ISSN 2446-967x SisPAE 2016 - sispae.vunesp.com.br · Dados Gerais 13 1.1. SisPAE 2016 – Abrangência e Participação 13 1.2. Instrumentos do SisPAE 14 1.2.1. Provas 14 1.2.2

SisPAE 2016SISTEMA PARAENSEDE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

REVISTA PEDAGÓGICA

Ensino FundamentalLÍNGUA PORTUGUESA

ISSN 2446-967x

taldamementmeEnsinoEnsinEnsino Funo ntaentalFundaFundaESATUGUGUESGUELÍNGUA LÍNGUALÍNGUAA POA LL UESAUESAPORTUPORTU

GOVERNO DOSecretaria de

Educação PARA

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARÁ

Rodovia Augusto Montenegro, km 1066820-000 – Icoaraci – Belém do Pará – ParáTelefone: (91) 3201-5000www.seduc.pa.gov.br

EXECUÇÃO: FUNDAÇÃO VUNESP

Carlos Gomes de OliveiraRicardo Soares DantasGuaracy Tadeu RochaLigia Maria Vettorato TrevisanRodrigo de Souza BortolucciTânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

EQUIPE PARÁ

Ana Lúcia da Silva BritoCarlos Alberto Marinho MonteiroEliana Pires de Almeida

VALIDAÇÃO: SEDUC/PA

CONSELHO EDITORIAL

Evandro dos Santos Paiva Feio - PresidenteAna Maria TrevisanJosué Celesmar de CarvalhoLigia Maria Vettorato TrevisanRita Castro FreiresTânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

GOVERNADOR

Simão Robison Oliveira Jatene

VICE-GOVERNADOR

José da Cruz Marinho

STADO DE EDUCAÇÃO – SEDUCSECRETÁRIA DE EAna Cláudia Serruya Hage

SECRETÁRIO ADJUNTO DE ENSINO – SAENJosé Roberto Alves da Silva

SECRETÁRIA ADJUNTA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO – SAPGMariléa Ferreira Sanches

SECRETÁRIA ADJUNTA DE GESTÃO DE PESSOAS – SAGEPDayse Ana Batista Santos

SECRETÁRIO ADJUNTO DE LOGÍSTICA ESCOLAR – SALERoberto Luiz de Freitas Campos

ESCRITÓRIO DE PROJETOSPaulo Fernando Machado

COORDENAÇÃO DO SISTEMA PARAENSE DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – SISPAEEvandro dos Santos Paiva Feio

Sistema Paraense de Avaliação EducacionalSisPAE 2016

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa

Ensino Fundamental

Apresentação

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Aos Educadores!

ASecretaria de Educação do Pará – SEDUC estabeleceu pela primeira vez seu Mapa Estratégico, que se traduz em um conjunto abrangente de ações que nortearão

os passos da SEDUC na busca de ser referência em educação pública de excelência na região Amazônica.

Nesse contexto, o Sistema Paraense de Avaliação Educacional – SisPAE, implementado pela SEDUC desde 2013, desempenha um importante papel, pois, enquanto sistema de avaliação de larga escala, atende ao objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes da Educação Básica das redes públicas Estadual e Municipal em todo o território paraense, fornecendo os indicadores necessários ao aprimoramento da gestão e da qualidade do ensino oferecido nas escolas.

As Revistas do SisPAE apresentam uma abordagem pedagógica dos resultados da ava-liação e sugerem reflexões sobre o desempenho discente e os fatores contextuais que afetam a aprendizagem. Por isso, configuram-se como um sólido instrumento de auxílio à gestão e ao planejamento docente.

Ao chegar às escolas, que tal instrumento inspire educadores a propor soluções ino-vadoras de enfrentamento das fragilidades identificadas pelo SisPAE; que oriente o pla-nejamento e o monitoramento das ações educativas visando ao alcance das metas es-tabelecidas no contexto da gestão por resultados assumida pela SEDUC em seu Mapa Estratégico.

Ana Claudia Serruya Hage

Secretária de Estado de Educação do Pará

Sumário

Editorial 6Introdução 101. Dados Gerais 131.1. SisPAE 2016 – Abrangência e Participação 131.2. Instrumentos do SisPAE 141.2.1. Provas 141.2.2. Questionários de Contexto 162. Resultados do SisPAE 2016 para Língua Portuguesa 172.1. Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SisPAE 183. Análise Pedagógica e Interpretação dos Resultados 223.1. Análise do Desempenho 223.2. Análise de Itens 253.2.1. Itens da Prova do 4º Ano do Ensino Fundamental – SisPAE 2016 263.2.2. Itens da Prova do 8º Ano do Ensino Fundamental – SisPAE 2016 314. Contribuição da Avaliação ao Trabalho Pedagógico 384.1. Análise qualitativa do SisPAE: a avaliação externa de Língua Portuguesa no

4º e 8º anos do Ensino Fundamental sob a ótica de um Professor Paraense 384.2. A investigação da proficiência em três anos de SisPAE: uma visão geral dos

limite de uma avaliação de larga escala no contexto do desenvolvimento dehabilidades cognitivas 41

Mapa de Habilidades por Nível de Proficiência 44Considerações Finais 50Anexo I 54Matrizes de Avaliação – Língua Portuguesa – SisPAE 54Anexo II 59Descrição da Escala de Proficiência – Língua Portuguesa – SisPAE 2016 594º Ano do Ensino Fundamental 595º Ano do Ensino Fundamental 617ª Série / 8º Ano do Ensino Fundamental 638ª Série / 9º Ano do Ensino Fundamental 661ª Série do Ensino Médio 682ª Série do Ensino Médio 703ª Série do Ensino Médio 72

Editorial

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Sim, a derivada é positiva!

Otermo pode parecer muito estranho para alguns, e ser absolutamente familiar para outros. Ele representa bem a tendência crescente dos indicadores educacionais do

estado do Pará, detectados no SisPAE e confirmados no Sistema de Avaliação da Edu-cação Básica (Saeb/ Prova Brasil), e também no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Os resultados do Saeb 2015 apresentam melhoria no Ideb nos três níveis em relação à edição anterior: Anos Iniciais do Ensino Fundamental (EF), com acréscimo de 0,5 ponto; Anos Finais do EF com acréscimo de 0,2 ponto, e no Ensino Médio (EM) com acréscimo de 0,3 ponto, neste caso passando da 26ª para a 22ª colocação entre os estados. No PISA de 2012 o Pará ficou na 20ª na colocação geral, e com a 23ª colocação em Matemática, 19ª em Linguagem (Leitura) e 22ª em Ciências. No PISA 2015 o estado subiu para a 16ª colocação geral, com a 17ª colocação em Matemática, 16ª em Leitura e 17ª em Ciências.

O SisPAE tem se mostrado um bom termômetro para medir a temperatura da nos-sa educação, ou ainda um belo estetoscópio que nos permite auscultar os apelos de onde os gestores obterão informações para a melhoria dos resultados na sua gestão. No entanto, sabemos que não basta medir ou auscultar e detectar eventuais problemas, temos que ter bons profissionais que nos auxiliem a adotar as ações necessárias para remediar possíveis anormalidades, a fim de que o comportamento desejado possa pre-valecer e melhorar continuamente. Para que isso aconteça, devemos nos apropriar do SisPAE, pois ele é nosso! Todas as subunidades das Secretarias de Educação, professores e sociedade podem e devem saber o que é o SisPAE e como devem usufruir de seus resultados em suas respectivas áreas de atuação.

Pode-se dizer que o SisPAE é a realização de um sonho para muitos profissionais nas secretarias municipais de educação e, particularmente, na rede estadual. Tomo a liber-dade de me incluir neste grupo, pois iniciei os contatos na SEDUC há vários anos mos-trando aos gestores a necessidade de investir na criação de um processo permanente de avaliação educacional. Em umas das tentativas eu tive que ouvir a seguinte frase: “Eu já sei que a educação no estado está mal, então pra que eu preciso avaliar?” Acho que a minha resposta não foi muito cordial, por isso os contatos foram interrompidos por alguns anos. Naquele período eu fui convidado a trabalhar no Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-sas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia do MEC responsável por todas as ava-liações educacionais do Ministério. Inicialmente fui Coordenador-Geral de Instrumentos e Medidas, mas logo assumi a Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB/INEP), responsável pelo Saeb/Prova Brasil, Provinha Brasil, ENEM, PISA, dentre outras. Ainda tentei plantar a cultura de avaliação educacional na SEDUC, mas as constantes mudanças de secretários inviabilizavam qualquer avanço.

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Em 2011 houve mudança na condução do estado do Pará. A negociação de um em-préstimo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) levou o estado ao compromisso de iniciar a construção do SisPAE, que teve uma versão menor realizada em 2013. No ano seguinte foi planejada uma versão ampliada, que inicialmente seria de 5 anos, mas foi reduzida para 3 anos (2014-2016), considerada suficiente para que a SEDUC montasse um grupo de profissionais para apropriação e posterior condução das edições nos anos seguintes. Finalmente o esperado SisPAE tomava a forma e a cara bem mais paraense, com o envolvimento massivo da SEDUC e de quase a totalidade das Secretarias de Educação Municipais, com pouquíssimas delas se eximindo da partici-pação, talvez por aspectos puramente partidários, sem bandeira educacional. Mesmo assim, o SisPAE cresce firme e forte, já dando passos próprios e nos fazendo acreditar que todo o esforço valeu a pena, e continuará valendo cada vez mais.

É sabido que o processo de avaliação educacional é dispendioso e muito trabalhoso, mas é um investimento seguro, e não um mero gasto. Ele perpassa por várias etapas que são fundamentais para que os resultados da avaliação sejam confiáveis e tenham a abrangên-cia desejada. Em síntese, o processo inicia com a definição de quais grupos de estudantes deverão participar da avaliação e para os quais serão gerados resultados, seguida pela constituição de uma base de dados de estudantes realmente atualizada, continuando com a seleção dos itens (questões) que comporão os 21 diferentes cadernos de provas para cada ano/série e disciplina, um enorme planejamento logístico de aplicação, com posterior aplicação e retorno de todo o material para fins de processamento. Alguns meses depois da aplicação temos os workshops de divulgação de resultados e as oficinas de elaboração de itens pelas diversas regiões de integração do estado. No entanto, o processo não acaba aí, pois as atividades ligadas a uma particular edição do SisPAE devem durar o ano inteiro como uma via de mão dupla, com informações repassadas continua-mente às unidades educacionais, monitoramento e o retorno de informações por estas unidades ao NAED (Núcleo de Avaliação e Estatísticas Educacionais), que seria criado com esta finalidade. Ainda há que avançar nesta etapa.

Em suma, o SisPAE gera uma grande quantidade de informações que as equipes da SEDUC e das SEMECs podem e devem usar para diagnóstico detalhado de unidades menores, chegando até o nível da escola, identificando quais características podem ser melhoradas apenas pela gestão direta ou pelos professores, de forma a aprimorar o domínio dos estudantes nas habilidades e competências mensuradas pelo SisPAE. Esse é o próximo grande passo, o da construção da informação que desejamos em nível micro. Neste sentido, a SEDUC amplia a capilaridade da divulgação dos resultados do SisPAE 2016 através da plataforma Foco Pedagógico, a partir da qual os agentes escolares encontrarão informações específicas de suas unidades, e até sugestões de ações para correções de possíveis distorções.

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No editorial do SisPAE 2014, escrito pelo Prof. Francisco Soares, Presidente do Inep à época, foi ressaltada a importância das Revistas Pedagógicas do SisPAE como Devolutivas da Avaliação Educacional. Na edição 2016 o Prof. Licurgo Brito, Ex-Secretário Adjunto de Ensino da SEDUC, levantou o Aproprie-se do SisPAE! Nesta edição já podemos falar em Derivada Positiva, representando que já estamos colhendo os frutos de um projeto conduzido a muitas mãos e muitos corações. E lembrando de um professor que falava com brilho nos olhos ter vontade de soltar fogos pela conquista de sua escola, fica o desejo de produzirmos um grande Foguete Educacional na próxima conquista.

Héliton Ribeiro Tavares

Professor Titular da UFPA

Ex-Diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP

Introdução

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ASecretaria de Estado de Educação – SEDUC executa em 2016, pela quarta vez consecutiva, o Sistema Paraense de Avaliação Educacional – SisPAE, uma avaliação

educacional de larga escala, que é parte constituinte do Projeto de Melhoria da Qualidade e Incremento da Cobertura da Educação Básica no Estado do Pará, concebido pelo governo do Estado do Pará com a finalidade de promover a melhoria da qualidade da educação básica paraense. Pelo terceiro ano consecutivo, coube à Fundação Vunesp, a responsabilidade da aplicação, da apuração e da comunicação dos resultados da avaliação de modo a garantir que o SisPAE configure efetivo instrumento de subsídio à tomada de decisão sobre políticas públicas para a educação.

Essa preocupação de garantir ao SisPAE o valor de uma intervenção legítima, que se identifica com as necessidades e prioridades do Estado do Pará, se reflete em um con-junto de iniciativas cujo ponto de partida foi a definição das expectativas de aprendizagem num contexto que permite a investigação de habilidades e competências que os alunos desenvolvem para utilizar conhecimentos adquiridos na escola na resolução de proble-mas. Com esse referencial, construíram-se as Matrizes de Referência que descrevem as habilidades essenciais e orientam a composição dos instrumentos de medida, em Língua Portuguesa e Matemática, em cada etapa do ensino básico avaliadas. (Anexo I). Vale a pena relembrar que as matrizes do SisPAE atendem à avaliação de um conjunto de anos/séries mais amplo que aqueles apresentados nas Matrizes de Referência de Avaliação do Saeb/Prova Brasil e outros sistemas de avaliação de larga escala conhecidos.

O SisPAE 2016 avaliou o desempenho dos alunos de 4º e 8º anos do Ensino Fundamen-tal e da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. Além das provas, o SisPAE coletou informações sobre a percepção de alunos, professores e gestores quanto ao processo educacional que experimentam, mediante a aplicação de questionários os quais também permitem traçar o perfil dos integrantes do sistema para-ense de educação básica pública. Desde 2014 ficou evidente que os resultados do SisPAE ganham maior significado quando a sua análise e interpretação consideram a influência de fatores humanos e culturais dos contextos em que foram produzidos.

As Revistas Pedagógicas do SisPAE 2016 mantêm a identidade das edições anteriores e oferecem aos professores e gestores de escolas, o diagnóstico do estágio de desen-volvimento do processo educacional que vem sendo executado nas escolas públicas paraenses. Nesta edição 2016, será possível conhecer os resultados gerais, por discipli-na e ano/ série, avaliados e compará-los com os resultados anteriores. De modo geral, os resultados indicam que houve melhoria do desempenho dos alunos e, dessa forma, atestam o valor da avaliação em relação às necessidades e prioridades da educação pa-raense. Mais do que isso, põem em evidência o aproveitamento da experiência anterior para melhorar a apropriação dos resultados da avaliação, como subsídios ao trabalho pedagógico e reforço ao processo de aprendizagem.

As Revistas Pedagógicas do SisPAE 2016, estão organizadas em quatro seções:

1. “Dados Gerais” apresentando informações básicas sobre o SisPAE 2016, os instru-mentos utilizados no processo de avaliação e sua abrangência.

2. “Resultados do SisPAE 2016”, relatando os resultados gerais da disciplina objeto da revista e estudos de comparação de resultados das edições do SisPAE 2014 e 2015.

3. “Análise Pedagógica e Interpretação dos Resultados” são abordados, na disciplina da revista, aspectos pedagógicos envolvidos na avaliação. Sua essência está na análise do desempenho do alunado e na apresentação, análise e discussão pedagógica de

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exemplos de itens selecionados das provas aplicadas. Em relação à expressão “itens selecionados”, é importante reiterar que os exemplos possuem propriedades esta-tísticas as quais permitem classificá-los como questões que descrevem a habilidade investigada e discriminam entre os grupos de alunos com menor e maior desem-penho na prova. Dadas essas qualidades, são itens que representam muito bem os diferentes estágios de proficiência dos alunos participantes da avaliação. Por isso, são úteis para identificar pontos fortes e fragilidades do processo educacional.

4. “Contribuição da Avaliação ao Trabalho Pedagógico”, reúne textos que focalizam es-tratégias às quais o professor pode recorrer para implementar o seu trabalho pedagó-gico. A temática escolhida pelos autores emerge exatamente da análise dos resultados das provas; em particular, em 2016, busca-se, no balanço do que foi investigado nos últimos três anos, evidenciar os principais traços da proficiência dos alunos.

As Revistas Pedagógicas do SisPAE são instrumentos que se destinam à socialização dos resultados do processo avaliativo. Portanto, precisam ser conhecidas para que possam ser úteis ao processo de transformação do ensino/aprendizagem.

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1.Dados Gerais

1.1. SisPAE 2016 – Abrangência e Participação

O SisPAE 2016 envolveu a participação de alunos, professores e diretores de 3.534 escolas, distribuídas em 144 municípios paraenses. São 814 escolas estaduais, 2.714 escolas municipais e 6 casas familiares rurais. Da previsão inicial de 563.413 mil alunos matriculados em 3.704 escolas, participaram da avaliação 376.830 alunos em Língua Portuguesa e 376.684 alunos em Matemática, o que resulta média de 67% em relação ao total de alunos previstos. A tabela seguinte reúne os dados da participação de alunos por ano/série avaliados e disciplina, por rede de ensino avaliada.

Tabela 1. SisPAE 2016 – Dados de Previsão e Participação de Alunos por Rede de Ensino

Dependência administrativa Ano/Série PrevisãoLíngua Portuguesa Matemática

Presentes (%) Presentes (%)

Estadual

4º ano EF 12.365 10.374 83,9 10.529 85,2

8º ano EF 33.708 25.425 75,4 25.425 75,4

1ª série EM 128.666 81.043 63,0 81.043 63,0

2ª série EM 98.193 62.476 63,6 62.476 63,6

3ª série EM 94.075 55.947 59,5 55.947 59,5

Total 367.007 235.265 64,1 235.420 64,1

Municipal

4º ano EF 119.646 88.727 74,2 88.426 73,9

8º ano EF 76.083 52.558 69,1 52.558 69,1

1ª série EM 78 42 53,8 42 53,8

2ª série EM 30 19 63,3 19 63,3

3ª série EM 27 12 44,4 12 44,4

Total 195.864 141.358 72,2 141.057 72,0

Particular (Casas familiares rurais)

8º ano EF 18 12 66,7 12 66,7

1ª série EM 296 97 32,8 97 32,8

2ª série EM 176 76 43,2 76 43,2

3ª série EM 52 22 42,3 22 42,3

Total 542 207 38,2 207 38,2

Em relação à edição do SisPAE 2015, o percentual de participação do alunado em 2016 é menor e reflete uma vez mais as diferenças entre o número de alunos previsto e o de participantes na avaliação, em particular no Ensino Médio, em todas as redes.

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Revista Pedagógica \ SisPAE 2016

1.2. Instrumentos do SisPAE

A avaliação do SisPAE 2016, foi estruturada para dar continuidade ao modelo de avaliação concebido para o sistema paraense de Educação Básica e nessa condição, utilizou instrumentos que lhe permitiram a coleta das informações sobre o desempenho escolar mediante a aplicação de

provas que aferem o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos em diferentes momentos da trajetó-ria escolar; e

questionários contextuais aos alunos, professores, orientadores pedagógicos, especialistas em educação e direto-res das unidades escolares, com o objetivo de obter dados sobre perfil socioeconômico do aluno e a trajetória escolar, características da turma, gestão e infraestrutura da escola e perfil dos professores e gestores escolares.

1.2.1. Provas

Nas avaliações do SisPAE são utilizados itens de múltipla escolha, compostos de enunciado, que pode vir acompa-nhado de texto, imagem, figura e outros recursos de contextualização; comando, o qual configura a tarefa que está sendo solicitada ao aluno, alternativas de resposta, apresentando opções em que apenas uma é correta e as outras se referem a raciocínios possíveis. Na composição das provas do SisPAE 2016 foram utilizados:

itens elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referência da Avaliação, pré-testados no SisPAE 2014 e SisPAE 2015, segundo metodologia especialmente desenvolvida para essa avaliação;

itens comuns com o Saeb/Prova Brasil, como mecanismo para assegurar a comparabilidade tanto entre os resul-tados do SisPAE quanto com os resultados da avaliação nacional. Por isso são chamados itens de ligação.

Os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental foram avaliados, censitariamente, por 77 questões objetivas de Língua Portuguesa e 77 questões objetivas de Matemática.

Os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental e os alunos da 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio foram avaliados por 91 questões de Língua Portuguesa e Matemática.

Utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados – BIB, as provas foram organizadas em cadernos. Para o 4º ano do Ensino Fundamental, cada caderno de prova, em cada disciplina, foi organizado com 22 itens. Para o 8º ano do Ensino Fundamental e a 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio, cada caderno de prova foi estruturado com 52 itens, sendo 26 de Língua Portuguesa e 26 de Matemática. No total, foram compostos 126 diferentes cadernos de provas.

A composição da prova leva em conta o conjunto de habilidades descritas na Matriz de Referência da Avaliação, e busca uma distribuição de itens que estabeleça a melhor interlocução com o público respondente, tanto no que se refere à complexidade, quanto no que diz respeito à diversidade de habilidades que pretende aferir.

A Figura 1 permite conhecer a relação entre o número de questões propostas na prova, por habilidades definidas na matriz que referencia a avaliação, na prova de Língua Portuguesa aplicada no SisPAE 2016 para o 4º ano do Ensino Fundamental. Ela permite observar que a prova foi composta por questões elaboradas para todas as habilidades descritas para o 4º ano na Matriz de Referência da Avaliação de Língua Portuguesa no SisPAE.

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Língua Portuguesa \ Ensino Fundamental

Figura 1. Número de Itens por Habilidade da Matriz de Referência da Avaliação na Prova de Língua Portuguesa 4º Ano do Ensino Fundamental – SisPAE 2016

A figura mostra o número de itens em cada habilidade investigada. Os dados apresentados na tabela e o gráfico que a representa mostram a relação que a prova de Língua Portuguesa aplicada no SisPAE 2016 para o 4º ano do Ensino Fundamental estabelece com a matriz de avaliação.

Tabela 2. Composição da Prova de Língua Portuguesa – 4º ano do Ensino Fundamental SisPAE 2016

Tema

Habilidade

Matriz Prova

Número % Número %

Produção e Compreensão do Texto 6 21 33 43

Composição do gênero 13 45 24 31

Linguagem 10 34 20 26

Total 29 100 77 100

Gráfico 1. Língua Portuguesa 4º Ano EF – Correspondência entre o número de habilidades por tema na Matriz de Referência da Avaliação e o número de itens da prova. (Em %)

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A Matriz de Referência da Avaliação de Língua Portuguesa do 4º ano EF, proposta para o SisPAE (Anexo I) descreve 15 habilidades associadas aos 3 temas de conteúdos trabalhados em Língua Portuguesa na Educação Básica, quais sejam Produção e compreensão do texto, Composição do gênero e Linguagem. Considerando os resultados dos SisPAE 2014 e 2015, na prova de 2016 optou-se por enfatizar o tema da produção e compreensão do texto.

1.2.2. Questionários de Contexto

A edição 2016 do SisPAE incluiu coleta de informações sobre as características dos alunos de todos os anos/série avaliados, bem como dos professores, orientadores pedagógicos, especialistas em educação, diretores e escolas, com o objetivo de traçar o perfil dos respondentes e coletar dados para uma análise mais detalhada dos fatores asso-ciados ao desempenho escolar. Para tanto, foram aplicados questionários aos alunos bem como aos Coordenadores e aos Diretores das escolas.

O impacto das características individuais ou contextuais dos alunos sobre o seu desempenho, vem sendo investigado desde o SisPAE 2014 com o propósito de mostrar que os resultados brutos de proficiência, sem levar em conta variáveis contextuais, podem ocasionar apreciações inadequadas acerca do desempenho de alunos, escolas e de-mais instâncias educacionais. O SisPAE 2016 dá continuidade ao conhecimento sobre o impacto desses fatores para o sistema paraense de Educação Básica e amplia a coleta de percepções entre os professores e responsáveis pela coordenação pedagógica das escolas.

A tabela seguinte anota os números relacionados à coleta dos questionários no SisPAE 2016. Os dados apresentados correspondem a questionários em que pelo menos um item tenha sido respondido pelo entrevistado.

Tabela 3. Questionários de Contexto – SisPAE 2016

Público Questionários respondidos

Alunos 270.424

Professores 15.250

Orientadores Pedagógicos 3.094

Especialistas em Educação 19.769

Diretores 3.509

Escolas 3.509

Os resultados apurados nos questionários respondidos foram consolidados e organizados dando lugar a dois relató-rios que apresentam a descrição e a análise de informações sobre as características dos participantes e das escolas1 e o estudo quantitativo detalhado da associação das principais características dos alunos, dos professores, dos gestores e das escolas no desempenho escolar dos alunos que participaram do SisPAE 2016.2. A publicação ESTUDOS DO SISPAE 2016: PERFIL DOS PARTICIPANTES E FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO ESCOLAR contém, na íntegra, os resultados e análises realizados com os questionários contextuais.

1 Tavares, M. R. M.; Maciel, M. C.. Souza, M. M.. Moraes, A. N. SisPAE 2016: Caracterização Geral dos Alunos, Professores, Diretores e Escolas. Fundação Vunesp. São Paulo, 2017.

2 Barbetta, P., Relatório de Fatores Associados ao Desempenho Escolar – SisPAE 2016. Fundação Vunesp, São Paulo, 2017.

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2.Resultados do SisPAE 2016 para Língua Portuguesa

A Tabela 4 apresenta as médias de proficiência em Língua Portuguesa por anos/série avaliados, da rede estadual e das redes municipais no SisPAE 2016. É importante observar que a coluna N registra o número de participantes cujas provas foram consideradas válidas para apuração da média de proficiência e nesta condição, não é necessariamente idêntico ao número de participantes registrados na tabela 1.

Tabela 4. Médias de Proficiência em Língua Portuguesa – SisPAE 2016

Ano Escolar Rede Estadual Redes Municipais Estado do Pará

N Média N Média N Média

4º ano EF 10.345 160,9 86.164 149,5 96.509 150,7

8º ano EF 25.851 205,2 50.167 202,3 76.018 203,3

1ª série EM 83.960 221,9 46 237,0 64.671 221,9

2ª série EM 64.652 234,0 19 261,0 58.230 234,0

3ª série EM 58.217 241,1 13 271,5 58.230 241,1

Em relação aos resultados do SisPAE 2015, as médias de Língua Portuguesa foram mais altas no SisPAE 2016 em todas as séries escolares avaliadas. O gráfico seguinte mostra essa variação e permite também observar a evolução das médias ao longo dos últimos três anos de aplicação do SisPAE.

Gráfico 2. Comparação das Médias de Proficiência em Língua Portuguesa Estado do Pará – SisPAE 2014-2016

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2.1. Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SisPAE

A classificação dos alunos em níveis de proficiência definidos para uma avaliação é um dos mais significativos resultados de uma avaliação de larga escala. Como se sabe, a proficiência em Língua Portuguesa aferida no SisPAE, ancora-se na mesma escala métrica do Saeb. Assim, a apreciação das médias de proficiência se faz nessa escala de proficiência.

Dispondo de uma coleção de pontos, obtidos da aplicação de metodologia estatística - Teoria da Resposta ao Item (TRI), e de uma escala que os organiza, é possível interpretar pedagogicamente o significado do posicionamento da proficiência, na escala. E isso se pode fazer ponto a ponto, ou por intervalos de pontos. Nessa forma de agrupar, os intervalos são denominados Níveis de Proficiência, e permitem uma primeira interpretação pedagógica do significa-do de uma dada média.

Os pontos da escala do SisPAE foram agrupados em quatro níveis de proficiência – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. Os intervalos de corte desses níveis foram estabelecidos a partir das expectativas de apren-dizagem (conteúdos, habilidades e competências) estabelecidos para cada ano/série e componente curricular nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e dos resultados do SisPAE 2014.

O quadro e a tabela seguintes reúnem as informações sobre a classificação e a descrição dos níveis de proficiência no SisPAE bem como sobre os intervalos de pontuação que definem os níveis de proficiência de Língua Portuguesa para os anos/séries avaliados.

Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SisPAE

ClassificaçãoNível de

ProficiênciaDescrição

InsuficienteAbaixo do Básico

Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, das habilidades e das competências desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

BásicoOs alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo dos conteúdos, das habilidades e das competências, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

AdequadoOs alunos, neste nível, demonstram domínio pleno dos conteúdos, das habilidades e das competências desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Avançado AvançadoOs alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio dos conteú-dos, das habilidades e das competências acima do requerido no ano/série escolar em que se encontram.

Tabela 5. Níveis de Proficiência em Língua Portuguesa – SisPAE

Nível 4º EF 5º EF 7ª EF 8ª EF 1ª EM 2ª EM 3ª EM

Abaixo do Básico

< 135 < 150 < 175 < 200 < 215 < 230 < 250

Básico 135 a < 185 150 a < 200 175 a < 225 200 a < 275 215 a < 280 230 a < 290 250 a < 300

Adequado 185 a < 235 200 a < 250 225 a < 275 275 a < 325 280 a < 340 290 a < 350 300 a < 375

Avançado ≥ 235 ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 340 ≥ 350 ≥ 375

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A descrição pedagógica dos pontos desses intervalos é um resultado muito significativo e é possível com a interpre-tação do desempenho dos alunos nas tarefas de cada prova apresentada em cada edição do SisPAE. Essa descrição compõe a Escala de Proficiência do SisPAE, por disciplina, a qual é anualmente atualizada em função de novas tarefas que os alunos conseguem realizar.

O Gráfico 3 reúne a distribuição percentual dos alunos do Estado do Pará, segundo os níveis de proficiência do SisPAE. Os dados nele registrados são gerais. Cada região, rede, município e escola poderá utilizar os dados especí-ficos que lhes são disponibilizados para conhecer a sua realidade e compará-la aos dados do estado. Nesse tipo de exercício, está a oportunidade de dimensionar em que limites irão equacionar seus planos de melhoria e avanço da aprendizagem.

Gráfico 3. Percentuais de Alunos por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa Estado do Pará –SisPAE 2016

A abordagem dos percentuais de alunos classificados por nível de proficiência é ótimo recurso para a reflexão sobre o avanço do SisPAE. O que se busca, numa avaliação de larga escala, é o diagnóstico, seja ele bom ou ruim. Os dados da avaliação em larga escala evidenciam em que medida o esforço de professores e gestores para a melhoria do processo de ensino aprendizagem foi bem sucedido. A comparação dos percentuais de alunos classificados por nível de proficiência, em várias edições da avaliação, é um meio eficaz de obter informações que permitem refletir sobre a evolução de um sistema educacional. As tabelas e o gráfico seguintes utilizam dados do SisPAE 2014 a 2016 nessa comparação.

Como se pode constatar nas tabelas 6 e 7 e no gráfico 4, para todos os anos escolares avaliados, de 2014 a 2016 houve uma contínua queda no percentual de alunos classificados no Nível Abaixo do Básico. Nota-se também que o percentual de alunos nos Níveis Básico e superiores evidenciam a mudança de alunos para níveis de proficiência Básico e Adequado.

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Tabela 6. Percentuais de Alunos de 4º e 8º anos do Ensino Fundamental por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa

Estado do Pará –SisPAE 2014 – 2016

4º EF 8º EF

2014 2015 2016 2014 2015 2016

Abaixo do Básico 54,2 43,6 40,9 40,9 33,0 28,5

Básico 32,8 38,5 37,0 38,8 39,7 39,6

Adequado 11,0 15,6 17,7 17,2 23,0 25,6

Avançado 2,0 2,3 4,4 3,1 4,3 6,3

Tabela 7. Percentuais de Alunos de 1ª, 2ª e 3ª Séries do Ensino Médio por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa

Estado do Pará –SisPAE 2014 – 2016

1ª EM 2ª EM 3ª EM

2014 2015 2016 2014 2015 2016 2014 2015 2016

Abaixo do Básico 53,2 45,3 40,1 57,5 50,0 47,9 68,3 64,9 57,9

Básico 39,9 43,0 46,4 34,6 38,7 39,0 23,3 26,1 28,9

Adequado 6,7 11,3 12,8 7,6 10,8 12,5 8,3 8,9 13,0

Avançado 0,2 0,4 0,7 0,3 0,5 0,6 0,1 0,1 0,2

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Gráfico 4. Percentuais de Alunos por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa Estado do Pará – SisPAE 2014 – 2016

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3.Análise Pedagógica e Interpretação dos Resultados

3.1. Análise do Desempenho

Em continuidade à edição anterior desta revista apresenta-se a seguir a abordagem gráfica do desempenho médio dos respondentes em cada uma das habilidades3 avaliadas. Trata-se de um gráfico que mostra o acréscimo no per-centual de acerto que cada Grupo de Desempenho apresentou para as habilidades.

O que são Grupos de Desempenho?

Tome-se, por exemplo, a prova de Língua Portuguesa aplicada no SisPAE para o 4º ano do Ensino Fundamental. Cada aluno recebe um caderno onde estão 22 itens para serem respondidos. Os alunos que responderam essa prova, são elencados em ordem crescente segundo seu número de acertos nessa prova. Aqueles de menor nú-mero de acertos, perfazem cerca de 1/3 do total de alunos, constituem o Grupo 1, ou de menor desempenho; aqueles de melhor desempenho, perfazem cerca de 1/3 do total de alunos, constituem o Grupo 3; os alunos de desempenho intermediário, entre os Grupos 1 e 3, também perfazem cerca de 1/3 do total de alunos, consti-tuem o Grupo 2. Para o 4º ano do Ensino Fundamental, no grupo de melhor desempenho, o número máximo de acertos é de 22, pois este é o total de itens que compõem a prova.

Importante

O número de acertos não tem relação direta com ser mais ou menos proficiente em relação ao domínio de uma habilidade, já que isso envolve uma análise mais complexa, em conjunto com a escala de proficiência. Contudo, é indício muito útil para uma ação rápida por parte do professor, pois permite analisar quais situações são mais ou menos familiares para os estudantes.

A seguir são apresentados resultados para cada uma das turmas avaliadas.

3 A descrição das habilidades do Ensino Fundamental é publicada na Mariz de Referência (Anexo I) e está também disponível em https://sispae.vunesp.com.br/matriz/LP_EnsinoFundamental.pdf

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Gráfico 5. Desempenho dos alunos do 4º Ano do Ensino Fundamental por Habilidade SisPAE 2016 – Língua Portuguesa

O gráfico permite observar, por exemplo, que no grupo de desempenho intermediário o percentual médio de acertos varia segundo as diferentes habilidades investigadas na prova de Língua Portuguesa aplicada para o 4º ano do Ensino Fundamental. Assim, enquanto para a habilidade LPA03 o percentual médio de acertos é da ordem de 35%, para as habilidades LPA01, LPA12 e LPA15 é de cerca de 60%. Já no grupo de maior desempenho, o percentual médio de acertos em itens dessas mesmas habilidades está entre 85% e 90%.

LPA01 – Identificar a finalidade de um texto.

LPA03 – Reconhecer tema ou assunto principal de um texto, com base em informações contidas em título, subtítulo ou corpo do texto.

LPA12 – Identificar o gênero e/ou os elementos constitutivos da organização interna de um texto.

LPA15 – Interpretar um texto com apoio em seus recursos gráficos e visuais.

No gráfico 6, a seguir, pode-se conhecer o perfil do desempenho dos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental nas habilidades examinadas na prova de Língua Portuguesa do SisPAE 2016. A figura permite sugerir que há trabalho a ser realizado no sentido de fortalecer, em todos os grupos, as habilidades:

LPA06 – Identificar diferenças ou semelhanças observadas no tratamento dado a uma mesma informação veicu-lada em diferentes textos.

LPA22 – Diferenciar ideias centrais e secundárias; ou tópicos e subtópicos de um texto.

LPA34 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções ou advérbios, identificando um exem-plo do texto que possa ilustrar essa relação.

LPA35 – Justificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de notações e nomenclaturas específicas de determinada área de conhecimento científico.

É também importante notar habilidades que precisam ser fortalecidas principalmente para o grupo de menor desempenho, em que os percentuais de acerto são bem acanhados frente aos dos dois outros grupos de respon-dentes, como em:

LPA09 – Inferir informação pressuposta ou subentendida, com base na compreensão global de um texto.

LPA15 – Interpretar um texto com apoio em seus recursos gráficos e visuais.

LPA18 – Identificar o segmento de uma narrativa em que o enunciador determina o desfecho do enredo.

LPA29 – Identificar padrões ortográficos na escrita de palavras, com base na correlação entre definição/exemplo.

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3.2. Análise de Itens

Na presente seção desta revista, faz-se a análise pedagógica de itens apresentados nas provas, selecionados para exemplo. São apresentados acompanhados por uma tabela que apresenta suas propriedades estatísticas como nível de dificuldade e de discriminação. O nível de dificuldade é obtido a partir da porcentagem de respondentes que acertaram o item. Já o nível de discriminação é obtido a partir da diferença de desempenho (percentual de acerto) no item entre o Grupo de Maior Desempenho (Grupo 3) e o Grupo de Menor Desempenho (Grupo 1). Quanto maior o índice, maior o nível de discriminação: o item é respondido acertadamente por uma maior proporção de alunos que se situam no grupo de maior desempenho.

Percentual de Acerto

ClassificaçãoÍndice de

DiscriminaçãoClassificação

maior que 80 p.p (*) excelente

inferior a 15% muito difícil 60 p.p. a 79 p.p. ótima

16% a 35% difícil 40 p.p a 59 p.p. muito boa

36% a 65% média 20 p.p. a 39 p.p. boa

66% a 85% fácil 10 p.p. a 19 p.p. fraca

maior que 85% muito fácil inferior a 10 p.p. muito fraca

(*) = pontos percentuais.

A tabela e o gráfico que acompanham cada item permitirão aos professores verificar o percentual de alunos que, em cada grupo de desempenho, assinalou cada uma das alternativas do item. A partir da análise de cada alternativa e do percentual de alunos que a assinalou, os professores poderão fazer algumas considerações acerca da aprendizagem do conteúdo e do desenvolvimento da habilidade referente ao item. Algumas dessas considerações são apresenta-das junto ao item, mas a experiência acumulada pelos professores em sala de aula irá permitir que façam diagnósticos mais amplos a partir dos resultados que lhes serão apresentados.

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3.2.1 Itens da Prova do 4° Ano Ensino Fundamental

Exemplo 1

Leia o texto e responda à questão.

VOCÊ SABE DE QUE É FEITA A PASTA DE DENTE?

A pasta de dente é uma mistura de muitos ingredientes. Os principais são um tipo de detergente para limpar os den-tes e uma substância chamada flúor, que serve para deixá-los mais fortes. Existem também corantes e açúcares que dão cor e gosto à pasta. O creme entra no tubo pela parte de baixo, oposta ao bico com tampa. Depois, uma máquina pren-sa a parte por onde a pasta entrou, selando o tubo.

(Recreio. São Paulo, ano 2, n.° 78, setembro de 2001)

Esse texto foi escrito para

(A) ensinar a fazer pasta de dente em casa.

(B) mostrar todos os tipos de pasta de dente.

(C) informar como é feita a pasta de dente.

(D) vender para o leitor pasta de dente.

Comentários

O item avalia se o aluno consegue identificar a finalidade de um texto. Todo texto se realiza com uma determinada finalidade, ou seja, tem um propósito interativo específico. Pode pretender, por exemplo, informar ou esclarecer, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, fazer uma advertência, persuadir alguém de alguma coisa etc. O enten-dimento bem-sucedido de um texto depende, também, da identificação das intenções pretendidas por esse texto. Um item relacionado a essa habilidade deve incidir, exatamente, sobre as pretensões reconhecíveis para o texto. Elementos linguísticos e outros contextuais funcionam como pistas para a identificação da finalidade pretendida pelo texto. Essa habilidade avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual é a função social do texto. A partir da leitura do texto como um todo, ele deve perceber a intencionalidade do autor, isto é, seus propósitos.

Pela análise dos resultados, verifica-se que 56,3% dos alunos assinalaram a alternativa correta C “informar como é feita a pasta de dente”, demonstrando que compreenderam o sentido global do texto e sua função social. É interessante ressaltar que, dentre os distratores, o A foi o que mais atraiu estudantes dos três grupos específicos de desempenho (19,7%). Isso se deve, provavelmente, ao fato de o texto elencar alguns dos ingredientes utilizados na fabricação da pasta de dente (flúor, corantes e açúcares). A partir dessas informações, os estudantes que optaram por esse distrator concluíram que a finalidade do texto era “ensinar a fazer pasta de dente em casa” (alternativa A). Quando se observa o comportamento dos grupos específicos, percebe-se que, no grupo 1, o número de estudantes que optaram pelo distrator

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A (31,5%) foi superior ao daqueles que optaram pelo gabarito C (24,3%). Provavelmente, eles não compreenderam o sentido global do texto e, consequentemente, não compreenderam seu objetivo. Mesmo entre os educandos dos grupos 2 e 3, a opção por esse distrator foi significativa: 21,9% e 8%, respectivamente.

Para melhor desenvolver essa habilidade, é importante que, no trabalho em sala de aula, o professor crie estratégias de ensino em que se discuta a diferença entre ensinar ou informar algo, enfatizando que, ao ensinar, transmite-se algum conhecimento sobre determinado assunto e, ao informar, tem-se o propósito de apresentar ideias ou conhecimentos novos com o objetivo de aumentar o conhecimento do leitor. Além disso, é importante, também, que o professor trabalhe em sala de aula com textos de gêneros variados: notícias, avisos, anúncios, cartas, artigos, entre outros, evidenciando não o assunto do texto, mas a sua finalidade.

O item ancora-se no ponto 175 da escala de proficiência em Língua Portuguesa do SisPAE. Trata-se assim, de um item posicionado no intervalo Adequado da proficiência do 4º ano do Ensino Fundamental e espera-se que a maioria dos respondentes com proficiência de no mínimo 175 responda corretamente ao item.

Exemplo 2

Leia o texto para responder à questão.

COm VOCÊ

Saiba que você é a mais sublime das criaturas que eu já conheci na vida. Além de ter me colocado no mundo, me ensinou a andar e a apreciar boas geleias. Você sempre foi maravilhosa, linda e formidável.

Demorei certo tempo para compreender algumas das suas atitudes, mas hoje entendo que não seria ninguém sem o seu apoio e carinho. Você tem o dom de educar, de ensinar, de transformar qualquer “coisa” em GENTE. Você tem a elegância dos sábios e a inteligência dos Deuses. Sinto muito orgulho por ter sido gerado em seu ventre e por seu amor.

(Disponível em: www.mensagenscomamor.com/cartas-para-mae. Acessado em 29.03.2016. Adaptado)

Na frase “Sinto muito orgulho por ter sido gerado em seu ventre e por seu amor.”, o autor mostra que está escrevendo para

(A) seu pai.

(B) sua mãe.

(C) seu irmão.

(D) sua amiga.

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Comentários

O item avalia se o aluno consegue identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto, numa situação-problema que pergunta a quem se dirige a mensagem. O texto que dá suporte ao item é uma carta pessoal, gênero textual que circulava com muito mais frequência entre os jovens e adultos do século XX, e que, hoje, por conta das novas ferramentas tecnológicas, tem sido substituído por e-mails etc. A carta tem como característica principal a existência de um destinatário e um remetente específicos. De acordo com seu objetivo, pode ser predominantemente descritiva, dissertativa, injuntiva ou narrativa. Quanto à sua estrutura formal, não segue um modelo pronto, mas o texto reflete as intenções do remetente ao destinatário.

Em média, 56,6% dos alunos escolheram o gabarito B como resposta. Atentando para o comportamento dos grupos específicos, percebe-se que, no grupo 1, apenas cerca de 1/3 dos respondentes assinalou o gabarito (30,6%); já, no gru-po 3, 83,2% responderam corretamente à pergunta do item, isto é, a grande maioria. Dentre os distratores, analisando o comportamento específico dos grupos, constata-se que os estudantes do grupo 1 foram mais atraídos pelo distrator A (28,1%); já aqueles dos grupos 2 e 3 foram mais atraídos pelo distrator D (19,3% e 6,9%, respectivamente). Os res-pondentes que optaram pelos distratores, provavelmente, não observaram os elementos estruturais do texto nem o seu conteúdo, demonstrando não terem familiaridade com o gênero textual “carta” que dá suporte ao item e, também, não atentaram para as “pistas” presentes no texto e no comando do item (“ Sinto muito orgulho por ter sido gerado em seu ventre e por seu amor.”) que nos remetem ao plano de afetividade mais pessoal. Provavelmente, esses estudantes ainda possuem dificuldades para diferenciar remetente e destinatário.

Para desenvolver essa habilidade, é preciso retomar o gênero “carta”. Levando em consideração o fato de que esse gênero é um dos primeiros a ser trabalhado nos anos iniciais do ensino fundamental, espera-se que os alunos avaliados nesta etapa de escolaridade já tenham estudado o assunto. De qualquer modo, com a finalidade que todos os alunos possam assimilar bem o conhecimento desse texto, o professor pode trazer à sala de aula atividades de interpretação das infor-mações de uma carta e propor o estudo de aspectos formais do gênero, como sua organização interna, sua função social, modos de circulação, interlocutores etc.

O item ancora-se no ponto 175 da escala de proficiência em Língua Portuguesa do SisPAE. Trata-se assim, de um item posicionado no intervalo Adequado da proficiência do 4º ano do Ensino Fundamental e espera-se que a maioria dos res-pondentes com proficiência de no mínimo 175 responda corretamente ao item.

Exemplo 3


A FABRUDAxA

– Será aqui mesmo, Olhorão? Eu nunca vi bruxa morar em prédio de apartamentos. Ainda por cima no 20.º andar!– Deve facilitar a voagem da vassoura – respondeu Olhorão.Quando eles, minutos depois, disseram isso pra Fabrudaxa, ela morreu de rir.– Francamente, rapazes. O meu aspirador de pó a jato não precisa dessas coisas pra levantar voo. Bem se vê que

vocês andam lendo histórias do tempo em que as fadas eram boas e as bruxas más.– E não são mais? – perguntou Joãozinho.– Claro que não! Hoje em dia ninguém faz só maldades horripilantes ou bondades maravilhosas. Todo mundo é bom-

-e-mau ao mesmo tempo, dependendo da hora e dos interesses. Não existem mais bruxas nem fadas.– E você o que é então?– Eu sou uma fabrudaxa e minha maior preocupação é ver se consigo acabar com a burrice humana. Tenho feito tudo

o que é magia, simpatia, bruxaria, fadaria e tá difícil!

(Stella Carr. Olhorão olhorudo)

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Na frase “Francamente, rapazes.” a palavra rapazes refere-se aos

(A) moradores do prédio.

(B) inimigos de Fabrudaxa.

(C) amigos de Olhorão e Joãozinho.

(D) meninos Olhorão e Joãozinho.

Comentários

O item avalia se o aluno consegue estabelecer relações entre os segmentos de um texto. Em uma produção textual escrita, a coesão diz respeito à relação entre frases e períodos e entre os parágrafos, garantida pela boa utilização de recursos coesivos da língua: lexicais, sintáticos e semânticos (anáforas, catáforas, conjunções, repetições, substituições etc.). A tarefa proposta avalia se o aluno consegue estabelecer, na progressão textual, a relação entre a palavra “rapa-zes” e seu referente, isto é, os termos aos quais ela se refere (Olhorão e Joãozinho).

De acordo com os índices médios de acerto, essa se mostrou uma tarefa bastante complexa, já que apenas 25,8% do total de alunos que responderam à questão optaram pelo gabarito (alternativa D). A dificuldade se deve, provavelmente, ao fato de os nomes Olhorão e Joãozinho aparecerem separados em fragmentos distintos do texto (Olhorão aparece no 2° parágrafo; Joãozinho aparece apenas no 5° parágrafo) e distantes da palavra “rapazes”, que aparece no 4° parágrafo. Para estabelecer relações de coesão, é preciso compreender o texto, isto é, o leitor deve (re)construir o caminho traçado pelo escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto, relacionando uma informação dada com outra informação nova (introduzida). Diante do resultado apresentado pela avaliação, pode-se concluir que o mecanismo de retomada dos nomes pela palavra “rapazes” não foi feita pela maioria dos leitores. Analisando-se os resultados por grupos de desempenho, observa-se que o distrator C foi o que mais atraiu estudantes do grupo 1 (29,9%), quase o dobro da percentagem de acerto (16,1%); já o distrator A foi o que mais atraiu estudantes dos grupos 2 e 3 (30,1% e 23,3%, respectivamente). É importante ressaltar que mesmo as crianças do grupo de melhor desempenho na prova (grupo 3) tiveram dificuldades para realizar a tarefa, pois o gabarito foi assinalado por apenas 40,1% delas. Provavelmente, os alunos não entenderam a tarefa solicitada no enunciado, mesmo se tratando de uma habilidade básica de leitura.

O item ancora-se no ponto 225 da escala de proficiência em Língua Portuguesa do SisPAE. Trata-se assim, de um item posicionado no intervalo Adequado da proficiência do 4º ano do Ensino Fundamental e espera-se que a maioria dos respondentes com pro-ficiência de no mínimo 225 responda corretamente ao item

Para melhor desenvolver essa habilidade em sala de aula, é importante que o professor crie estratégias de leitura de textos de gêneros textuais diversificados nos quais seja possível encontrar diferentes recursos empregados pelo autor para garantir a coesão textual. Valendo-se de textos que despertem o interesse do aluno e que façam parte de suas práticas sociais, o professor pode explorar com seus alunos os recursos coesivos da língua, tais como as anáforas, catáforas, conjunções, repetições e substituições.

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Exemplo 4

Leia o texto e responda à questão.

DUPLA PERFEITA

Salsicha combina com... pão, é claro! A ideia de unir essa dupla surgiu em 1904, durante uma feira nos Estados Uni-dos. Naquele tempo, as salsichas eram vendidas sozinhas e um vendedor começou a colocá-las dentro do pão para as pessoas não queimarem as mãos. A novidade foi um sucesso e o lanche ganhou o nome de hot dog (cachorro-quente) porque lembra um cão basset.

(Dupla Perfeita. Recreio. São Paulo, n.º 455, 27.11.2008)

De acordo com o texto, o lanche ganhou o nome de cachorro-quente porque

(A) era distribuído nas feiras.

(B) era muito quente.

(C) lembrava um cão basset.

(D) vinha dentro de um pão.

Comentários

O item avalia se o aluno consegue estabelecer relações de causa e consequência entre informações distribuídas ao longo de um texto. Para avaliar essa habilidade, é apresentado a ele um texto informativo curto do qual deve apreender adequadamente as relações entre as partes que o compõem. A tarefa proposta avalia se o aluno consegue identificar, na progressão textual, como as relações entre os fatos organizam-se de forma que um se torne o resultado do outro.

Do total de alunos que responderam à questão, 52,5% escolheram o gabarito (alternativa C), demonstrando que conseguem mobilizar a habilidade de leitura necessária para realizar a tarefa proposta. É interessante ressaltar que os distratores (alternativas incorretas) foram construídos a partir de informações retiradas do próprio texto: a ideia de unir salsicha e pão surgiu durante uma feira nos Estados Unidos (alternativa A); as salsichas começaram a ser colocadas dentro de pães para as pessoas não queimarem as mãos (alternativas B e D). Juntos, os distratores A, B e D atraíram a atenção de 47,5%. Provavelmente, os alunos que optaram por essas alternativas incorretas entenderam erroneamente por qual motivo “o lanche ganhou o nome de cachorro-quente”, ou seja, não perceberam que a relação de causa e consequência, de um evento como resultado direto de outro, está claramente marcada na última parte do texto: “o lanche ganhou o nome de hot dog (cachorro-quente) porque lembra um cão basset”. Quando se consi-deram os recortes por grupos de desempenho, verifica-se que, entre os alunos com melhor desempenho na prova (grupo 3), 80,6% deles responderam corretamente ao item, um resultado bastante expressivo. Entretanto, no grupo de menor desempenho (grupo 1), menos de ¼ escolheu o gabarito (23,6%). Entre estudantes desse grupo, a opção pelos distratores B e D foi superior à opção pelo gabarito, respectivamente, 25,8% e 27,9%.

Para trabalhar as relações de causa e consequência, o professor pode se valer de textos verbais de gêneros variados, em que os alunos possam reconhecer as múltiplas relações que contribuem para dar ao texto coerência e coesão. As notícias de jornais, por exemplo,

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são excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gênero textual, há sempre a explicitação de um fato e das causas que lhe deram origem.

O item ancora-se no ponto 175 da escala de proficiência em Língua Portuguesa do SisPAE. Trata-se assim, de um item posicionado no intervalo Adequado da proficiência do 4º ano do Ensino Fundamental e espera-se que a maioria dos respondentes com pro-ficiência de no mínimo 175 responda corretamente ao item.

3.2.2 Itens da Prova do 8º Ano Ensino Fundamental

Exemplo 1

Observe o seguinte cartaz para responder à questão.

(ONG Infância-Ação. Dia Mundial do Combate ao Trabalho Infantil. Disponível em: (https://onginfancia.wordpress.com/tag/combate-ao-trabalho-infantil//. Publicado em 12.06.2013. Acessado em 15.01.2016)

Nesse cartaz, as informações escritas e a imagem pretendem

(A) comemorar a inclusão do trabalho infantil na Constituição Federal.

(B) convencer a sociedade a lutar para que o trabalho infantil se torne crime.

(C) mostrar às crianças a grande importância do trabalho para o futuro do país.

(D) conscientizar o leitor de que o trabalho infantil é crime e deve ser denunciado.

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Comentários

Esse item verifica se o aluno desenvolveu a habilidade de identificar recursos verbais e não verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos e de gerar uma mensagem de cunho político, cultural, social ou ambiental. Aqui, particularmente, o aluno é desafiado a compreender que as informações escritas e a imagem do car-taz são empregadas para informar ao leitor que o trabalho infantil é crime, devendo ser combatido. Logo, subentende-se que o trabalho na infância é uma prática socialmente inaceitável.

No cartaz, a imagem de um garoto em situação penosa de trabalho braçal e as informações escritas (“trabalho infantil é crime”, “Denuncie!”, “Combate ao Trabalho Infantil”) são usadas para “conscientizar o leitor de que o trabalho infantil é crime e deve ser denunciado”, como consta na alternativa correta, a letra D, escolhida por quase 70% do total de alunos, o que representa um aproveitamento muito bom. Esse item foi acertado por mais de 90% dos alunos do grupo 3 (grupo de melhor desempenho geral). Do grupo 2 (de desempenho intermediário no geral), 71% dos respondentes acertaram a questão. No entanto, no grupo 1 (de menor desempenho no geral), o item foi acertado por apenas 36,40% dos alunos, apesar de se tratar de uma questão com grau de dificuldade fácil.

Entre os distratores (alternativas incorretas), a alternativa B foi a que mais atraiu alunos, principalmente do grupo de menor desempenho. Ao optarem por essa alternativa, esses alunos consideraram haver uma luta envolvendo o trabalho infantil, porém essa luta visa ao combate dessa prática e não à sua criminalização (o cartaz afirma claramente “trabalho infantil é crime”).

Os alunos que escolheram os distratores A e C (alternativas incorretas) não notaram que a relação entre escrita e ima-gem no cartaz sugere combate à prática de trabalho infantil, uma ação criminosa que não possui “importância para o futuro do país” nem deve ser “comemorada”.

O item ancora-se no ponto 200 da escala de proficiência em Língua Portuguesa do SisPAE. Trata-se assim, de um item posicionado no intervalo Básico da proficiência do 8º ano do Ensino Fundamental e espera-se que a maioria dos respon-dentes com proficiência de no mínimo 200 responda corretamente ao item

Para que os alunos se tornem proficientes na leitura e na compreensão de textos, é necessário trabalhar em aula gêneros textuais dos mais diversos. No desenvolvimento de atividades que explorem simultaneamente recursos verbais e não ver-bais, os alunos devem ser estimulados a relacionar informações, verificando o que é adequado se concluir a partir delas.

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Exemplo 2


O PARTO DA mONTANhAEsopo

Há muitos e muitos anos uma montanha começou a fazer um barulhão. As pessoas achavam que era porque ela ia ter um filho. Veio gente de longe e de perto, e se formou uma grande multidão querendo ver o que ia nascer da monta-nha. Bobos e sabidos, todos tinham seus palpites. Os dias foram passando, as semanas foram passando e no fim os meses foram passando, e o barulho da montanha aumentava cada vez mais. Os palpites das pessoas foram ficando cada vez mais malucos. Alguns diziam que o mundo ia acabar. Um belo dia, o barulho ficou fortíssimo, a montanha tremeu toda e depois rachou num rugido de arrepiar os cabelos. As pessoas nem respiravam de medo. De repente, do meio do pó e do ba-rulho, apareceu… um rato.

Moral: Nem sempre as promessas magníficas dão resultados impressionantes.

(Esopo. O parto da montanha. In: Russell Ash; Bernard Higton (Orgs.). Fábulas de Esopo. Trad. Heloisa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994, pp. 52-53)

As reticências antes da expressão “um rato” têm a finalidade de

(A) confirmar os palpites dos personagens a respeito do que estava provocando os barulhos da montanha.

(B) interromper uma discussão entre dois homens, preocupados com o que estava para acontecer em sua cidade.

(C) introduzir uma pergunta, para que o leitor termine a leitura sem saber o que provocou os tremores da montanha.

(D) ampliar o suspense antes de se apresentar o que aconteceu depois que a montanha tremeu e rachou.

Comentários

Esse item verifica se o aluno possui a habilidade de identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de pontuação (exclamação, interrogação, reticências etc.). Nessa questão, especificamente, o autor utiliza as reticências (...) para tornar maior o suspense antes de apresentar o que ocorre após a montanha tremer e rachar.

Entre outras funções, as reticências podem transmitir hesitações, dúvidas, suspense... Na fábula “O parto da montanha”, uma montanha “grávida” passa a fazer bastante barulho. À medida que os barulhos vão aumentando, também aumenta a curiosidade das pessoas quanto ao que surgirá da montanha. Consequentemente, também aumenta a curiosidade do leitor. Certo dia, após um barulho muito forte, a montanha produz um rato. Assim, pela leitura do texto, fica claro que as reticências antes da expressão “um rato” são utilizadas para ampliar o suspense antes de se apresentar o que acontece à montanha, depois de tremer e rachar, como indica o gabarito, a alternativa D, escolhida por apenas 38,60% do total de respondentes. No grupo de menor proficiência, menos de 20% dos alunos acertou a questão. Mesmo no grupo de melhor desempenho, o aproveitamento não foi alto: 61,70%.

As alternativas incorretas foram bastante atrativas para muitos alunos. Mais de um quarto do total de alunos escolheu o distrator A. Nos grupos de menor desempenho e de desempenho intermediário, o número de alunos que optaram por

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essa alternativa é maior que o número dos que assinalaram o gabarito. As alternativas incorretas B e C também foram muito escolhidas.

Os alunos que escolheram alternativas incorretas não consideraram que a compreensão do sentido dos sinais de pon-tuação jamais deve estar apartada da compreensão textual. Na escolha de A, os alunos ignoraram que as reticências não são utilizadas para fazer confirmações, sem contar que no texto os palpites não se confirmam. Ao optarem por B, os alunos ignoraram a inexistência de discussões entre dois homens. Já os que assinalaram a opção C ignoraram que não há pergunta no texto.

O item ancora-se no ponto 250 da escala de proficiência em Língua Portuguesa do SisPAE. Trata-se assim, de um item posicionado no intervalo Adequado da proficiência em Língua Portuguesa do 8º ano do Ensino Fundamental e espera-se que a maioria dos respondentes com proficiência de no mínimo 250 responda corretamente ao item.

O professor de Língua Portuguesa deve ensinar os sinais de pontuação por meio de textos, deixando de lado as frases soltas. É preciso compreender esses sinais no contexto em que aparecem nos seus diversos e variáveis usos, sempre aliados à interpretação das informações que o texto fornece.

Exemplo 3


PESCARIA

Cestos de peixes no chão.Cheio de peixes, o mar.Cheiro de peixe pelo ar.E peixes no chão.

Chora a espuma pela areia,na maré cheia.

As mãos do mar vêm e vão,as mãos do mar pela areiaonde os peixes estão.

As mãos do mar vêm e vão,em vão.Não chegarãoaos peixes do chão.

Por isso chora, na areia,a espuma da maré cheia.

(Cecília Meireles. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. Disponível em: http://zezepina.utopia.com.br/poesia/poesia177.html. Acessado em 02.03.2016)

Na expressão “chegarão”, a terminação –ão do verbo indica o tempo futuro. O mesmo acontece na palavra

(A) chão.

(B) estão.

(C) pescarão.

(D) alemão.

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Comentários

Essa questão avalia se os alunos desenvolveram a habilidade de identificar os padrões ortográficos na escrita de palavras, com base na correlação entre definição/exemplo. Após informar que a terminação –ão da forma verbal “chegarão” indica tempo futuro, o enunciado do item solicita que os alunos assinalem uma palavra em que isso também acontece. Como em “chegarão” o verbo “chegar” (regular terminado em –ar) está flexionado na 3.ª pessoa do plural do tempo futuro do presente do modo indicativo, cabe ao aluno escolher corretamente a opção C, já que “pescarão” (“pescar”, regular terminado em –ar) também está flexionado na 3.ª pessoa do plural do tempo futuro do presente do modo indicativo.

Os percentuais apresentados apontam que menos da metade do total de alunos escolheu a alternativa C, o gabarito (47,50%). Embora pouco mais de 70% dos alunos do grupo de melhor desempenho tenham acertado a questão, nos demais grupos, o percentual de acertos foi baixo: entre os alunos de menor desempenho, apenas 25,80% escolheram a opção correta; no grupo intermediário, 41% optaram pelo gabarito. Quanto às alternativas incorretas, nota-se que o dis-trator A foi bastante atrativo: quase um terço do total de alunos optou por ele. Entre os respondentes dos grupos de menor desempenho e de desempenho intermediário, esse distrator foi bastante escolhido (44,3% e 38,3%, respectivamente).

Ao optarem pelos distratores A e D, os alunos mostraram não saber a diferença entre verbo (usado para indicar ação, processo ou estado) e substantivo (usado para nomear pessoas, seres, coisas, sentimentos) ou entre verbo e adjetivo (usado para indicar qualidade ou característica). Já a opção pelo distrator B mostra que o aluno entende que “estão” é uma forma verbal, porém não distingue o tempo presente do tempo futuro. Vale dizer que o item em análise não solicita nomenclatura gramatical. A partir da forma “chegarão”, o aluno que, por meio da leitura, sabe reconhecer os tempos verbais poderia com facilidade chegar à alternativa correta.

O item ancora-se no ponto 250 da escala de proficiência em Língua Portuguesa do SisPAE. Trata-se assim, de um item posicionado no intervalo Adequado da proficiência em Língua Portuguesa do 8º ano do Ensino Fundamental e espera-se que a maioria dos respondentes com proficiência de no mínimo 250 responda corretamente ao item.

Nas aulas de Língua Portuguesa, é imprescindível que o professor trabalhe as classes de palavras não se apegando demasiada e mecanicamente às terminologias, mas mostrando, por meio da leitura, o sentido das classes e a forma como operam e se relacionam entre si.

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Exemplo 4

Leia o texto a seguir para responder à questão.

O JULgAmENTO DA OVELhA

Um cachorro de maus bofes acusou uma pobre ovelhinha de lhe haver furtado um osso.– Para que furtaria eu esse osso – alegou ela – se sou herbívora e um osso para mim vale tanto quanto um pedaço

de pau?– Não quero saber de nada. Você furtou o osso e vou já levá-la aos tribunais.E assim fez.Queixou-se ao gavião penacho e pediu-lhe justiça. O gavião reuniu o tribunal para julgar a causa, sorteando para isso

doze urubus de papo vazio.Comparece a ovelha. Fala. Defende-se de forma cabal, com razões muito irmãs das do cordeirinho que o lobo em

tempos comeu.Mas o júri, composto de carnívoros gulosos, não quis saber de nada e deu a sentença:– Ou entrega o osso já e já, ou condenamos você à morte!A ré tremeu: não havia escapatória!… Osso não tinha e não podia, portanto, restituir; mas tinha a vida e ia entregá-la

em pagamento do que não furtara.Assim aconteceu.

(Monteiro Lobato. O Julgamento da Ovelha. Disponível em: http://contobrasileiro.com.br/?p=2720. Publicado em 21.07.2015. Acessado em 19.08.2015. Adaptado)

O trecho do texto que indica o desfecho da história é:

(A) “Um cachorro de maus bofes acusou uma pobre ovelhinha de lhe haver furtado um osso.”

(B) “Queixou-se ao gavião penacho e pediu-lhe justiça.”

(C) “Mas o júri, composto de carnívoros gulosos, não quis saber de nada e deu a sentença:”

(D) “(...) mas tinha a vida e ia entregá-la em pagamento (...)”

Comentários

O item avalia se os alunos dominam a habilidade de identificar o segmento de uma narrativa em que o enunciador determina o desfecho do enredo, ou seja, o momento em que o conflito da história é resolvido, encaminhando-se a narrativa para o fim.

O enredo dessa fábula pode ser dividido da seguinte forma: apresentação e conflito – um cachorro acusa uma ovelha de lhe furtar um osso; desenvolvimento – a ovelha é levada a julgamento; clímax – o júri dá a sentença; desfecho – a ovelha morre. Assim, consi-derando o funcionamento adequado de um enredo, a alternativa que apresenta um trecho do texto que indica o desfecho da história é a D: “(...) mas tinha a vida e ia entregá-la em pagamento (...)”.

Do total de alunos que responderam esse item, apenas 26,50% optaram pela alternativa D, a correta. Mesmo entre os alunos do grupo de melhor desempenho, o aproveitamento foi baixo: 46,20%.

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A alternativa incorreta A (que indica a apresentação e o conflito da história) foi a que mais atraiu os alunos, sendo assinalada por 41,20% do total de alunos. Esse distrator foi escolhido por pouco mais de 40% dos alunos do grupo de menor desempenho; por pouco mais da metade dos alunos do grupo intermediário; e por quase um terço dos alunos do grupo de melhor desempenho. A alternativa incorreta B (que apresenta um trecho do desenvolvimento da história) foi escolhida por pouco mais de 25% dos alunos do grupo de menor desempenho. Por fim, o distrator C (que apresenta o clímax da história, momento em que aumenta a curiosidade do leitor quanto ao que acontecerá) atraiu pouco mais de um quinto dos alunos do grupo de menor desempenho.

O item ancora-se no ponto 300 da escala de proficiência em Língua Portuguesa do SisPAE. Trata-se assim, de um item posicionado no intervalo Avançado da proficiência em Língua Portuguesa do 8º ano do Ensino Fundamental e espera-se que a maioria dos respondentes com proficiência de no mínimo 300 responda corretamente ao item.

Frente a esses percentuais de aproveitamento, perguntamo-nos se o baixo desempenho nesse item deve-se ao desconhecimento da estrutura do enredo – e consequente ignorância quanto ao que significa desfecho – ou a outras deficiências envolvendo a interpreta-ção textual. De todo modo, cremos que as atividades de leitura, em todos os gêneros, devem trabalhar, além dos aspectos linguísticos e da microestrutura textual (desenvolvimento da frase, do parágrafo), a macroestrutura do texto (sua estrutura integral, as partes que o compõem coerentemente).

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4.Contribuição da Avaliação ao Trabalho Pedagógico

4.1. Análise qualitativa do SisPAE: a avaliação externa de Língua Portuguesa no 4º e 8º anos do Ensino Fundamental sob a ótica de um Professor Paraense

Carlos Alberto Marinho Monteiro4

Nosso trabalho em relação à prova do SisPAE, para Língua Portuguesa do Ensino Fundamental menor – 4º ano EF, visa fazer uma leitura das propriedades referentes à Matriz de Referência e à linguagem numa perspectiva funcional. Essas duas características são assinaladas nos itens e são destaque de uma forma que garanta que a linguagem está no cerne dos estudos com alunos da faixa etária adequada ao 4º ano.

A propriedade endereçada à Matriz de Referência do SisPAE – 4º ano trabalha os temas (CA, Competência de Área): Contexto de Produção e Compreensão do Texto, Composição do Gênero e Linguagem, agregando-os de forma sistemática ao conjunto de itens que compõem a prova. Essa particularidade é tratada nos textos base dos itens e nos comandos dos itens. O tratamento foi elaborado para ser objetivo quanto ao foco das habilidades escolhidas em cada item, iniciando pelo texto base que agrada aos mais variados gêneros textuais, os quais assinalam situações de comunicação próprias das experiências da idade/série.

Com relação à compreensão textual, os enunciados dos comandos dos itens são focados no texto, e nas palavras empregadas nesses enunciados, por exemplo, “a leitura do texto...”; “No texto...”; “de acordo com o texto...” há uma sistematização que apela para um trabalho do docente com a aprendizagem do aluno toda voltada para o texto. Isso aponta que a leitura centrada na informação presente no texto, estabelecendo uma teia dessa informação, faz o aluno conhecer que tudo está ocorrendo na tessitura do texto.

Os gêneros privilegiam atos comunicativos que vão do narrar à propaganda, com traços a orientar processos de fatos do cotidiano de alunos do 4º ano, que vão também de bilhetes a contos e outros. Fica evidente que o gêne-ro narrativo é marcante nesses textos base dos itens até porque o contar história faz parte do imaginário infantil e compreender e estar em contato com esses textos os faz remontar a construção textual com todos os elementos pertencentes a esse gênero.

Em relação à linguagem, há um trabalho que envolve o texto, mas no aspecto de sua textualidade. Nesse caso, fatores que estão no plano interno como coesão5 (trata da unidade semântico-sintática), quando nos itens solicita-se que faça referência a argumento ou a palavra citada anteriormente. Vê-se que se faz isso com apoio da teoria da linguística textual de forma a usar elementos gramaticais em contexto de uso. A linguagem em ação, nesse sentido, é um exercício para pôr em prática a análise textual. Já quanto aos fatores externos, há aceitabilidade, informabilidade

4 Prof. Esp. Carlos Alberto de Marinho MonteiroDepartamento de Departamento de Língua e Literatura – Universidade do Estado do Pará (UEPA).Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (CEFOR/SEDUC). Professor Formador de Língua Portuguesa.

5 MARTELLOTA, Mário Eduardo. Manual de linguística. 2. Ed. São Paulo: Contexto. 2012.

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e intencionalidade que estão sendo utilizados na linguagem também em ação. A coerência como fator de textuali-dade está aplicada desde da relação do tema com o corpo do texto, isso no texto base, e no enunciado de item que solicita essa compreensão do aluno.

A propriedade que diz respeito à funcionalidade da língua leva o aluno a perceber que a linguagem está tendo uma função e um uso. O aluno tem percepção de desenvolver cognitivamente que o texto não é usado à toa, ele reco-nhece que há propósito nos atos comunicativos, que podem ser de informar, instruir, descrever, avisar, entre outros. Nesse sentido, a aprendizagem, tendo foco em desenvolvê-lo como sujeito ativo nesse ato comunicativo leva-o a ter uma visão crítica da sociedade ou comunidade em que está inserido. A funcionalidade explorada nos itens aplica a concepção de linguagem como instrumento de interação social, levando a análise à relação entre linguagem e sociedade.

Em muitos textos base, observa-se que sentenças fazem sentido quando se considera os interlocutores. Também nos textos os enunciados são relacionados às funções que os interlocutores desempenham na comunicação inter-pessoal.

A prova do Sistema Paraense de Avaliação Educacional – SisPAE para Língua Portuguesa do 8º ano do Ensino Funda-mental apresenta itens que permitem fazer uma leitura de suas propriedades, ou seja, lê-los em suas particularidades tendo o foco no ensino aprendizagem da Língua Portuguesa privilegiando a linguagem. Essas propriedades dizem respeito à Matriz de Referência, à funcionalidade da linguagem e à exploração do gênero textual e da leitura.

A primeira propriedade em questão é a de privilegiar a linguagem verbal em seu aspecto qualitativo6, a qual está sendo valorizada nos itens. Nesse sentido do qualitativo, vê-se que há características de recursos expressivos da linguagem, podendo ser destacada a significação figurada de determinados elementos e a demonstração de que os signos não apresentam uma significação única e fixa, como o foco da avaliação, neste caso, alunos do 8º ano do Ensino Fundamental maior. Essa significação está associada para situação de uso do signo em cada nova situação de comunicação, observa-se que a escolha dos textos base dos itens apresenta essa característica da linguagem em ação. Nesse sentido, para o ensino, isso é recurso que o docente em sala aula pode utilizar com seu aluno e tam-bém pode auxiliá-lo na questão didático teórica a ser adotada em uma aula de linguagem verbal. Essa utilização da linguagem verbal em larga escala destaca que é por meio dela que acompanhamos e comentamos toda nossa forma de criação de nossa memória social, nesse ponto, o trabalho com alunos do 8º ano os faz despertar e entender que a linguagem verbal é uma ferramenta para que exerçam sua cidadania. Observa-se que nos textos base dos itens há formas simbólicas do espirito humano por destacar as artes, as ciências, o direito, a filosofia, a religião, o regionalismo e outras.

A segunda propriedade está relacionada à exploração das competências e habilidades da Matriz de Referência. Não se especula por questão do acaso essa Matriz, ou apenas se valoriza por valorizar a competência e habilidade, mas por questão de objetivos de aprendizagem. O que significa ter esses objetivos na pauta dos itens. Procura-se fazer uma aferição do que se quer com o trabalho com Língua Portuguesa em sala de aula em relação à aprendizagem dos alunos. Em relação aos alunos do 8º ano, reconhecer quais estão apresentando competência quanto ao Contexto de Produção e Compreensão do Texto, a pontos Relativos à Composição do Gênero e a questões de Linguagem. Nos itens fica claro que competências relacionadas a conhecimento e ao domínio desse conhecimento houve aferi-ção de explorar o domínio do conhecimento da linguagem nos níveis insuficiente – abaixo do nível básico; mínimo – nível básico; pleno – nível adequado; e avançado – nível avançado. As elaborações dos itens demonstram que o domínio do conhecimento e os processos cognitivos foram adequados nos enunciados dos itens. Revelando que o processo de avaliação respeita a adoção de uma pratica pedagógica que utiliza uma metodologia para se atingir os resultados que se pretende no uso e função da linguagem no 8º ano do Ensino Fundamental.

Uma terceira propriedade é quanto à funcionalidade da linguagem e gêneros textuais7. Os itens apresentam textos que estão em circulação nos meios de comunicação e informação. Assim leva o docente que trabalha com o

6 FARACO, Carlos Alberto. Linguagem escrita e alfabetização. 1. Ed, São Paulo: Contexto, 2016.

7 DOLZ e SCHNEUWLY, Joaquim e Bernard. Gêneros orais e escritos na escola/tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro – Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

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8º ano à incursão nesses meios, os quais estão disponíveis na rede de computadores – internet. O acesso a essa rede já disponível a grande parte dos alunos, que podem acessá-la por meio de um celular, nesse sentido, há progra-ma de políticas públicas do Governo Federal em disponibilizar aparelho eletro-eletrônico informacional aos alunos. Os textos dos itens estão declarando suas fontes e por meio delas pode se entender e compreender o que pode ser um desafio ao docente que ainda não está utilizando essas fontes de informação. Os aspectos referentes ao uso e função da linguagem presente nos itens se dá pela escolha e seleção dos textos base. Cada gênero textual, no tocante ao ato comunicativo tem uma função. Percebe-se que o aluno do 8º ano já está familiarizado com variados tipos de textos e discursos, os quais a escola deve abordá-los na pratica pedagógica do professor que visa a aprendi-zagem do aluno. Essa percepção foi explorada em itens que consideram os contextos comunicativos em diferentes situações de uso, por exemplo, do conto ao anúncio e até outros. Essa situação comunicativa foi bem trabalhada quanto ao comando do item que soube explorar propósitos, contexto discursivo e as relações dos interlocutores, nesse sentido, tudo isso já é tratado com os alunos do 8º ano.

A última propriedade aqui comentada da prova do SisPAE é a leitura8. Essa característica é considerada a mais im-portante nesta avaliação. Por quê? A importância à leitura está de acordo com os desafios, os quais a escola enfrenta em fazer com que os alunos aprendam-na. Mas não se ensina a ler e, sim, se possibilita trabalhar estratégias. Afinal, a leitura é imprescindível para o desenvolvimento da autonomia dos cidadãos nas sociedades letradas e se a escola não cumpre levá-la aos alunos está negando lhes uma oportunidade de exercício da cidadania.

8 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 Ed. Porto Alegre: Armed, 1998.

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4.2. A investigação da proficiência em três anos de SisPAE: uma visão geral dos limites de uma avaliação de larga escala no contexto do desenvolvimento de habilidades cognitivas.

Guaracy Tadeu Rocha

Ligia M. V. Trevisan

Rodrigo de Sousa Bortolluci

Tânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

Estudar o Estado é analisar a sua ação pública, é compreender suas lógicas de intervenção, identificar suas dinâmicas articulações com a sociedade. Falar do Estado é referir-se a processos e dispositivos político-administrativos que são tanto normativos como voltados para a ação e coordenados ao redor de objetivos.

Flávia Obino Corrêa Werle9

Avaliações educacionais de larga escala são realizadas há cerca de duas décadas no Brasil tendo como principal objeti-vo a obtenção de dados precisos que possam subsidiar as secretarias de educação na formulação de políticas públicas educacionais e que sejam úteis ao aprimoramento de práticas pedagógicas e de gestão das escolas.

Em artigo publicado em 2015, Bauer e colaboradores10 relatam que a maior parte da literatura sobre avaliação de desempenho se preocupa com as técnicas de avaliação. Enquanto muitos estudos se preocupam com o desen-volvimento e refinamento de diferentes abordagens de medida educacional, muitos outros oferecem poderosas críticas às técnicas de avaliação de desempenho e falhas dessas mesmas técnicas quando aplicadas. Em seu artigo, os autores discutem as principais críticas às avaliações em larga escala presentes na literatura nacional e internacional e sistematizam o debate em torno dos possíveis usos de seus resultados. Para tanto, organizam sua análise a partir de dois aspectos recorrentes na literatura:

1. O papel e a validade das avaliações em larga escala nas reformas educacionais, em que discutem, também, a fundamentação e conceituação dos testes em larga escala; e

2. O uso dos resultados das avaliações em larga escala, para a gestão do sistema escolar e das escolas em particular, abrangendo o que os sistemas de ensino e as escolas realizam com os resultados de suas avaliações.

É exatamente no contexto deste segundo aspecto que se situa a análise que será aqui apresentada. O governo do Estado do Pará, por intermédio da Secretaria de Educação, a exemplo de muitos outros estados e municípios brasi-leiros, concebeu um projeto específico, o SisPAE – Sistema Paraense de Avaliação Educacional, que inclui, entre seus objetivos, o fornecimento de subsídios para o planejamento das políticas educacionais do estado paraense.

Na visão do avaliador externo, que executa o SisPAE há três anos, as informações produzidas por essa avaliação podem ser exploradas também no que respeita ao trabalho pedagógico, inclusive como prestação de contas (accountability) do esforço realizado nas unidades escolares. Como atividade relacionada ao trabalho pedagógico, requer que a comunicação dos resultados da avaliação seja fortemente compartilhada com gestores e professores o que contribui para maior transparência dos procedimentos da avaliação e para a sua compreensão como pro-cesso que permite perceber e analisar a ação pública para a melhoria da qualidade da educação.

9 WERLE, F. O. C. Políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do controle de resultados à intervenção nos processos de operacionalização do ensino. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 73, p. 769-792, out./dez. 2011.

10 BAUER, A. ALAVARSE, O. M. E OLIVEIRA, R. P. de. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1367-1382, dez., 2015. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201508144607.

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Segundo Brooke11, essa exigência por maiores informações sobre os resultados dos sistemas escolares tem sido respondida pela implementação de políticas de accountability, ou seja, de responsabilização, mediante as quais se tornam públicas as informações sobre o trabalho das escolas e consideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como co-responsáveis pelo nível de desempenho alcançado pela instituição. A ausência de um número maior de experiências na área de responsabilização também é fruto da própria incipiência da ideia da avaliação de desempenho e da utilização dos resultados da aprendizagem cognitiva dos alunos como peça-chave da política educacional. Mesmo havendo alguma familiaridade com a avaliação educacional, não existe uma cultura de avaliação que permita utilizar a aprendizagem cognitiva como o principal indicador das atividades e produtos da escola.

Na presente comunicação, estamos abordando as provas do SisPAE, de Língua Portuguesa, aplicadas aos anos/séries do Ensino Fundamental no período de 2014 a 2016. Os resultados das provas foram analisados de modo a permitir a construção de um mapa de habilidades investigadas, e a compor, neste mapa, os diferentes níveis de complexidade com que foram investigadas as habilidades que compõem as Matrizes de Referência da Avaliação do SisPAE, para cada ano/série avaliado. Para caracterizar os níveis de complexidade da investigação, foram utilizados os mesmos níveis que definem a proficiência do SisPAE, quais sejam: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado.

Como se sabe, a Teoria da Resposta ao Item fornece a posição de cada item na Escala de Proficiência do SisPAE. A posição que cada item ocupa na escala representa a proficiência com a qual se espera que pelo menos 65% dos participantes o acertem. Em outras palavras, afirma-se que é provável que pelo menos 65% dos participantes com determinada proficiência acertem um item posicionado na escala, no ponto de dificuldade equivalente a essa proficiência.

De posse das informações sobre os pontos da escala em que os itens de uma prova são posicionados, e analisando a sua qualidade no que respeita aos índices de acerto que obtiveram entre os participantes da prova, é possível situá-los em um mapa e assim correlacionar cada habilidade da matriz aos diferentes níveis em que ela foi investiga-da. Esses itens, de comprovada qualidade estatística, são conhecidos como itens âncora. Atribuir a um item a con-dição de item âncora significa dizer que se trata de um item para o qual a maioria dos respondentes que o acerta possui proficiência igual ou superior àquela que corresponde ao ponto da escala em que esse item se posiciona. Por exemplo, para um item posicionado no ponto 300 da escala do SisPAE, o que se espera é que a maioria (65%) dos respondentes cuja proficiência é, no mínimo, 300 responda corretamente.

Os itens âncora são muito relevantes na organização da descrição da proficiência, na escrita das Escalas de Proficiên-cia. Por suas qualidades estatísticas, podem ser pedagogicamente interpretados, conferindo identidade ao número que expressa uma dada proficiência. Também é bom lembrar que um mesmo ponto da escala pode ancorar vários itens de uma prova. Por isso, a descrição é diversificada e a escala é atualizada a cada edição de uma avaliação.

Com a presente abordagem, isto é, a composição de um mapa em que se situam, nos diferentes níveis de proficiên-cia, itens âncora identificados nas Provas do SisPAE, tem-se uma visão mais completa do grau de desenvolvimento de uma dada habilidade. Mais do que isso: tem-se uma informação mais precisa sobre até que ponto uma dada habilidade foi desenvolvida ao longo do percurso escolar com o grupo de respondentes.

Em se tratando de comunicação que trata diretamente da construção de habilidades, é oportuno relembrar os aspectos fundamentais do conceito de habilidade cognitiva. Para isso, transcrevemos a seguir, um trecho publicado por Gatti12.

O desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais tem como base os processos de aprendizagem, os quais se evidenciam por mudanças relativamente permanentes nos conhecimentos ou comportamentos e ações das pessoas, mudanças estas devidas à experiência, ou seja, às relações sociais e objetais que os indivíduos experimentam em sua história de vida.

11 BROOKE, N. O Futuro das Políticas de Responsabilização Educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, maio/ago. 2006

12 GATTI, B. Competências sociais; Documentos: laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación; Vol.:6; 1997. UNESCO Regional Office for Education in Latin America and the Caribbean (Chile).

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Habilidade, enquanto conceito pode ser amplamente entendida como modos de ação e técnicas generalizadas para tratar com situações e problemas. Estas podem ser de diferentes naturezas e não é pacífico o campo conceitual para tratar da questão.

As habilidades cognitivas são capacidades que fazem o indivíduo competente e que lhe permitem interagir simboli-camente com seu meio ambiente. Essas habilidades formam a estrutura fundamental do que se poderia chamar de competência cognitiva da pessoa humana permitindo discriminar entre objetos, fatos ou estímulos, identificar e classificar conceitos, levantar/construir problemas, aplicar regras e resolver problemas. Elas estão na base dos pro-cessos de transferência que propiciam a construção continuada da estruturação de processos mentais cada vez mais complexos na direção da construção/reconstrução de estratégias cognitivas.

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Mapa de Habilidades por Nível de Proficiência

Nas figuras seguintes, o que se representa é um mapa das habilidades de Língua Portuguesa, descritas para o Ensino Fundamental na Matriz de Referência da Avaliação do SisPAE, nas edições 2014 a 2016 desta avaliação. Ao lado de cada habilidade foram anotados os níveis de proficiência em que se situam os itens âncora, associados a essas habili-dades, e que foram investigados nas provas de cada ano escolar avaliado.

Para facilitar a apresentação, o mapa foi composto com as habilidades de cada um dos Temas (CA, Competência de Área) que a Matriz de Língua Portuguesa define para a avaliação do SisPAE: Contexto de Produção de Compreensão do Texto, Composição do Gênero e Linguagem.

É oportuno lembrar que as posições coloridas em tom de laranja consideram, nas três edições, a identificação de pelo menos um item âncora no nível de proficiência correspondente, nela posicionado.

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Figura 2. Distribuição das Habilidades do Tema Compreensão e Produção de Textos segundo Nível de Proficiência em que foram avaliadas

Ensino Fundamental – SisPAE 2014 – 2016

Tema (CA) HAB DESCRIÇÃO 4º EF 5º EF7ª EF/ 8ª EF/

8º EF 9º EF

Con

text

o de

Pro

duçã

o e

Com

pree

nsão

do

Text

o

LPA01 Identificar a finalidade de um texto.

AVADB

AB

LPA02 Localizar informação explícita em um texto.

AVADBAAB

LPA03Reconhecer tema ou assunto principal de um texto, com base em informações contidas em título, subtítulo ou corpo do texto.

AVADB

AB

LPA04Inferir o sentido de palavra ou expressão, selecionando aquele que pode substitui-lo no contexto em que se insere.

AVADBAAB

LPA05Localizar em um texto itens de informação explícita, relativos à descrição de características de determinado objeto, fenômeno, lugar ou pessoa.

AVADB

AB

LPA06Identificar diferenças ou semelhanças observadas no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em diferentes textos.

AVADB

AB

LPA07Identificar segmentos do texto que podem ilustrar uma dada interpretação.

AVADB

AB

LPA08Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreensão global.

AVADB

AB

LPA09Inferir informação pressuposta ou subentendida, com base na compreensão global de um texto.

AVADB

AB

Legenda:AB Item posicionado no Nível Abaixo do BásicoB Item posicionado no Nível BásicoAD Item posicionado no Nível AdequadoAV Item posicionado no Nível Avançado

Habilidade não descrita na MatrizNível que não apresenta item âncora

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Figura 3. Distribuição das Habilidades do Tema Composição do Gênero segundo Nível de Proficiência em que foram avaliadas



8º EF 9º EF

Con

text

o de

Pro

duçã

o e

Com

pree

nsão

do

Text

o

LPA10 Identificar os episódios principais de uma narrativa.

AVADB

AB

LPA11Identificar os elementos constitutivos da narrativa (enredo, espaço, tempo, foco narrativo, narrador, personagens,)

AVADB

AB

LPA12Identificar o gênero e/ou os elementos constitutivos da organização interna de um texto.

AVADBAAB

LPA13Selecionar legenda ou título apropriado a uma foto, ilustração ou texto escrito.

AVADB

AB

LPA14Estabelecer relações de causa-consequência entre infor-mações explícitas distribuídas ao longo de um texto.

AVADB

AB

LPA15Interpretar um texto com apoio em seus recursos gráficos e visuais.

AVADB

AB

LPA16 Identificar a tese em um texto argumentativo.

AVADB

AB

LPA17Identificar marcas de lugar, de tempo ou de época em um enunciado de uma narrativa.

AVADB

AB

LPA18Identificar o segmento de uma narrativa em que o enunciador determina o desfecho do enredo

AVADB

AB

LPA19Inferir o conflito gerador de uma narrativa, avaliando as relações de causa e efeito que se estabelecem entre segmentos do texto.

AVADB

AB

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8º EF 9º EF

Con

text

o de

Pro

duçã

o e

Com

pree

nsão

do

Text

oLPA20

Inferir o papel desempenhado pelas personagens em uma narrativa.

AVADB

AB

LPA21Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo uma relação entre a moral e o tema da fábula

AVADB

AB

LPA22Diferenciar ideias centrais e secundárias; ou tópicos e subtópicos de um texto.

AVADB

AB

LPA23Distinguir um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos descontínuos de um texto.

AVADBAAB

LPA24Distinguir um fato da opinião pressuposta ou suben-tendida em relação a esse mesmo fato, em segmentos descontínuos de um texto

AVADB

AB



48


Figura 4. Distribuição das Habilidades do Tema Linguagem segundo Nível de Proficiência em que foram avaliadas



8º EF 9º EF

Con

text

o de

Pro

duçã

o e

Com

pree

nsão

do

Text

o

LPA25Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de pontuação (exclamação, interrogação, reticências etc).

AVADB

AB

LPA26Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto (variações linguísticas).

AVADB

AB

LPA27Estabelecer relação entre segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais.

AVADB

AB

LPA28Inferir o efeito de humor produzido em um texto verbal ou não verbal pelo uso de palavras, expressões ou imagens.

AVADB

AB

LPA29Identificar padrões ortográficos na escrita de palavras, com base na correlação entre definição /exemplo.

AVADBAAB

LPA30Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pela exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos.

AVADB

AB

LPA31Identificar as formas verbais e/ou pronominais decorrentes da mudança de foco narrativo (da terceira para a primeira pessoa, ou vice-versa).

AVADB

AB

LPA32

Identificar recursos verbais e não verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos de gerar uma mensagem de cunho político, cultural, social ou ambiental.

AVADB

AB

LPA33Identificar em um texto o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc).

AVADB

AB

LPA34Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções ou advérbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa relação.

AVADB

AB

49



8º EF 9º EF

LPA35Justificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de notações e nomenclaturas específicas de determinada área de conhecimento científico.

AVADB

AB



Dentre as informações que se pode coletar de um mapa como este, é interessante relatar a visão das habilidades avaliadas, em cada ano escolar, ao longo dos 3 anos. Por exemplo, as habilidades LPA09, LPA14 e LPA15, foram avaliadas como requisitadas pela Matriz de Referência, qual seja, são habilidades cujo desenvolvimento é construído ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ainda em relação a essas três habilidades, as figuras informam que a LPA09 está descrita em continuidade, nos níveis Básico e Adequado e, além deles, há itens posicionados no nível avançado para o 4º e o 8º anos do Ensino Fundamental.

Até onde se pode pensar, o feitio do mapa põe em evidência que os processos cognitivos que distinguem essa habilidade estão solidamente estruturados.

De outra parte, na habilidade LPA12 – Identificar o gênero e/ou os elementos constitutivos da organização interna de um texto, o que se vê é um mapa um pouco distinto. A habilidade foi investigada, mas não integralmente. Os registros de itens concentram-se nos níveis Abaixo do Básico e Básico. Então, por exemplo, ainda que se possa supor que os alunos classificados nos níveis Adequado e Avançado, sejam capazes de responder os itens desta habilidade já posicionados nos níveis investigados (Abaixo do Básico e Básico), não se pode ainda afirmar que esta seja uma habilidade consolidada. É mais indicado considerar que os alunos dos níveis Adequado e Avançado desen-volveram a habilidade de forma plena.

50


Considerações finais

Os resultados do SisPAE 2016 apresentados nesta revista pedagógica mostram que a proficiência média dos alunos foi um pouco maior que a verificada no ano anterior. No geral, em Língua Portuguesa houve um ganho em proficiência tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Em Língua Portuguesa, em todos os anos/séries ocorreu, em relação ao SisPAE 2015, uma redução no percentual de alunos com proficiência classificada no nível Abaixo do Básico, com consequente aumento no percentual de alunos com maior proficiência. Considerando-se a totalidade de alunos no 4º e 8º anos do Ensino Fundamental e na 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, e comparando-se os percentuais de alunos no nível Abaixo do Básico em 2014 com o os percentuais em 2016, verifica-se que depois de três anos de SisPAE, em Língua Portuguesa cerca de 67.500 alunos, saíram do nível Abaixo do Básico.

Porém, a despeito dos avanços na proficiência em Língua Portuguesa, aqueles que têm domínio insuficiente ou do-mínio mínimo dos conteúdos, habilidades e competências desejáveis para o respectivo nível de escolarização, ainda são a maioria. Os avanços no SisPAE nos últimos três anos indicam um caminhar em direção à mudança desse qua-dro, por isso, a apropriação dos resultados pelos professores talvez possa aumentar a velocidade desse “caminhar”, fazendo com que mais rapidamente se amplie o percentual de alunos com maior proficiência.

A partir da análise dos resultados do SisPAE, e tomando-se por referência os Mapas de Habilidades por Nível de Proficiência acima apresentados, os professores podem identificar as fragilidades na aprendizagem dos alunos e ado-tar estratégias pedagógicas que lhes permitam trazê-los para o nível Básico e deste para o nível Adequado, no qual os alunos têm pleno domínio dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano ou série escolar em que se encontram.

Tome-se como exemplo a habilidade LPA01 - Identificar a finalidade de um texto. Trata-se de uma habilidade traba-lhada com os alunos ao longo do Ensino Fundamental, e já no 4º ano os alunos, mesmo aqueles com menor profi-ciência (Abaixo do Básico), são capazes de resolver problemas associados a essa habilidade. Contudo, a afirmação de que os alunos do Ensino Fundamental dominam essa habilidade (LPA01) só é válida quando a habilidade é requerida para a resolução de tarefas ou de problemas simples, ou seja, quando a habilidade está sendo avaliada a partir de itens (questões) nos quais a situação-problema é de fácil compreensão. Por exemplo, os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental são capazes de identificar a finalidade de um texto quando esse texto é uma receita culinária, apresen-tada segundo o formato padrão (ingredientes, modo de preparo). Nessa situação, a quase totalidade dos alunos, inclusive aqueles classificados no nível de proficiência Abaixo do Básico, são capazes de indicar a resposta correta para o problema proposto, uma vez que são capazes de identificar os elementos constitutivos do texto e reconhecê--lo como uma receita, e não um poema, um conto ou uma fábula. Porém, quando essa mesma habilidade é avaliada em uma situação mais complexa, como por exemplo a partir de um texto informativo de interesse escolar, no qual se descreve o que é uma taba (aldeia indígena), dentre os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental apenas aqueles nos níveis de proficiência Básico, Adequado e Avançado, ou seja, apenas 59,1% dos alunos são capazes de identifi-car que o texto tem por finalidade informar, e não assustar, divertir ou emocionar. Mas, se o texto é um pouco mais sofisticado, como por exemplo, um roteiro ilustrado que ensina a preparar um marcador de livros de tecido e carto-lina em forma de bruxinha, um percentual bem menor de alunos, 22,1%, que corresponde àqueles de proficiência nos níveis Adequado e Avançado, são capazes de identificar a resposta correta. Nesse caso, não apenas o texto se apresenta de compreensão mais complexa, associando textos e ilustrações, mas também os distratores demandam atenção e maior proficiência para sua compreensão. Cada um dos distratores remete ao texto, e o reconhecimento da alternativa correta implica na compreensão do que o texto propõe (a finalidade do texto) e na compreensão das afirmações de cada alternativa da questão. Apenas os alunos nos níveis de proficiência Adequado e Avançado são capazes de reconhecer a alternativa que corretamente indica a finalidade do texto: orientar as crianças sobre como fazer um marcador de livros. Alunos de menor proficiência, com menor compreensão do texto, não distinguem a alternativa correta daquelas que afirmam que o texto tem por finalidade explicar sobre os perigos de se utilizar o estilete, ou ensinar adultos a reaproveitar restos de tecido, ou mostrar para os professores como fazer uma bruxa.

Esses resultados para Língua Portuguesa estão disponibilizados nas Revistas Pedagógicas SisPAE 2016, e a descrição dos itens (questões) com o respectivo nível de proficiência necessário para respondê-los está na Descrição da Escala

51


de Proficiência, também nas Revistas Pedagógicas. São também parte integrante das oficinas de divulgação de resul-tados do SisPAE 2016 e nessa condição estão disponíveis no endereço eletrônico do SisPAE.

O que precisa ser reconhecido é que nos exemplos aqui mencionados, notam-se os modos com que foram explo-rados os recursos da área de Língua Portuguesa para compor itens de extensão, natureza e complexidade gradativas, há uma contribuição ao trabalho pedagógico, pois oferecem ao professor uma boa ideia do aprofundamento que ele pode dar aos exercícios que propõe em sala de aula, quando tem o objetivo de abordar assuntos que promovem o desenvolvimento de uma dada habilidade.

Esses exemplos ilustram como a partir de uma mesma habilidade da Matriz de Referência para Avaliação SisPAE, no caso a LPA01 – Identificar a finalidade de um texto, podem ser propostas tarefas, ou situações-problema, que permitem discriminar alunos com diferentes níveis de proficiência. Não que alunos com proficiência inferior àquela requerida pelo item não possam respondê-lo corretamente, mas apenas aqueles com a proficiência requerida, ou superior, apresentam grande probabilidade de acerto devido à maior apropriação da habilidade a ele associada. Esses podem ser discriminados dentre os demais, dentre os quais é maior a probabilidade de acerto casual.

Compreendendo e apropriando-se desses resultados, os professores podem deles se valer para apresentar aos seus alunos situações de aprendizagem que possam trazê-los para os níveis de proficiência desejados. Os professores podem, a partir do Boletim da Escola, comparar o percentual de seus alunos classificados no nível Adequado com aquele da média estadual; podem desafiá-los com os exemplos aqui apresentados, com aqueles apresentados na Descrição da Escala de Proficiência e com outros que venham a criar, visando discriminar e identificar os alunos que têm maiores problemas com a aquisição de habilidades específicas; podem apresentar aos seus alunos desafios cres-centes, criar situações-problema com diferentes níveis de complexidade que lhes permitam verificar até que ponto seus alunos podem se valer da habilidade investigada para resolver os problemas a ela associados; podem investigar as habilidades associadas àquelas que estão sendo trabalhadas e verificar o quão seus alunos as dominam; podem pesquisar, discutir e aplicar estratégias de ensino que resultem em maior apropriação pelos alunos dos conteúdos curriculares, das competências e das habilidades nas quais as fragilidades são maiores, de tal modo que aqueles com menor proficiência gradativamente se apropriem do conhecimento e competências esperadas para seu nível de escolarização. Com essas ações (na verdade, grandes ações), ter-se-á, por consequência, um ganho na proficiência média dos alunos da escola e, também por consequência, um mais rápido “caminhar” para a crescente qualidade do ensino de um sistema educacional.

Deste modo, para que se atinjam as metas almejadas em educação, contribuem não apenas as ações e programas propostos pelos gestores do Sistema Educacional, mas também, e talvez principalmente, aquelas concebidas e pra-ticadas pelo professor no microcosmo da sua sala de aula.

O presente artigo pretendeu mostrar como se pode explorar resultados produzidos em avaliações de larga escala para efetivamente interferir na atividade pedagógica das escolas. A partir do balanço do que foi avaliado e da identifi-cação do significado da investigação realizada, em termos de desenvolvimento de habilidades cognitivas pelos alunos, faz-se uma proposta para tornar a sala de aula e a escola mais atraentes e efetivas. A expectativa é que a proposta seja entendida como mais um mecanismo de prestação de contas do trabalho realizado no sentido de transformar a dinâmica do planejamento e da organização do trabalho escolar mediante a inclusão de resultados de avaliação. Desta forma, o investimento em projetos de avaliação poderá ser apreciado não só sob a ótica da produção de indicadores, mas também e principalmente, pelas práticas que estimulam e apoiam o uso dos resultados.

Anexo I

Matrizes de Avaliação Língua Portuguesa SisPAE 2016

54


MAT

RIZ

SIS

PAE

LÍN

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A –

EN

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DA

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RIÇ

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4º E

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EF

7ª E

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EF

8ª E

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EF

Contexto de Produção e ComPreensão

do texto

LPA

01

Iden

tifica

r a fi

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m te

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XX

XX

LPA

02

Loca

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XX

LPA

03

Reco

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text

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form

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XX

LPA

04

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XX

LPA

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XX

LPA

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XX

LPA

07

Iden

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r seg

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que

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XX

LPA

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XX

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XX

XX

LPA

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XX

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LPA

16

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X

X

LPA

17

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LPA

19

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LPA

20

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sona

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LPA

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LPA

22

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XX

LPA

23

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XX

LPA

24

Dist

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fato

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55


MAT

RIZ

SIS

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LÍN

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4º E

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8ª E

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LPA

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56


MAT

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M Contexto de Produção e ComPreensão

do texto

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Iden

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Anexo II

Descrição da Escala de Proficiência Língua Portuguesa SisPAE 2016

59


A descrição das escalas de proficiência é atualizada a cada edição da avaliação. No SisPAE 2016, foram avaliados o 4º e 8º anos do Ensino Fundamental e a 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio.

4º Ano do Ensino Fundamental

Nível Abaixo do Básico: <135

Nesse nível, os alunos do 4° ano do Ensino Fundamental

identificam os elementos constitutivos da narrativa (enredo, espaço, tempo, foco narrativo, narrador, persona-gens), em fábula;

reconhecem o gênero e/ou os elementos constitutivos da organização interna de um texto, em receita culinária;

inferem informação subentendida, com apoio de recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos.

Nível Básico: 135 a < 185

Nesse nível, os alunos do 4° ano do Ensino Fundamental também

identificam a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em artigo de divulgação científica, em notícia, em texto informativo, em documentos pessoais, em receita culinária;

identificam o local da moradia de uma personagem no enredo, em fábula;

identificam o local em que se desenrola o enredo, em história em quadrinhos;

identificam as personagens de uma narrativa literária, em conto e em fábula;

identificam as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto, em carta pessoal e em cartaz;

identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos notacionais: pontuação expressiva (exclamação) e caixa-alta, em história em quadrinhos e em poema;

identificam as marcas do foco narrativo, em conto e em fábula;

identificam o enunciador do discurso direto, em crônica;

localizam informação explícita, com base na compreensão global do texto, em almanaque, em artigo de divulga-ção científica, em fábula, em poema e em informativo de interesse público;

estabelecem relação de causa/consequência entre informações, em artigo de divulgação científica e em reporta-gem;

estabelecem relação coesiva entre segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais, em conto e em poema;

inferem a moral, em fábula;

inferem o assunto principal do texto, com base em informações contidas no corpo do texto, em artigo de divul-gação científica, em conto, em notícia e em poema;

inferem o efeito de humor produzido em história em quadrinhos, pelo uso intencional de expressões e imagens ambíguas;

inferem informação pressuposta ou subentendida, com base na compreensão global de um texto, em fábula, em lenda e em poema.;

inferem o sentido de palavra ou expressão, selecionando aquele que pode substituí-la, em conto, em fábula, em notícia e em poema;

selecionam legenda ou título apropriado, considerando as informações explícitas e implícitas, em cartaz, em conto, em foto, em imagem e em notícia;

60


interpretam um texto com apoio em seus recursos gráficos e visuais, em cartaz, em manual de instruções, em tirinha e em história em quadrinhos;

reconhecem o gênero e/ou os elementos constitutivos da organização interna de um texto, em artigo de divul-gação científica, em bilhete e em carta pessoal.

Nível Adequado: 185 a < 235


identificam a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em piada e em fábula;

identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos expressivos, em conto;

identificam os episódios principais de uma narrativa, em fábula;

identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuação expressiva (exclamação), em cantiga, em fábula, em história em quadrinhos e em tirinha;

localizam informação explícita em um texto, em conto de fadas;

estabelecem relação de causa/consequência entre informações, em conto;

estabelecem relação entre segmentos de um texto, identificando substituições por formas pronominais, em conto, em poema e em sinopse de filmes;

inferem informação subentendida, com base na compreensão global de uma fábula;

inferem o sentido de palavra ou expressão, selecionando aquela que pode substituí-la no contexto em que se insere, em artigo de divulgação científica, em lenda e em texto informativo;

interpretam um texto com apoio em recursos gráficos apresentados em um cartaz de interesse escolar;

organizam, na sequência em que aparecem na narrativa, os episódios do enredo, em contos de fada;

reconhecem tema ou assunto principal de um texto, com base em informações contidas em título, subtítulo ou corpo do texto, em fábula.

Nível Avançado: ≥ 235


identificam uma interpretação adequada para conto, com base na compreensão do comportamento das perso-nagens;

localizam informação explícita em um trecho de narrativa literária;

inferem o sentido de palavra apresentada em quadrinho, selecionando aquela que pode substituí-la no contexto em que se insere;

inferem informação subentendida, com base na compreensão global de texto informativo e de narrativa literária.

61


5º Ano do Ensino Fundamental


Nesse nível, os alunos do 5° ano do Ensino Fundamental

reconhecem o gênero do texto, em receita culinária;

identificam o público-alvo de um segmento de texto falado, mobilizando seu conhecimento prévio, pelo uso de gírias, em uma conversa ao celular;

interpretam um texto com apoio de recursos gráficos e visuais apresentados em tirinha, em imagem tipo cartum e em cartaz de propaganda de história infantil;

Identificam a finalidade de um texto de convite.



identificam a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em artigo de divulgação científica, cantiga;

inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos, pelo uso intencional de expressões e imagens ambíguas;

localizam informação explícita referente à descrição de características de determinado animal, em verbete de enciclopédia e em texto informativo;

localizam informação explícita referente à época em que se inicia um determinado fenômeno ou ocorre deter-minado fato, posicionado em segmento inicial de um texto, em almanaque;

localizam informação explícita em um poema;

inferem informação pressuposta, estabelecendo relação entre ilustrações e legendas, em curiosidades;

inferem informação subentendida, com base na compreensão global de um texto sobre jogos infantis;

identificam a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em documento público;

identificam as personagens de uma narrativa literária, em conto;

estabelecem relação de causa/consequência entre informações, em reportagem;

identificam as marcas do foco narrativo, em lendas;

inferem a moral, em fábula;

identificam os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinadas expressões, em carta pessoal;

selecionam título para o texto, considerando sua organização interna e o assunto nele tratado, em regra de jogo, roteiro de montagem de um brinquedo;

estabelecem relações de coesão entre segmentos de texto, identificando o referente de um pronome pessoal, em reportagem;

interpretam segmentos de texto, estabelecendo conexões pontuais entre a imagem e o registro escrito, em história em quadrinhos;

reconhecem qual o gênero do texto, em carta pessoal, em uma propaganda;

identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em história em quadrinhos;

localizam item de informação explícita, relativo à descrição de características de determinada pessoa, em alma-naque;

62


identificam o conflito gerador do enredo, em fábula;

identificam o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de aspas.



localizam item de informação explícita, com base na compreensão global de um texto, em conto, texto literário infanto-juvenil e em reportagem;

identificam o sentido denotado de vocábulo, em conto;

localizam item de informação explícita, relativo à descrição de características de determinado objeto ou material, em artigo de divulgação científica;

estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o texto, comparando itens explícitos de informação, em cartaz;

identificam a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em anedota e notícia;

inferem o assunto principal do texto, em artigo de divulgação científica e texto informativo de interesse escolar;

identificam as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o foco narrativo, em um conto;

selecionam título apropriado a um texto escrito;

identificam os personagens de uma história.



identificam uma interpretação adequada para conto, com base na compreensão do comportamento das perso-nagens;

identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos notacionais: escrita em negrito e traços separando as sílabas, em história em quadrinhos;

identificam as marcas do foco narrativo, em novela;

estabelecem relação de causa/consequência entre informações, em curiosidades;

organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;

identificam o conflito gerador do enredo, em contos de fada;

identificam o enunciador do discurso direto, em conto.

63


7ª Série/ 8º Ano do Ensino Fundamental

Nível Abaixo do Básico: < 175

Nesse nível, os alunos de 7ª série/8º ano do Ensino Fundamental

identificamo sentido denotado de vocábulo utilizado em texto informativo;

identificam a tese explicitada no texto de uma propaganda;

identificam os interlocutores prováveis de uma indicação escrita em embalagem de medicamento;

identificam o efeito de sentido produzido em um texto literário pelo uso de recursos notacionais: pontuação expressiva (exclamação).


Nesse nível, os alunos os alunos de 7ª série/8º ano do Ensino Fundamental também

estabelecem relações entre segmentos de notícia publicada em semanário infantil, e em reportagem, identifican-do o antecedente de um pronome oblíquo;

inferem a moral de uma fábula contemporânea, estabelecendo uma relação entre a moral e o tema da fábula;

estabelecem relações lógico-discursivas marcadas por um advérbio, em fragmento de texto de literatura infanto--juvenil;

identificam o sentido denotado de vocábulo utilizado em uma carta-resposta e da expressão boca de siri, utilizada em segmento de um texto literário;

identificam o efeito de sentido produzido, em um texto literário, pela exploração de recursos morfossintáticos;

identificam o efeito de sentido produzido em um cartaz pela exploração de recursos ortográficos ou morfossin-táticos;

identificam o efeito de sentido produzido, em canção popular, pela exploração de recursos morfossintáticos;

localizam itens de informação explícita (relativos à descrição de características de um dado objeto) distribuídos ao longo de notícias veiculada em jornal;

localizam itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto informativo de interesse curricular;

identificam em um texto, marcas relativas à variação linguística, no que diz respeito às diferenças entre a lingua-gem oral e a escrita, do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe;

identificam segmentos que ilustram uma interpretação de um poema, dada previamente;

diferenciam ideias centrais e secundárias em um poema;

inferem o papel desempenhado pelo protagonista em uma narrativa;

identificam recursos verbais e não verbais utilizados em um cartaz institucional para conscientizar a sociedade de que o trabalho infantil é crime e deve ser denunciado;

identificam recursos verbais e não verbais utilizados em cartaz institucional com a finalidade de levar o leitor a prevenir queimadas urbanas e denunciar sua prática;

inferem o efeito de humor produzido em uma tirinha pelo uso de determinada palavra.


Nesse nível, os alunos de 7ª série/8º ano do Ensino Fundamental também

inferem o conflito gerador de uma narrativa em conto e lenda;

64


identificam marcas de lugar num enunciado de narrativa literária;

estabelecem relações de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo de narrativas (conto, lenda);

estabelecem relações de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo de um texto informativo;

identificam o público-alvo, a finalidade e o assunto principal de uma campanha publicitária;

identificam o efeito de sentido produzido, em textos literários (conto, fábula), pelo uso intencional de reticências;

identificam, em textos narrativos, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gramaticais, como modo;

identificam, em texto de blog, o efeito de sentido produzido pela mudança do gênero de uma palavra, consistindo na criação de uma nova palavra;

identificam o segmento de uma narrativa literária em que o enunciador determina o desfecho do enredo;

identificam recursos verbais e não verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e mudar hábitos de condicionamento físico;

identificam diferenças ou semelhanças observadas no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em diferentes notícias de interesse científico;

distinguem um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos de um artigo de divulgação científica;

identificam a tese em um texto argumentativo de divulgação científica e em artigo de opinião;

inferem informação subentendida, com base na compreensão global de um texto de divulgação científica;

estabelecem relação entre segmentos de uma notícia, identificando substituições por formas pronominais;

reconhecem tema ou assunto principal de uma notícia, com base em informações contidas em título, subtítulo ou corpo do texto;

inferem informação pressuposta ou subentendida, com base na compreensão global de notícia/sinopse de filme;

identificam segmentos que ilustram uma interpretação de um conto, fornecida previamente;

identificam as formas verbais e pronominais decorrentes da mudança de foco narrativo da terceira para a primeira pessoa em fábula e conto;

identificam padrões ortográficos na escrita de verbos flexionados no futuro do indicativo, em um poema, com base na correlação entre definição /exemplo.



estabelecem relações entre segmentos de um texto informativo, identificando o antecedente de um pronome oblíquo;

estabelecem relações entre segmentos de uma narrativa, identificando o antecedente de um pronome oblíquo;

identificam diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em diferentes artigos de opinião;

identificam diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em diferentes notícias;

identificam diferenças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em diferentes cartas de leitor;

identificam diferenças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em notícias de diferentes veículos: um jornal e uma revista;

identificam, em conto, o efeito de sentido produzido pelo uso intencional do grau diminutivo;

65


localizam informação explícita em um texto informativo;

inferem informação pressuposta, com base na compreensão global de texto informativo de interesse curricular e de divulgação científica;

identificam a tese em um texto argumentativo de informação científica;

identificam o efeito do sentido produzido em um texto pela exploração de recursos morfossintáticos;

estabelecem relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, identificando um exemplo que ilustra essa relação em revista de divulgação científica voltada ao público infanto-juvenil;

identificam o efeito de sentido produzido, em trecho de romance, pelo uso intencional de reticências;

distinguem um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos de notícia veiculada em revista de divulgação científica voltada ao público infanto-juvenil;

justificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressões específicas da área de conhecimento científico, em matéria sobre ciência;

identificam, em artigo jornalístico, padrões ortográficos na escrita de palavras compostas por verbo e substantivo, com base na correlação entre definição /exemplo;

identificam o segmento de um trecho de romance em que o enunciador determina o desfecho do enredo;

estabelecem relação lógico-discursiva marcada por conjunção adversativa (porém), identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa relação;

diferenciam a ideia central e uma ideia secundária em notícia veiculada em revista de divulgação científica voltada ao público infanto-juvenil.

66


8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental


Nesse nível, os alunos de 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental

identificam o efeito de sentido produzido em um texto informativo pelo emprego de verbos no imperativo;

estabelecem relações entre segmentos de um texto,identificando o antecedente de um pronome relativo;

estabelecem relações lógico-discursivas marcadas por conjunções e advérbios, identificando um exemplo em um poema;

identificam os interlocutores prováveis de um texto informativo;

localizam informações explícitas em texto de divulgação de interesse coletivo;

identificar os interlocutores prováveis de um texto considerando o uso de determinado pronome de tratamento;

justificam o efeito de humor produzido no texto literário pelo uso intencional de palavras ou expressões;

identificar a finalidade e o gênero de um texto (notícia);

justificam os efeitos de sentido produzidos em um poema(letra de música) pelo uso de expressão de sentido figurado;

inferem o conflito gerador de uma narrativa literária.



estabelecem relações de causa-consequência entre informações explícitas distribuídas em segmento de uma lenda indígena;

identificam os interlocutores prováveis de um texto de divulgação considerando o uso determinado pronome de tratamento;

identificam os possíveis elementos constitutivos de um folheto de informação;

identificam uma interpretação adequada para um poema;

inferem a tese de um texto argumentativo, com base na argumentação construída pelo autor;

justificam diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em notícia e em artigo de opinião;

localizam informações explícitas em texto informativo, com o objetivo de solucionar um problema proposto;

localizam um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em artigo de opinião;

localizam itens de informação explícita, relativos à descrição de características de um personagem de um filme;

inferem assunto principal de uma notícia, com base em sua compreensão global;

diferenciam ideias centrais e secundárias em notícia e em texto literário;

inferem o efeito de humor produzido em um texto não verbal pelo uso de expressões e imagens;

inferem o papel desempenhado pelas personagens em uma narrativa.



inferem a tese de um texto argumentativo (notícia), com base na argumentação construída pelo autor;

distinguem um fato da opinião pressuposta ou subentendida em relação a esse mesmo fato, em um artigo de divulgação;

localizam um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em um editorial.

67




diferenciam ideias centrais e secundárias em texto literário;

identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de aspas;

estabelecem relação entre segmentos de texto literário, identificando substituições por formas pronominais;

distinguem um fato da opinião subentendida em relação a esse mesmo fato, em segmentos descontínuos de um texto;

inferem assunto principal de um texto, com base em sua compreensão global.

68


1ª Série do Ensino Médio


Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio

localizam informação explícita em poema curto;

reconhecem em um texto expositivo as características próprias do jargão médico, com base no emprego dos termos próprios dessa área de conhecimento;

estabelecem relação entre termos de um texto informativo, substituindo um termo por outro, sem provocar alteração de sentido no texto;

reconhecem a informação principal em uma notícia, a partir da análise do conjunto das informações;

identificam os elementos constituintes de gênero textual em uma notícia e em um poema;

identificam a tese defendida pelo autor em um texto, reconhecendo o seu posicionamento diante de uma ques-tão polêmica.


Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio também

estabelecem relação de causa/consequência entre as partes de uma narrativa curta;

inferem o efeito de humor em uma narrativa curta e, a partir da associação de elementos verbais e não verbais, em uma tirinha;

reconhecem o valor expressivo de variados recursos gráficos em textos, tais como o ponto de exclamação, para expressar admiração e entusiasmo;

inferem sentidos e intencionalidades implícitos narrados em informativo da área do turismo, bem como senti-mento do eu-lírico implícito em um poema de Drummond de Andrade;

diferenciam as personagens principais das secundárias em uma fábula;

estabelecem relação entre um pronome oblíquo e seu referente em uma narrativa;

justificam diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos dife-rentes;

inferem opiniões subentendidas em um artigo de opinião;

inferem o sentido de uma palavra em texto científico, selecionando aquela que pode substituí-la, sem prejuízo de sentido ao texto;

localizam informação explícita em um conto e no trecho de uma notícia;

identificam em um texto narrativo as características próprias da fala de determinada região, bem como o emprego de linguagem informal em trecho de uma entrevista (variação linguística);

identificam a tese defendida em um texto expositivo sobre o tema da felicidade;

relacionam a tese aos argumentos e estratégias para sustentá-la em fragmento de um conto;

comparam textos, reconhecendo as características textuais de um convite.



distinguem fato de opinião em artigos assinados e editoriais, bem como em um texto expositivo;

estabelecem relações entre o título e o corpo de uma reportagem comparando informações pressupostas ou subentendidas;

69


identificam os interlocutores prováveis de uma narrativa, considerando o uso de determinado pronome de tratamento;

reconhecem as características estruturais de uma sinopse de filme;

reconhecem o tema de um artigo de opinião;

reconhecem o efeito de sentido produzido pelo emprego das aspas em uma expressão, em artigo de opinião;

diferenciam informação principal das secundárias em uma notícia;

identificam a diferença no tratamento dado ao lançamento de um produto, comparando um texto informativo e um artigo de opinião;

reconhecem a organização, a coerência interna de um texto do tipo artigo de opinião;

inferem o sentido de uma palavra no contexto de uma notícia;

inferem intenção comunicativa implícita em artigo de opinião;

identificam o argumento utilizado pelo autor para defender a tese de que é moralmente aceitável fazer experi-mentos com cães, em artigo de opinião;

relacionam a estratégia argumentativa usada pelo autor à tese por ele defendida, em artigo de opinião, de que as grandes cidades possuem muitos problemas;

identificam registro de linguagem técnicos, relativos à área de informática em uma notícia variação linguística;

localizam um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em um editorial;

identificam a proposta defendida pelo autor em um artigo, considerando a tese apresentada e a argumentação construída;

inferem o assunto principal de um artigo, estabelecendo relações entre informações subentendidas;

reconhecem o valor expressivo de recursos argumentativos em texto informativo de interesse escolar;

identificam os elementos constitutivos em um texto de roteiro de cinema.



reconhecem a relação com sentido de oposição estabelecida por conjunção em uma letra de música, bem como relação com sentido de finalidade estabelecida por conjunção em uma tirinha;

localizam argumento utilizado por um especialista em educação para defender um novo método de ensino, em um texto expositivo;

localizaminformação explícita em notícia de interesse científico;

inferem informação pressuposta ou subentendida, em um poema, com base na sua compreensão global;

reconhecem o tema de uma reportagem.

70





inferem o significado de uma palavra, identificando outra que possa substituí-la, sem prejuízo de sentido ao texto, em uma notícia;

localizam informação explícita em uma narrativa, em poemas, notícias e textos informativos;

interpretam textos que articulam imagens e elementos verbais (charge);

inferem informações implícitas em textos de divulgação científica;

reconhecem o propósito comunicativo em uma reportagem.



justificam o efeito de sentido produzido em um poema pela exploração de recursos ortográficos;

inferem informações implícitas em uma tirinha;

identificam uma informação comum veiculada em diferentes textos, comparando uma notícia e um artigo de opinião;

identificam a tese defendida pelo autor em um texto expositivo sobre a função dos livros na era digital;

estabelecem relação com sentido de oposição entre os versos de um poema, bem como a ideia de tempo decorrido, marcada por uma expressão temporal em uma narrativa;

localizam informação explícita em uma reportagem;

diferenciam informação principal das secundárias em uma notícia;

identificam em uma narrativa uma variante da língua usada com o objetivo de reproduzir a linguagem de uma adolescente (variação linguística);

localizam os argumentos utilizados em um artigo de opinião para defender um ponto de vista sobre publicação de fotos na internet;

inferem o sentido de expressão apresentada em trecho de um romance (Vidas Secas);

estabelecem relações entre exploração gráfica do espaço e o tema de um poema;

analisam informações tendo em vista a unidade temática de uma carta;

inferem o efeito de sentido de humor em texto verbal que compõe uma tirinha;

reconhecem o tema do texto de uma entrevista;

localizam informação explícita em texto de poema (letra de música, Luiz Gonzaga);

inferem intencionalidades implícitas nas falas relatadas em textos não verbais.



integram várias informações explícitas distribuídas ao longo de um artigo de interesse científico, sintetizando-as em uma ideia geral;

diferenciam informação principal das secundárias em um texto informativo;

localizam informação explícita em um texto expositivo;

71


inferem informação implícita em artigo de opinião;

identificam pontos de vista contrários, ao comparar dois fragmentos de artigo de opinião, bem como semelhança de ideias apresentadas em dois textos expositivos;

estabelecem relação de causa/consequência entre as partes de um artigo de opinião e em um poema;

distinguem opinião dos fatos apresentados em um artigo de opinião e em diferentes notícias;

inferem o efeito de humor decorrente do duplo sentido com que uma palavra é empregada em uma tirinha;

identificam a tese defendida em um artigo de opinião sobre o uso de novas tecnologias em sala de aula;

reconhecem o efeito de sentido produzido pelo emprego das aspas para destacar um termo, em uma notícia;

estabelecem relações entre condições histórico-sociais de produção de um poema e a escolha dos temas dessa produção;

estabelecem relações entre condições políticas de produção de um romance e a escolha de assuntos dessa produção;

inferem informação subentendida, em um romance, com base na sua compreensão global;

identificam a tese do autor em um texto;

inferem informação implícita em artigo jornalístico a partir do cruzamento com outros dados da realidade;

identificam a tese do autor em um poema.



identificar o registro de linguagem no texto de uma tirinha (variação linguística);

distinguir o assunto principal das informações secundárias em um artigo de opinião;

estabelecer relação com sentido de oposição entre segmentos de um poema;

identificar a tese defendida pelo autor em artigo de opinião;

identificar em um texto o registro de linguagem de humor.

72





justificam o papel de categorias da enunciação – pessoa – na construção e sentidos para um trecho de peça tea-tral;

identificam a proposta defendida pelo autor em um texto de divulgação científica, considerando a tese apresen-tada e a argumentação construída;

inferem os objetivos do enunciador de uma biografia;

inferem o sentido de uma palavra, localizando outra com sentido equivalente que possa substituí-la, em um texto instrucional;

reconhecem o propósito comunicativo de uma notícia;

reconhecem as características da estrutura de um texto que o definem como pertencente à tipologia manual de instruções;

reconhecem o tema de um conto.



estabelecem relações entre segmentos do texto, identificando retomadas por repetição;

reconhecem o efeito de sentido produzido pela repetição de um advérbio de tempo nas estrofes de um poema;

estabelecem relação de causa/consequência entre as partes de uma notícia;

identificam o segmento em que é instaurado o conflito em diferentes narrativas;

identificam, em um texto, as marcas linguísticas que expressam interesses sociais;

estabelecem relação entre uma expressão e o nome a que ela se refere, em uma um texto expositivo e em uma notícia;

inferem intenção comunicativa implícita em uma tirinha sobre o tema da preservação do meio ambiente;

distinguem opinião do autor das demais informações em editorial sobre a gestão da educação;

reconhecem o efeito de sentido produzido pela escrita de uma palavra com letras maiúsculas em uma crônica;

inferem o estabelecimento de uma crítica aos efeitos nocivos da exposição prolongada à televisão, em uma tira;

estabelecem relações de causa/consequência entre informações subentendidas distribuídas ao longo de uma biografia e de uma notícia;

estabelecem relação de comparação, marcada pelo emprego de advérbio, entre segmentos de narrativas, bem como reconhece a ideia de dúvida produzida pelo emprego de advérbio;

inferem a perspectiva do narrador em um conto, justificando conceitualmente essa perspectiva;

justificam o uso de empréstimos linguísticos e gramaticais de outras línguas, em um artigo em língua portuguesa;

localizam itens de informação explícita, relativos à descrição de características de determinado local em um texto informativo;

organizam em uma dada sequência as proposições desenvolvidas pelo autor em um texto argumentativo;

inferem informação subentendida, em um romance, com base na sua compreensão global;

estabelecem relações causa/consequência entre um texto e os elementos de um infográfico.

73




reconhecem o valor expressivo das aspas, para destacar um termo do texto de uma notícia;

integram várias informações explícitas distribuídas ao longo de um artigo de interesse científico, sintetizando-as em uma ideia geral;

identificam pontos de vista semelhantes sobre é a ideia corrente de progresso, ao comparar uma reportagem e uma tirinha;

reconhecem o efeito de sentido produzido pelo emprego das aspas para destacar uma palavra em uma carta do leitor;

reconhecem a finalidade comunicativa de uma crônica e de uma notícia;

localizam informação explícita em um texto expositivo sobre a contribuição da tipografia para a disseminação do conhecimento;

reconhecem o tema de um texto expositivo sobre as estratégias narrativas de Clarice Lispector e em notícia sobre um novo método de transformação de plástico em combustível;

distinguem a opinião do autor de informações em um artigo de opinião sobre mudança climática;

relacionam um argumento usado para defender um ponto de vista sobre as vantagens trazidas pela usina de Belo Monte, em texto expositivo;

estabelecem relação entre um pronome oblíquo e seu referente em uma narrativa;

reconhecem o valor expressivo da repetição de uma expressão nas estrofes de um poema;

inferem o efeito de humor em uma tira;

identificam as marcas linguísticas que comprovam que um texto expositivo é voltado para meninas (variação linguística);

identificam pontos de vista comuns sobre o tema da proibição da propaganda infantil, ao comparar um texto expositivo e um artigo de opinião, bem como identificam finalidade comum ao comparar duas notícias;

inferem intencionalidade comunicativa implícita em uma tirinha;

justificam o recurso a formas de apropriação textual (citações), em um editorial;

reconhecem o propósito comunicativo de uma narrativa;

localizam informação explícita em texto literário.



organizam os episódios principais de uma narrativa literária em uma sequência lógica;

reconhecem, em crônica e em poema, o valor expressivo de recursos estilísticos.

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FUNDAÇÃO PARA O VESTIBULAR DA UNESP

RESPONSÁVEIS PELA EXECUÇÃO DO SISPAE 2016

Coordenação GeralLigia Maria Vettorato Trevisan

Coordenação de Atividades Diretoria Executiva da Fundação VunespAntonio Nivaldo HespanholTânia Cristina Arantes Macedo de AzevedoHenrique Luiz MonteiroAntonio Carlos Simões Pião

Coordenação Pedagógica e de CapacitaçãoTânia Cristina Arantes Macedo de AzevedoLigia Maria Vettorato Trevisan

Equipe de Análise de ResultadosDalton Francisco de AndradeAdriano Ferreti BorgattoPedro Alberto BarbettaMaria Regina Madruga TavaresMarinalva Cardoso MacielMiguel Monteiro de SouzaAlice Nabiça MoraesNatália Noronha BarrosNayara Negrão PereiraJúlio César Martins

Coordenação da Elaboração de RelatóriosTânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

RevisãoHomel Pedrosa Marques

CapaCintia Tinti

Projeto Gráfico e DiagramaçãoEdmílson Gonçalves

SisPAE 2016SISTEMA PARAENSEDE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

REVISTA PEDAGÓGICA

Ensino FundamentalLÍNGUA PORTUGUESA

ISSN 2446-967x

taldamementmeEnsinoEnsinEnsino Funo ntaentalFundaFundaESATUGUGUESGUELÍNGUA LÍNGUALÍNGUAA POA LL UESAUESAPORTUPORTU

GOVERNO DOSecretaria de

Educação PARA

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ISSN 2446-967x SisPAE 2016 - sispae.vunesp.com.br · Dados Gerais 13 1.1. SisPAE 2016 – Abrangência e Participação 13 1.2. Instrumentos do SisPAE 14 1.2.1. Provas 14 1.2.2