IV Seminrio de Educao Brasileira

PNE em foco: Polticas de responsabilizao, regime de colaborao e Sistema Nacional deEducao

Volume I

Primeira edio

Luana Costa AlmeidaIvany Rodrigues Pino

Jos Marcelino de Rezende PintoAndra Barbosa Gouveia

(orgs.)

Almeida, LC; Pino, IR; Pinto, JMR; Gouveia, AB (orgs.). IV Seminrio de Educao Brasileira:PNE em foco: Polticas de responsabilizao, regime de colaborao e Sistema Nacional deEducao 1. ed. Campinas-SP: CEDES, 2013. v.1.

IV Seminrio de Educao Brasileira

PNE em foco: Polticas de responsabilizao, regime decolaborao e Sistema Nacional de Educao

Luana Costa AlmeidaIvany Rodrigues Pino

Jos Marcelino de Rezende PintoAndra Barbosa Gouveia

(orgs.)

Campinas-SPCEDES

2013

Copyright 2013 dos autoresTodos os direitos desta edio reservados Centro de Estudos Educao e Sociedade

A447i

Almeida, Luana Costa

IV Seminrio de Educao Brasileira [livro eletrnico] : PNE em foco:Polticas de responsabilizao, regime de colaborao e Sistema Nacional deEducao/ Almeida, LC; Pino, IR; Pinto, JMR; Gouveia, AB (orgs.). Campinas-SP: CEDES, 2013. v.1.

1701 Kb ; ePUB

ISBN 978-85-89262-02-6

1. Educao 2. Educao Brasileira I. Ttulo.

CDD: 370

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Dirce Djanira Pacheco e ZanDbora Mazza

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Equipe de Produo EditorialLuana Costa AlmeidaIvany Rodrigues Pino

Jos Marcelino de Rezende Pinto

Andra Barbosa Gouveia

Equipe de apoio tcnicoSuzana Bernardo da Fonseca

Criao e Layout (capa)Gustavo Torrezan

Apoio:

eBook:GN1 - Sistemas e Publicaes Ltda.

Todos os direitos desta edio reservados

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Sumrio / Table of Contents / Tabla de Contenido

PrefcioEIXO 1 - CONTROLE ESTATAL, CONTROLE SOCIAL E FORMAS DERESPONSABILIZAO

O uso de avaliaes em larga escala como forma aferir a qualidade da educaoUtilizao do IDEB na anlise educacional: questes para debateO modelo de descentralizao e a evoluo dos indicadores educacionais no CearEntre a legalidade e a legitimidade: algumas consideraes em torno da construo deuma agenda contratualista na educao mineiraO PDDE e o PDE-Escola no contexto das polticas de regulao: uma anlise darealidade de escolas mineiras no perodo de 2007 a 2010Responsabilidade educacional e atuao do todos pela educaoA gesto educacional sob o foco do Banco Mundial: prescries para os pases emdesenvolvimentoAvaliao da responsabilidade social da universidade como prtica ideolgicaResistncia e organizao sindical dos docentes da educao bsica BrasilA polcia das famlias: vigilncia e controle na escolaPolticas educacionais, controle social e a socializao da poltica: um estudo de casono campo da educao ambientalResponsabilizao docente no contexto da avaliao externa das escolasPolticas educacionais para a formao docente na educao bsica: apontamentoshistricos da rede municipal de Santarm-PA

EIXO 2 - REGIES, ESPAOS TERRITORIAIS URBANOS E RURAIS,DESIGUALDADES SOCIOESCOLARES E REGIME DE COLABORAO

Territrios educativos e Mais EducaoTempo de escola e sociabilidade em duas escolas da rede municipal de Terespolis:uma anlise comparativaEducao do campo, disputas territorias e o PRONERA: o Curso Especial deGraduao em Geografia CeGeoPolticas de formao continuada de professores na RMC: o caso de Monte Mor eCampinasA efetivao do compromisso municipal no regime de colaborao: obstculos paracumprir o planejadoAs contribuies do CEDES ao PL 8.035/2010 e a concepo de regime decolaborao presente no PNEA organizao federativa na educao brasileira: a relao entre a Unio e os

municpios no debate e produo acadmicaEIXO 3 - ESTRATGIAS DE REGULAO DO ENSINO SUPERIOR

A produo de textos na universidade e a melhoria da educao: uma anlise de TCCCotas para pobres ou para negros? Uma discusso sobre o melhor recorte parademocratizar o acesso ao ensino pblico superiorPrimeiros resultados da pesquisa "o que se ensina e o que se aprende nas licenciaturasem artes visuais a distncia?"

EIXO 4 EDUCAO INFANTIL DE QUALIDADE, REGIME DE COLABORAO ESISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

Parcerias entre o poder pblico municipal e instituies privadas com fins lucrativos:como enquadr-las no cenrio atual?O convnio como instrumento regulatrio para a formao de parcerias no mbito daeducao infantil(Des) construo do elo entre a criana e o brincar nas novas configuraes legais daeducao infantilO direito educao infantil exige equidade e polticas afirmativas para a reduo dasdesigualdadesEducao Infantil e polticas municipais na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro: oque revelam os textos legais

EIXO 5 EDUCAO FUNDAMENTAL DE QUALIDADE, REGIME DECOLABORAO E SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

A qualidade do ensino fundamental no contexto do PAR em municpios brasileirosO Plano de Aes Articuladas (PAR) e a poltica nacional de formao de docentespara a educao bsica: aspectos das demandas formativas de professores do ensinofundamental IQualidade em educao: novas demandas, velhas expectativasA municipalizao do ensino fundamental em Alumnio/SPAvaliao institucional no ensino fundamental: contribuies para o processo dequalificao educacionalAvaliao, desempenho escolar e qualidade do ensino: publicaes em revistasO Ideb no toda qualidade, mas que qualidade expressa? um estudo sobre as escolaspblicas de Campinas SPAvaliao da qualidade da alfabetizao mineira no cenrio do sistema educacionalnacional e internacionalPrograma Mais Educao e os mecanismos de gesto intersetorial e intergovernamentalA reforma curricular do estado de So Paulo e seus impactos no trabalho docenteO programa mais educao nas escolas pblicas fundamentais: quantidade qualidade?Contribuio ao PNE 2012/2021: comparao entre a escrita do ensino fundamental

de 8 anos e a do de 9 anosEducao fundamental de qualidade: o que qualidade na educao de jovens eadultos?

EIXO 6 ENSINO MDIO E TCNICO PROFISSIONAL, REGIME DE COLABORAOE SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

A expanso dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, odesenvolvimento local e regional e o Plano Nacional de Educao (2011-2020)Projetos de vida e projetos vitais: a inteno tica dos projetos de jovens estudantes deescola pblica de So Paulo

EIXO 7 GESTO DEMOCRTICA NO REGIME DE COLABORAO E NO SISTEMANACIONAL DE EDUCAO

Sistema UAB e mecanismos descentralizadores: que arquitetura poltica essa?Autonomia das escolas e participao democrtica diante das reformas educacionaisGesto da escola pblica na perspectiva democrticaOrganizao da educao e sistema de ensino no Acre: entre a gesto democrtica e osprenncios do regime de colaboraoPerspectivas de ao do Conselho Municipal com o advento do sistema de educao nombito do Poder Local

EIXO 8 FINANCIAMENTO NO REGIME DE COLABORAO E NO SISTEMANACIONAL DE EDUCAO

Federalismo, desigualdade territorial e o FUNDEBO plano de carreira do magistrio de Porto Alegre: 25 anos de resistncia

EIXO 9 SOCIEDADE CIVIL E CONTROLE SOCIAL: DIREITO EDUCAO NOSISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

O Plano de Desenvolvimento da Educao: poltica de Estado ou de governo?O direito educao, os planos de educao nacionais e os planos de educaomunicipaisReforma da educao superior no Brasil 2003 a 2006: percurso histrico-analtico ecenrio legalEnsino e pesquisa em Direito Educao (2009)Institucionalizao dos espaos de participao poltica e o Conselho de Escola (CE):ainda um desafio escola e ao sistema?Plano Nacional de Educao e a Educao de Jovens e AdultosDireito educao e situao de rua: conceitos inconciliveis?Estado, educao e exlio: reflexos e reflexes a partir da sociedade brasileiraAes afirmativas na universidade: o "caso cotas" no Supremo Tribunal FederalMapeamento do conceito de cidadania a partir do movimento do capital nos anos de

1990: operador da justia curricular"Todos pela Educao!" a CONAE nos movimentos da democratizao discursiva

O SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO: DIFERENTES NUANCESA impossibilidade de uma educao com qualidade j, no Brasil: os custos financeirosde uma educao com qualidadeControle social sobre recursos da educao: limites e possibilidadesFederalismo, desigualdad social y financiamiento de la educacin en Brasil: una miradadesde la experiencia chilenaFinanciamento da educao: polticas de responsabilizao e regime de colaborao apartir do Federalismo brasileiroAs metas do PNE, os obstculos institucionais e as polticas do governo federalAlgumas consideraes sobre o PNE e a infnciaO ensino mdio e o regime de colaborao entre entes federados no BrasilEducao de jovens e adultos trabalhadores de qualidade: regime de colaborao eSistema Nacional de EducaoFormao e trabalho docente: valorizao e responsabilizaoA quem responsabilizar pela valorizao do professorO professor como trabalhador: implicaes para a poltica educacional e para a gestoescolarAlgumas polticas de responsabilidade para lutar contra as desigualdades scioespaciais de educao: o exemplo da FranaFederalismo e Sistema Nacional de Educao"Direito educao no Brasil e Sistema Nacional de Educao"Direito educao: modelos de gesto e papel do estadoA poltica curricular e o discurso da territorialidade: implicaes no ordenamento deterritrios educacionaisA construo do Sistema Nacional de Educao e a gesto democrtica em debate

Prefcio

Este e-book fruto do IV Seminrio de Educao Brasileira (SEB) promovido pelo Centro deEstudos Educao & Sociedade, o qual d continuidade aos eventos que, desde 2009, vmdiscutindo os principais problemas educacionais. Nesta edio o seminrio ainda cumpriu o papelde Conferncia Livre preparatria Conae 2014 (ver www.conae2014.mec.gov.br).

O IV SEB teve como foco a discusso das polticas de responsabilizao e do regime decolaborao no contexto de construo de um Sistema Nacional de Educao. Sua temtica insere-se na perspectiva da luta pela garantia de direitos sociais plenos, do fortalecimento da justia, dareduo das desigualdades regionais, da valorizao das diversidades, pautada por um regime decooperao, de controle social e estatal, pelo financiamento pblico e pela gesto democrtica,tendo em vista a importante tarefa, estabelecida no art. 214 da Constituio Federal, de discusso,votao, aprovao e implementao de um Plano Nacional de Educao altura dos desafios quese colocam sociedade brasileira para a prxima dcada.

Alegra-nos ver, nos trabalhos apresentados no seminrio e em suas proposies (ver a esserespeito o Editorial da Revista Educao & Sociedade n 122), que o Seminrio Brasileiro deEducao vem se consolidando como espao propcio para o debate e a participao tanto depesquisadores e estudiosos nacionais e internacionais do campo da educao e da sociedadequanto de profissionais da Educao Bsica.

Como a temtica do evento esteve muito adequada aos grandes desafios educacionaiscontemporneos, perpassando por diferentes abordagens que possibilitam pensar e propor aes aesses desafios vividos na rea na atualidade, a presente produo foi organizada com o intuito decontemplar as discusses possibilitadas pelo evento, trazendo tanto os textos produzidos porpalestrantes participantes de simpsios, mesas-redondas e sesses temticas quanto os textosproduzidos para as comunicaes, que foram distribudas em nove eixos temticos.

Em decorrncia das inmeras possibilidades permitidas pelo formato escolhido (e-book),organizou-se o presente volume respeitando a incluso das comunicaes em seus referidos eixos eabrindo um eixo especial para os textos produzidos pelos palestrantes convidados, os quais podemser localizados no sumrio principal e, tambm, ao clicar no eixo desejado, nos sumrios internos,que listam as produes includas em cada um dos eixos.

Como o leitor poder perceber, o panorama apresentado nesta produo bastante amplo epertinente aos debates atuais na rea de educao. Isso porque ele parte da anlise dos marcosinternacionais e nacionais de regulao da educao na histria recente, buscando ponderar asdiversas variantes encontradas para a organizao do ensino em diferentes pases do mundo eprincipalmente naqueles da Amrica Latina, os quais compartilham com o Brasil condies dedesigualdade estrutural que desafiam a implantao de sistemas mais justos e democrticos.

Entre os debates produzidos inclui-se a anlise das polticas pblicas educacionais de

http://www.conae2014.mec.gov.brhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302013000100001&lng=pt&nrm=iso&tlng=en

responsabilizao, seja de cunho autoritrio ou participativo, que vm recaindo sobre os entesfederativos e, especialmente, sobre os profissionais da educao, gerando consequncias para oSistema Nacional de Educao.

Buscou-se contribuir para a discusso das condies e possibilidades de se assegurar um padroequitativo de financiamento em pases marcados pelas desigualdades inter-regionais e pelasdesigualdades entre os diferentes nveis de governo, assim como, em mbito nacional, contribuircom a discusso acerca da efetivao de um Sistema Nacional de Educao. Entende-se que estedeve considerar em seu delineamento, alm das mencionadas situaes de desigualdade, tambmaquelas relacionadas s diferenas de classe na estrutura do Estado brasileiro e s condiesespaciais nas reas urbanas e rurais, entre outras, luz das especificidades dos diferentes nveis daEducao Bsica nacional. Finalmente, h de se considerar os conflitos entre o interesse pblico eo privado que se fazem sentir nas polticas pblicas adotadas, no currculo e na organizao daescola, e de forma mais abrangente no delineamento da qualidade de ensino almejada e nas formasde avaliao implementadas.

Luana Costa Almeida, Ivany Rodrigues Pino, Jos Marcelino de Rezende Pinto e Andra BarbosaGouveia

(Membros da Comisso Acadmica do IV SEB)

EIXO 1 - CONTROLE ESTATAL, CONTROLE SOCIAL E FORMAS DERESPONSABILIZAO

O uso de avaliaes em larga escala como forma aferir aqualidade da educao

Amanda PolatoI; Regiane Helena BertagnaII

Introduo

O cotidiano das escolas brasileiras, atualmente, est marcado pela presena constante dasavaliaes externas em larga escala. Tanto nas esferas nacional, estadual e municipal essasavaliaes so utilizadas para aferir a qualidade da educao. No caso das escolas pblicas doestado de So Paulo os estudantes realizam a avaliao nacional, denominada Prova Brasil, e aestadual, denominada Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo(Saresp), ambas em formato de teste de mltipla escolha (padronizados).

A aplicao dessas avaliaes se torna mais acentuada a partir da dcada de 1990, por ocasio dareforma do Estado, ocorrida no mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, que criou oMinistrio de Administrao e Reforma do Estado (Mare) e nomeou para o cargo de ministro LuizCarlos Bresser Pereira.

A reforma do Estado, de cunho essencialmente neoliberal, atingiu todos os setores da sociedade,inclusive a educao, e foi justificada pela necessidade de uma redefinio do grau de intervenoque o Estado deveria ter na economia do pas (BRASIL, 1995a).

Tornou-se inadivel equacionar a questo da reforma ou da reconstruo do Estado, que jno consegue atender com eficincia a sobrecarga das demandas a ele dirigidas, sobretudo narea social. A reforma do Estado no , assim, um tema abstrato: ao contrrio algo cobradopela cidadania, que v frustrada suas demandas e expectativas (BRASIL, 1995a, p.10).

O objetivo do Estado foi reduzir seu papel de executor e prestador direto de servios e fortalecerseu papel regulador e promotor, principalmente de servios como a sade e a educao, quedeveria se dar atravs dos subsdios a esses servios (BRASIL, 1995a).

Segundo o Plano Diretor da Reforma do Estado (1995a), a administrao pblica, a partir dareforma do Estado, perderia seu carter burocrtico para assumir um carter gerencial, na qualseria priorizada a eficincia da administrao pblica, com a reduo dos custos e o aumento daqualidade do servio (BRASIL, 1995a).

A administrao pblica gerencial constitui um certo avano e at um certo ponto um

rompimento com a administrao pblica burocrtica. Isto no significa, entretanto, que neguetodos os seus princpios. Pelo contrrio, a administrao pblica gerencial est apoiada naanterior, da qual conserva, embora flexibilizando, alguns dos seus princpios fundamentais,como a admisso segundo rgidos critrios de mrito, a existncia de um sistema estruturado euniversal de remunerao, as carreiras, a avaliao constante de desempenho, o treinamentosistemtico. A diferena fundamental est na forma de controle, que deixa de basear-se nosprocessos para concentrar-se nos resultados (BRASIL, 1995a, p 16).

Os termos eficincia, mrito, avaliao de desempenho e controle de resultados, que ficaramevidentes no campo da educao, so as expresses das caractersticas desejadas para o Estadobrasileiro. Nesse sentido, em 1995, foi lanado pelo Ministrio da Educao e do Desporto oPlanejamento Estratgico, apresentando "as linhas gerais do planejamento estratgico da atuao doMEC, de forma a tornar eficaz sua ao sobre o sistema educacional como um todo (BRASIL,1995b, p.3)".

O Planejamento Estratgico trouxe alguns princpios que deveriam nortear os planos de ao dogoverno, a estrutura operacional, os meios e os resultados esperados a curto e longo prazo para oensino fundamental, mdio e superior (BRASIL, 1995b).

Para o ensino fundamental uma das "misses" era aumentar o ndice de aprendizado e oaproveitamento escolar, monitorado atravs de avaliaes do tipo teste, "aprofundar o treinamentodos professores nos aspectos em que a avaliao tenha apresentado os piores resultados"(BRASIL, 1995b, p.15).

Alm do controle dos resultados atravs da avaliao, o documento ainda trazia a necessidade decriao de diretrizes curriculares, qualidade do livro didtico e treinamento de professores(BRASIL, 1995b).

A administrao pblica gerencial (FREITAS, 2012; LIMA, 2011), ento, foi a base para que asavaliaes externas em larga escala ganhassem cada vez mais espao nas polticas educacionaisbrasileira: a necessidade de comprovao da eficcia do aprendizado dos alunos e da qualidadedos professores por meio do controle dos resultados, realizado a partir de testes padronizados. Nocaso do estado de So Paulo, podemos ainda citar o treinamento dos alunos voltados para arealizao do Saresp com a implantao de um currculo unificado para a rede estadual com ocontedo demandado nessa avaliao, com materiais que visam orientar o trabalho do professor(SOUZA; ARCAS, 2010).

A seguir sero apresentas uma breve trajetria da Prova Brasil e do Saresp, avaliaes externas emlarga escala propostas na esfera nacional e para o estado de So Paulo e seus respectivos ndicesde desempenho.

A Prova Brasil, o Saresp e seus respectivos ndices de desempenhoIDEB e IDESP

No mbito nacional, a avaliao externa em larga escala presente nas escolas a Prova Brasil,resultado da reformulao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), primeiraavaliao externa em larga escala em mbito nacional, aplicada pela primeira vez em 1990, demaneira amostral, em escolas que ofereciam as 1, 3, 5 e 7 sries do Ensino Fundamental dasescolas pblicas urbanas (INEP, 2011).

Em 1995, o Saeb foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliaes: a AvaliaoNacional da Educao Bsica (Aneb), que manteve seu carter amostral, e a Avaliao Nacionaldo Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida como Prova Brasil, responsvel por avaliar,atualmente, todas as escolas pblicas com no mnimo 30 estudantes matriculados no 5 ou no 9anos do Ensino Fundamental (INEP, 2011).

Segundo Brasil (2008), os objetivos do Saeb so:

a) Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades edemocratizao da gesto do ensino pblico;

b) Buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre osprocessos e os resultados do ensino (BRASIL, 2008, p. 8).

Em 2007 foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) com o objetivo demedir a qualidade de cada escola e das redes de ensino. O IDEB calculado a partir dos dadosobtidos dos resultados da Prova Brasil e das taxas de aprovao, com uma variao de 0-10. Ameta a de que o Brasil atinja a mdia do patamar educacional dos pases desenvolvidos, quepossuem o ndice 6 (seis), at o ano de 2022 (BRASIL, 2012).

A organizao de um sistema nacional de avaliao incentivou a criao de sistemas de avaliaoem outros nveis, como no caso do estado de So Paulo, o Sistema de Avaliao do RendimentoEscolar do Estado de So Paulo (SARESP).

Segundo a Secretaria de Educao (2012), o Saresp foi criado e aplicado pela primeira vez em1996 com o objetivo de subsidiar sua tomada de decises quanto poltica educacional e, atravsdo desempenho dos alunos, fornecer ao sistema de ensino informaes que subsidiem a capacitaode recursos humanos, a reorientao e o aprimoramento da proposta pedaggica, a articulao dosresultados da avaliao com o planejamento e o estabelecimento de metas para cada escola da redeestadual.

No ano de 2007 foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo(IDESP), indicador de qualidade das sries iniciais e finais do Ensino Fundamental e do EnsinoMdio. O clculo do IDESP feito com base no desempenho dos alunos na avaliao do Saresp eno fluxo escolar (aprovao, reprovao e evaso escolar), este ltimo considera em quanto tempoos alunos aprenderam, admitindo que o tempo ideal para completar uma srie/ano seja de um anoletivo (IDESP, 2011).

no movimento de busca pela qualidade da educao que a avaliao em larga escala ganha

sustentao junto s polticas pblicas. A aplicao de testes padronizados visa identificar aproficincia dos alunos, principalmente em leitura, escrita e matemtica. Os seus resultadosso utilizados como indicadores da qualidade do ensino (SOUZA; ARCAS, 2010, p.184).

Quando os resultados das avaliaes externas (Prova Brasil e Saresp) so baixos e os ndices dedesempenho (IDEB e IDESP) no atingem os patamares "projetados/exigidos", professores egestores so responsabilizados por esta situao. No caso nacional, a responsabilizao da escolafica evidente quando esta no recebe um acrscimo de 50% no valor do Programa Dinheiro Diretona Escola PDDE ao no atingir as metas do IDEB para ela proposta (BRASIL, 2009). No casodo estado de So de Paulo, professores e gestores escolares recebem um bnus em dinheiro quandoas escolas atingem as metas estipuladas no IDESP.

O uso dos resultados das avaliaes em larga escala e dos ndicesde desempenho para aferir a qualidade do ensino

Em funo da dimenso que as avaliaes em larga escala tm adquirido no Brasil, enfatizandoneste trabalho o caso do estado de So Paulo, muitos autores esto se dedicando a estudar eanalisar este tema. O que se tem percebido que muitos desses autores consideram necessriasavaliaes que reflitam a qualidade do sistema de ensino, porm no da maneira delineadaatualmente.

A avaliao em larga escala, do tipo Saeb, um instrumento de acompanhamento global deredes de ensino com o objetivo de traar sries histricas do desempenho dos sistemas, quepermitem verificar tendncias ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar polticaspblicas. Quando conduzidas com a metodologia adequada podem trazer importantesinformaes sobre o desempenho dos alunos, dados sobre os professores, condies detrabalho e funcionamento das escolas de uma rede (FREITAS et al, 2009, p.47).

Para Freitas et al (2009), essas avaliaes medem o desempenho do aluno, porm medir no avaliar. Tambm preciso considerar, segundo esse autor ,que a medio de resultados deproficincia em portugus e matemtica no suficiente para avaliar a qualidade das escolas eredes de ensino. Considera ainda que existe a iluso de que as avaliaes em larga escala possamavaliar a escola e os seus professores.

Souza e Arcas (2010), no mesmo sentido, consideram que as avaliaes em larga escala podem seconstituir em um instrumento emancipador ou acirrar as desigualdades sociais. So os fins, meios eusos dos resultados da avaliao em larga escala que revelaro seu significado no processoeducacional.

Segundo Brooke (2006) a busca constante por bons resultados nessas avaliaes que tmocasionado o que muitos autores denominam de responsabilizao.

Essa exigncia por maiores informaes sobre os resultados dos sistemas escolares tem sido

respondida pela implementao de polticas de accountability, ou seja, de responsabilizao,mediante as quais se tornam pblicas as informaes sobre o trabalho das escolas econsideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como co-responsveis pelonvel de desempenho alcanado pela instituio (BROOKE, 2006, p. 378).

Souza e Arcas (2010) e Freitas (2007, 2012), questionam a maneira como o Estado vemresponsabilizando os profissionais da escola pelos resultados nas avaliaes em larga escala eseus ndices de desempenho.

Os objetivos [do Saresp] explicitados indicam que a avaliao tinha dupla orientaoservindo de referncias para a elaborao de polticas, por parte da Secretaria de Educao epara orientar a construo da proposta pedaggica e a elaborao do planejamento, pelasescolas. Mencionam, ainda, ser um meio para a melhoria da qualidade do ensino, revelando,ao mesmo tempo, a compreenso de que a qualidade depende, por um lado, do compromissodos gestores do sistema de ensino e, por outro, das escolas, sendo estas responsabilizadaspelos desempenhos dos alunos (SOUZA; ARCAS, 2010, p. 184, grifo nosso).

No caso do Estado de So Paulo essa responsabilizao fica mais evidente no ano de 2000, quandofoi institudo um bnus aos profissionais da educao. Um dos critrios para o recebimento e ovalor do bnus era justamente o resultado do Saresp (SOUZA; ARCAS, 2010) 1.

A preocupao com o resultado no Saresp e, consequentemente, com o IDESP to forte, que noano de 2008 foi implantado no estado de So Paulo um currculo unificado, cujo contedo seriademandado na avaliao em larga escala estadual, sendo que o estimulo/incentivo aos professorespara utilizarem esse material, que a princpio era uma Proposta Curricular, era exatamente orecebimento do bnus.

Em mbito nacional o processo de responsabilizao tambm ocorre e uma evidncia disso quando as escolas deixam de receber do governo federal um acrscimo de 50% no valor do PDDE(Programa Dinheiro Direto na Escola) quando a escola no atinge a meta estabelecida no IDEB(BRASIL, 2009), citado anteriormente.

Para Freitas (2007) no basta apenas as escolas serem responsabilizadas, deve haver umaresponsabilizao bilateral.

H de se reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reconhecer igualmente, que h falhasnas polticas pblicas, no sistema socioeconmico etc. Portanto, esta uma situao que, espera de solues mais abrangentes e profundas, s pode ser resolvida por negociao eresponsabilizao bilateral: escola e sistema. Os governos no podem "posar" de grandesavaliadores, sem olhar para os seus ps de barro, para suas polticas, como se no tivessemnada a ver com a realidade educacional do pas de ontem e de hoje (FREITAS, 2007, p. 975).

Para Freitas (2007, p. 978), responsabilizar apenas a escola uma estratgia liberal paradesresponsabilizar o Estado de suas polticas. O autor entende que deve ser implantada a qualidadenegociada, que deveria ocorrer a partir de uma avaliao institucional, interna, na qual todos os

envolvidos no processo educativo devem negociar "um patamar adequado de aprimoramento, apartir dos problemas concretos vivenciados por ela". A partir da, devem demandar do Estado ascondies para a concretizao desse aprimoramento.

Freitas (2012) tambm questiona a exposio pblica dos resultados das escolas considerando queesse fato pode levar a destruio moral dos professores. No Brasil, ainda, essa exposio feita apartir da classificao das escolas conforme seus resultados, em outros pases, como os EstadosUnidos, j houve classificao por professor, segundo seus resultados nas avaliaes em largaescala.

No apenas no Brasil que as avaliaes em larga escala tm a pretenso de medir a qualidade daeducao e de responsabilizar a escola e os professores por seus resultados. Ravitch (2011) contaque nos Estados Unidos, quando uma escola passa alguns anos repetindo resultados negativos nostestes padronizados, uma srie de punies pode ser aplicada, tais como: a demisso dosprofessores e diretores, converso da instituio de ensino em escolas autnomas, transferncia daadministrao para o setor privado e, at, o fechamento da escola.

A prpria Ravitch, quando trabalhava como secretria assistente do governo George H. W. Bush ecomo conselheira do secretrio da educao, foi uma das responsveis pela implantao doprograma que legitimou a responsabilizao e, a punio s escolas e professores. Porm, diantedos resultados da implantao, aps ver as consequncias desse processo para a educao nosEstados Unidos, como denncias e evidncias de fraudes e inmeras pesquisas revelando que aproficincia dos alunos no havia aumentado, tornou-se uma crtica politica de responsabilizao,entre outras, revendo sua posio antes de defensora de tal politica (RAVITCH, 2011).

Enquanto assistia aos movimentos ganharem fora pelo pas, conclui que o currculo e oensino eram bem mais importantes do que a escolha e a responsabilizao.[...] Eu tambmestava preocupada que a responsabilizao, agora um senso comum que todos aplaudiam,havia se tornado mecanicista e at mesmo contrria a boa educao. A testagem, eu percebicom desgosto, havia se tornado uma preocupao central nas escolas e no era apenas umamensurao, mas um fim em si mesma. Eu comecei a acreditar que a responsabilizao,conforme estava escrito na lei federal, no estava elevando os padres, mas imbecilizando asescolas conforme os Estados e distritos lutavam para atingir suas metas irrealistas(RAVITCH, 2011, p.27).

Segundo Ravitch (2011), os Estados Unidos tambm estava sob a influncia neoliberal, tanto queMilton Friedman, considerado um dos precursores do neoliberalismo, foi conselheiro do presidenteRonald Reagan, que tambm defendia a ideia da responsabilizao (educacional).

Um ponto que Ravitch (2011) e Freitas (2012) destacam que as avaliaes em larga escala, outestes padronizados, ao enfatizarem seus resultados e no o processo educacional levam as escolasa recorrerem a algumas estratgias para obteno dos resultados almejados/esperados, muitasvezes podem recorrer a meios fraudulentos para alcanar o resultado e, desta forma, escaparem daspunies/sanes.

Ravitch (2011) destaca algumas fraudes nos Estados Unidos, onde estas politicas esto emdesenvolvimento a mais tempo, como o caso de alguns estados que abaixaram as exigncias daavaliao, tornando-as mais fcil; a reduo da pontuao mnima para a aprovao do aluno;diretores que foram demitidos por corrigir as provas dos alunos antes de entregar os testes para acorreo oficial; mudanas na maneira de pontuao da avaliao; estmulo aos estudantes de baixaperformance a no comparecer no dia da avaliao, entre outros.

A forma mais comum de burlar o sistema para a autora, porm, a preparao excessiva para ostestes.

Algumas preparaes para os testes so vlidas; ler, estudar, aprender novos vocabulrios eresolver problemas de matemtica so boas maneiras de se preparar para os testes. Mas osdistritos escolares tm investido centenas de milhares de dlares em programas e materiais detreinamento para ensinar aos estudantes os tipos especficos de questes que vo aparecer nostestes estaduais. Por semanas ou at mesmo meses antes do teste estadual, as crianas sodiariamente treinadas em habilidades de realizao de testes e em questes similares s queiro aparecer no teste estadual (RAVITCH, 2011, p. 181).

No estado de So Paulo, como j mencionado, uma das alternativas encontradas pela Secretaria daEducao para que as escolas atinjam suas metas foi a implantao de um currculo unificado,cujos contedos seriam aqueles demandados na avaliao em larga escala estadual (SOUZA;ARCAS, 2010).

O Programa So Paulo Faz Escola, responsvel pela introduo deste currculo, foi lanado no anode 2008 e apresentava uma Proposta Curricular para cada disciplina. No ano seguinte, a que antesera uma proposta passou a Currculo Oficial do Estado de So Paulo. Dentre os materiais didticosdo Programa constam cadernos bimestrais para cada disciplina destinado aos professores compropostas e orientaes de contedos, tarefas, pesquisas, avaliaes e estimativa do nmero deaulas previstas para contedo (POLATO, 2009).

Desde que as avaliaes em larga escala ganharam relevncia no Brasil, algumas pesquisascomearam a ser desenvolvidas com esta temtica. No contexto do estado de So Paulo, Arcas(2009) dissertou sobre as implicaes da progresso continuada e do SARESP na avaliaoescolar. A pesquisa traa o perfil histrico e o panorama acadmico dessa avaliao, indicando agrandeza de sua abrangncia no estado de So Paulo.

Sobre a avaliao em larga escala, privilegiaram-se aqui suas consideraes sobre os resultadosde trs questes que nortearam a entrevista com professores e coordenadores. Na primeira, arespeito da utilizao dos resultados do Saresp, as respostas indicaram majoritariamente que asescolas pesquisadas utilizam os resultados nas reunies de planejamento e replanejamento, pormnenhum entrevistado especificou a maneira como esses resultados eram utilizados. Ainda nessaquesto outro ponto que indica a relevncia que as escolas conferem ao Saresp o fato de algunscoordenadores relatarem a alterao da proposta pedaggica da unidade escolar em funo dosresultados da avaliao. A pesquisa tambm revela certa resistncia de alguns professores quanto avaliao, por considerarem que os resultados no condizem com a realidade dos alunos. Outros

professores, por outro lado, se manifestam no sentido oposto, argumentando que o Saresp uminstrumento que traduz essa realidade.

A segunda questo formulada por Arcas (2009) questionava os professores e coordenadores arespeito de possveis mudanas promovidas na escola em funo do Saresp. Dentre as principaismudanas apresentadas destacam-se as mudanas nos planos de ensino, na metodologia de trabalho,na recuperao, na adoo de avaliaes e simulados nos moldes do Saresp, na introduo denovos contedos a serem trabalhados em sala de aula.

A terceira questo tratava das discrepncias entre os resultados do Saresp e a da avaliaorealizada pelo professor. As entrevistas revelaram que a maioria dos professores considera que hdiscrepncias entre as notas, motivadas pela falta de compromisso dos alunos no momento derealizarem a avaliao do Saresp. Os entrevistados tambm revelaram que as essas avaliaes temcarter, objetivos e procedimentos diferentes (ARCAS, 2009).

Outra pesquisa que teve a avaliao em larga escala do Estado de So Paulo, o Saresp, como temacentral foi a de Carvalho (2008) cujos objetivos foram analisar o percurso dessa avaliao, desdeas recomendaes iniciais da Secretria de Educao do Estado de So Paulo at a realizao doexame, comparar os objetivos traados nos documentos de implantao do SARESP com opercurso traado pela escola e identificar as possveis repercusses deste projeto na prticapedaggica da escola. Para realizao desta pesquisa, foi feito um estudo de caso em uma escolaestadual da Grande So Paulo. A autora constatou que, pouco tempo antes de ser realizada aavaliao, os professores decidiram utilizar o desempenho dos alunos no Saresp para compor anota do 4 bimestre dos alunos, visando assim aumentar o interesse dos alunos em comparecer nodia da avaliao.

Com relao s impresses dos professores quanto ao Saresp, Carvalho (2008) apontou que algunsprofessores consideraram que a avaliao tinha como objetivo um uso poltico, esta ltima palavrausada com sentido pejorativo, eleitoreiro, segundo a autora. Outros professores a consideraramquantitativa e conteudista, transformando a escola em nmeros. Os professores tambm criticaram ofato de serem avaliados atravs desta forma, uma vez que alguns contedos cobrados no Saresp nofaziam parte do contedo programtico proposto no ano letivo, no projeto poltico-pedaggico.Dentre as diversas impresses relatadas vale ressaltar a de que muitos professores alegaram noconhecer os objetivos do Saresp, mas que consideram fundamental haver uma avaliao daeducao.

Um dos pontos que chama ateno na pesquisa de Carvalho (2008) o fato de que os resultadosdas avaliaes foram utilizados para aplicar uma nova avaliao, esta com o objetivo de queaprendessem a preencher o gabarito, com o objetivo de dominarem a dinmica, a tcnica daavaliao.

Freitas (2007) prope mudanas na avaliao em larga escala. Para ele, a responsabilizao deveser bilateral, ou seja, escola e sistemas devem ser responsabilizados pelos problemas da educao.O autor defende ainda, com base em Bandioli (2004), que deva haver uma parceria entre a escola e

o governo municipal, atravs da qualidade negociada, que se dar por meio da avaliaoinstitucional.

A qualidade negociada implementada pela avaliao institucional da escola, a qual umprocesso que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar os patamaresadequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela. Se aavaliao em larga escala externa, a avaliao institucional interna escola e sob ocontrole desta, ao passo que a avaliao da aprendizagem assunto preferencialmente doprofessor em sala de aula (FREITAS, 2007, p. 978).

As escolas, ento, ao se apropriarem de seus problemas, atravs da avaliao institucional,demandaria do Estado as condies necessrias para as melhorias da qualidade da educaoofertada a populao (FREITAS, 2007).

Concordamos com Freitas (2007) que a avaliao em larga escala deveria ser utilizada paramonitorar as tendncias e as polticas pblicas, e no como instrumento de presso eresponsabilizao de escola e professores, considerados aparentemente como os nicosresponsveis por uma educao pblica que tem ficado aqum das expectativas da sociedade e dosresultados nas avaliaes em larga escala.

Consideraes finais

Este trabalho pretendeu discutir o papel das avaliaes em larga escala, o uso de seus resultados equal as consequncias desses usos. Atravs do pequeno histrico traado percebe-se que aimportncia conferida a essas avaliaes originria de polticas neoliberais que descentralizam opapel executor do Estado e centralizam o controle da eficcia e da eficincia, medidas a partir detestes padronizados de maneira externa s unidades de ensino.

Avaliar a qualidade da educao, do ensino, da aprendizagem dos alunos e do professor necessrio, porm as avaliaes em larga escala, na forma de testes padronizados, alguns deles,aplicados a cada dois anos, em duas disciplinas mais recorrentemente teria essas capacidade?Responsabilizar a escola, seus professores, por meio da exposio dos mesmos a umaclassificao, conferir premiao s melhores colocadas so medidas que, de fato, podem melhorara qualidade da educao?

A medio sempre foi uma das possibilidades, ou um dos dados possveis para analise naavaliao, mas como concordam muitos autores (VIANNA, 2003; LUCKESI,1990; HOFFMANN,1992) no se deveria/poderia reduzir a avaliao a somente esse aspecto, ou seja, a concepo deavaliao mais ampla do que a da medio.

Tambm preciso resgatar que a concepo de avaliao baseada no controle, punio e seleoque tambm foram amplamente debatidos e, refutados no meio acadmico, prescindiu a construode uma concepo de avaliao para alm da cultura, classificatria, seletiva e punitiva (SOUSA,1991; BERTAGNA, 1997; FREITAS, 1995; LUDKE, 1989, etc) que de certa forma, evidenciam-se

quando analisamos os usos e resultados da avaliao em larga escala aplicada no pas e no Estadode SP.

Constatou-se que, ainda, que a poltica de responsabilizao2 nesse caminhar poder assumir umcarter ainda mais intenso, como no exemplo explicitado dos Estados Unidos, onde, alm de havero pagamento por mrito em alguns estados, h a demisso dos profissionais, a transferncia daadministrao da escola para o setor privado, e at, o fechamento de uma escola. Nesse sentido,com essa lgica, as punies/sanes nos preocupam, uma vez que, questionamos: Como ofechamento das escolas dialoga com a democratizao de acesso e direito educao, (uma dasvertentes da qualidade conquistada na legislao e na realidade educacional brasileirarecentemente)? Como uma instituio de ensino pode ser fechada se esta tem demanda de alunos,professores, da sociedade? Seria realmente esta a alternativa para uma escola com baixos ndices?

Como foi apresentado no texto, o que se privilegia atualmente so as estratgias para obteno dealto resultado e o treinamento excessivo dos alunos para responder aos testes e, desta forma, evitartodos essas formas de sanes e punies. Esse modelo, ento, no capaz de responder sobre aqualidade do ensino, da educao ou da capacidade e comprometimento do professor, dos gestores,do sistema de ensino com a educao da populao, mas sim se os alunos foram bem treinados e,ainda, criar/instaurar a insegurana e a falta de confiabilidade (fraudes) sobre os resultados obtidospelos alunos e pelas escolas e redes de ensino, criando uma cultura e lgica que, de fato, conspiracontra a qualidade educacional.

Em funo de todos os questionamentos apresentados preciso estar atentos a outraspossibilidades da utilizao dos resultados da avaliao em larga escala para alm da lgica jindicada, o que torna vlido e plausvel as indicaes de Freitas (2007, 2012) a respeito daavaliao institucional que, se realizada de maneira a envolver os todos os envolvidos nainstituio de ensino, poder apropriar dos problemas de escola e demandar do Estado condiespara sua melhoria, sem um apontamento de culpa para os profissionais que nela trabalham.

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VIANNA, H. M. Avaliaes nacionais em larga escala: anlises e propostas. So Paulo: DPE,2003.

I UNESP.amanda_polato@yahoo.com.br

II UNESP.regiane@rc.unesp.br

1 Atualmente o bnus se baseia no valor do IDESP.

2 Atualmente circula no Congresso brasileiro o Projeto de Lei 7420/06, que dispe sobre a"qualidade da educao bsica e a responsabilidade dos gestores pblicos na sua promoo"(PL7420).

http://saresp.fde.sp.gov.br/2012/mailto:amanda_polato@yahoo.com.brmailto:regiane@rc.unesp.br

EIXO 1 - CONTROLE ESTATAL, CONTROLE SOCIAL E FORMAS DERESPONSABILIZAO

Utilizao do IDEB na anlise educacional: questespara debate

Luana Costa AlmeidaI; Adilson DalbenII

Introduo

Temos visto a maior utilizao dos ndices gerados a partir das avaliaes em larga escala comoelemento constituinte na elaborao de polticas pblicas educacionais voltadas regulao dossistemas de ensino. Estes ndices surgem como retrato da realidade educacional, sendo tomadoscomo representativos da qualidade escolar das instituies avaliadas.

Esta prtica no apenas pode ser vista em mbito federal a partir do ndice de Desenvolvimento daEducao Bsica (IDEB), gerado pelos dados coletados a partir do Sistema de Avaliao daEducao Bsica (SAEB), como em nvel estadual a partir de sistemas de avaliao prprios, nocaso do Estado de So Paulo pelo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de SoPaulo (SARESP) que associado aos dados de progresso (promoo ou repetncia dos alunos) e deevaso escolar geram o chamado ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo(Idesp).

A utilizao dos resultados destes ndices tem gerado aes que, segundo seus formuladores, teriampor objetivo utilizar os dados para mobilizar as instituies rumo melhoria do trabalhodesenvolvido, dentre as quais esto, por exemplo, o ranqueamento pela mdia dos estados,municpios e escolas; os processos de premiao gerados pelos sistemas s suas escolas (bnuspor desempenho, possibilidade de participao de escolas melhor classificadas em projetos etc.) e,mais recentemente, a afixao de placa com o IDEB da escola na porta dos estabelecimentos deensino.

O que temos observado, entretanto, que aes desta proporo tm tido impacto no apenas napossibilidade de mobilizao das instituies escolares como, e mais fortemente, em suaautoimagem.

Esses resultados, via de regra, so produzidos tomando como parmetro o desempenho a partir damedio em testes, especialmente de leitura e matemtica, e por questionrios contextuaisrespondidos por sujeitos envolvidos no processo como professores, alunos e diretores, os quaisso vistos como meios precisos de aferio e, como tal, acabam compreendidos como medidasobjetivas e por isso geradoras de informaes das quais no se pode duvidar.

Especificamente no caso do IDEB, foco deste trabalho, escolas, redes de ensino e estados soclassificados em funo deste ndice com a iluso de que ele sintetizaria as mltiplas dimenses daqualidade de ensino oferecida, sendo tomado sem que seus limites sejam explicitados econsiderados o que acaba gerando certa iluso acerca de suas reais possibilidades.

Nesta perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo discutir a utilizao do IDEB comoinstrumento capaz de aferir a qualidade educacional de nossas escolas, problematizando tanto a suacomposio, a qual no contempla o nvel socioeconmico (NSE) para anlise, quanto a prpriacoleta de dados para sua elaborao, a qual utiliza instrumentos cuja limitao no os coloca emcondio de definir destinos ou retratar de forma completa as instituies avaliadas.

Utilizao do IDEB: a falta do nvel socioeconmico faz diferena?

O IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica foi criado como um indicadoridealmente capaz de avaliar a qualidade educacional, podendo ser til tanto orientao daidealizao e planejamento de polticas pblicas educacionais, quanto para prestar informaesacerca dos estabelecimentos escolares populao em geral.

Para que pais e responsveis acompanhem o desempenho da escola de seus filhos, bastaverificar o Ideb da instituio, que apresentado numa escala de zero a dez. Da mesma forma,gestores acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria daeducao. O ndice medido a cada dois anos e o objetivo que o pas, a partir do alcancedas metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 correspondente qualidade doensino em pases desenvolvidos (Ministrio da Educao, S/D).

Segundo os prprios formuladores do IDEB este "combina informaes de desempenho em examespadronizados (Prova Brasil ou Saeb) obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4 e8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio) com informaes sobre rendimentoescolar (aprovao)" (INEP-MEC, 2007, pg 1).

Compreendendo o ndice, o desempenho escolar um fator associado ao aproveitamento cognitivodos alunos e calculado atravs da mdia aritmtica entre a proficincia mdia da escola emLeitura e em Matemtica. J o rendimento est associado ao fluxo escolar e construdo a partir dataxa de aprovao medida atravs da razo entre o tempo necessrio para concluso da etapa deescolarizao e o tempo de durao efetivamente despendido para conclu-la.

Tomando o documento oficial estes dois fatores (desempenho escolar e rendimento) foramdestacados pois sua combinao essencial para o funcionamento do sistema educacional, deforma que devem ser considerados conjuntamente. Isso porque segundo o prprio INEP-MEC(2007, p. 1) um sistema educacional que reprove regularmente seus alunos, fazendo com que muitosevadam da escola antes mesmo de completar os anos da escolarizao bsica no um modelodesejvel, assim como a concluso dos anos de escolarizao de todos os alunos sem umaaprendizagem adequada tambm no o seria.

Com o anteriormente exposto, podemos considerar, sinteticamente, que o IDEB acaba se propondoa evidenciar a qualidade dos estabelecimentos de ensino e das redes s quais fazem parteconsiderando essencialmente dois fatores em sua arquitetura de avaliao, rendimento escolar edesempenho, o que compreendemos como ineficiente para a inteno de se retratar a realidade dasinstituies avaliadas. Isso tomando no somente os aspectos que o ndice desconsidera, emparticular citaramos o nvel socioeconmico das famlias cujos filhos frequentam oestabelecimento de ensino, como pelos instrumentos pelos quais mede aqueles fatores analisados,os quais possuem muitos e conhecidos problemas que mesmo no os inviabilizando comoinstrumento gerador de resultados para reflexo posterior, certamente os inviabiliza comoinstrumento capaz de fazer um retrato fiel e definitivo das redes de ensino e escolas avaliadas.

Se considerarmos a produo j disponvel versando sobre o desempenho escolar entre crianas eadolescentes que frequentam a educao bsica, poderemos observar que desde muito tempo j seproblematiza a forte relao entre as condies socioeconmicas e culturais e o desempenhoescolar dos sujeitos envolvidos.

J na dcada de 1960, a partir da produo do survey desenvolvido por Coleman (1966) fruto desua pesquisa acerca das possveis variveis que interferiam no desempenho dos estudantes norte-americanos, pde-se observar a evidente correlao entre o nvel socioeconmico (NSE) dosestudantes e a proficincia dos mesmos em testes padronizados. Neste relatrio Coleman destacaque tanto a estrutura das escolas e sua organizao, quanto a qualificao de seus professores noimpactavam tanto a diferena de resultados quanto as condies socioeconmicas dos alunos.

A primeira descoberta que as escolas so estraordinariamente similares no efeito que elasexercem no desempenho de seus alunos, quando o background socioeconmico levado emconsiderao. sabido que fatores socioeconmicos possuem uma grande relao com odesempenho acadmico. Entretanto, quando esses fatores so controlados estatisticamente,parece que as diferenas entre as escolas so responsveis somente por uma pequena fraodas diferenas no desempenho dos alunos (COLEMAN, 2008, p. 26).

Todavia o NSE dos estudantes no a nica varivel a impactar o rendimento destes. Embora emmuitos aspectos tambm associado ao NSE, ao analisar o desempenho escolar de diferentes gruposde alunos Bourdieu (1998) percebe que o fator cultural tem grande importncia para odesenvolvimento escolar destes. O autor esclarece que mesmo que o aspecto econmico sejaimportante para analisarmos a questo h tambm a dimenso cultural que, como bem capaz defavorecer o desenvolvimento dos estudantes na escola por ser por ela valorizado, transforma-se emum tipo de capital que pode favorecer fortemente o sucesso escolar. Aspecto que dialogando com oconceito de capital econmico chamou de Capital Cultural.

Segundo ele,

A noo de capital cultural imps-se, primeiramente, como hiptese indispensvel para darconta da desigualdade de desempenho escolar de crianas provenientes das diferentes classessociais, relacionando o "sucesso escolar", ou seja, os benefcios especficos que as crianasdas diferentes classes e fraes de classe podem obter no mercado escolar, distribuio do

capital cultural entre as classes e fraes de classe. [...] (BOURDIEU, 1998, p. 73).

O autor explicita ainda que o capital cultural pode existir sob trs formas diferentes:

No estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposies durveis do organismo; noestado objetivado, sob a forma de bens culturais quadros, livros, dicionrios, instrumentos,mquinas, que constituem indcios ou a realizao de teorias ou de crticas dessas teorias, deproblemticas, etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivao que preciso colocar parte porque, como se observa em relao ao certificado escolar, elaconfere ao capital cultural de que , supostamente, a garantia propriedades inteiramenteoriginais (BOURDIEU, 1998, p. 74, grifos do autor).

Nesta diferenciao a primeira forma estaria mais relacionada origem social do sujeito e seriaresponsvel por uma diferenciao que comea a ser construda desde o nascimento do indivduo,sendo que o "[...] tempo de acumulao engloba a totalidade do tempo de socializao. Segue-seque a transmisso do capital cultural , sem dvida, a forma mais dissimulada da transmissohereditria do capital [...]" (BOURDIEU, 1998, p. 76).

Por este vis, somando-se a diferena socioeconmica cultural podemos analisar a diferena dedesempenho dos alunos sem desconsiderar a necessidade de desenvolver esta anlise a partir darealidade das diferentes escolas, sem o que poderamos atribuir a avaliao de boa escola ainstituies que como nica e verdadeira diferenciao em relao s outras possuiria alunos demaior capital socioeconmico e cultural.

Nacionalmente autores como Csar e Soares (2001), Ferro et al. (2001), Freitas (2004, 2007),Soares (2004) e Soares e Andrade (2006), dentre muitos outros, tambm problematizam estaquesto ao evidenciarem que no podemos tomar a escola de forma isolada ao seu contexto social.

Tecnicamente, h diversas formas de se processar os dados coletados em avaliaes externas epara cada uma dessas formas est relacionado um tipo de modelo estatstico. De maneira geral elespodem ser: (I) modelos com dados seccionais pontuais, (II) modelos de mudana de diferentescoortes, (III) modelos de valor agregado. Cada um desses modelos tem potencialidades (elimitaes) para responder a diferentes perguntas para a orientao de polticas pblicas(NATIONAL RESEARCH COUNCIL; NATINAL ACADEMY OF EDUCATION, 2010).

No Brasil, so usados no mbito das polticas pblicas apenas os dois primeiros, dado que asavaliaes coletam dados seccionais.

Estes dados so utilizados como parte significativa da composio dos ndices educacionais, osquais em nossa anlise deveriam tomar como parte de sua anlise o contexto social em que ainstituio desenvolve seu trabalho j que como amplamente discutido sabe-se que o NSE dosalunos uma importante varivel na anlise dos resultados escolares j que ela a que mais secorrelaciona com as notas dos alunos, sendo que at 50% de sua variabilidade explica-se pelosfatores relativos a aspectos da sua comunidade e da famlia (FREITAS, 2011, p. 19).

No utilizar o NSE na formulao dos ndices significa desconsiderar o real trabalho organizado edesenvolvido pelas escolas, considerando que grande parte do que podemos medir nos testespadronizados seria facilmente atribudo s caractersticas socioeconmicas e culturais dos gruposde alunos e no essencialmente s experincias vivenciadas na instituio escolar. Alm disso, emais cruelmente, esta no utilizao do NSE na composio dos ndices acaba favorecendo o mitode que individualmente, enquanto instituio ou quando muito como rede, se poderia suprirproblemas originados essencialmente da desigualdade social mais ampla.

Incluso do nvel socioeconmico no IDEB. problema resolvido?

Mesmo que consegussemos que o NSE fosse includo na composio do IDEB no teramossolucionado o problema da medida, isso porque embora solucionada a questo de contemplar osresultados dos alunos relacionando-os ao NSE das famlias, ainda teramos como horizonte aimpossibilidade de tomarmos tal ndice como reflexo exato da qualidade da escola. Esta anliseproduz-se a partir da percepo de que os conhecimentos avaliados pelos testes, como elaboradose aplicados no Brasil hoje, no contemplam a diversidade da produo humana, de forma afocalizar algumas poucas habilidades e conhecimentos de apenas algumas das reas doconhecimento humano. Soma-se a isso o fato de que os dados medidos so oriundos de modeloscuja efetividade deve sempre estar em anlise j que so influenciadas pelas escolhas doprocessamento dos dados, as quais em dependncia de sua delimitao, muitas vezes, trazemresultados diferenciados ainda que abarcando os mesmos dados.

Nesta perspectiva, h srios questionamentos sobre as estimativas de desempenho obtidas nosexames, os quais colocam a necessidade de anlise de sua validade e fidedignidade em relao realidade observada.

Segundo o National Research Council e o National Academy of Education (2010, pg. 29, traduonossa),

Um exame abrange apenas uma pequena parte dos conhecimentos e competncias de conjuntomuito maior do que ele deveria representar (por exemplo, a leitura na grade da quarta srie, agrade de matemtica da oitava srie), e as perguntas do exame so normalmente limitados aalguns formatos (por exemplo, mltipla escolha ou resposta curta). Alm disso, o que medido nos exames tambm representa apenas um subconjunto das metas importantes daeducao. Podem ser medidos conhecimentos em matemtica, leitura e cincia, mas no outrosaspectos que so ensinados, tais como a rea das cincias sociais, msica e conhecimentos deinformtica. Alm disso, os exames geralmente no medem outras qualidades importantes queas escolas procuram desenvolver em seus alunos, mas so mais difceis de medir, tais como acuriosidade intelectual, motivao, perseverana diante tarefas difceis, ou a capacidade decolaborao, dentre outros1.

Neste aspecto, Ravitch (2010) aponta a questo chamando nossa ateno para a importncia de umaescola com um currculo bem elaborado e que abranja outras reas do conhecimento alm das

analisadas nos testes, o que no poderia ser necessariamente contemplado na avaliao em largaescala pela prpria limitao do instrumento.

Outro aspecto importante a ser destacado a prpria possibilidade/limitao que o instrumentoutilizado, ainda que restrito s disciplinas avaliadas, tem. Segundo Madaus; Russel; Higgins (2009)os testes (sua elaborao, aplicao e anlise de resultados) no so uma tcnica to precisa eneutra como aparenta. Embora envoltos pelo rtulo dos instrumentos quantitativos os quais sovistos como neutros e objetivos, os testes envolvem alto grau de impreciso, j que passveis deerros e manipulao desde seu delineamento (objetivos e elaborao) at o processamento dosdados obtidos (decises para anlise dos dados e interpretao de resultados). Segundo aexperincia dos autores, a formulao dos testes nem sempre segue padres tcnicos e pedaggicosadequados. Alm das limitaes de ordem tcnica, esto sujeitos a possveis problemas humanos.

Segundo os autores,

Existem vrios problemas que complicam a interpretao dos resultados dos testes e de seuuso. Esses problemas provm da complexidade de se criar testes de impacto e de como aspessoas interagem com um teste. essa tcnica e problemas humanos que fazem do teste umatecnologia falvel (MADAUS; RUSSEL; HIGGINS, 2009, p. 59, traduo nossa).

Alm dos problemas da medida do desempenho, a prpria medida de NSE problemticaconsiderando que sua elaborao de difcil implementao. Isso em decorrncia tanto dacomposio do ndice (que indicadores utilizar para a elaborao do ndice socioeconmico ISE), quanto da operacionalizao do instrumento devido aos conceitos de validade econfiabilidade inerentes coleta de dados via questionrio.

Um dos problemas est essencialmente relacionado prpria complexidade da escolha eelaborao dos conceitos e das variveis que compe os questionrios de contexto. Analisandoeste aspecto Alves e Soares (2009) explicitam que embora sejam muitos os estudos que utilizam amedio do NSE como varivel explicativa de fenmenos sociais, no haveria um consenso entreos estudos acerca de como conceituar e medir esta varivel nas pesquisas, tendo em vista que sovrios os aspectos passveis de anlise e importantes para a anlise do fenmeno. Os autoresesclarecem que h amplo debate entre cientistas, em especial acerca das delimitaes para semedir o NSE que, dentre outras, devem abranger definies acerca da conceituao terica, do tipode medida a ser desenvolvida, das variveis a serem consideradas e definio do esquema declassificao dessas variveis.

O outro problema est relacionado coleta dos dados para anlise, a qual, nas pesquisas que visammedir o NSE, viabilizam a medio das variveis a partir da coletada via questionrios,instrumento que carrega alguns problemas tcnicos os quais no podem ser desconsiderados naanlise de sua viabilidade.

Segundo as anlises de Selltiz et al. (1974), quando um questionrio aplicado para um grupoamostral h sempre uma variao no conjunto das respostas individuais, a qual tem como razodiferentes fatores: Uma parte da variao encontrada esperada e desejvel j que as pessoas so

diferentes entre si e dessa forma no poderiam responder da mesma forma s mesmas questes.Outra parte se vincularia a problemas metodolgicos prprios da coleta de dados desta natureza eindesejada por acarretar diferenas que no se vinculam s diferenas entre as pessoas, mas alimitaes na forma de se obter as respostas, a qual pode tanto se originar a dificuldades nomomento de se definir a amostra dos sujeitos que respondero aos questionrios denominado erroamostral, quanto se originar a erros no amostrais que podem ser originados de diversos aspectos,sendo o principal deles o relacionado ao vis.

O vis um aspecto dificilmente verificado e se associa tanto a problemas na elaborao dos itensdo questionrio, quanto a problemas no momento da aplicao destes junto aos sujeitos dapesquisa. Quando relacionado elaborao dos itens ele normalmente est associado s opes doelaborador do questionrio, que ao formular as questes e/ou alternativas pode no dimensionarbem o instrumento e produzir certo direcionamento das respostas. J no momento da aplicao ovis se associa a problemas do sujeito respondente na elaborao de suas respostas e entendimentodas perguntas, em especial ligadas ambiguidade e falta de clareza da questo; pela dificuldade dorespondente lembrar ou contextualizar sua resposta; ou pela aquisio de respostas distorcidas emdecorrncia tanto de possveis constrangimentos, julgamentos e inferncias equivocadas que ossujeitos podem ter diante dos itens do questionrio, quanto de posturas do prprio aplicador(GUNTHER, 2003).

Neste aspecto, h variaes importantes sobre os resultados de uma pesquisa relacionadas aoposicionamento de uma pergunta ou outra em um questionrio as quais em determinados momentospode tornar invlidos os resultados de uma investigao (ALMEIDA, 2002)".

Nesta perspectiva, a incluso do NSE no IDEB ainda que se apresente como um passo importantepara a construo do ndice como um importante indicador na anlise educacional no representade forma definitiva a resoluo do problema, j que enquanto for tomado como retrato fiel dasescolas se constitui com limitaes do prprio delineamento que impedem que sejam utilizadoscomo tal.

Algumas consideraes

Neste trabalho no pretendemos em hiptese alguma fazer uma oposio s avaliaes externas,mas evidenciar que seus resultados podem ajudar de forma mais efetiva a melhoria da qualidadeeducacional se utilizados ndices mais amplos que deem conta de outras dimenses da questo daqualidade.

Como nos aponta Brooke e Soares (2008) desde a consolidao do SAEB Sistema de Avaliaoda Educao Bsica, em 1995, temos a possibilidade de analisar a escola a partir das variveisque a afetam e a partir disso fazer relaes dessas variveis com o desempenho escolar dos seusalunos, o que conjuntamente com uma construo adequada de indicadores, permite uma anlisemais abrangente acerca da qualidade dessas escolas.

Todavia, ao analisarmos neste trabalho a utilizao que vem sendo feita do IDEB vemos claros os

problemas da construo e utilizao pelas escolas dos dados gerados, decorrentes de seu desenhometodolgico que desconsidera os fatores socioeconmicos e culturais da populao atendidaassim como no analisa suas fragilidades e potencialidades que o torna produtivo para compor aanlise educativa, mas no como sntese da qualidade produzida pelas instituies.

Analisando especificamente ao IDEB um aspecto importante de se analisar a maneira como seusdados so publicizados populao j que as instituies escolares so tomadas de formaindividual como responsveis por seu desempenho sem a associao a outros fatores explicativosdos resultados, em especial o contexto em que desenvolve seu trabalho e o coletivo.

Isolar a escola de seu contexto e rede nos parece perigoso j que gera a falsa ideia de que sozinhaela seria culpada pelos resultados obtidos, o que levaria ideia equivocada de que poderiatambm sozinha resolver a questo, cuja soluo necessita de diversas aes, algumas delas deresponsabilidade da prpria escola, mas outras de responsabilidade do Estado ou das famlias dosalunos.

Acreditamos que esta trajetria no frutfera por trazer a responsabilizao unidirecional dainstituio escolar e dos profissionais que nela atuam sem que se faam presentes as condiesobjetivas de trabalho para a melhoria da qualidade educacional oferecida.

Como afirma Freitas (2003, p.35):

[...] a escola um pouco mais complexa do que um conjunto de variveis a seremmanipuladas, e os valores dessa variveis so de difcil estabilizao e a transferncia paraoutras situaes. [...] Isso no significa dizer que nada h a ser aprendido com os estudosquantitativos e com as avaliaes de larga escala. Significa que devemos coloc-los em seudevido lugar.

Assim, embora acreditemos na potencialidade do IDEB na anlise da realidade das escolasbrasileiras como um dos indicadores a ser observado, ressaltamos que ele no pode ser tomado deforma nica na anlise do panorama educacional, ainda que passe a abranger o NSE em seudesenho metodolgico, j que por mais que se procure melhorar as formas de medir o fenmenoeducacional elas nunca podero ser tradutoras de forma definitiva da realidade vivenciada pelasescolas.

Referncias

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I LOED-FE-UNICAMP/FAPESP. luanaca@gmail.com

II LOED-FE-UNICAMP. adalben@uol.com.br

1 A test covers only a small sample of knowledge and skills from the much larger subject domainthat it is intended to represent (e.g., fourth grade reading, eighth grade mathematics), and the testquestions are typically limited to a few formats (e.g., multiple choice or short answer). Themeasured domains themselves represent only a subset of the important goals of education; a statemay test mathematics, reading, and science but not other domains that are taught, such as socialstudies, music, and computer skills. Furthermore, large-scale tests generally do not measure otherimportant qualities that schools seek to foster in students but are more difficult to measure, such asintellectual curiosity, motivation, persistence in tackling difficult tasks, or the ability to collaboratewell with others.

mailto:luanaca@gmail.commailto:adalben@uol.com.br

EIXO 1 - CONTROLE ESTATAL, CONTROLE SOCIAL E FORMAS DERESPONSABILIZAO

O modelo de descentralizao e a evoluo dosindicadores educacionais no Cear

Frederica PadilhaI; Antnio A. G. BatistaII

Introduo

Este artigo apresenta resultados preliminares de um estudo a respeito da evoluo do Ideb no Ceare de sua variao entre os diferentes municpios do estado. Considerando a melhoria dessesindicadores num contexto marcado por uma forte municipalizao do Ensino Fundamental(NASPOLINI, 200; VIEIRA, 2010 e GUSMO et al, 2012), procurou-se descrever polticaseducacionais que parecem caracterizar peculiaridades do caso cearense, a fim de levantarhipteses que ajudem na compreenso dos fatores que podem ter possibilitado essa evoluo dosindicadores e de como ela se manifesta nos diferentes municpios. Este modelo de municipalizaofoi aqui caracterizado de "descentralizao orquestrada": embora a responsabilidade pela oferta doensino fundamental seja dos municpios, o estado no abandona um forte papel indutor de polticas,por meio de estratgias que oscilam entre a participao social e, especialmente na ltima dcada,a superviso, avaliao e responsabilizao.

A anlise focalizar nos anos finais do ensino fundamental (EF2 6 ao 9 ano), escolha que sedeve tanto ao menor nmero de estudos voltados para esse segmento, quanto de polticasespecficas para ele. Deve-se tambm a uma pergunta de pesquisa mais geral: no caso do Cearcomo de outros estados e de muitos municpios, as polticas de melhoria da qualidade tmprivilegiado, por um lado, medidas de natureza estrutural (avaliao de resultados eresponsabilizao, por exemplo) e focalizado, por outro, os anos iniciais do Ensino Fundamental(como, por exemplo, os programas e aes dirigidos para o aprimoramento da alfabetizao). Aoque tudo indica, o pressuposto assumido pelos gestores o de que os esforos realizados naorganizao da estrutura geral e no EF1 impactem o EF2, uma vez que necessrio elegerprioridades. O caso do Cear que apresenta um quadro de melhoria organizado por esses mesmospressupostos permite sua problematizao e ainda uma reflexo contextualizada sobre aspotencialidades e as limitaes que gestores enfrentam para assegurar a todos o direito a umaeducao de qualidade. Ao faz-lo, podem auxiliar outros gestores na busca de solues para seusprprios contextos, menos na reproduo de medidas especficas, mas, antes, na compreenso deum "modo de proceder".

Este trabalho organiza-se do seguinte modo, alm dessa introduo a seo 1 apresenta ametodologia. A seo 2 procura delimitar o problema de pesquisa por meio de uma anlise daevoluo do Ideb e seus componentes nos diferentes municpios do estado; com base nessa

delimitao, a seo 3 apresenta as principais polticas educacionais do estado nos ltimos quinzeanos e o modelo de "descentralizao orquestrada" para finalmente, na seo 4, apresentar ashipteses de como, a partir desse modelo, essas polticas vm sendo apropriadas pelos diferentesmunicpios.

1 Metodologia

Como principal indicador de qualidade educacional foi utilizado o Ideb e seus componentes (taxade aprovao e nota da Prova Brasil), apesar de suas limitaes,1 para:

I. demonstrar a evoluo do Cear em relao a Regio Nordeste e ao restante do pas;

II. apreender as variaes dessa evoluo nos diferentes municpios cearenses

Os municpios foram agrupados, como se ver mais frente, por meio de uma classificao (IBGE,2007) que considera fatores como seu porte e desenvolvimento socioeconmico, de modo apermitir uma reflexo sobre a evoluo dos indicadores e de sua relao com as polticaseducacionais a partir das desigualdades existentes entre os municpios.2

Para a descrio e anlise das polticas educacionais do estado nos ltimos anos, foram realizadaspesquisas documentais, entrevistas com gestores pblicos3 e outros indicadores educacionais comomatrculas e financiamento.

2 A evoluo dos indicadores educacionais do Cear

Os indicadores que sero aqui analisados refletem, segundo Oliveira e Arajo (2005), significadosdistintos de qualidade construdos na sociedade brasileira: indicadores de acesso, condicionadospela oferta de oportunidade de escolarizao; indicadores de fluxo, definidos pela progresso dosalunos dentro de determinado sistema de ensino; e indicadores de desempenho dos alunos emprovas de larga escala. O Ideb engloba duas dessas dimenses: fluxo e desempenho.

O Grfico 01 ilustra a expressiva evoluo do Cear no Ideb em relao ao Nordeste e ao pas.

Grfico 1: Evoluo do Ideb EF2 Escolas Pblicas 2005-2011

Fonte: Inep /MEC-Portal Ideb

Os Grficos 2 e 3 mostram que a melhora no desempenho dos alunos, medido pela NotaPadronizada da Prova Brasil em lngua portuguesa e matemtica, vem ocorrendo de forma maisdiscreta do que a evoluo na taxa de aprovao. Esta, como mostra o Grfico 3, parece ser agrande responsvel pela acentuada evoluo do Ideb no estado. Nos dois casos essa evoluoinicia-se em 2005, quando ento o Cear possua indicadores de desempenho inferiores mesmo aRegio Nordeste.

Grfico 2: Evoluo da Nota padronizada EF2 Escolas Pblicas 2005-2011

Fonte: Inep /MEC-Portal Ideb

Grfico 3: Evoluo da Nota padronizada EF2 Escolas Pblicas 2005-2011

Fonte: Inep /MEC-Portal Ideb

Assim, a anlise dos componentes do Ideb mostra que o estado vem avanando mais naprodutividade do sistema do que em sua qualidade em termos de aprendizagem, mas que ambasvm melhorando de forma mais expressiva que a mdia do pas e da regio Nordeste.

2.1 Desigualdades entre grupos de municpios

No cenrio educacional cearense a relao estado-municpios central, uma vez que a matrcula doensino fundamental como um todo est concentrada nas redes municipais. Dessa forma, esta seopretende analisar o comportamento dos indicadores educacionais de acordo com diferentes gruposde municpios e suas escolas. A pergunta que se busca responder a seguinte: o recente avano noIdeb reproduz os padres de desigualdade entre os municpios verificados em outros indicadoressociais ou conseguem romper com eles?

O Cear, a exemplo da maioria dos estados do Nordeste, composto basicamente por pequenosmunicpios: menos de 5% possuem mais de 100 mil habitantes. Como discutem Padilha et al.(2012), para a anlise das redes municipais de ensino pblico, preciso considerar asdisparidades no que se refere regio, ao porte, disponibilidade de recursos, aodesenvolvimento sociocultural e econmico dos municpios. Para tanto, os autores utilizam aclassificao segundo as Regies de Influncia das Cidades (IBGE, 2007),4 que, em linhas gerais,considera o nvel de centralidade dos municpios (se constitui foco para outras cidades,configurando uma determinada rea de influncia), o nmero de habitantes, as dimenses da redeempresarial existente (e a localizao da gesto empresarial), a presena de rgos dos poderesexecutivo e judicirio, e a dotao de diferentes equipamentos e servios, que acabam porrepresentar um importante aspecto do desenvolvimento socioeconmico dos municpios.

Essa mesma classificao ser usada neste estudo a fim de se apreender as eventuais desigualdadesnos indicadores educacionais entre esses grupos e posteriormente buscar compreender como elesvm se apropriando das polticas educacionais em prtica no estado.

Segundo tais critrios, temos as seguintes categorias de municpios por regies de influncia,seguidas por exemplos de municpios do Cear:

1. Metrpole so os doze principais centros urbanos do Pas; no caso do Cear, trata-se deFortaleza.

2. Regio Metropolitana municpios que fazem parte da rea de influncia direta dasmetrpoles. Ex: Maranguape e Caucaia.

3. Capitais Regionais municpios onde as atividades de gesto neles sediadas esto no nvelimediatamente inferior ao das metrpoles. Incluem-se nessa categoria Juazeiro do Norte eSobral.

4. Centros Sub-regionais municpios que tm uma rea de atuao mais reduzida e cujorelacionamento com centros externos sua prpria rede d-se, predominantemente, com asprincipais metrpoles. Incluem-se nesta categoria Crates e Iguatu.

5. Centro de Zona cidades de menor porte e com atuao restrita sua rea imediata;exercem funes de gesto elementares. Exemplos: Camocim e Ic.

6. Centro Local categoria cuja centralidade e atuao no extrapolam os limites do prpriomunicpio, servindo apenas aos seus habitantes. Tm populao predominantemente inferior a20 mil habitantes. So exemplos: Jijoca de Jericoacara e Penaforte.

Neste estudo, as Capitais Regionais e Centros Sub-Regionais assim como os Centros de Zona eCentros Locais foram analisados conjuntamente.

A Tabela 1 apresenta algumas das caractersticas educacionais e socioeconmicas dessesmunicpios. J a Tabela 2 mostra a evoluo do Ideb (2005-2011), a nota padronizada e a taxa deaprovao em 2011 para cada grupo de municpios.

Tabela 1: Perfil dos grupos municipais por regio de influncia no EF2

No demunicpios

No dematriculas2009 no EF

% dasmatriculas

do EF2

Pib PerCapita2005

Salrio/horaprofessor em

R$*Metrpole 1 117485 20% 8309 10.3Regiometropolitana

7 60448 10% 6527 8.7

CentrosRegionais eSub-regionais

8 67716 11% 4394 7.6

Centro Zona eCentro Local

167 355174 59% 2976 6.2

Fonte: Inep/MEC-Dados Prova Brasil 2007/IBGE2007

*elaborao dos autores a partir dos dados do Censo Escolar 2009

Tabela 2 : Evoluo e mdia do Ideb e seus componentes para o EF2, por grupos de municpios(2005-2011) Escolas Pblicas

ideb05

ideb07

ideb09

ideb11

Var 05-09

NP-11

TA-11

Metrpole 2,8 3 3,5 3,6 29% 4,67 76%Regio Metropolitana 3,1 3,3 3,8 3,9 26% 4,47 87%Centros Regionais e Sub-regionais

3 3,3 3,6 3,7 23% 4,37 86%

Centro Zona e Centro Local 3,1 3,4 3,7 3,8 23% 4,37 87%

Fonte: Inep /MEC/IBGE-2007

Vemos que todos os grupos municipais vm evoluindo seu Ideb, com destaque para a RegioMetropolitana com o maior Ideb no ltimo perodo analisado.

A Tabela 2 tambm evidencia que em Fortaleza, apesar da maior evoluo apresenta o pior Idebdos grupos analisados que se deve principalmente a sua taxa de aprovao: mais de 10 pontosabaixo dos outros grupos. Esse resultado parece ratificar a existncia de um efeito-metrpole,caracterizado em outros estudos (RIBEIRO e KOSLINSKI, 2009; PADILHA et al., 2012) por umamaior dificuldade dessas cidades e suas regies metropolitanas, de enfrentar problemaseducacionais em funo da desigualdade e da segregao socioespacial que caracterizam osgrandes centros urbanos.

J os resultados positivos da Regio Metropolitana de Fortaleza sugerem outra perspectiva hiptese do efeito-metrpole. Uma possvel explicao nesse caso pode estar no alto PIB PerCapita desses municpios, por vezes maior do que o de Fortaleza (devido fatores comoconcentrao de indstrias, turismo e proximidade do porto), se distinguindo das outras RegiesMetropolitanas do Pas, caracterizadas por municpios-periferia das metrpoles, sendo muito maispobres que os municpios centrais.

A grande maioria dos municpios do estado so Centros de Zona e Centros Locais que juntosrespondem por mais da metade das matrculas no EF2. So tambm os mais pobres em termos dePIB Per Capita e o salrio mdio dos professores nesses municpios chega a ser 40% menor do quena metrpole Fortaleza, esses fatores, no entanto, no parecem estar se refletindo no Ideb dessesmunicpios, que acompanha a evoluo dos outros grupos.

2.2 Distribuio das escolas por nvel de Ideb

A partir de uma qualificao do Ideb feita por Soares (2011)5, a distribuio das escolas dentro decada grupo de municpios (grficos 4 e 5)6 mostra uma evoluo bastante expressiva, no entanto

ainda elevado o nmero de escolas no nvel baixo, sobretudo nos grandes centros urbanos(Metrpole e Centros Regionais e Sub-regionais), que ainda possuem quase metade das escolasnesse nvel. Era de se esperar, contudo, que esses grandes centros, caracterizados por uma maiordesigualdade, apresentassem uma porcentagem maior de escolas no nvel mdio, que no chega a10% das escolas nesses grupos.

Grfico 4: % de escolas no nvel BAIXO por grupos de municpios no EF2

Fonte: MEC-INEP/IBGE

Grfico 5: % de escolas no nvel MDIO por grupos de municpios no EF2

Fonte: MEC-INEP/IBGE

Novamente os municpios Centro de Zona e Centro Locais, apesar de mais carentes de recursos,apresentam uma evoluo maior do que os grandes centros, tirando 60% das escolas do nvel baixoe colocando 17% delas no nvel mdio.

Portanto, o Ideb dos diferentes grupos parece romper com o padro de desigualdade de outrosindicadores socioeconmicos, evoluindo mais nos municpios menores e mais pobres.

O grande nmero de variveis relacionadas evoluo do Ideb torna difcil estabelecer umarelao de causa e efeito entre eles. No entanto, o Cear vem experimentando um conjunto demudanas nas polticas educacionais, iniciadas, sobretudo, a partir da segunda metade dos anos1990 (LIMA, 2007; VIEIRA, 2010), que parecem essenciais para a construo de hipteses sobre aevoluo de seus indicadores.

Ainda que esse estudo tenha como foco o EF2, no foram identificadas no estado polticasespecficas para essa etapa de ensino. Assim, a evoluo dos indicadores aqui analisados pareceestar relacionada com medidas de natureza estruturante, ou seja, que incidem sobre toda aorganizao do Ensino Fundamental. Duas delas, ainda que com algumas diferenas de nfase e deprioridades entre as distintas administraes que assumiram o Governo do Estado, parecem ter semantido estveis, estabelecendo uma linha de continuidade dos anos 1990 at o momento atual, esero, por essa razo, examinadas na prxima seo.

3 As mudanas educacionais no Cear

O perodo que ser examinado neste estudo compreende trs diferentes gestes, uma vez que houveuma reeleio no perodo.

As medidas analisadas, apesar de serem difundidas em todo o Pas, assumem algumas importantespeculiaridades na forma de sua implantao no Cear, como aqui se pretende demonstrar. Asmedidas so as seguintes: (I) municipalizao do Ensino Fundamental, que se destaca pelamagnitude e pela relao assumida entre estado e municpios na gesto educacional e (II) avaliaoe monitoramento.

Primeiramente, importante destacar que o processo de municipalizao no Cear acontececoncomitantemente e a partir da universalizao das matrculas, com importantes consequnciaspara a organizao do EF2. A se basear no depoimento de alguns gestores da administraoestadual, municipal, bem como escolares, o processo de expanso e de mun