A AULA COMO UMA QUESTÃO FILOSÓFICA

José Benedito de Almeida Júnior*

prof.almeida@uol.com.br

Em alguma parte do texto, não me recordo bem onde, eu disse que a educação é poesia.O que estou tentando dizer é que na sua origem o termo “poesia” é, de fato, “fazer”, produzir. Poesia refere-se especificamente, ao “ato de poder e de fazer”. (MARTINS, 1992, p. 88).

Nosso objeto de estudo teve como mote inicial a frase de Martins que nos

leva a associar os termos aristotelistas aos atuais problemas da educação.

Contudo, nossa orientação tornou-se distinta à medida que não observamos

apenas o caráter poético, mas também o teorético e o prático da educação.

Dessa forma, não trataremos da educação como um todo, mas de uma de

suas manifestações mais comuns em nossa sociedade: a educação escolar e,

mais especificamente, a aula.

Uma vez que, a divisão das ciências, em Aristóteles, é razoavelmente

conhecida pelo leitor, vamos apresentá-la de maneira sucinta. Aristóteles, na

Metafísica, divide as ciências em três partes:

Teorética, caracterizada pela busca do saber em si, opondo-se a qualquer

atividade não desinteressada. Assim, conforme Abbagnano (2000), teorético

é um saber diferente dos saberes prático ou poético e é aquilo que não é

redutível ao empírico. Além disso, as ciências teoréticas se caracterizam por

* José Benedito de Almeida Júnior, professor da Universidade Federal de Uberlândia e doutorando pela Universidade de São Paulo. Telefone: 34-32243719; Rua Orozimbo Ribeiro, 1334, Uberlândia – Minas Gerais, cep: 38.408-220.

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apresentarem a sistematização do saber, ou seja, de certa forma são as

legisladoras de si mesmas e das outras formas de ciências.

A prática, cujo objetivo é alcançar a perfeição moral; nessa, o homem é o

agente e a finalidade da ação, seu paradigma é o Bem. Para Aristóteles, as

ciências práticas são: a ética, a política, a retórica e a ciência militar. Ele

acredita que a origem das ciências práticas está em alguma decisão de quem

age “porque Prática e Escolha são a mesma coisa.” (Metafísica, VI, 1, 1025 b

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A poética, cujo objetivo é o saber para o fazer, a rigor, significa produzir,

criar; nesta, o homem é o agente, mas a finalidade da ação está fora dele,

seu paradigma é o modelo. A arte é produtiva enquanto a ação não é (Ética

a Nicômacos, VI, IV, 1140 a 4).

Quanto à aula, supomos que nela se encontram presentes essas três partes

das divisões das ciências, pois os três conteúdos de aprendizagem propostos

pelos construtivistas parecem se encaixar nessas definições. Sobre esses

conteúdos de aprendizagem Mauri afirma:

É muito difícil falar de quem aprende sem que se referir imediatamente aos conteúdos aprendidos e ao como é possível ajudar os alunos nesse processo, para que sejam bem sucedidos. Baseando-nos nessa apreciação, analisaremos os aspectos da aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes relacionando-os com as oportunidades de ensino oferecidas pelo professor e pelo professor a com seu trabalho. (1999, p. 105)

A teorética se apresenta na medida em que uma das finalidades da aula é a

busca do saber em si, nesse caso, os conteúdos das diferentes disciplinas

que devem ser aprendidos pelos alunos. Especificamente, no caso da aula de

filosofia, podemos considerar esse o momento no qual se ensina, por

exemplo, os temas, as áreas e a história da filosofia. Nesse caso, trata-se

fundamentalmente de selecionar informações relevantes no campo teórico.

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A prática se apresenta quando a finalidade da aula é o aprendizado de

comportamentos sociais e individuais. Nesse caso, trata-se de compreender

que a presença da filosofia no ensino médio não se justifica somente pelo

seu valor histórico e teórico. O professor de filosofia se encontra num

estabelecimento que tem, dentre outras funções, a de proporcionar aos

alunos experiências de convívio e tolerância com a diferença; proporcionar

aos alunos experiências de elaboração e respeito às regras. Não se trata de

sujeitar os alunos às normas e procedimentos da escola e da orientação dos

professores, a obediência não é o único conteúdo atitudinal a ser aprendido

pelo aluno. Por outro lado, também não se trata de proporcionar

experiências nas quais os alunos somente obedecem às normas as quais

puderam escolher, porque o respeito às normas institucionais – por exemplo,

da escola, ou do sistema de ensino – também faz parte do processo de

aprendizagem dos conteúdos. Por fim, especialmente no caso das normas

que cada professor estabelece para o desenvolvimento de suas atividades na

sala de aula, há o mesmo dilema: a participação dos alunos na elaboração

das normas não pode significar o fim da autonomia do professor orientar seu

trabalho conforme suas formação ou seus princípios.

A parte poética se refere ao fato de que os objetivos da aula não se

resumem ao aprendizado do conteúdo e dos comportamentos, mas também,

ao aprender a fazer a ciência a qual estuda. Por exemplo, não aprender

somente os conteúdos de História, mas vivenciar o trabalho investigativo do

historiador. Assim, como o do geógrafo, do físico, do químico, do lingüista,

do filósofo, do biólogo entre outros. Para a filosofia, trata-se de aprender

alguns “fazeres” como a leitura e interpretação de textos; o trabalho de

escrita, que pode se dar em forma de redação, de prova, de trabalho de

pesquisa. Há também variantes que ampliam os horizontes do fazer

filosófico, como a interpretação de fenômenos da cultura, por exemplo,

analisar e interpretar programas de televisão, filmes, canções, notícias de

jornal. Nesse sentido, constitui-se num dos mais importantes exemplos do

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fazer filosófico o diálogo entendido como momentos nos quais as idéias são

propostas com vistas a propor ou resolver um problema; compreender uma

situação. É importante observar, contudo, que o diálogo é distinto do debate,

porquanto o primeiro apresenta um caráter investigativo e busca

compreender diversos pontos de vista, o debate é a confrontação de idéias

consideradas verdadeiras de antemão. Deve-se lembrar que ensinar filosofia

no nível médio não é inserir o aluno estritamente no campo filosófico, mas

contribuir para sua formação como indivíduo e cidadão a partir dos

conteúdos filosóficos.

O fenômeno aula apresenta um caráter teorético, na medida em que há

conteúdos conceituais a serem ensinados; um caráter prático, na medida em

que na relação entre professor e aluno e na relação entre o aluno e a escola

aprende-se determinados comportamentos e um caráter poético, na medida

em que é um saber fazer. Enquanto poiesis aula deve possuir finalidade e,

conforme Aristóteles pode ser assim descrita:

Toda arte e toda indagação, assim como toda ação e todo propósito, visam a algum bem; por isto foi dito acertadamente que o bem é aquilo a que todas as coisas visam. Mas nota-se uma certa diversidade entre as finalidades; algumas são atividades, outras são produtos distintos das atividades de que resultam; onde há finalidades distintas das ações, os produtos são por natureza melhores do que as atividades. (Aristóteles, 1996, p. 118)

Do ponto de vista pedagógico a aula pode ser compreendida a partir de sua

caracterização, de seus tipos e de suas estruturas. Libâneo afirma ser, a

aula, o meio predominante da organização do processo de ensino, pois:

A idéia mais comum que nos vem à mente quando se fala de aula é a de um professor expondo um tema perante uma classe silenciosa. É a conhecida aula expositiva, tão criticada por todos e, apesar disso, amplamente empregada nas escolas. (1996, p. 177)

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Portanto, a aula não é somente expositiva, pois pode ser realizada a partir

de outras formas estruturais que mantém sua concepção geral que é a

realização do processo de ensino. Sendo o processo de ensino uma ação,

deve ter finalidades: “a aula é toda situação didática na qual se põem

objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e

formativos, que incitam as crianças e os jovens a aprender” (LIBÂNEO, 1996,

p. 178).

A concepção de Libâneo pode ser comparada a de Aristóteles, na medida em

que afirma a existência de “fins” instrutivos e formativos. Pode-se entender

por fins instrutivos tanto os teoréticos, como os poéticos, pois no primeiro

caso trata-se dos conteúdos conceituais que serão propostos aos alunos.

Ainda que possa parecer estranho afirma-se uma determinada finalidade

para o processo de ensino teorético, podemos considerar que a finalidade do

ensino desses conteúdos não visa outro fim senão o aprendizado deles

mesmos.

No segundo caso, aquele dos fins instrutivos, podemos entendê-los como o

aprender a fazer, isto é, desenvolver determinadas técnicas quer sejam de

memorização, de pesquisa, de análise e síntese, de interpretação, de

apresentação etc. Por fim, no caso dos fins formativos, Libâneo se refere aos

conteúdos atitudinais a serem apresentados aos alunos e, como já vimos, na

medida em que isto parecer adequado, elaborados com os alunos.

Segundo Libâneo (1996) há vários tipos de aulas, os quais devem ser

adequados aos diferentes momentos do processo de aprendizagem:

[...] as aulas poderão ser previstas em correspondência com as etapas ou passos do processo de ensino. Podemos ter, assim: aulas de preparação e introdução da matéria, no início de uma unidade; aulas de tratamento mais sistematizado da matéria nova; aulas de consolidação (exercícios, recordação, sistematização, aplicação); aulas de verificação da aprendizagem para avaliação diagnóstica ou de controle. (p. 191)

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Como vimos os termos aula expositiva e aula participativa, não são tipos de

aula, mas método de ensino, ou seja, o conceito de aula se refere ao

momento no qual o professor dirige o processo de ensino, seja ele de

maneira expositiva, seja de maneira participativa. De qualquer forma, nesses

casos e, outros quaisquer que existam, há sempre uma relação entre a

atividade estabelecida pelo professor e sua finalidade. O método de ensino é

escolhido tendo em vista a finalidade almejada pelo professor.

Assim, no método de ensino da aula expositiva, a finalidade concentra-se,

fundamentalmente, no aprendizado do conteúdo da matéria. Por isso, requer

uma exposição cuidadosa e sistematizada por parte do docente e, atenção,

do aluno. Tais são os casos de quando se apresentar um conceito de um

filósofo a partir de um encadeamento de conceitos que lhe servem de

sustento, por exemplo, do início da dúvida metódica de Descartes até sua

conclusão que é o cogito. Neste momento, o professor deve utilizar, por

exemplo, recursos como quadros sinóticos que sintetizem os principais

tópicos ou passagens da explanação; textos de apoio que auxiliem no

processo de aprofundamento teórico. Alguns professores optam pela

exposição unicamente oral o que pode ser adequado desde que se leve em

consideração à capacidade do professor de falar com fluência e uma

capacidade elevada de concentração por parte dos alunos.

No método de ensino que atribui tarefas para serem realizadas em sala de

aula, individualmente, pelos alunos, a finalidade pode não ser

exclusivamente a de aprendizagem do conteúdo, mas o exercício da tarefa

proposta, tal como desenhar, ler, resumir, esquematizar, interpretar etc.

Para tanto, as dinâmicas de leitura são instrumentos que auxiliam o trabalho

do professor de filosofia. Nesse caso, o aprendizado do conteúdo é parte

fundamental da atividade, mas não é exclusivo; o aprendizado de

determinadas habilidades e competências torna-se meio para o domínio do

conteúdo e, ao mesmo tempo, finalidades do próprio processo de ensino,

afinal, não se deve esquecer que o professor de filosofia no ensino médio não

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tem por finalidade apenas ensinar os conteúdos conceituais da sua disciplina,

mas também contribuir para o processo de desenvolvimento do aluno.

No método de ensino que atribui tarefas para serem realizadas em sala de

aula ou em grupos de trabalho acrescentam uma finalidade a mais do que o

método anterior: nele, aprender a trabalhar em grupo, partilhar tarefas, não

são aprendizados somente teoréticas, nem somente poéticas, mas também

práticas, uma vez que os alunos exercitam o relacionamento e a cooperação

entre si. Sem dúvida alguma esta é uma das formas mais enriquecedoras de

trabalho no nível médio, que, infelizmente, por um uso excessivo acaba

perdendo sua função integradora. É preciso sim utilizar este tipo de recurso,

mas não exclusivamente ele, pois os alunos acabam perdendo a

oportunidade de exercitarem seu desenvolvimento individual.

Assim, o aprendizado é o objetivo central de toda aula. Quando o professor

expõe o conteúdo e propõe tarefas seu objetivo é facilitar o processo de

aprendizado que ocorre quando o aluno aprende um novo conteúdo, uma

nova atitude, novas habilidades e competências. Para que isso ocorra é

preciso que os novos conteúdos de aprendizagem, a serem apresentados, se

relacionem de um modo ou de outro ao que o aluno já sabe. Como diz

Masetto:

Trata-se de um processo que permita ao aluno relacionar o que está aprendendo com os conhecimentos e experiências que já possui; que o incentive a perguntar e apresentar questões que o envolvam. (1996, p. 46)

Esses conhecimentos e experiências que o aluno possui previamente à

apresentação dos novos conteúdos escolares são fundamentais para que o

processo de desenvolvimento transcorra no ambiente escolar. Vygotsky

estabelece que há dois níveis de desenvolvimento: o nível real e o nível

potencial ou proximal. O primeiro se remete ao que o aluno possui antes da

apresentação dos novos conteúdos:

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O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão consolidadas na criança, aquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais velha etc.) Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que já se completaram. (REGO, 1994, p. 72)

O segundo nível de desenvolvimento é o potencial de aprender, do aluno,

desde que seja mediado, apoiado por uma pessoa mais experiente da

cultura. Esse nível é comumente conhecido como proximal, mas também

pode ser chamado de potencial, tal como vemos em Rego:

O nível de desenvolvimento potencial também se refere àquilo que a criança é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças mais experientes). Nesse caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas. (1994, p. 73)

Ora, percebe-se a influência de Aristóteles sobre concepções de outras

áreas: o primeiro nível, o real, também pode ser compreendido como atual,

no sentido de que é aquilo que se realiza nesse momento, é a matéria que

guarda em si a forma que é o devir. Esse devir é a potência, aquilo que virá-

a-ser, mas nesse caso, não por um impulso natural e, sim, porque será

mediado. Evidentemente, todo ser humano é capaz de aprender sozinho não

sendo necessária a presença constante de alguém mais experiente da cultura

para expandir o nível de desenvolvimento atual ou real, mas estamos nos

remetendo ao problema do aprendizado na escola, portanto, nesse caso,

trata-se da relação entre o aluno e aqueles que o auxiliarão no processo de

desenvolvimento pessoal.

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O processo de aprendizagem se relaciona com o de desenvolvimento na

medida em que o aluno desenvolve-se enquanto aprende, portanto a aula

torna-se um lugar privilegiado não somente para o aprendizado dos

conteúdos teóricos, mas também para o desenvolvimento atual e potencial

do aluno. Para que isso ocorra, Masetto afirma a necessidade de se pensar

nesse processo como um complexo de relacionamentos:

Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor, colega de turma: diálogo, colaboração, participação, trabalhos e jogos (brincadeiras) em conjunto ou em grupos, respeito mútuo etc. (1996, p. 46)

O hífen da expressão processo de ensino-aprendizagem deve ser

compreendido como uma ponte que liga dois territórios distintos. Enquanto o

processo de ensino é elaborado e dirigido pelo professor o processo de

aprendizado é exclusivo do aluno, por isso, apesar da correção da idéia a

definição apresentada por Masetto confunde esses territórios:

No processo de ensino-aprendizagem, o aluno é sujeito e construtor do processo. A aprendizagem envolve sempre alguma mudança de comportamento ou de situação, e isto é acontece na pessoa do aprendiz. Ela é estritamente pessoal. Dessa forma, ou o aluno aprende ou ninguém aprenderá por ele. (1996, p. 46)

O aluno deve ser visto como construtor do processo de aprendizagem, pois

de fato, se ele não aprende ninguém poderá aprender por ele, mas não o

construtor do processo de ensino porque esse envolve outros conhecimentos,

habilidades e competências que pertencem ao universo da docência. Além

disso, Rego observa que, ao estabelecer um plano de ensino, o professor

deve levar em conta o nível de desenvolvimento atual do aluno, portanto, o

processo de aprendizagem é direcionado ao aluno e não dirigido por ele.

Contudo, podemos, por outro lado, entender a proposição de Masetto

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conforme a perspectiva na qual aluno não aprende somente com o professor,

mas também com os colegas e com todo o conjunto de relações que

estabelece fora do ambiente escolar (família, meios de comunicação,

comunidades).

Nesse sentido, a definição das tarefas do professor propostas por Masetto (a

despeito da inserção do processo de ensino) parece-nos coerente com a

perspectiva apresentada acima:

Como aparece, num processo de aprendizagem assim descrito, a figura do professor? Como o de estimulador, orientador e facilitador da aprendizagem dos seus alunos. Seu papel será o de ajudar o aluno a aprender. Ele não é só o transmissor de informações, mas também aquele que cria condições para que o aluno adquira informações, não é aquele que faz preleções para divulgar a cultura, mas quem organiza estratégias para que o aluno conheça a cultura existente e crie cultura. (1996, p. 47)

Em conclusão, observamos que a divisão das ciências operada por Aristóteles

influenciou direta ou indiretamente inúmeras outras áreas do saber, como a

Psicologia e a Pedagogia e, que ainda podem contribuir para a reflexão sobre

a prática docente, uma vez entendido que o fenômeno da aula não ocorre

num único campo do saber, mas ao menos em três (conteúdos conceituais –

teorética; conteúdos atitudinais – prática; conteúdos procedimentais –

poética) e que ter consciência dessa diversidade torna-se fundamento da

docência. Por outro lado, é preciso que o professor tenha consciência de que

o processo de ensino deve estar orientado para o aluno segundo seus níveis

de desenvolvimento, atual ou real e potencial ou proximal, para que seu

trabalho atinja a finalidade pretendida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS

ABBAGNANO, N., Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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ARISTÓTELES, Metafísica. Porto Alegre: Globo, 1969.

_________. Poética, Ética a Nicômaco e outras obras. Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1996.

LIBÂNEO, J. C.. Didática. Formação do Professor. São Paulo: Cortez, 1994.

MARTINS, J. Um enfoque fenomenológico do currículo: educação como poíesis. São Paulo: Cortez, 1992.

MASETTO, M., Didática: a aula como centro. Coleção Aprender e Ensinar. São Paulo: FTD, 1996.

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REZENDE, A. M. Concepção Fenomenológica da Educação. Polêmicas do Nosso Tempo. São Paulo: Cortez; Autores Associados. 1990.

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