PUC-Rio / Departamento de Artes e DesignPPD CV Conclusão 2010.1Josef Albers e o Holofote:Um Estudo da Interação da Cor a Partir da Teoria do Conhecimento

Ricardo Durski Batista

Orientação:professor orientador: João de Souza Leiteprofessor tutor: Evelyn Grumach

Para minha mãe

IntroduçãoEste trabalho será uma análise da pedagogia de Josef Albers. Como a proposta de

Albers é eminentemente prática, serão realizados exercícios seguindo as propostas do

mesmo, pois do contrário seria um contra-senso um estudo crítico que fosse apenas

teórico. Para tal buscar-se-a apoio em material que exponha as suas propostas de

exercícios, material de autoria do próprio e relatos que podem ser encontrados em

alguns artigos pela internet. A pedagogia de Albers também será exposta como legítima

aquisição de conhecimento a partir de uma Teoria do Conhecimento fundamentada

nas idéias de Karl Popper. Por fim será apresentado um breve resumo da vida e idéias de

Johannes Itten e Josef Albers, afim de expor as diferenças de idéias existentes dentro da

Bauhaus e demonstrar a vivacidade e universalidade das idéias de Albers.

Apesar de sua enorme importância como pedagogo, Albers chegava ao ponto de

evitar a exposição de sua pedagogia, na tentativa de que seu trabalho como artista fosse

apreciado como tal, desassociado de seu ensino. Josef Albers aborda o ensino de uma

maneira sistemática. Começando sempre pela experiência do aluno com o universo

particular que será pesquisado. Este universo, que pode ser tanto o da cor, quanto o da

forma, é primeiramente apresentado em sua forma primordial, caótica, onde não

entram ideias pré-concebidas. O que temos na nossa frente neste momento são

elementos, coisas, estímulos que pertencem a este universo particular; no caso deste

trabalho estamos falando do universo das cores. Que não é o universo dos papéis,

apesar de coexistir com este, nem das tintas e nem mesmo da luz. Este universo só é

ocupado pelas cores e suas relações percebidas por nós.

“Nosso estudo da difere fundamentalmente daqueles que

fazem a análise anatômica das cores (pigmentos) e das propriedades

físicas (comprimento de onda). Estamos interessados na interação

da cor, isto é, na observação do que acontece entre as cores”

Podemos acrescentar que o seu estudo também não apresenta, inicialmente, uma

teoria sobre a mistura das cores, tanto de luz como de pigmentos. Apesar de uma teoria

da composição da cor através de mistura entre tons e relações complementares ser

introduzida desde o começo, e ao longo do curso de maneira gradual, mas não como

uma teoria completa e sistematizada, ou explicitada; esta tarefa cabe ao aluno, através

da descoberta. Isto não quer dizer que o aluno construa todo o conhecimento por si só,

a partir do que vê. Este caminho é dirigido pelo próprio Albers através das tarefas que

propõe e de alguns comentários acerca do universo das cores e dos meios de

reprodução da cor; como é o caso de seu comentário sobre a fotografia, que veremos

mais adiante. Uma das características do método pedagógico de Albers está no fato de

que cada exercício, serve de base para o exercício seguinte.

Josef Albers trouxe contribuições importantes para a pedagogia da arte e do

design, notadamente nos ensinos relacionados às cores e aos materiais. Não podemos

dizer que Albers ensinou uma teoria da cor, mas que ele ensinava a vê-las; como nos

aparecem em diferentes circunstâncias, como reagem umas as outras e como essas

características podem ser apreendidas por nós através da experimentação consciente.

Um dos seus exercícios com cores consistia em construir a ilusão de transparência

utilizando-se apenas papéis coloridos opacos. Nas próximas três imagens podemos ver

exemplos do exercício citado, além da evolução de situações simples para mais

complexas, que necessitam da utilização de diferentes princípios de combinação de

cores.

Albers encorajava os alunos a buscar respostas a partir do próprio material. Ele

acreditava que através do contato com os materiais o aluno apreendia o funcionamento

da natureza. Seus métodos privilegiavam a tomada de consciência dos materiais e da

natureza através da prática - ou das experiências. Através do contado e da experiência

com os materiais os alunos conheciam as limitações e possibilidades dos materiais.

É inegável a relação entre a arte moderna e o que era feito na Bauhaus, porém o

propósito dos exercícios de Albers não era criar objetos para serem apreciados em si

mesmos, mas exercitar a busca de soluções visando o desenvolvimento da capacidade

dos alunos de enfrentar questões relacionadas ao design. Quanto a isso podemos dizer

também que o uso de formas geométricas nos exercícios carregam consigo a ideologia e

a estética modernas.

EmpirismoDo pensamento crítico ao empirismo

Popper vê a passagem do pensamento mítico ao crítico, na grécia antiga, não

como uma passagem do pensamento mítico ao científico, mas como uma instauração

da própria crítica dentro do pensamento mítico, ou, como queiram, do próprio

pensamento. De início o pensamento crítico desenvolveu-se em cima de mitos, apenas

posteriormente a observação tornou-se ponto de sustentação para o pensamento

crítico.1 Geralmente o pensamento de Platão e Aristóteles é caracterizado como o ponto

culminante do pensamento clássico. A partir daí seguiram-se ou doutrinas de menor

importância, ou releituras, reproduções e interpretações, muitas vezes dispares, do

pensamento dos dois grandes filósofos. Não polemizaremos com tal interpretação

histórica, e seguiremos para o pensamento moderno, onde o pensamento clássico passa

a ser questionado mais avidamente, desenvolvendo questões cujo desenrolar estende-se

até os dias de hoje.

O pensamento moderno, categoria atribuída a este por Hegel, caracterizou-se

pela valorização do indivíduo e pela forte rejeição ao dogmatismo instalado pela

escolástica e sua leitura de Aristóteles. Um dos pontos a ser duramente atacado pelos

modernos seria a ordem do cosmos estabelecida por Aristóteles, adotada e defendida

pela Igreja. Apesar disto a ênfase aristotélica na pesquisa experimental e na observação

da natureza permanecem intactos, sendo cruciais para o desenvolvimento da revolução

científica e da modernidade. A isto pode-se acrescentar as ideias platônicas e pitagóricas

acerca da matemática. Grande parte da revolução científica assenta-se na percepção da

matemática como sendo a linguagem da natureza.

Uma característica muito marcante deste momento era a ênfase dada à

observação sensível dos fenômenos. Acreditava-se que a única fonte válida de

conhecimento era aquela advinda da experiência sensível. Isto aliava-se à crença na

indução como sendo o único modo de inferência válido. Porém a indução, pura e

simples, não é capaz de fornecer conhecimento verdadeiro, como alguns pensam, nem

capaz de fornecer regras gerais que nos capacitem a predizer os fenômenos. A indução

foi atacada por Hume, cuja tese, se aceita, tem como consequência a impossibilidade de

se obter qualquer conhecimento verdadeiro pelos sentidos, pois nada me garante que

um evento sempre se repetirá da mesma maneira. Para Hume a indução tem no

máximo uma utilidade prática, não sendo de forma alguma uma atitude racional.

1 ver Marcondes, Danilo “Iniciação à História da Filosofia pg. 27

Albers tornou-se um educador em meio ao muito influente movimento de

reforma pedagógica. Este movimento era contrário ao ensino clássico, onde era

suficiente que o aluno aprendesse a aplicar modelos já estabelecidos, sem que houvesse

nenhum incentivo para a busca criativa e espontânea na abordagem de problemas.

Mais ou menos na mesma época em que a reforma pedagógica ganhava força,

também surgiam novas ideias acerca do conhecimento, provindas principalmente do

que foi chamado Círculo de Viena. Este movimento é conhecido como neo-positivismo,

positivismo lógico ou empirismo lógico.

Dentre os professores que estudamos, Albers é o que parece ter se alinhado de

maneira mais coerente com os preceitos do empirismo. Enquanto os outros

mantinham posições profundamente especulativas, de difícil comprovação; além de

pressupostos duvidosos e muitas vezes recorrerem a ideias que hoje qualificariamos

facilmente como sendo de cunho esotérico.

A idéia que é mais pronunciada, no entendimento de Albers sobre sua pedagogia,

seria a crença na indução como forma primária de aquisição do conhecimento. Esta

tese foi atacada, a nosso ver, com muita propriedade, pelo filósofo da ciência Karl

Popper, que defende teses similares às de C.S. Peirce a esse respeito. Peirce foi um

filósofo muito agudo no que diz respeito à ciência, e sua influência é notada no

desenvolvimento das ideias de muitos pensadores, principalmente de língua inglesa, até

hoje. Em relação ao norte americano, Peirce, exporemos apenas uma parte de sua

filosofia, ou seja, a que diz respeito aos modos de inferência: indução, dedução e

retrodução. Estas ideias forma bastante discutidas em muitos textos do filósofo, por

isso o que vamos oferecer será uma visão reduzida e parcial destes modos de inferência.

Isto já é o suficiente para que tenhamos uma referência que, acredito, reforçará e

ajudará a vermos a Teoria do Holofote de Popper em um contexto um pouco mais

amplo. Nos desculpamos adiantadamente pelo que será feito, pois as ideias que vamos

expor agora são parte de um sistema filosófico desenvolvido por Peirce, e quem tem um

alcance muito mais amplo do somos capazes de arranhar.

Em Peirce a indução é o terceiro de três momentos que fazem parte da nossa

maneira de conhecer. Brevemente, os três momentos são 1. Retrodução 2. Dedução 3.

Indução. Na retrodução nós formulamos uma hipótese que explicaria um fenômeno

observado. Desta hipótese nós deduziriamos as suas consequências possíveis, e no

momento seguinte, através da indução, observaríamos se o que foi deduzido

corresponde ou não ao que é observado.

Teoria do Balde x Teoria do HolofoteVamos contrapor duas teorias do conhecimento e advogar a favor de uma delas.

Aqui seguiremos livremente idéias do filósofo Karl Popper acerca da aquisição do

conhecimento. Começaremos expondo uma teoria do senso comum acerca do

conhecimento, a teoria do “balde mental”, como a chamou Popper. Depois

contrastaremos esta teoria com a proposta pelo filósofo, que chamarems de teria das

“conecturas e refutações”, e com isso tentaremos expor a falsidade da primeira tese.

Podemos dizer que a teoria do “balde” é aquela implicitamente assumida pelo

senso comum. Esta teoria assume que nosso cérebro é um balde vazio, e que através da

vida vamos acumulando conhecimento como um balde que aceita invariavelmente

qualquer coisa colocada nele. Esta teoria não diz nada sobre como o conhecimento é

fixado e processado pela mente.

Podemos melhor expor as falhas da primeira teoria explicando a segunda, a do

Holofote. Para esta teoria nós já nascemos com um aparato cognitivo disposto a

perceber certas coisas e não outras. Nascemos com capacidade potencial de observar

um espectro eletromagnético limitado. Nascemos com braços e pernas e com eles

aprendemos a andar em pé, a equilibrar-se,claro que também com a influência do

ambiente, não nascemos com rodas por exemplo. Para Chomsky temos uma capacidade

inata para o desenvolvimento da linguagem. Esta capacidade se dá em níveis do

aparelho fonador, bem como em nível de funcionamento cerebral. Estas características

primárias são como conjecturas/disposições iniciais acerca de como devemos nos

comportar no mundo, e foram moldadas ao longo da história da espécie através da

seleção natural. Além disso temos características, comportamentos e julgamento que

são ajustáveis ao longo da vida, como o gosto por uma certa comida e posições

referentes a questões morais, por exemplo. Porém o que nos interessa no presente são

as habilidades e capacidades imaginativas adquiridas através da experiência. Para isso

desejamos ampliar o escopo do que chamamos conhecimento. Incluiremos habilidades,

disposições e capacidades imaginativas dentro do que chamamos conhecimento, e

trataremos conhecimento como sendo o que nos dispõe ou possibilita a tomar decisões,

fazer reflexões, agir de forma consciente ou inconsciente, arranjar e rearranjar as coisas.

Como adquirimos conhecimento? Se não é pelo acúmulo de informações de que

forma o nosso conhecimento pode crescer? Defendemos, a maneira de Popper, a tese de

que sempre partimos de alguma teoria, uma suposição de como algo funciona. Quando

eu aprendo a andar de bicicleta eu testo várias formas de me equilibrar, apesar de não

estar plenamente consciente disso. Com o tempo as formas, ou hipóteses erradas acerca

de como devo distribuir meu peso vão sendo eliminadas, e as formas corretas vão as

substituindo. Estamos falando de um nível pré-consciente de conhecimento, ou

melhor, um conhecimento não explícito. Uma das teses que defendo é a de que parte do

conhecimento do designer é desta natureza. É através da tentativa e erro, expectativa e

expectativa frustrada, ao manipular materiais que o designer é capaz de formar um

corpo de memórias sensoriais e noções acerca do mundo. Esta seria uma das

características que fariam parte do que é ser designer. É deste modo que pretendemos

fundamentar a pedagogia de Albers como capaz de gerar conhecimento.Posteriormente

os exercícios serão analisados perante estas perspectivas.

BiografiasAgora passaremos às breves biografias de Johannes Itten e Albers afim de

contrapor suas maneiras de abordar o ensino na arte ou design.

Johannes IttenJohannes Itten foi principal instigador da instituição do “Curso Básico” ou “Curso

Preliminar” na Bauhaus. Segundo Banham o curso de Itten chega a ser tomado como a

“essência ou até mesmo como o próprio método da Bauhaus”. Formalizado em livro

“Curso Básico da Bauhaus”, seu curso continua a ter grande influência em escolas de

design na alemanha, mesmo que a referência a Itten não seja feita de forma explicita.

Ao mesmo tempo os “princípios de Albers” são aplicados apenas raramente.

Posteriormente faremos observações aos exercícios a partir destas ideias.

Itten nasceu em Bernese, Suiça. Em Bern, de 1904 a 1908, estudou para ser

professor primário. Em sua prática como professor, em Bernese, Itten evitava criticar

diretamente os trabalhos de seus alunos. Ele acreditava que assim estimulava a auto

confiança e o crescimento pessoal. Estes princípios tem origem na reforma pedagógica,

com a qual Itten teve contato em Bern.

Através de Eugène Gilliard, Itten teve contato com as idéias de Eugène Grasset

acerca dos fundamentos do Design. Em seu livro Grasset afirma que o novo se dá pela

modificação de formas elementares. Ponto, linha, triangulo, quadrado, circulo, arco,

espiral... formas geométricas que depois serão revistas no curso fundamental de Itten

na Bauhaus. Com Hölzel, Itten obteve a confirmação de suas convicções sobre a arte

ser derivada de formas elementares - triângulo, círculo, quadrado – além de tomar

contato com teorias da cor e contraste, e exrcícios de ginástica que também se

tornariam importantes componentes de sua pedagogia na Bauhaus.

Schlemer nota que no início conturbado da Bauhaus, quando os alunos estavam

mais interessados em discutir problemas sociais do que se dedicar ao aprendizado das

artes, Itten mantinha o controle usando de uma postura pedante e ditatorial. Porém,

mais tarde, diz que Itten é “pedagogicamente mais capaz que os outros”.

Itten se propos a três tarefas no curso preliminar:

1. Liberar os alunos das convenções estabelecidas e fazer com que suas próprias

experiências e sentidos gerassem obras genuinas

2. Através de exercícios com materiais e texturas auxiliar o aluno a escolher o seu

caminho nos anos posteriores

3. Apresentar os princípios para a composição criativa. As leis da forma e da cor

abririam para o aluno o mundo da objetividade, posteriormente a subjetividade se faria

presente possibilitando a interação da forma e da cor de diversas maneira.

Suas aulas começavam com exercícios de ginástica, que possibilitavam que o

corpo se expressasse, experimentasse, sentisse e libertasse "movimentos caóticos", para

depois passar a exercícios de harmonização. A intenção destes exercícios era de que os

alunos utilizassem suas capacidades motoras, experimentassem movimento e ritmo,

diretamente e fisicamente, como príncipios existenciais primordiais e principios

fundamentais da organização pictórica.

As principais atividades do semestre consistiam em exercícios que iam dos

estudos de improvisação em duas dimensões até estudos de composição em três

utilizando diversos materiais. Suas lições baseavam-se no princípio de que tudo que é

perceptível é percebido através da diferença e uma teoria do constraste constituia a base

de todo o curso. Exemplos de contrastes trabalhdos no curso seriam: “grande-pequeno,

longo-curto, largo-estreito, grosso-fino, preto-branco, muito-pouco, reto-curvo, agudo-

grave, horizontal-vertical, diagonal-circular, alto-baixo, plano-linha, plano-corpo, linha-

corpo, áspero-suave, duro-macio, parado-movendo-se, leve-pesado, transparente-

opaco, contínuo-intermitente, e outros.” Estes eram complementados com os

contrastes de cores, baseados em Hölzel.

Para aguçar a sensibilidade de seus alunos, Itten os pedia para tocar diversos

materiais de olhos vendados. Exercícios com materiais contrastantes eram feitos com a

finalidade de se estudar a natureza. Este estudo se complementava com a utilização das

técnicas de luz e sombra na representação destes materiais. Os alunos deveriam criar

representações fotorealistas, de maneira a aguçar os sentidos e consequentemente a sua

percepção da realidade. Para Itten sentidos aguçados=pensamento real e exato.

Ao mesmo tempo que os desenhos da natureza eram objetivos e precisos, os

desenhos de modelos vivos eram expressivos. Nestes desenhos os alunos deveriam

captar o movimento do modelo enquanto eram motivados a desenhar ritmadamente,

em círculos, por exemplo, ou sob o acompanhamento de música. No final estes estudos

acabavam refletindo a prática do próprio professor.

Outra parte do curso de Itten se dedicava à análise de obras dos grandes mestres.

Estas obras deveriam ser analisadas em termos de sua construção, seus eixos, seus

pesos. Esta análise deveria ser feita emocionalmente e então transportada para o papel.

O objetivo de Itten era que os alunos colocassem no papel, de forma concreta o que

sentiam através da obra.

“Sentimento e pensamento, intuição e intelecto, expressão e construção, são os

polos que caracterizam tanta a prática de ensino quanto a obra de Itten”

As mesmas tensões caracterisam a teoria da forma de Itten, que parte das formas

básicas do triângulo, o quadrado e o círculo. Ele toma o significado dessas formas da

maneira que lhe foi ensinado por seus antigos mestres, além de dedicar a elas muitas

pesquisas em seu diário, por exemplo:

Quadrado: calma-morte-negro-escuro-vermelho

Triângulo: severidade = vida-branco-brilhante-amarelo

Círculo: do zero ao infinito = constante...calmo...sempre azul

Segundo Rainer K. Wick podemos estar certos de que estas idéias tiveram grande

influência de Kandinsky, cujo livro “Do Espiritual na Arte” constava na biblioteca de

Itten.

Seus ensinamentos em três dimensões também contavam com formas

elementares, agora o cone, o cubo e a esfera. Muitas das composições eram baseadas em

cubos e remontam a experimentos do movimento De Stijl. Outra vertente de

composições eram as feitas com materiais encontrados, geralmente material

descartado. Estes exercícios possibilitavam aos alunos expressar a sua própria

criatividade, e eram apreciados de forma meramente estética.

Crítica a Johannes IttenItten buscava, em seu ensino, desenvolver a força criativa natural dentro de cada

um. Ao invés de oferecer uma série de conteúdos para serem adquiridos pelos alunos,

Itten queria que estes desenvolvessem suas capacidades latentes, aceitando com Goethe

que cada homem será um gênio, se suas caracteristicas de quando criança forem

desenvolvidas livremente e não forem tolhidas por um sistema educacional que

privilegia apenas certas qualidades. Por sua personalidade forte e seu carisma muitos de

seus alunos acabavam por produzir trabalhos semelhantes aos seus, o que ia de

encontro à sua pedagogia que privilegia a individualidade. Enquanto isso outros alunos

o evitavam, procurando auxilio nas aulas privadas de Theo van Doesburg. Itten nunca

esteve totalmente inclinado a preparar seus alunos para serem designers ou arquitetos.

O que ele estava procurando era o desenvolvimento do ser humano como um todo e

não prepará-los com habilidades em favor de um “design aplicado”. Na verdade ele

acreditava que a arte, quando tornada utilitária, ou funcional, ficava comprometida, e

isto não lhe agradava. Em seus cursos práticos vemos repetições dos fundamentos dos

cursos preliminares sobre forma, ou seja, usos do círculo, triângulo, quadrado e cubo.

Ademais estes objetos não são concebidos como criações para a era da máquina, são sim

peças únicas criadas de forma expressiva. Com a mudança de direção dada a escola, por

Gropius, que agora assumia uma posição mais pragmática e voltada à tecnologia, Itten

sentiu-se obrigado a deixar a Bauhaus por achar que não mais poderia contribuir com a

mesma. Gunter Otto critica Itten por suas avaliações dos grandes mestres, que

assumiria como certas suas próprias acerções de cunho subjetivo. Hans Giorn aponta

em Itten um falso clamor à objetividade, além de achar que sua pedagogia não garante a

plena realização das capacidades do indivíduo, como queria Itten.

Josef AlbersAlbers foi aluno de Itten no curso preliminar e colaborou com Moholy-Nagy por

cinco anos antes de ter total responsabilidade sobre o curso, em 1928. Werner Spies

considera o curso de Albers como sendo o mais universal, o que teria o maior

abrangência, um completo treinamento da visão.

Albers era extremamente crítico em relação à escola tradicional, sua visão reflete

aquela da “reforma pedagógica” da época. Menos história e mais preocupação com as

questões contemporâneas, menos cientificismo vazio e ensino apenas de “fatos

estabelecidos”. Em um ponto Albers diferenciava-se radicalmente da reforma

pedagógica, ele achava que a individualidade deveria ser excluída da preocupação da

escola. Embora concordasse que a escola deveria integrar indivíduos em favor da

sociedade.

“Aprender através do fazer” é a expressão que pode resumir a proposta pedagógica

de Albers. Para ele a pessoa devia aprender através de seu próprio caminho, mesmo que

ela encontra-se soluções já estabelecidas estas teriam sido aprendidas, e não ensinadas.

Mesmo que o caminho deste tipo de aprendizado seja mais longo, ele levaria a melhor

apropriação dos resultados por parte do aluno. “Erros reconhecidos encorajam o

progresso. Desvios conscientes e busca de falsos caminhos de forma controlada aguçam

a crítica...”

Em seu curso sobre forma, um curso eminentemente prático, ele em princípio

limitava rigorosamente o uso de ferramentas para encorajar o aluno a ter o seu próprio

pensamento, e não recair sobre soluções tradicionais.

Albers caracterizava seu método como indutivo. Ou seja, ele não apresentava aos

alunos uma teoria elaborada (caso extremo: Kandinsky, menos fortemente: Itten), mas

deixava que os alunos acumulassem experiências da forma mais livre possível. Isto

consistia no uso de materiais de maneira desinibida, de olho em suas possibilidades

técnicas e estéticas. Muito importante também era a apreciação coletiva dos resultados,

o que estimulava o pensamento sobre o trabalho. O trabalho nunca é puramente

manual, sempre há atividade intelectual incluida. Para Albers isto levava ao

conhecimento dos princípios universais da forma, como harmonia, ritmo, escala,

proporção e simetria. Um pouco diferente do manifesto da Bauhaus que dizia que a arte

não poderia ser ensinada, ele acreditava que esta poderia ser aprendida.

A importância do papel como meio

Albers não enfatiza tal ponto em “A Interação da Cor”, mas o uso de papeis

coloridos prescinde de uma demonstração de uma teoria sobre a composição e

combinação da cor, o que seria necessário no caso do uso de tintas. Isto reflete uma

afirmação do próprio sobre seu método de ensino:

“This book, therefore, does not follow an academic conception of ‘theory and

practice.’ It reverses this order and places practice before theory, which, after all, is the

conclusion of practice.”

Portanto a não exposição de uma teoria das cores, a princípio, por Albers, é uma

atitude deliberada e completamente condizente com o seu objetivo, ensinar a ver.

É em relação ao pensamento de Albers sobre sua própria pedagogia, ou teoria do

conhecimento, que está nosso ponto de discordância. Isto de maneira nenhuma

invalida o seu método. Discordamos sobre o que ele pensa ser o seu método, do que ele

é, mas não da maneira como ele se realiza. Isto não significa necessariamente que

Albers esteja errado acerca da natureza de sua pedagogia, pois é uma questão que não

lhe interessava, ou não era relevante para ele, apesar de ser relevante para este trabalho.

Em suas palavras, “em relação à interpretação da cor,... Kandinsky frequentemente

pedia em relação à arte: o que importa não é o quê, mas o como.

Um princípio muito caro a Albers era o que ele chamava de Economia de Meios,

ou seja, conseguir o máximo de efeito/resultado através do mínimo de esforço/trabalho.

É baseado neste princípio que Albers adotou as formas geométricas como sendo ideais

para o ensino da cor. Estas formas seriam mais eficazes na produção dos efeitos

relativos às interações entre as cores. Por isso os exercícios, em sua imensa maioria, são

executados com papéis recortados em formaas geométricas. Percebemos também que

suas “Homenagens ao Quadrado”, que buscam investigar e instigar o observador em

relação a interação das cores, também usam formas geométricas simples. O próprio uso

de papéis também é resultado deste princípio, pois estes proporcionam um manuseio

mais dinâmico das cores, e conseqüentemente as suas relações. Esta tarefa seria muito

mais enfadonha, sujeita a erros, às mudanças do úmido ao seco e das modificações das

cores ao longo do tempo, e menos asseada, se fosse executada com tinta. Os papéis

proporcionam uma composição mais limpa, o que é muito importante para a

apreciação do resultado dos exercícios.

Levando em conta esses princípios, nos dias de hoje, me parece razoável o uso do

computador para as experimentações, e a impressão a Laser como meio final de

demonstração dos exercícios. O uso dos programas gráficos para a elaboração dos

exercícios possui pelo menos um ponto falho, que diz respeito à obtenção das cores

para os exercícios. Nestes programas as cores podem ser obtidas pela manipulação de

valores de cores primárias, o que necessita, a priori, de uma teoria da cor adequada à

técnica utilizada para a mistura de cores. Isto introduz um elemento teórico em um

nível elementar do aprendizado, onde ele não seria desejável se quiséssemos reproduzir

com maior fidelidade a pedagogia de Albers. Porém este trabalho não se limita a

reproduzir os exercícios, mas também a analisa-los a partir de uma teoria do

conhecimento, além de propor e analisar outros estudos que surgiram ao longo da

feitura do trabalho.

Estudos

Escala de cinzasEm seu livro “A Interação da Cor”, Albers propõe que façamos uma escala de tons

de cinza recortados de alguma revista. Ele ainda recomenda que estes pedaços de papel

sejam retirados de uma mesma edição, afim de que não haja variação nos tons de cinza.

Acredito que na época revistas em preto e branco eram a norma. Como hoje é muito

difícil encontrar uma edição inteira que ofereça grande quantidade de tons de cinza,

optamos por fazer o exercício a partir de imagens disponíveis em bancos de dados na

internet.

A tela do computador torna mais fácil a comparação entre tons de cinza

próximos, principalmente quando uma área de cor é colocada em interseção com outra.

Isto se deve provavelmente pelo fato do monitor emitir a sua própria luz, o que garante

bastante homogeneidade à iluminação a qual os objetos estão submetidos. Em uma

situação onde as áreas de cor estão submetidas à luz refletida, aparentemente, a

comparação se torna mais difícil, muito provavelmente pela falta de homogeneidade

que a luz ambiente fornece, já que ela é refletida de maneira bastante caótica por todos

os objetos no ambiente até chegar ao objeto, além de poder incidir diretamente sobre

ele. Aparentemente uma situação de luz do sol incidindo diretamente sobre a cor seria

ideal, porém neste caso nos defrontamos com um problema decorrente da intensidade

desta luz, que acaba por nos ofuscar a visão e faz com que nossa capacidade de

distinguir tons próximos seja menor do que em situações de iluminação mais amena.

Nesta variação digital do exercício de escala de cinzas de Albers podemos observar

que há mais área coberta pelas partes mais claras e mais escuras do que pelas áreas

médias. Isto aparece aqui pois as áreas de cor, recortadas de imagens digitais PB, foram

dispostas de maneira que nenhuma se sobrepusesse completamente sobre a outra e que

todas fossem aproveitadas. Isto comprova as palavras de Albers, de que a fotografia,

diferentemente da capacidade humana de enxergar meios tons mais delicados, tende a

deixar os cinzas escuros ainda mais escuros e os cinzas claros ainda mais claros. Esta

variação também pode ser executada com pedaços de papel.

Por que Albers não chamou a atenção para esta forma de executar o exercício, já

que ela parece comprovar de maneira tão clara a sua observação para o desvio de tons

de cinza que ocorre na fotografia? Podemos especular que sua rigidez formal o tenha

afastado desta possibilidade, não deixando nem que ele mesmo a percebesse. Podemos

até dizer que esta variação do exercício sintetiza mais informação que a versão proposta

por Albers.

Exercício Original

Amostra do processo de feitura do exercício anterior:

Podemos tomar a afirmação de Albers sobre a fotografia como uma hipótese da

qual podemos deduzir situações a serem confirmadas ou negadas pela experiência. A

hipótese teria a forma de uma afirmação: As fotografias tendem a exagerar os cinzas

médios tanto em direção ao branco quanto em direção ao preto. A dedução teria a

forma de: Se a hipótese estiver correta, ao recortarmos tantos pedaços de cinza quanto

pudermos de várias fotografias escolhidas ao acaso, distribuirmos estes pedaços de

modo que todos os pedaços estejam aparentes, alinhados pela direita e os tons mais

escuros fiquem na parte de cima, e os claros na parte de baixo, teremos um acumulo

maior de pedaços nas extremidades de cima e de baixo, formando quase que um gráfico

informativo sobre a distribuição dos tons nas fotografias em preto e branco.

Uma cor parece duas e quatro cores parecem trêsPara fazer este exercício começamos escolhendo duas cores bastante

contrastantes para usar de fundo, o Ciano e o Vermelho. Estas foram escolhidas dentre

6 cores, sendo 3 primárias, Ciano, Magenta e Amarelo, e suas 3 cores complementares,

Vermelho, Verde e Azul, resultado da mistura das primeiras duas a duas.

CMYK

RGB

Depois escolhemos o amarelo como a cor a ser alterada pela influência das cores

de fundo. Neste caso podemos perceber que o amarelo é alterado pelos fundos, mas de

maneira muito pouco intensa. Em seguida fizemos a experiência de utilizar o Magenta,

alterando a cor dos dois quadrados menores gradativamente do branco ao Magenta

mais saturado (ou brilhante, na linguagem utilizada por Albers). Rapidamente a

influência dos fundos se mostra presente e os dois quadrados menores parecem duas

cores bastante distintas. Notamos que o contraste entre as duas cores parece mais

acentuado quando utilizamos o Magenta em torno de 76%. Talvez isto se dê por ocasião

dos contrastes de luz e de cor estarem se somando neste ponto. Notadamente o

contraste de intensidade de luz decai depois deste ponto.

O exercício seguinte parte dos mesmos princípios para fazer com que quatro

cores pareçam três cores. O resultado não foi completamente satisfatório, apesar de

apontar que existe uma solução para o problema.

Estudo CMYBEste estudo tem um viés sistemático e investiga as interações entre o Ciano, o

Magenta e o Amarelo, diante do Azul. Percebemos que a interação entre o Magenta e o

Azul é onde ocorre mais alteração nas cores. Note que Estas duas cores são as que mais

se assemelham em valor (luminosidade).

Teste de HipóteseA partir do estudo anterior podemos formular e testar a hipótese de que cores de

valores semelhantes sofrem maior alteração ao interagirem.

Estudo de tamanhoEsta foi uma tentativa de observar se há, e como se daria a interação entre cores

dependendo da área ocupada pelo fundo.

Cores tênues e borda coloridaEste estudo a princípio visava observar se o branco puro apareceria como tal se

aparecesse dentro de um conjunto de quadrados fracamente coloridos. Várias versões

foram feitas, e foi constatado, na presença de alunos e do orientador deste trabalho, que

a borda fina faz com que as cores esmaecidas pareçam recobertas levemente pelo tom

da borda.

ConclusãoPedagogicamente, Josef Albers, tem um valor incontestável. Seu método

permanece relevante até hoje, e sua maneira construtiva de ensino é estimulante e

proporciona o prazer da descoberta. Se Albers peca em algum aspecto é principalmente

por ser um homem de seu tempo, apesar de paradoxalmente seu método ser atemporal

e universal. Por seu método basear-se principalmente na cor percebida, ele pode ser

adaptado para outros suportes que não apenas o papel.

Nossa crítica a Albers também é um sinal dos tempos, e o seu método pedagógico

permanece inabalado em relação a ela. A nossa crítica é direcionada à maneira que

Albers acredita que se dá o conhecimento, o que não era uma questão muito relevante

para ele, mas para nós torna-se uma questão crucial para a afirmação do Design como

área legítima de conhecimento objetivo, e portanto, uma área capaz de gerar e testar

hipóteses, e não uma área determinada principalmente por estilos, modismos, gosto

“subjetivo” e uma vaga noção de criatividade. Para nós o fator diferenciador do designer

formado pela academia, do designer prático (e legítimo), é o domínio do conhecimento

que possui, ou seja, saber o que sabe. Com menos certeza eu colocaria que o designer

formado na academia deveria saber o que sabe, e como sabe. Ou talvez isto caiba

melhor em uma Filosofia do Design.

Este trabalho é uma tentativa, humilde e breve, de tentar mostrar que o Design é

capaz de colocar marcos objetivos onde podemos nos basear afim de exercer nossa

atividade de forma consciente. E, afinal, qual trabalho de design (gráfico) não é fruto de

uma complexa e intrincada rede de hipóteses a respeito de como este será percebido

pelos outros. Quando digo isto não quero destruir a parte autoral, que também

pertence ao design, mas defender que o que pode ser consciente e objetivo, o seja.

Como alguém já disse: “Dai a César o que é de César”.

Bibliografia:

http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/tatepapers/07spring/saletnik.htm#is7noteref9

Peirce, Charles Sanders “Semiótica”

Popper, Karl, “Conhecimento Objetivo”

Wick, Rainer K., “Teaching at the Bauhaus”

Banham, Reyner, “Teoria e Projeto na Primeira Era da Máquina”

J. Abbott Miller,” ABC da Bauhaus”

Meggs,” History of Graphic Design”

Wingler, Hans,” Bauhaus”

Marcondes, Danilo, “Iniciação à História da Filosofia”