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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP
Josimar de Sousa
A construção da identidade profissional do professor de Matemática no Projeto de Licenciaturas Parceladas da
UNEMAT/MT
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
São Paulo 2009
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP
Josimar de Sousa
A construção da identidade profissional do professor de Matemática no Projeto de Licenciaturas Parceladas da
UNEMAT/MT
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de DOUTOR EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora Doutora Laurizete Ferragut Passos.
São Paulo
2009
Banca Examinadora
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Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial dessa Tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: _________________________________ Local e Data: ______________
À minha família
À meus pais: Joaquim e Josélia. Sem vocês não haveria sonhos a realizar.
A meus irmãos: Zéjunior e Neide, Joeldo e Alzenir, Janete e Joelma.
A Meus sobrinhos: Carolina, Eugênia, Guilherme e Alícia.
Ao Gabriel – o filho que passou a ser.
Aos professores do Araguaia, com quem aprendi o valor da busca para a constituição do
ser professor.
Agradecimentos
À minha orientadora e amiga Dra. Laurizete Ferragut Passos,
Aos Professores Dra. Célia Maria Carolino Pires, Dra. Laurindo Almeida Ramalho, Dra. Marta Maria Pontin Darsie e Dr. Marcos Vieira Teixeira, membros desta banca, pelas sugestões e críticas,
À Marineusa Gazzeta pelas sugestões que contribuíram para o refinamento de meu projeto de pesquisa,
Aos amigos Marcos, Rita, pelas discussões; José Marcelo, Maria Stefanni, Loriége, Albermary, pelo apoio; Ivo e Teresinha Fin, pelo apoio durante a coleta de dados; Profa. Dra. Heloísa Sales Gentil, pela disponibilização de material de pesquisa; Ana e Taís, pela organização do material de pesquisa,
Aos professores egressos do Projeto de Licenciaturas Parceladas que concordaram em participar desta entrevista, sempre dispostos a colaborar quando precisei,
À D. Maria, Helena, D. Leci, Luis, Dilma, Anderson e Glauco pela companhia em São Paulo,
Aos colegas de curso, principalmente, Lídia, pelo companheirismo, amizade, indicação de leituras, incentivos, pelos momentos de estudos, críticas, sugestões e trocas, quando nos ajudamos a aprendemos muito,
À minha querida amiga Ivete, pelos momentos de companhia, de discussão, de escuta quando buscava apoio para continuar e sugestões para esta pesquisa,
À Profa Ivone Boreli pelas sugestões e revisão de textos e ao Francisco pela formatação,
Ao Projeto Parceladas, pelos momentos de discussões sobre formação de professores,
À UNEMAT e a CAPES, que permitiram as condições financeiras para minha qualificação,
À Rose, pela amizade e pela família que me adotou,
À minha família, pelo apoio, mesmo de longe e sempre a dizer “Você vai conseguir”. Quero dividir com vocês este momento de alegria e de realização pessoal e profissional.
Obrigado a todos vocês, porque ninguém está sozinho na caminhada.
O Autor
Resumo
O Projeto de Licenciaturas Parceladas foi uma experiência histórica para a região do Médio Araguaia, no sentido de que mobilizou toda uma região para se tornar realidade e teve o sistema estadual como parceiro por falta de uma política pública até então, de formação e profissionalização de professores sem habilitação. O estudo teve por objetivo identificar quais componentes do Projeto de Licenciaturas Parceladas contribuíram para a constituição identitária profissional docente e para a ressignificação da prática em sala de aula do professor de Matemática a partir do eixo ensino pela pesquisa. Para isso, foram importantes os conceitos de formação de professores, identidade profissional docente, pesquisa de professor, professor pesquisador e saberes docentes. Foram realizadas cinco entrevistas com professores egressos de Matemática, aplicados questionário a três coordenadores do curso de Matemática e utilizados os documentos sobre o projeto. Da leitura dos dados e à luz da teoria, foram estabelecidas as categorias para análise: 1) Trajetória – vida pessoal e experiência profissional. Subdivide-se em: a) escolha profissional; b) formação básica e universitária; c) condições de trabalho e processo de socialização; d) o investimento na carreira e o desenvolvimento profissional; 2) Processo de constituição identitária dos professores egressos; 3) Visão de ensino e conhecimento específico de Matemática; 4) A pesquisa no trabalho do professor. Subdividiu-se em: a) monografias e b) a inserção da atividade de pesquisa na escola. O estudo indicou que o Projeto contribuiu para a reflexão dos professores a respeito do sentido de ser professor de Matemática, a constituição de sua identidade profissional docente, enxergando no ensino pela pesquisa, o eixo estruturante de seu trabalho e de ressignificação de sua prática de sala de aula. Deste estudo, concluímos que o Projeto não é o único configurador do ser docente, pois, a trajetória de vida, o contexto regional são, também, configuradores da identidade profissional docente e que os cursos de formação inicial exercem um papel significativo na constituição da vida profissional do futuro professor e no processo de constituição da sua identidade profissional, fortalecida pelas experiências vividas em seu lugar de circulação, nesse caso, no espaço de formação no Projeto de Licenciaturas Parceladas e no espaço de atuação profissional – as escolas. Palavras-chave: Identidade Profissional, Formação do professor de Matemática, Projeto de Licenciatura Parceladas.
Abstract
The parceled Teaching Credential Project was a historical experience to the Médio Araguaia zone, in the sense that it mobilized an entire region in order for it to become reality and had the state system as partner because of the lack of a public policy until then, of education and professionalization of teachers with no credential. The purpose of this study was to identify which components of the Parceled Teaching Credential Project contributed for the constitution of the teaching professional identity and for giving a new meaning to the classroom practice of the Math teacher coming from the axis teaching by research. For such, the concepts of teachers’ education, teaching professional identity, teacher’s research, research teacher and teaching knowledge were important. Five interviews were held with recently graduated Math teachers, inquiries were applied to three coordinators of the Math course and documents were used about the project. From the data reading to the light of the theory, the following categories were established for analysis: 1) Path – personal life and professional experience. Subdivided in: a) professional choice; b) basic and college education; c) work conditions and socializing process; d) investment in the career and in the professional development; 2) Process of identity constitution from recently graduated teachers; 3) Teaching view and specific knowledge of Math; 4) The research as teacher’s work. Subdivided in: a) monographs and b) the insertion of the research activity at school. The study indicated that the Project contributed to the reasoning by the teachers about the sense of being a Math teacher, the constitution of his/her professional identity, seeing through the teaching by research, the structuring axis of his/her work and how to give a new meaning of his/her practice in the classroom. From this study, it was possible to conclude that the Project is not the only component of the teaching being, because, the life path, the regional context are, also, components of the teaching professional identity and that the courses of initial education exert a meaningful role in the constitution of the professional life from the future teacher and in the process of constitution of his/her professional identity, strengthened by the lived experiences in his/her circulation environment, in this case, in the education space in the Parceled Teaching Credential Project and in the space of professional performance – the schools. Keywords: Teaching Professional identity, Math Teacher Education, Parceled Teaching Credential Project.
Sumário
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 16
CAPÍTULO 1 .............................................................................................................. 24
CONHECENDO O PROJETO DE LICENCIATURAS PLENAS PARCELADAS ........... 24
1.1 A Educação no Araguaia nos anos 70 e 80: a conquista da escola pública 25
1.2 O Projeto Inajá – a busca da qualificação profissional ................................ 30
1.3 O Projeto Parceladas – o início em 1992 .................................................... 32
1.3.1 O Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas a partir de 1995 ....... 35
1.3.1.1 Os tempos curriculares ........................................................ 36
1.3.1.2 A integração entre ensino e pesquisa ................................. 37
1.4 O Curso de Matemática que foi realizado ................................................... 38
1.4.1 Avaliação - vislumbrando novos caminhos no Projeto Parceladas ... 44
1.5 O Estágio Supervisionado ........................................................................... 45
CAPÍTULO 2 .............................................................................................................. 48
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES – CONCEITO E CONSTRUTOS ....................... 48
2.1 A Formação de professores – definição de um conceito ............................ 49
2.2 O processo de profissionalização docente ................................................. 54
2.2.1 A busca pela profissionalização docente .......................................... 55
2.3 Os diferentes modelos na configuração do ser professor ........................... 62
2.4 O professor de Matemática – a formação, os saberes e o
desenvolvimento profissional ...................................................................... 67
2.4.1 A formação de professor de Matemática – tempos mais atuais ....... 68
2.4.2 Algumas tendências de formação do professor de Matemática – a
busca pela formação ........................................................................ 69
2.4.3 A formação de professores de Matemática no contexto do
Programa Etnomatemática ............................................................... 70
2.4.4 O desafio de formar o professor de Matemática – a contribuição
das pesquisas ................................................................................... 72
2.5 Saberes docentes mobilizados na formação do professor de Matemática . 76
2.5.1 Schulman e os saberes para o professor de Matemática atuar
profissionalmente ............................................................................. 81
2.6 A formação do professor de Matemática e o desenvolvimento profissional
– o desafio de aprender sempre e no coletivo ............................................ 83
2.7 A SBEM e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores de Matemática ......................................................................... 86
CAPÍTULO 3 .............................................................................................................. 92
A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ................................................... 92
3.1 A formação do professor para fazer pesquisa ............................................ 93
3.2 A formação do professor pesquisador – profissional consciente de suas
práticas ....................................................................................................... 98
3.3 Beillerot e seus critérios de classificação de pesquisa – dúvidas e
importância ................................................................................................. 100
3.4 O professor que faz pesquisa – imagem além de um técnico .................... 107
3.5 A pesquisa na formação do professor de Matemática ................................ 112
CAPÍTULO 4 .............................................................................................................. 118
O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E A CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL ................................................................................................... 118
4.1 O conceito de identidade profissional ......................................................... 119
4.2 A constituição da identidade profissional .................................................... 120
4.3 Claude Dubar e as formas identitárias definidas nas relações de trabalho 129
CAPÍTULO 5 .............................................................................................................. 136
A PESQUISA E SEUS CAMINHOS: SENTIDO OS TONS E CONSTRUINDO A TRILHA ................................................................................................................ 136
5.1 Estabelecendo os caminhos da pesquisa ................................................... 136
5.1.1 Primeiro momento: a metodologia qualitativo-interpretativa ............. 137
5.2 Segundo momento: o percurso da pesquisa compreende - definição de
um projeto de pesquisa ............................................................................... 139
5.2.1 Etapa de coleta de dados ................................................................. 141
5.2.1.1 O uso de documentos ......................................................... 141
5.2.1.2 As entrevistas ...................................................................... 144
5.3 A escolha dos sujeitos ................................................................................ 147
5.3.1 As entrevistas com os sujeitos .......................................................... 151
5.3.1.1 Os sujeitos da pesquisa – ................................................... 153
5.4 Os professores egressos do Projeto de Licenciaturas Parceladas ............. 156
5.5 Os procedimentos de análise ...................................................................... 163
CAPÍTULO 6 .............................................................................................................. 166
DAS ANÁLISES .................................................................................................... 166
6.1 As trajetórias dos sujeitos no ecoar de vozes - vida pessoal e experiência
profissional .................................................................................................. 166
6.1.1 A escolha da carreira: entre imagens e a necessidade de trabalhar 168
6.1.2 A formação básica e universitária ..................................................... 176
6.1.3 Das condições de trabalho e do processo de socialização .............. 181
6.1.4 O investimento na carreira e o desenvolvimento profissional ........... 189
6.2 O processo de construção identitária dos professores egressos ................ 198
6.3 Conhecimento específico e ensino da Matemática ..................................... 207
6.4 A pesquisa no trabalho do professor ........................................................... 213
6.4.1 As monografias ................................................................................. 221
6.4.2 A inserção da atividade de pesquisa na escola ................................ 223
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 232
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 256
ANEXOS .................................................................................................................... 272
Lista de Quadros
Quadro nº 1.1.1. Alunos de 7 a 15 anos existentes e matriculados ....................... 26
Quadro nº 1.1.2. Alunos de 15 a 19 anos existentes e matriculados ..................... 26
Quadro nº 1.1.3. Qualificação docente/MT/1984/Ensino Fundamental/cidade ...... 27
Quadro nº 1.4.1. Matriz curricular das Etapas de Formação Fundamental Básica 40
Quadro nº 1.4.2. Matriz curricular das Etapas de Formação Específica de
Matemática .................................................................................. 43
Quadro nº 2.1. Síntese do conceito de formação assumido nessa pesquisa ......... 66
Quadro nº 2.2. Nossa concepção dos saberes docentes assumidas nesta
pesquisa ......................................................................................... 80
Quadro nº 2.3. Síntese de concepções que ajuda a visualizar nossa posição com
relação à formação do professor de Matemática ............................ 89
Quadro nº 3.1. Síntese das concepções sobre pesquisa de professor .................. 115
Quadro nº 4.1. Síntese que nos ajudam a visualizar nossas concepções de
identidade que estamos assumindo nesta pesquisa ...................... 134
Quadro nº 5.2. Idade dos egressos entrevistados/turma-1997 ............................... 153
Quadro nº 5.3. Caracterização dos egressos entrevistados – Matemática – 1997 154
Quadro nº 5.4. Experiência profissional dos sujeitos – Matemática – 1997 ........... 155
Quadro nº 5.5. Professores egressos, segundo a região de origem – 1997 .......... 157
Quadro nº 5.6. Professores egressos e região de origem/Curso de
Matemática/1997 ............................................................................ 158
Quadro nº 5.7. Faixa etária dos professores egressos – 1997 ............................... 159
Quadro nº 5.8. Distribuição dos professores egressos, segundo o curso e gênero 159
Quadro nº 5.9. Professores formados e curso de Nível Médio que fizeram –
Turma 1997 ..................................................................................... 160
Lista de Abreviaturas
ABE – Associação Brasileira de Educação
AID – Agência Internacional para o Desenvolvimento Internacional
ANPED – Associação Nacional de Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEAD – Centro de Ensino à Distância
CEE – Conselho Estadual de Educação
CNE – Conselho Federal de Educação
COSUNI – Conselho Universitário
DILIPA – Divisão de Licenciaturas Plenas Parceladas
EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática
FACIEX – Faculdade Ciências Exatas
FFB – Formação Fundamental Básica
FE – Formação Específica
FE – Faculdade de Educação
FESMAT – Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso
INEP – Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PP – Projeto Parceladas
PLPP – Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas
PPP – Projeto Político Pedagógico
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SEDUC – Secretaria de Estado da Educação
SIMPEM – Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática
UDF/RJ – Universidade do Distrito Federal
UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciências e Cultura
UNESP – Universidade Estadual Paulista
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
USP – Universidade de São Paulo
Leis, pareceres e resoluções
BRASIL. Mistério da Educação. Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Diário oficial da República Federativa do Brasil, DF, 1996.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Diretrizes Curriculares Nacional para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura. Parecer CNE/CES 1.302/2001. MEC: Brasília, 2001. www.mec.gov.br. Acessado em 18/fevereiro/2007.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de liocenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP 009/2001. Brasília: MEC, 2001. Acessado em 18/feveiro/2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº. 1, de 18/feveiro/2002. Institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica. Brasília, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivo/pdf/res1_2.pdf. Acesso em: 26feveiro/2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2006. Institui novas diretrizes curriculares nacionais para cursos de formação professores para educação básica, em nível superior. Disponível em: www.mec.gov.br. Acessado em 27/maio/2009.
Introdução 1
O vento é o mesmo; mas sua resposta é diferente em cada folha. Cecília Meireles (1901-1964)
Porque aprender-a-viver é que é o viver mesmo.
João Guimarães Rosa (1908-1967)
Minha aproximação com o tema formação do professor ocorreu por
ocasião de um convite que recebi da coordenação do Projeto de Licenciaturas
Parceladas2, para compor sua equipe de professores de Matemática. Mas foi a
partir desse convite que a temática foi sendo construída com mais consciência.
Assim, o presente estudo é decorrente de minha própria atuação como professor
no curso de licenciatura das Parceladas, e da percepção dela decorrente, de que
o processo de formação de professores ocorre ao longo da vida.
A participação no Programa de Estudos Pós-graduados em Educação
Matemática da PUC/SP possibilitou-me o acesso à leitura e discussões relativas à
formação de professores, sobretudo, minha participação no grupo de estudo e
pesquisa Professores de Matemática: formação, saberes, identidade e trabalho
docente3, o que reforçou ainda mais meu interesse em pesquisar a formação de
professores de Matemática.
____________ 1 Esta tese está conforme as novas regras do acordo ortográfico de 2009. 2 O nome oficial do projeto é Projeto de ‘Formação em rede, em serviço e Continuada: Licenciaturas Plenas
Parceladas – uma proposta de integração entre ensino e pesquisa.’ A partir daqui, os termos “Projeto”, “Parceladas” e Projeto Parceladas referem – se ao Projeto de Licenciaturas Parceladas. Este projeto foi desenvolvido no Médio Araguaia, região Nordeste do Mato Grosso.
3 Esse grupo de pesquisa é coordenado pelas professoras Laurizete Ferragut Passos e Ana Lúcia Manrique; professora do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação Matemática – PUC/SP.
16
Inicialmente este trabalho pretendia estudar a formação de professores a
partir da análise dos processos de busca da autonomia e emancipação dos
professores de Matemática no Projeto Parceladas, com base em Habermas
(1987; 1989). A partir da leitura dos documentos do Projeto de Licenciaturas
Parceladas e das discussões com a orientadora e com o grupo de pesquisa,
percebi que outros elementos se destacavam no projeto. O foco no próprio
trabalho desses professores não habilitado e já em exercício profissional passou a
ser o centro do estudo. A decisão foi reforçada pelas indicações da proposta do
Projeto Parceladas de que o licenciando não estaria estudando só o conteúdo de
Matemática e como ser professor, mas, também, estaria aprendendo a buscar
elementos para ajudar a solucionar problemas encontrados na sala de aula e na
comunidade. Além disso, um aspecto pouco conhecido na prática dos professores
e que estrutura a proposta metodológica era o ensino pela pesquisa e que
possibilitaria ao licenciando vivenciar esse fazer durante sua formação no Projeto
Parceladas. O destaque dado a esse eixo estruturador do projeto foi direcionando
nossas intenções de pesquisa e apurando nossas escolhas.
Sabe-se que a pesquisa na e sobre sala de aula vem sendo considerada
uma estratégia de formação do professor e reflexão sobre sua prática pedagógica
(ZEICHNER, 1993; ANDRÉ; 1997; 2001; 2006; LUDKE (2001a; 2001b;
SCHNEIDER, 2001; STENHOUSE, 2003; NÓVOA, 2005) e sendo assim, produtor
de conhecimento. Pensando na condição de trabalho do professor na escola
pública e, mais especificamente no professor formado pelo Projeto Parceladas,
nos amparamos nesses autores ao considerar que a pesquisa se constitui,
certamente, na possibilidade para o professor conduzir seu próprio trabalho e
desenvolvimento profissional com mais autonomia.
Um outro aspecto que chama a atenção nos documentos do projeto é a
visão de que o licenciando, após ter experimentado a diferença entre repetir
conhecimento e envolver-se efetivamente no trabalho de aquisição e produção do
conhecimento por meio da pesquisa, deveria passar a ter outra postura frente às
práticas pedagógicas, frente a si próprio como profissional produtor de
conhecimento, a seu trabalho e sua profissão. Ao reler as entrevistas dos
professores egressos, sujeitos desta pesquisa, observamos que a questão da
identidade profissional emergia com força em seus depoimentos. Assim,
17
compreendemos que o Projeto Parceladas tinha outro diferencial. Estava
propondo formar professores com outra constituição identitária profissional
docente, o professor pesquisador de sua prática, considerando a experiência já
vivenciada no magistério, mas sem habilitação, em uma região bem singular em
relação aos aspectos educacionais, sócio-históricos e ambientais, mais
notadamente, em relação às dificuldades do trabalho nas escolas e salas de aula
da região pesquisada.
Diante disso, redirecionamos o foco de nosso estudo para a constituição
identitária profissional docente, buscando, sobretudo, em Dubar (1997a, 1997b) o
apoio teórico para compreender esse processo. Tomou-se aqui como
preocupação que o licenciando estava vivendo paralelamente dois processos de
constituição identitária, a formação como aluno do curso de Licenciaturas
Parceladas e a atuação como professor na escola. A defesa do autor, de que a
formação é essencial na construção das identidades profissionais porque facilita a
incorporação de saberes que estruturam, simultaneamente, a relação com o
trabalho e com a carreira profissional (DUBAR, 1997b, p. 58), sinalizaram para o
aprofundamento do tema.
Assim, deslocamos o foco de nossa pesquisa para compreensão do
processo de constituição identitária profissional vivenciado por cinco professores
de Matemática no Projeto Parceladas por entendermos que a discussão e a
análise que faremos, poderão suscitar novas reflexões para compreender a
formação do professor de Matemática nas Parceladas, em particular,
complementando outros estudos e reflexões já realizados sobre o Projeto, dentre
eles, os estudos de Borges (1993); Alt (1995); Santos (1995; 2001); Strub; Maluf
(1997); Gentil (2000; 2005); Sousa (2003); Barbosa e Gentil (2004) e Cevallos
(2005).
Os licenciandos estavam vivenciando seu processo de socialização
profissional no curso de formação como alunos e no trabalho como professores,
ou seja, estavam construindo sua identidade docente. O indivíduo nunca constrói
[sua identidade] sozinho e a identidade é produto de sucessivas socializações
(DUBAR, 1997a, p. 13). Para os professores egressos do Projeto, o que teria
ficado de mais marcante nas experiências vividas no processo de construção de
18
identidade? Qual o significado da prática que toma a pesquisa como eixo nesse
processo?
Nesta pesquisa, os conceitos considerados são: formação e formação de
professores de Matemática, professor pesquisador, saberes docentes e
identidade profissional docente. Com nossos parceiros teóricos como Marcelo
Garcia, Nóvoa, Zeichner, Beillerot, Dubar, Demo, André, Lüdke, Diniz-Pereira,
Tardif, Fiorentini, D’Ambrósio, Ferreira, Lins, Paiva, Pires, Ponte, entre outros,
procuramos estabelecer um canal de diálogo na busca de compreender a
formação dos professores de Matemática que tem como eixo estruturante o
ensino pela pesquisa e como tal eixo vem fortalecer o sentido de ser professor no
processo de construção e reconstrução de identidade profissional durante a
formação e no trabalho docente.
Compreendemos que, se o Projeto Parceladas representou uma
oportunidade para qualificação profissional dos professores não habilitados do
Médio Araguaia, ele não é a solução definitiva para a questão da educação, da
formação e da profissionalização docente. A saída emergencial, que representou
naquele momento, não substitui as políticas públicas de Estado melhores
planejadas e, efetivamente, executadas e acima dos interesses partidários ou
locais.
Nosso problema de pesquisa configura - se da seguinte forma:
• Ao analisarmos a proposta do Projeto de Licenciaturas Parceladas no
tocante ao ensino pela pesquisa, eixo estruturante do projeto,
percebemos que há necessidade de discutir como esse fazer contribuiu
para o licenciando ressignificar sua prática em sala de aula?
• Um projeto de formação traz e é influenciado por componentes, como o
ambientes natural e social, currículo e metodologia que influenciarão na
formação do professor e na constituição de sua identidade profissional.
• A pesquisa de professor contribui para o exercício de avaliação e
orientação das práticas de sala de aula, contribuindo para a qualidade
do trabalho e, consequentemente, para a qualidade da aula e melhoria
da escola.
19
• O lugar de trabalho e de formação são férteis ambientes de interações
profissionais, que deixam suas marcas no que se é como profissional
A educação vem passando por mudanças que solicitam do professor novas
ações para tornar possível o ensino e a aprendizagem. Cada momento e lugar,
por suas especificidades, solicitam um perfil de professor. Para enfrentar as
mudanças e fazer bem seu trabalho, o professor precisa dispor de um ferramental
de saberes que lhe possibilite fazer as escolhas certas em diferentes situações.
A formação do professor para pesquisar sua prática vem se constituindo
em uma estratégia que possa lidar com os problemas que afetam seu trabalho e
sua prática de sala de aula que são, muitas vezes, de soluções não tão fáceis. A
pesquisa da prática e o ensino pela pesquisa podem, assim, contribuir para o
professor ressignificar sua prática e melhorar a qualidade de sua aula, tornando-a
mais dinâmica, investigativa e crítica.
Diante deste quadro, propusemo-nos estudar a experiência da formação de
professores de Matemática na região do Médio Araguaia, a partir das
experiências vividas por cinco professores de Matemática egressos do Projeto de
Licenciaturas Parceladas. Então, destacamos a seguinte questão de pesquisa:
Quais os componentes do Projeto de Licenciaturas Parceladas que
contribuíram para a constituição identitária profissional docente?
A hipótese que orientou este trabalho, foi que os cursos de formação inicial
exerceram um papel significativo na constituição da vida profissional do futuro
professor e no processo de reconstrução de sua identidade profissional docente,
fortalecida pelas experiências vividas em seus lugares de circulação; nesse caso,
no espaço de formação no Projeto Parceladas e no espaço de atuação
profissional – as escolas.
Uma hipótese adicional foi a de que o ensino pela pesquisa, eixo central do
Projeto Parceladas, possibilitou uma prática mais investigativa e reflexiva no
cotidiano da sala de aula dos professores investigados.
20
Considerando a relevância dos cursos de formação e das relações
interativas nos lugares de trabalho, esta pesquisa pretendeu:
1) Identificar quais os componentes do Projeto de Licenciaturas
Parceladas que contribuíram para o processo de constituição da
identidade profissional docente do professor de Matemática. As
entrevistas estavam voltadas para o levantamento das características
pessoais e, sobretudo, profissionais dos professores entrevistados que
pudessem ser identificadas, como circunscritores de sua identidade
profissional docente. Estamos supondo que o Projeto de Licenciaturas
Parceladas foi possibilitador do desenvolvimento das maneiras de ser
professor que foram incorporadas à identidade profissional dos
professores
2) Compreender se o ensino pela pesquisa, núcleo do Projeto de
Licenciaturas Parceladas, possibilitou aos professores de Matemática
refletirem e ressignificarem sua prática em sala de aula. Trata-se de
considerar o que dizem ter mudado em sua prática de sala de aula e
que foi ganhando outro sentido. Consideramos que a experiência do
ensino pela pesquisa possa ter contribuído para o professor produzir
novo sentido de sua prática de sala de aula ao ensinar Matemática.
Nesta pesquisa, o conceito de ressignificação aproxima – se do
trabalhado por Fiorentini et al. (2003). Para os autores, a ressignificação
é uma das consequências da reflexão e diz respeito ao processo
criativo de atribuir novos significados apoiados nos saberes já
conhecidos, validando um novo olhar sobre o contexto em que o sujeito
está imerso.
Estes objetivos desdobram-se em duas questões:
a) Como as trajetórias pessoais e profissionais contribuem para a
constituição identitária profissional docente?
b) A proposta do ensino pela pesquisa trouxe mudanças na concepção de
conhecimento e da prática no trabalho do professor de Matemática na
sala de aula?
21
Para esta pesquisa, foram entrevistados cinco professores de Matemática
egressos do Projeto Licenciaturas Parceladas. Buscamos apoio na documentação
do projeto e depoimentos de coordenadores do curso para esclarecer algumas
questões de ordem operacional e conceitual. Da leitura das entrevistas e à luz da
teoria sobre a formação do professor pesquisador e identidade profissional
docente, foi possível estabelecer as seguintes categorias para análise: 1) Trajetória – vida pessoal e experiência profissional. Esta categoria subdivide – se
em: a) escolha profissional, b) formação básica e universitária, c) condições de
trabalho e processo de socialização, d) o investimento na carreira e o
desenvolvimento profissional; 2) Processo de constituição identitária dos
professores egressos, 3) Visão de ensino e conhecimento específico de
Matemática; 4) A pesquisa no trabalho do professor, Subdividiu-se em: a)
monografias e b) a inserção da atividade de pesquisa na escola. Na análise,
buscamos identificar nas falas dos egressos quais os componentes do Projeto
Parceladas que contribuíram para a constituição da identidade profissional
docente.
No primeiro capítulo deste estudo, procuramos tornar mais visível o Projeto
Licenciaturas Plenas Parceladas de formação de professores, apresentando a
proposta pedagógica, a estrutura para o desenvolvimento dos trabalhos e a
organização operacional de funcionamento do projeto.
O segundo capítulo é composto por dois blocos. O primeiro foi dedicado à
uma definição do conceito de formação de professores, revisão dos estudos sobre
a formação do professor, registrando o processo histórico de construção da
profissão docente, destacando o processo de formação iniciado nos cursos de
licenciatura, os modelos de configuração do ser professor, saberes docentes e
desenvolvimento profissional. O segundo bloco foi dedicado à formação do
professor de Matemática.
O terceiro capítulo trata da pesquisa como base da formação inicial do
professor, da constituição do professor, como aquele que faz pesquisa de sua
prática pedagógica, da pesquisa como meio de organização do trabalho do
professor.
22
O quarto capítulo analisa o processo de constituição da identidade
profissional, da formação identitária docente nos cursos de formação inicial e nas
relações de trabalho.
No quinto capítulo, são apresentados os procedimentos metodológicos da
pesquisa e a forma como foi se configurando até à delimitação do problema que
se propõe a investigar. Apresenta os procedimentos metodológicos da pesquisa:
análise das entrevistas, bem como a caracterização dos sujeitos entrevistados.
Por fim, no sexto capítulo, apresentamos as análises referentes às
entrevistas feitas com cinco sujeitos, Gilson, Jussara, Vila, Elisabete e Cássia,
professores de Matemática egressos do Projeto Parceladas formados, em 1997,
para, com a teoria, responder à questão formulada no início desta pesquisa.
As considerações finais tratam de nossas conclusões e algumas
recomendações aos interessados em desenvolver pesquisa sobre a formação do
professor de Matemática.
Assim, defendemos a tese de que os cursos de formação inicial exercem
um papel significativo na constituição de vida profissional do futuro professor, na
ressignificação da prática, no processo de reconstrução da sua identidade
profissional, fortalecida pelas experiências vividas em seu lugar de circulação.
Nesse caso, no espaço de formação no Projeto Parceladas e no espaço de
atuação profissional – as escolas.
23
Capítulo 1
Conhecendo o Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas
[...] para que o leitor não desista na primeira linha, porque a palavra “parceladas” trouxe à sua memória discursiva significados vários e tão desinteressantes como: “cursos vagos”, “faculdades de férias”, “cursos modulares”, cursos parcelados”, vamos dizendo logo que não se trata de nada disso que o fez torcer o nariz... Trata-se de uma lida contínua, envolvente, global, gostosa... na qual a gente entre, se coça, se arranha e vai ficando... Por que se chama assim? Ninguém sabe dizer exatamente. O certo é que, quando nasceu, já tinha esse nome e assim ficou. Colou com a gente esse apelido e já não dá mais pra mudar, porque foi assim que a gente se batizou no suor, na poeira e nos buracos das estradas, nos rios, nos barcos e voadeiras, nos sertões, nas luas boas e nas luas escuras (que ninguém não vive sempre iluminados!) e é assim que a gente assina, com carinho e com paixão: Nós, das “Parceladas”.
(Equipe Pedagógica Central, 1999)
Diante das circunstâncias vividas pelo Estado do Mato Grosso no
tocante à formação de professores, sobretudo a busca de qualificação da
profissionalização docente, faz-se necessário delinear um esboço do que é o
Projeto Parceladas. Este projeto é o resultado das reivindicações populares em
defesa da qualificação docente, das condições de trabalho e da profissionalização
dos professores. O objetivo deste capítulo é apresentar o Projeto Parceladas, sua
estrutura de funcionamento, suas concepções de formação, de pesquisa, de
avaliação e estágio. Trazemos, ainda, informações sobre o contexto que
contribuiu para organização da proposta pedagógica desse Projeto, focado no
ensino pela pesquisa, compondo parte de sua marca identitária.
24
É importante traçar um percurso histórico da situação da Educação no
Estado do Mato Grosso, a luta em favor da criação da escola pública e dos cursos
de qualificação, de formação de professores e a busca pela profissionalização
docente. Inicialmente, serão focados os anos 1970 e 1980, anos de maiores
dificuldades para a Educação no Estado, dado o novo cenário que a região
começou a viver, período que antecede a implantação do Projeto de Licenciaturas
Parceladas, o que possibilita melhor compreensão da importância desse Projeto
para profissionalização de professores do Médio Araguaia e para constituição do
ser professor.
1.1 A Educação no Araguaia nos anos 1970 e 1980: a conquista da escola pública
A região do Araguaia4 é singular em tudo. O Governo Federal voltou seu
olhar para essa região, parte da Amazônia, quando o País vivia intensas disputas
de posse pela terra. Nas décadas de 1970 e 1980, o Governo Federal intensifica
as ações para ocupar o Centro-Oeste e, assim, criar a Colonização Oficial5 e esta
só foi possível, porque havia terras “disponíveis” (CASTRO, 1994). Para lá,
milhares de famílias de migrantes levaram seus sonhos, sua cultura, a força de
trabalho para conquistar o novo e diferente mundo. Assim, os maiores
beneficiados desse processo de colonização foram as empresas colonizadoras e
os empreendimentos agropecuários apoiados por instituições financeiras oficiais.
O Estado do Mato Grosso nos anos 1970 vivia um intenso processo de
colonização e criação de cidades e vilas. O aumento do número de cidades e,
consequentemente, aumento populacional, trouxe consigo problemas na
Educação. Conforme o aumento da população, o número de alunos nas escolas
intensificou-se no período de 1980 a 1985 com isso vieram os problemas como a
falta de salas de aulas e de professores habilitados. Os dados do quadro abaixo
registram a evolução desse fenômeno no Estado Mato Grosso.
____________ 4 Região Nordeste do Mato Grosso e parte da Região Amazônica Legal. Ver anexo nº X. 5 Colonização promovida pelo Governo Federal, descrita por Castro em “A colonização Oficial em Mato
Grosso: a nata e a borra da sociedade”. Cuiabá: EDUFMT, 1994.
25
Quadro nº 1.1.1 - Alunos de 7 a 15 anos existentes e matriculados
Ano de referência 1980 1988 Existentes Matriculados Existentes Matriculados
Número de alunos 254.586 80.103 469.956 137.072
% de aluno 100% 31,4% 100% 29,2% Fonte: Barbosa, (1994, p. 52).
Como pode ser observado, o Estado deixou de atender 68,5% da
população em idade escolar em 1980, passando a atender um percentual menor
em 1988, registrando 70,8%. O Estado somente investia para atender em torno
de 30% de sua população em idade escolar, enquanto o investimento e o
comprometimento com a área econômica seguiam outro caminho.
O Estado também não atendia à população de jovens com idade para
o Ensino Médio (2º Grau antigo), deixando quase uma população inteira com
idade entre 15 e 19 anos fora da escola. Os dados do quadro nº 1.2.2 registram
esse descaso para com uma geração inteira de jovens sem escola.
Quadro nº 1.1.2 - Alunos de 15 a 19 anos existentes e matriculados
Ano de referência 1988 Existentes Alunos matriculados
Números de alunos 251.255 22.334
% de alunos 100% 8,9% Fonte: Barbosa, (1994, p. 52).
Dessa maneira, o Estado do Mato Grosso deixou de atender 91,1% de
seus jovens em idade escolar. O estado, também, foi omisso com relação à
formação e capacitação dos professores. Enquanto a população crescia, as
escolas não eram criadas, e os professores eram contratados sem habilitação.
Não foi diferente em relação à capacitação e formação de professores.
Região de cenários diversos – foi palco da Guerrilha do Araguaia durante o
regime militar; terra de várias nações indígenas; dos conflitos pela posse da terra
que ainda são presentes; área de intensa migração; a mais nova fronteira agrícola
do Brasil. Muitos são os que a veem como celeiro do mundo, ao mesmo tempo,
em que aumenta a pressão pela preservação da floresta amazônica.
26
A FESMAT6 iniciou na região, em 1992, a implementação de um projeto
diferente para a formação de professores leigos7. Um projeto para a região
deveria ser diferente não só por ser distinto, mas porque a realidade do Araguaia
impõe-se com muita força e isso teve de ser considerado por todos
(DOCUMENTO Q. 1.6).
Além de todos esses problemas citados, a situação da Educação era
calamitosa. Quando havia escola, o índice de evasão era alarmante. Um número
reduzido de crianças conseguia chegar a 8ª série. Mesmo assim em escola em
péssimas condições de infraestrutura, e os poucos professores não possuíam
qualificação.
Na época, o corpo docente do Ensino Fundamental (antigo 1º Grau), sob a
responsabilidade dos municípios e do Estado sofreu significativo aumento, mas
sem preocupação com a qualidade profissional. Em sua tese, Barbosa (1992)
registra a situação preocupante em que viviam os professores nos anos 1980,
cujo número passou de 8.580, em 1980, para 15.085, em 1988. Isso representou
um aumento de 75,81%. Mas a qualificação dos professores constituía outro
problema, como podemos ver os dados do quadro abaixo.
Quadro nº 1.1.3 - Qualificação docente/MT/1984/Ensino Fundamental/cidade
Números de professores Formação Secundária 3º Grau Completo 1º Grau incompleto11.663 53% 25% 22%
Fonte: Barbosa, 1992.
A zona rural apresentava um quadro pior que o da cidade. Havia 2.477
professores; desses, 82,4% estavam trabalhando com o Primeiro Grau e destes,
51% só tinham o Primeiro Grau incompleto (atual Ensino Fundamental).
Os problemas são muitos. Tudo isso deu à região outro delineamento
histórico e sociocultural. Ali os movimentos sociais estão sempre em ação. A
____________ 6 Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso. Esta era a denominação da UNEMAT, anteriormente. 7 O Projeto Parceladas não tratava seus alunos como professores leigos, uma vez que eles já eram de fato
professores, preferindo, assim, tratá-los de aluno professor. Dessa forma, valorizava os saberes docentes desse profissional.
27
comunidade local sempre se organizava para reivindicar seus direitos ao Estado8.
A luta pelos direitos na região dava-se em todas as direções, incluindo, aí a
Educação, esta se concretizando na formação e capacitação de professores e na
criação da escola pública, (LEITE, 1993).
Os alunos e professores das primeiras escolas eram os mesmos que
faziam parte do sindicato e da Igreja. Assim, a luta se misturava; participar
significava ter presença em todos esses âmbitos da vida social, não havia uma
separação por profissão ou por nível de conhecimento formal, importava ser da
comunidade [...] (GENTIL, 2002, p. 54). Dessa maneira, a escola no Araguaia,
também era um espaço para outras lutas com o sindicato e a igreja. Dentre as
ações educacionais no Araguaia, a primeira grande conquista foi a criação do
Ginásio Estadual do Araguaia na cidade de São Félix, no início dos anos 1970. A
partir daí, foi possível a implementação de curso de capacitação de professores
em convênio com a SEDUC, em nível de Primeiro Grau (atual, segunda fase do
Ensino Fundamental).
Outra ação igualmente importante foi a Cartilha de Alfabetização “Estou
Lendo” organizada por Alburquerque, J.; Gatti, D. A.; Jardim, S. B em 19849. A
cartilha foi editada com o apoio das Secretarias Municipais de Educação e Cultura
do Araguaia e da Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso. Foi
inspirada nas ideias de Paulo Freire e teve por base o curso de capacitação
realizado em São Félix no final dos anos 1970. Após editar as cartilhas, as
prefeituras ofereceram cursos para um grupo de professores que se tornou
disseminador da proposta, dando prosseguimento ao trabalho em seus
municípios. Alguns se tornaram coordenadores das escolas municipais urbanas
ou rurais. (GENTIL, 2002, p. 60)
Conforme a autora citada, a característica presente nas ações educativas
era fazer dos participantes um agente de divulgação das novas ações e ideias
relacionadas aos direitos e deveres do cidadão, ao trabalho, à educação como
____________ 8 A comunidade estava organizada e orientada, tendo na figura do Bispo Dom Pedro Casaldáliga da Prelazia
de São Félix, o principal ponto de organização e orientação na busca de fazer valer seus direitos como cidadão brasileiro.
9 O material que serviu de base para a edição da cartilha foi confeccionado pelo próprios alunos. O jornal informativo sobre o Projeto Inajá traz uma foto deste material.
28
forma de se aproximar e compreender criticamente sua realidade, como o sujeito
que se sabe agente capaz de viver sua própria história.
Na região do Araguaia, foram desenvolvidas outras ações educacionais,
todas elas originaram-se a partir das mobilizações da população local, como o
Projeto Logos II, em 1980, em articulação com as secretarias municipais de
educação. Este era um curso de magistério supletivo modular e a distância,
oferecido pelo Estado por meio da Secretaria de Educação.
As dificuldades estruturais eram imensas, como a distância entre as
cidades, a falta de biblioteca, que provocaram a desistência de número
significativo de alunos. Dos 121 alunos matriculados, em 1984, no Núcleo de São
Félix, 52 deles desistiram, um pediu transferência e 43 concluíram o curso
(CAMARGO, 1996). O curso não conseguia cumprir sua função de proporcionar
habilitação legal à maioria dos professores nem melhorava a qualificação da
educação na região, (GENTIL, 2002, p. 61)
Essa situação pouco animadora não tirou a vontade daqueles que
buscavam e acreditavam que uma Educação de qualidade era possível. Assim,
um importante encontro de professores da região foi organizado para discutir a
situação da Educação, à beira do rio Araguaia e foi organizado sob a lona
emprestada de um circo10 e o encontro foi organizado pelo Sintep, em 1992.
Foi organizado outro encontro para discutir a Educação no Araguaia foi
organizado – Novas perspectivas para o ensino de ciências e matemática nos
contextos, urbano, rural e indígena, organizado de 1995 a 1996, em São Félix.
Uma equipe de professores da UNICAMP11 orientou os trabalhos que contou com
a participação dos coordenadores pedagógicos. Entendeu-se que estes
precisavam ser preparados e de volta a seus municípios, iriam trabalhar com seus
professores. Os encontros de coordenadores tornaram-se mais frequentes, e as
ações para melhorar a Educação da região deveriam ser contundentes, pois a
prática do docente precisaria melhorar. Na época, a discussão nacional era pela
profissionalização docente, o que sinalizava para a habilitação dos professores na
____________ 10 O circo pertencia a uma organização regional, ARRAIA – Arte Regional do Araguaia. 11 A equipe estava prestando assessoria na Aldeia Indígena Tapirapé, em Santa Terezinha – MT.
29
região. Sem habilitação, um ato legal, tornava-se difícil pensar em professor como
profissional, desenvolver o sentimento de pertença a uma classe profissional.
Com esta preocupação, mais uma vez, a Equipe Pedagógica solicita a
assessoria da UNICAMP e a viabilidade da participação de seus professores em
cursos de férias continuados. A primeira reunião ocorreu na cidade de Santa
Terezinha. Ali nasceu o Projeto Inajá, pautado na necessidade de fazer uma
escola diferente que valorizasse também as experiências vividas pelos
professores da região do Médio Araguaia (FERREIRA, 2000).
Depois da avaliação das dificuldades e das condições de trabalho no
Projeto Inajá, nasce o Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas.
1.2 O Projeto Inajá – a busca da qualificação profissional
O Projeto Inajá foi desenvolvido de 1987 a 1989, recebeu esse nome para
homenagear a palmeira Inajá que teima em brotar, mesmo depois que a área
onde vive, foi queimada. É exemplo de luta e de resistência e faz renascer
sempre a esperança nos professores sem habilitação da região que trabalhavam
em escolas rurais de Primeiro Grau (atual primeira fase do Ensino Fundamental).
Trato-se de um projeto inovador, cujo destaque ficou em razão da matriz
curricular, tempo e espaço de sua organização e operacionalização. Era
parcelado no tempo e de formação em serviço12, com uma proposta didático-
pedagógica baseada no construtivismo e na pesquisa. Nesse processo tomam
parte o lugar, o trabalho, a vida e os acontecimentos em sua volta, apontando
para a formação de professores numa visão integradora e crítica de seu mundo,
na busca de convertê-la em ações transformadoras para a região (DOCUMENTO
Q. 1.8), p. 03). Esta ideia vai orientar também o Projeto Parceladas.
Outra proposta do Inajá que orientou as Parceladas foi sua organização
curricular que procurava otimizar o tempo e as distâncias entre os lugares,
possibilitando que os professores continuassem trabalhando acompanhados por ____________ 12 Não havia muitos professores na região. Não sendo possível encontrar substitutos. A Secretaria de
Educação só aceita a parceria impondo que o professor continue trabalhando na escola.
30
monitores que recebiam orientação anteriormente. Dessa maneira, os professores
viviam continuamente sua formação, experimentando novidades em suas aulas e
aprendendo outras, durante as etapas intensivas com professores experientes a
cada julho e janeiro. Assim, o modelo curricular do Projeto Inajá [...]
[...] estava calcado na própria história das escolas: era baseado na construção do saber a partir do conhecimento e da experiência de cada um e não na transmissão pronta do saber universal. E o seu objetivo estava em sintonia com as escolas da região: formar educadores que levem o aluno a compreender a realidade, tornando-o capaz de criticar e interferir no processo em que vive. A pesquisa e o desenvolvimento de projetos eram os eixos metodológicos do projeto, que se organizava em duas etapas: as intensivas, nos meses de julho e janeiro e as intermediárias, onde os professores cursistas desenvolviam projetos em suas salas de aula, auxiliados pelos monitores, escolhidos entre os professores mais engajados da região. (LEITE, 1993, p. 29)
O Projeto Inajá representou o início da qualificação profissional dos
professores da região, mesmo diante de tantas dificuldades, usando, para tecê-la,
o fio da experiência de vida e de conhecimento que cada professor e aluno
traziam para a escola. Por meio desse projeto, os professores foram capacitados
para incorporar essas experiências à sua prática docente e não só sabê-las e
relatá-las.
Assim, a busca de mecanismo de habilitação e legalização da profissão na
tentativa de valorização do magistério era, ainda, um caminho aberto13. Mais uma
vez, os professores formados no Projeto Inajá, agindo coletivamente, tomam nova
atitude e reivindicam à FESMAT a continuação do estudo. Agora em nível de
Terceiro Grau. Assim, nasce o Projeto de Licenciaturas Plenas Parcelada, que
será apresentado a seguir, como resultado das reivindicações dos professores
sem habilitação da região Araguaia.
____________ 13 A busca da profissionalização estava em discussão na época.
31
1.3 O Projeto Parceladas – o início em 1992
A comunidade de professores do Araguaia solicita à UNEMAT a criação de
um curso de formação de professores em nível de Terceiro Grau na região. Em
1990, foi realizado o I Seminário de Expansão do Ensino Superior Estadual para
discutir a expansão do ensino superior no Mato Grosso. O destaque da proposta
de cursos de formação de professores estava na consideração das características
específicas das regiões, as diversidades naturais (geográfica, biológica),
econômicas e sócio-históricas (DOCUMENTO Q. 1.5).
Para implantar o Projeto Parceladas, a UNEMAT criou o Núcleo de Apoio
Educacional do Médio Araguaia14, em 1990, na cidade de Luciara onde as
atividades letivas foram desenvolvidas. A sede administrativa geral do Projeto foi
instalada no campus de Cáceres15, distante quase 1.600 Km do núcleo
pedagógico em Luciara16.
O projeto original (DOCUMENTO Q. 1.6) destaca as intenções das
Parceladas:
1) oferecer a formação de professores nas três áreas apontadas como de
maior necessidade, Letras, Matemática e Pedagogia;
2) oferecer um curso que garantisse a sustentação teórico/metodológica
solicitada;
3) compatibilizar as distâncias entre os municípios, a permanência do
licenciando em sala de aula (no seu trabalho), a inexistência de
recursos humanos na região para trabalhar com professores nos cursos
a serem oferecidos e, ainda, o aproveitamento dos recursos financeiros
de cada município;
____________ 14 Esse núcleo passou a ser campus universitário em 1992, como parte da expansão da UNEMAT. 15 A UNEMAT tem sua sede nessa cidade. 16 O Projeto Licenciaturas Parceladas foi desenvolvido em várias regiões de Mato Grosso e cada região tinha
sua sede.
32
4) A estruturação dos cursos deveria levar em consideração a distância17
entre os municípios e oferecer as condições necessárias para
efetivação dos trabalhos, instalando um núcleo em uma das cidades da
região, para onde os alunos iriam durante as férias escolares,
garantindo, assim, a permanência nos cursos.
Na proposta pedagógica inicial18 de 1992, o destaque estava na formação
filosófico-pedagógica, desenvolvida a partir de uma perspectiva construtivista,
com ênfase na abordagem multidisciplinar. Nela, a pesquisa faz parte, mas não
se tinha, ainda, uma clara visão de seu valor na formação do professor e nem de
como desenvolvê-la para isso (DOCUMENTO Q. 1.7). Em 1993, as Parceladas
passaram a contar com a assessoria de professores da UNICAMP, para redefinir
os objetivos do ensino pela pesquisa no Projeto. Esses objetivos foram sendo
construídos aos poucos, como aconteceu com a concepção do Estágio
Supervisionado, Avaliação e a estrutura operacional do Projeto.
Com relação ao Estágio Supervisionado e avaliação, a proposta original
não trazia muitas informações. Dizia que o estágio tinha uma importância
fundamental no contexto do Projeto que ocorreria dentro das normas
estabelecidas legalmente. A avaliação seria permanente, contínua e o aluno teria
acesso a ela. Na ficha de avaliação, o professor deveria anotar observações
sobre o desenvolvimento do trabalho, progressos alcançados, domínio de
conteúdos e atividades propostas para a superação de dificuldades.
A estrutura de funcionamento contava apenas com um grupo de
professores da UNEMAT. Como o projeto não era um pacote fechado, a Equipe
Pedagógica Central redefine essa estrutura operacional19 em 1995, que passou a
ser a seguinte:
____________ 17 A cidade mais próxima onde funcionava o curso superior era Barra do Garças, distante 800 Km da região
do Araguaia que ficava 1.400 Km de Cuiabá, capital do Estado. Grande parte da estrada era de terra. 18 Ver o anexo nº XII para visualizar a proposta curricular de 1992. 19 O anexo nº III lista os textos produzidos pela Equipe Central que tinham como objetivo compreender
melhor e afirmar as ações a serem desenvolvidas pelo Projeto Parceladas, o que possibilitou sua nova organização operacional.
33
Figura nº 1.1. Estrutura de operacionalização do Projeto Parceladas.
A Coordenação Geral (CG) é composta pela Equipe Pedagógica Central
(EPC), que coordena os cursos de graduação, um coordenador administrativo e a
coordenação local, composta pela Equipe Pedagógica Local (GT)20.
A Equipe Pedagógica Central acompanha o desenvolvimento das etapas
letivas, orienta os GTs na elaboração dos registros e dos relatórios das atividades
de cada etapa letiva. Nele está o ponto de convergência entre os objetivos do
projeto, das atividades pedagógicas dos licenciandos, das discussões e das
propostas da assessoria e dos trabalhos sob responsabilidade dos GTs. A Equipe
Central organizava os fóruns de preparação das etapas, dos quais participavam
professores assessores e convidados com o objetivo de discutir ações
pedagógicas e metodológicas para as etapas letivas seguintes. A partir dos fóruns
enxergou-se a necessidade de um curso que preparasse melhor os professores
da Equipe Central e colaboradores que iriam dar aulas nas etapas e orientar as
pesquisas dos alunos. Assim, foi organizado o curso de especialização em Teoria
do Conhecimento21.
____________ 20 A partir de 1998, cada curso tinha seu coordenador pedagógico no lugar onde o curso estava sendo
desenvolvido. 21 O curso foi coordenado por professor Carlos Alfredo Argüello da UNICAMP e que era, também, assessor
do Projeto. Ele não chegou a ser concluído por falta de financiamento.
34
O assessor tem a função de propor e orientar as discussões mais
aprofundadas a respeito da fundamentação que dá sustentabilidade teórica ao
Projeto Parceladas e à necessidade e importância de disciplinas na matriz
curricular. É ele também quem orienta os grupos de estudos sobre determinado
conteúdo, elaborando a proposta de trabalho e uma “apostila” para ser trabalhada
nas etapas letivas. A participação do assessor dava-se, basicamente nos fóruns
de avaliação e preparação de etapas que aconteciam entre as etapas letivas
intensivas.
Em 1998 foi criado GT (Grupo de Trabalho) para acompanhar o
desenvolvimento de todas as atividades pedagógicas das etapas letivas, fazer os
registros de seus acontecimentos e produzir um relatório de final de etapa, que
serviu de base para os procedimentos das avaliações promovidas dentro dos
fóruns de preparação. Com a criação do GT local22, a responsabilidade pelos
Estágios Supervisionados passou a ser sua. O GT local acompanhou cada
licenciando e fazendo as orientações necessárias. O GT é o elo de ligação entre
aluno e professor. Por sua importância, o GT é composto por um professor
formado na área de sua atuação no grupo de trabalho (DOCUMENTO Q. 1. 2).
1.3.1 O Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas a partir de 1995
A partir de 1995, a coordenação chegou ao entendimento de que o
conhecimento é fruto de um trabalho social e de que sua aquisição é obra de
investigação e reelaboração com a ajuda dos outros. Assim, no Projeto, pensa-se
a formação como um processo de investigação, na interação com os outros,
articulando a situação de que Todos os licenciandos já são professores há
bastante tempo e seu lugar e suas experiências dão um outro sentido ao desafio
de cursar uma faculdade, pois precisa saber mais para compreender melhor a si e
à sua comunidade (DOCUMENTO Q. 1.9). A partir dessa compreensão, o Projeto
passou a se fundamentar na teoria sócio-histórica de Vygostsky para suas
discussões. Com isso, a proposta de pesquisa na formação do professor foi
____________ 22 Antes da criação do GT local em 1995, quem acompanhava os alunos em suas atividades de práticas de
ensino, eram os coordenadores pedagógicos.
35
ganhando mais espaço nas Parceladas e passou a ser o eixo central
metodológico do projeto (DOCUMENTO Q. 1.1)
1.3.1.1 Os tempos curriculares
A organização curricular proposta para o Projeto Parceladas é distinta
daquelas oferecidas pelas mesmas instituições na modalidade regular
(DOCUMENTO Q. 1.1:
1) A organização temporal: etapas intensivas e presenciais ocorrem nos
recessos escolares e as etapas intermediárias, nos períodos de
trabalho dos licenciandos em suas escolas;
2) A organização dos saberes:
a) Etapas de Formação Fundamental Básica de caráter propedêutico
e voltadas para a formação de uma postura investigativa. Nesse
período, as turmas eram mistas, não considerando o curso de
escolha para o qual se pretendia formar;
b) Etapas de Formação Específica, que pretendiam apoiar o aluno
para atuação na área específica de conhecimento na qual ele se
inseria profissionalmente;
3) As práticas previstas: havia encontros de preparação e avaliação das
etapas com os professores que iriam atuar no Projeto e outros visitantes
e da Instituição. Para os licenciandos dos cursos, havia estudos
orientados e partilhados presencialmente durante as Etapas Intensivas,
atividades com orientação a distância nas Intermediárias, e, além
dessas, a prática de pesquisa, estágios, avaliação e elaboração de
monografia;
4) A pesquisa como eixo metodológico: a metodologia da pesquisa
como um exercício de sistematização da curiosidade, um
“estranhamento” do que já se tem como conhecimento, colocar-se
diante do mundo em uma posição de quem é capaz de conhecer por
36
intermédio das ações e relações que desenvolve; uma inquietação
contínua e sistematizada frente ao próprio entorno, buscando uma
maneira de “recortar” o real, privilegiando determinados aspetos.
O Projeto pretendia que essa metodologia pudesse também possibilitar a
construção de um sujeito observador, ativo, participante e investigador: o
professor formado nas Parceladas é, sobretudo, um profissional capaz de ir além
do conteúdo programático, sendo sujeito reflexivo e crítico, qualidades que
acompanham um observador e um investigador. (DOCUMENTO Q. 1.7, P. 01).
1.3.1.2 A integração entre ensino e pesquisa
A proposta curricular para as ações pedagógicas do Projeto Parceladas foi
sendo construída aos poucos. Na primeira fase de desenvolvimento os
licenciandos foram convidados a contribuir para a formação de um corpo
curricular geral, considerando suas experiências como professores e os contextos
sociocultural e natural, seu ponto de partida. Segundo o coordenador de
Matemática professor Borges, por meio de questionário, convidar os licenciandos
para construção da matriz curricular era uma forma de respeitar os saberes já
adquiridos por eles; além disso o currículo traz as marcas da cultura do lugar
onde o curso está acontecendo.
O Projeto apoiava-se em Demo (1996, p. 36) para afirmar sua concepção
de pesquisa no ensino: a pesquisa deve ser vista como processo social que
perpassa toda vida acadêmica e penetra na medula do professor e do aluno. A
pesquisa precisa ser vivenciada na formação e tem sua continuação no fazer
didático-pedagógico, o que poderá possibilitar ao professor maior consciência da
complexidade de sua ação e a seu trabalho na escola. Assim, a pesquisa passou
a ser o eixo metodológico para todos os cursos (DOCUMENTO Q. 1.9).
A pesquisa como princípio pedagógico para o Projeto Parceladas tem
como objetivo:
37
1) Procurar incorporar no processo educativo a experiência vivida e os
conhecimentos que o licenciando já produziu. A proposta pedagógica
tem na realidade local seu ponto de partida, buscando respeitar e
validar as diferentes formas de ver e ler o mundo, aprofundando os
conhecimentos sobre essa realidade e tentando ainda oferecer aos
licenciandos um espaço de ampliação de suas próprias experiências;
2) Perceber o meio social e natural, definir um objeto empírico de pesquisa,
buscar uma metodologia adequada, levantar dados, produzir uma
análise prévia com base na fundamentação teórico/prática, produzir um
relatório preliminar da pesquisa são etapas a partir das quais são
organizados os blocos de disciplinas;
3) No momento em que se produz um questionamento (sem resposta)
dentro da pesquisa preliminar institui-se um objeto ainda não
constituído como objeto de pesquisa e este é o desafio que se
apresenta no momento seguinte;
4) Não existe nenhuma fronteira fechada em torno da pesquisa. O
licenciando em última instância, determina os caminhos, a profundidade
e o desenvolvimento da investigação. (DOCUMENTO 1.1)
A Equipe Pedagógica Central sentiu dificuldades para pôr estes objetivos
em prática, pois sua experiência com pesquisa era limitada ao que aprendeu nos
cursos de graduação e a pesquisa de professores era um conceito em fase inicial
de discussão pela Equipe Pedagógica. Ao lado destas dificuldades, outras foram
somadas, conforme anunciadas anteriormente.
1.4 O Curso de Matemática que foi realizado
Para o Projeto Parceladas, o curso de Licenciatura em Matemática precisa
romper com a visão de que o conhecimento matemático é para poucas pessoas.
Assim, precisa considerar que a Matemática teve uma evolução histórica
promover as mudanças para romper com a visão de que há uma Matemática para
o especialista e outra para o cidadão. Para começar as mudanças foram traçadas
38
as seguintes metas para o curso de Matemática nas Parceladas traçou as
seguintes metas: a) otimizar as condições para a apropriação; b) proporcionar ao
licenciando, pela elaboração e construção do conhecimento, as condições para
que ele aguce seu senso crítico e busque sua independência intelectual.
Para atingir estas metas, o seguintes objetivos foram definidos:
1) Formar professores para o ensino de Matemática de 1º e 2º graus (atual
Ensino Fundamental e Médio) que possam atuar, fomentar discussões,
bem como proporcionar mudanças em sua prática pedagógica,
compreendendo que a Matemática não é uma disciplina de conteúdos
prontos e acabados, mas sim uma disciplina dinâmica, de investigação
no qual o aluno possa estar sempre motivado a usar sua criatividade
para propor, solucionar e explorar problemas matemáticos;
2) Priorizar a elaboração do pensamento matemático;
3) Formar um profissional que tenha uma visão global da Matemática e que
identifique suas relações com o contexto sociocultural;
4) Oportunizar a formação de um profissional que possa transitar por
outras áreas do conhecimento, (DOCUMENTO Q. 1.7).
Com isso definido, a matriz curricular das Parceladas constituiu-se no
diferenciador para o desenvolvimento das atividades letivas e construção do
primeiro projeto de pesquisa durante as Etapas de Formação Fundamental Básica (EFFB). No próximo quadro virão as disciplinas que foram desenvolvidas
nas Etapas de Formação Específicas.
Os dados do quadro abaixo listam as disciplinas e ajudam a visualização
da operacionalização dessas etapas:
39
Quadro nº 1.4.1. Matriz curricular das Etapas de Formação Fundamental Básica
ETAPAS LETIVAS DISCIPLINAS C.h Etapa I
Prática de Leitura e Produção de Texto I Fundamentos da Biologia, Física e Química I Elementos de História e Geografia I Noções Fundamentais de Matemática I Métodos e Técnicas de Pesquisa
60 60 60 60 60
300h Etapa II
Língua Estrangeira Moderna (Inglês/Espanhol) História da Educação Português I Elementos de História e Geografia II Estatística Educação Física
60 60 60 60 60 60
360h Etapa III
Língua Estrangeira Moderna II (Inglês/Espanhol) Prática de Leitura e Produção de Texto II Noções Fundamentais de Matemática II Fundamentos da Biologia, Física e Química II
60 60 60 60
240h Etapa IV
Fundamentos de Filosofia Fundamentos de Psicologia Fundamentos de Sociologia Língua Estrangeira Moderna III (Inglês/Espanhol) Português Epistemologia das Ciências da Educação Antropologia
60 60 60 60 60 60 60
420h Etapa V
Didática e Avaliação Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2ºGraus Língua Estrangeira Moderna IV (Inglês/Espanhol) Estudos dos Problemas Brasileiros
60 60 60 60
240h Subtotal 1560h
Fonte: Processo de reconhecimento do curso de Matemática/1998; documento Q. 1.11 (anexo nº 01).
A Etapa de Formação Fundamental Básica tem como chegada a realização
da Feira de Ciências e de Matemática. Esta feira constitui-se no momento de
socialização e comunicação dos trabalhos de pesquisa realizados nessa fase.
Para desenvolver seus projetos iniciais de pesquisa, os licenciandos foram
orientados no sentido de seguir uma espécie de roteiro metodológico que
ajudasse na sistematização dos trabalhos (DOCUMENTO Q. 1.5), que ficou assim
organizado:
40
Primeiro momento: a escolha do tema, discussão e relato de senso
comum dentro do grupo sobre o assunto;
Segundo momento: determinação dos objetivos que devem ser
alcançados com o estudo do tema;
Terceiro momento: programação do trabalho a ser desenvolvido: a
metodologia como experimentos, pesquisas e fundamentação teórica;
Quarto momento: sistematização do trabalho dentro da metodologia
científica;
Quinto momento: apresentação da parte experimental e teórica em forma
de Feira de Ciências e Matemática23.
A equipe de professores desta fase foi desafiada para pôr em prática a
proposta de trabalho interdisciplinar, pois as áreas específicas de conhecimento
eram “chamadas” de forma individual para lançar seu olhar sobre o objeto de
pesquisa24 (DOCUMENTO Q. 3.11). Na visão do coordenador do curso de
Matemática, na época, esta forma de trabalhar as pesquisas dos licenciandos
prejudicou o ensino do conteúdo matemático porque a disciplina Noções
Fundamentais de Matemática desenvolvida durante uma semana em 1993,
trabalhou os conceitos de Geometria, proporcionalidade, redução, altura e
diâmetro de maneira isolada, não conseguindo romper com as especificidades de
cada área de conhecimento25. Esta foi outra dificuldade que a equipe de
professores encontrou, além de sua pouca experiência com pesquisa de
professor. Diante disso, cada disciplina do curso de Matemática buscou seguir
seu caminho na Etapa de Formação Específica, quando “o ensino pela pesquisa”
ficou em segundo plano, sendo retomado quando os licenciados realizaram suas
pesquisas para a monografia.
____________ 23 A Feira de Ciências e de Matemática passou a ser substituída pelo Seminário de Transição, implantado
nos novos cursos de licenciatura em Matemática, a partir de 1995, nos outros núcleos em que este curso foi desenvolvido.
24 O objeto de pesquisa era o chapéu de palha - construção em forma de círculo coberta com palha bastante comum em áreas indígenas. Nesse caso, o chapéu de palha estava servindo de sala de aula para os alunos das Parceladas. Era uma sala alternativa.
25 O Plano de ensino da disciplina Noções Fundamentais de Matemática previa uma quantidade maior de conteúdo para ser trabalhado na etapa de julho de 1993. O relatório dessa disciplina registrou que sair do isolamento disciplinar não foi motivado pelos desafios impostos pela interdisciplinaridade pouca conhecida.
41
Ao final da Etapa de Formação Básica, os licenciandos começam a cursar
as Etapas de Formação Específica (EFE). No caso do curso de Matemática,
segundo Mário, coordenador do curso de Matemática ao responder o
questionário, as disciplinas específicas devem propiciar os fundamentos e
conteúdos matemáticos, dando ênfase às questões sobre o porquê da existência
dos conceitos abordados, priorizando sua origem e desenvolvimento. Esse
momento de formação teve duração de três anos e meio. Nele, a pesquisa deve
continuar sendo um instrumento pedagógico, assumindo um caráter cognitivo
apoiada na construção de um projeto de pesquisa que deve ocorrer durante o
curso, com base nas diferentes disciplinas das duas fases de formação – EFFB e
EFE.
No entanto, existe um relatório de disciplina revelando as dificuldades de
colocar em prática a proposta do Projeto. Segundo o relatório, os licenciandos
rejeitavam a proposta de trabalho com pesquisa e grupo de estudo. A situação
obrigou a reformulação do plano de trabalho para a disciplina, assim, foi exposta
que a proposta do Projeto de Licenciaturas Parceladas não foi bem entendida e
aceita pelo corpo discente, obrigando a fazer algumas concessões.
A fase de formação específica do curso de Matemática deve, ainda,
possibilitar ao licenciando vivenciar outras nuances de sua formação e do
conteúdo com o qual se trabalha em sala de aula, como o saber, pois sua
formação não se pauta somente no domínio do conteúdo de Matemática e na
aplicação das técnicas de ensino, mas, na busca da compreensão de como a
Matemática da escola se relaciona com a Matemática desenvolvida dentro de
uma cultura, segundo os coordenadores Mario e Maria Rita (DOCUMENTO Q.
3.11).
Os dados do quadro abaixo ajudam a visualizar a matriz curricular do curso
de Matemática das etapas de Formação Específica:
42
Quadro 1.4.2. Matriz curricular das Etapas de Formação Específica de Matemática26
ETAPAS LETIVAS DISCIPLINAS C.h Etapa VI
Fundamentos da Matemática I Fundamentos da Matemática II Fundamentos da Matemática III Fundamentos da Matemática IV Cálculo I
60 60 60 60 90
330 h Etapa VII
Introdução a Informática Física I Álgebra I Didática Orientação para pesquisa
60 75 60 60 45
300h
Etapa VIII
Estatística Física II Cálculo II Álgebra II Modelagem
60 75 90 60 60
345h
Etapa IX
Cálculo III Física III Álgebra Linear História da Matemática Orientação para pesquisa
90 75 90 30 45
330h
Etapa X
Filosofia da Matemática Cálculo Numérico Desenho Geométrico Geometria Descritiva
60 60 60 60
240h
Etapa XI Apresentação das Monografias
Subtotal Carga horária da Etapa de Formação Básica 1560h
Subtotal Carga horária das Etapas Específicas 1845h
Total Geral 3405h
Fonte: Processo de reconhecimento dos cursos de Matemática/1998, documento Q. 1.11, anexo nº 01.
A Formação Específica “completa-se” com a produção dos trabalhos de
conclusão de curso, quando os licenciandos elaboram o segundo projeto de
pesquisa e produzem suas monografias. Estas pesquisas foram apresentadas no
____________ 26 A Equipe de coordenadores pedagógicos queria que as etapas de conhecimentos específicos fossem
desenvolvidas por professores experientes em cada uma delas. Para isso, contou com a participação de professores de outras universidades, como Unesp, Unicamp e UFMT, entre outras.
43
Encontro de Jovens Pesquisadores27 (DOCUMENTO Q. 1.10), momento de
socialização com as escolas e a comunidade local onde o curso foi desenvolvido.
1.4.1 Avaliação - vislumbrando novos caminhos no Projeto Parceladas
As Licenciaturas Parceladas compreendem a relação pedagógica como um
acontecimento coletivo sócio-histórico, como um encontro de individualidades que
se propõem a conhecer melhor determinados fatos, relações como fatores de
construir novos significados do mundo e da construção de si mesmo. Nesse
processo, o Projeto assume que o essencial não está na relação professor/aluno,
mas na relação de todos com o conhecimento e todos são avaliados em todos os
momentos. A avaliação é parte constitutiva da prática pedagógica nas
Parceladas, porque:
[...] deve ser prática, permanente, simultânea, iniciadora, conseqüencial, complementar e afirmativa, não podendo nunca funcionar como dispositivo finalizador, concluinte terminal do processo pedagógico. Antes, pelo contrário, é pela avaliação que se vislumbra novos caminhos, novos avanços, novos aprofundamentos, como força dinâmica de construção de sentido para participação efetiva no processo de aprendizagem e do ensino (DOCUMENTO Q. 1.1, 1999, p. 23, Q. 3.1 e Q. 1.17)
Sendo parte constitutiva da prática pedagógica, a avaliação nas
Parceladas orienta-se pelos seguintes critérios e instrumentos, como seguem
abaixo, DOCUMENTO Q. 1.1 e Q. 1.11:
A - Critérios: a) Oportunidade e eficiência do acompanhamento e supervisão;
b) Produção de conhecimento sobre a realidade educacional regional;
c) Integração Universidade/Escolas da região do Médio Araguaia
d) Atuação profissional dos licenciandos.
____________ 27 A temática das monografias dos licenciandos está listadas no anexo nº IX.
44
B - Instrumento: I – Expressão Oral que compreende:
a) reuniões
b) seminários para socialização
c) Encontro de Ensino e Pesquisa do Médio Araguaia (ENENPE-
MEAR)
II – Expressão Escrita:
a) relatório dos supervisores
b) síntese dos alunos (individual e grupal)
c) anais dos Encontros de Ensino e Pesquisa do Médio Araguaia
ENENPE-MEAR.
1.5 O Estágio Supervisionado
A Equipe Pedagógica das Parceladas elaborou um projeto O Estágio
Supervisionado que acontecia durante as etapas de formação intensiva e
intermediária dentro das Etapas de Formação Específica, somando um total de
300 horas, que foram destinadas às práticas de ensino.
Os licenciandos eram orientados pelos professores coordenadores
pedagógicos do Projeto, pois nessa época, ainda não havia sido criado o GT28
(DOCUMENTO Q. 1.13). Esses professores acompanhavam os estagiários em
suas atividades desenvolvidas na própria escola. Aproveitando suas estadas nas
cidades onde os estagiários moravam, a equipe de professores promovia
seminários de avaliação e fazia um levantamento das propostas de mudanças
nas práticas pedagógicas:
essa experiência era para nos orientar para novas ações, em outros lugares, em outros momentos, pois o estágio não podia ser só para observar. Ele deve ter outra função, a de vivenciar o ser professor com experiências e alunos reais, (DOCUMENTO Q. 1.9).
____________ 28 Lembrando que o GT foi criando em 1998.
45
Entre 1995 e 1998, a Equipe Pedagógica das Parceladas promoveu vários
seminários com o objetivo de construir um projeto para o Estágio Supervisionado,
que iria orientar os licenciando dos outros núcleos pedagógicos do Projeto. Este
passou por várias reformulações até 1998. O novo projeto veio orientar os
trabalhos dos outros cursos, a partir de 1999, segundo o professor Antônio,
coordenador do curso de Matemática, por meio de questionário.
Portanto, o curso de Matemática das Parceladas tem como objetivo
possibilitar uma formação, fazendo com que o licenciando possa se ver como
sujeito ativo de seu próprio desenvolvimento profissional como professor de
Matemática, sendo capaz, por meio da pesquisa, como ferramenta pedagógica
ensinar com qualidade, aprender com suas práticas de sala de aula e transitar
pelas outras áreas do conhecimento, adquirindo visão ampliada da realidade,
autonomia para buscar o aprofundamento e o embasamento teórico dos
conteúdos matemáticos. Essa era a concepção de formação de professores do
Projeto Parceladas
Em síntese, segue a estrutura operacional do curso de Licenciatura Plena
em Matemática do Projeto Parceladas em síntese:
O curso compreende:
Etapas Letivas: a) intensivas
b) intermediárias
Estas etapas são desenvolvidas dentro de dois grandes momentos de
formação, que são:
I - Formação Fundamental Básica (realizada em um ano e meio) e compreende:
a) as disciplinas são voltadas à formação propedêutico-filosófica e política;
b) iniciação à pesquisa com a elaboração de um projeto de pesquisa; c) elaboração de um relatório de pesquisa e sua socialização; e d) seminário de transição.
46
II - Formação Específica (realizada em três anos e meio) e compreende: a) seminário de transição;
b) as disciplinas são voltadas ao conhecimento específico do conteúdo
matemático e áreas afins;
c) estágio supervisionado;
d) elaboração de uma monografia de final de curso a ser socializada no
Encontro de Jovens Pesquisadores.
47
Capítulo 2
A formação dos professores – conceito e construtos
A formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.
(Imbernón, 2004, p. 55)
O objetivo deste capítulo é discutir sobre a formação dos professores com
o propósito de compreender a experiência dessa formação vivenciada pelo
Projeto de Licenciaturas Parceladas. Aqui será também considerado que, desde o
início de sua implantação, as discussões entre os componentes da Equipe
Pedagógica do Projeto foram pautadas pela literatura corrente sobre formação de
professores que chegava ao país nos anos de 1990 e vinha sendo introduzida nas
pesquisas, ainda que de maneira tímida, por vários estudiosos da área de
formação de professores de matemática.
A formação de profissionais mais qualificados é uma busca bastante atual,
mas não é preocupação recente. Em se tratando da formação de professores e
de educação em tempos atuais, a realização de diversos eventos para discutir o
assunto vem reforçar esse interesse. O congresso de Roma realizado, em 1908,
já discutia a situação do ensino da Matemática e a formação dos professores de
Matemática. Sendo assim, consideramos importante trazer nossa concepção
sobre a formação dos professores, pois pensar em formação de professor é ter
em mente os questionamentos relacionados à educação, às concepções de
formação e práticas pedagógicas, à identidade profissional e ao trabalho docente.
48
Cada época produz seu ideal de educação, portanto, sua concepção de
formação. Qual formação é mais adequada? Quem está sendo formando? Quais
os efeitos da formação inicial no trabalho do professor? Que saberes o processo
de formação mobiliza? Que contextos entram nesse processo de formação?
2.1 A Formação de professores – definição de um conceito
O conceito de formação não é unânime entre os estudiosos do assunto e
tem passado por evolução no decorrer do tempo. O processo de formação traz as
marcas de seu tempo, do lugar onde se insere e dos interesses humanos,
conferindo-lhe diferentes opiniões e conceitos sobre esse fazer. Nos últimos
tempos, vem crescendo a conscientização da necessidade de novo modelo de
formação de professores, o que conduz a pensar em uma nova educação, em
novos espaços de formação que possibilitem ao professor refletir criticamente
sobre suas práticas e aprender com ela.
Em certos lugares, e não por unanimidade conceitual, formação é um
conceito utilizado para se referir à educação, preparação, ensino de professores.
Em países de língua inglesa, como nos informa Marcelo Garcia (1999), o uso
mais comum para falar da formação de professores é educação de professores
ou treino de professores. Pensando nesses países, sobretudo no continente
europeu, tal situação talvez seja justificada por ser aí o lugar onde a busca pelo
domínio da técnica estava vinculada ao treinamento para o trabalho na indústria
no século XVIII. A proximidade do termo produz a ideia de formação como
desenvolvimento técnico, o que compõe a primeira das três tendências
conceituais. Será adequado e razoável o uso do desenvolvimento técnico quando
se trata da formação do professor?
A segunda tendência do conceito formação estende-se às questões
diversas, conferindo uma multiplicidade de usos e por vezes, fazendo uso
contraditório. A situação revela o uso desvirtuado do conceito, não contribuindo,
assim, para a compreensão do conceito formação. Dentro desse quadro
impreciso, por vezes, é sugerido o abandono do termo. Nesse sentido, a posição
de Ferry (1991) é a seguinte:
49
A noção de formação encheu-se de tantos equívocos e aparece de tal modo pervertida pela utilização que dela se faz, desde a generalização da educação permanente, convertida numa empresa distribuidora de saberes etiquetados e de pequenas seguranças, que por isso Enriquez propõe que se abandone definitivamente o termo formação (FERRY, apud MARCELO GARCIA, 1999, p. 18).
Diante desta posição radical, Menze (1981) identifica a terceira tendência
com relação ao conceito formação. Para ele a formação não é nem um conceito
geral que engloba a educação e o ensino nem está subordinada a eles.
Formação, também, não é um conceito que traz o sentido de ação técnica, de
treino, sob a pena de reduzir a meros passos o desenvolvimento de um processo
de natureza complexa, como a formação de professores.
Como vimos, não há uma única e exclusiva utilização para o termo
formação. Contudo, Berbaum (1982), a partir de Marcelo Garcia (1999), propõe a
emprego do conceito formação quando a referência for relativa às ações com
adultos, por se tratar de uma ação que se destina à aquisição de saberes e de
saber-fazer mais do que saber-ser, por ser mais formal com respeito à sua
organização. Isso pode significar uma relação do conceito de formação com maior
afinidade com o processo de desenvolvimento e aquisição de saberes técnicos
por parte do adulto em benefício do sistema socioeconômico ou da cultura
dominante. Nos dois casos, o conceito de formação aproxima-se da intenção de
dar forma a, pela aquisição de técnicas e informações relevantes ao saber ser
socialmente.
A formação é, assim, objeto de interesse do sistema, pois é por meio dela
que seus objetivos podem ser postos em benefício dele. Dessa forma, a função
social vista na formação é, sobretudo, mais voltada aos interesses do sistema
socioeconômico dominante (FANFANI, 2006). Assim, novas propostas de
formação de professores e programas que as executem são sempre elaborados
pelo governo ou pelo Estado. Nesses casos, são quase sempre propostas que
trazem a preocupação com a formação de pessoas dentro dos interesses
socioeconômicos.
50
Para Ferry, ainda segundo Marcelo Garcia (1999), a formação pode ser
entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa,
possibilitando maturidade como efeito de uma maturação interna e de
possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos. Nesse sentido,
formação é processo de constituição do ser.
Já entre os pesquisadores brasileiros, concordamos com Fiorentini; Castro
(2003), quando afirmam que formação é movimento, é processo contínuo e
complexo, multirreferenciado e influenciado, que envolve aspectos pessoais,
familiares, institucionais e socioculturais. Essa concepção aproxima-se das ideias
de formação trabalhadas pelo Projeto de Licenciaturas Parceladas. Entendemos
que o licenciando vai se definindo e sendo definido, vai se tornando conforme vai
entrando em contato com essas instituições de formação e de trabalho, definindo
sua profissão, sua profissionalização e seu ser docente.
No Brasil, o número de pesquisadores que tem servido de referência aos
estudos sobre formação de professores é bastante expressivo e significativo
(DEMO, 1990, 1996; ANDRÉ, 1994; LÜDKE, 1994; CUNHA, 1994, 2004;
BRZEZINSKI 1996; GATTI, 1997; FIORENTINI, 2000, 2003; MIZUKAMI, 2002 e
outros) e se juntam a pesquisadores de outros países (SCHON, 1983;
ZEICHNER, 1992; PEREZ GOMEZ 1992; NOVOA, 1992, 1995; IMBERNON,
1998; PONTE e SERRAZINA, 2000; ROLDÃO, 2001; SACRISTAN 1995, 2002;
CONTRERAS 2002; SERRAZINA, 2006). Além das intenções para compreender
certos conceitos que envolvem a profissão docente hoje como professor reflexivo
e pesquisa de professor que envolvem a formação docente, suas pesquisas
revelam e atestam a importância de destacar a concepção de formação e de
desenvolvimento profissional, para bom desempenho do professor. Mas o que
significa formação em se tratando da profissão docente?
O questionamento acima quer sinalizar para a posição que estamos
adotando ao falar de movimento, de agir contínuo, de idas e vindas com os outros
professores e seres humanos que têm crenças, concepções e desejos diferentes
um dos outros. Nessa relação, professor e aluno vão aprendendo juntos, vão se
fazendo mutuamente, em um processo de formação que acontece ao longo da
vida social e profissional.
51
Diante disso, defendemos que a formação do professor ocorre de maneira
contínua, não linear, pessoal e coletiva, num processo que se faz aos poucos e
que pede um refletir sobre o fazer, em um fazer que vai seguindo caminhos de
maneira processual, intencional e consciente na construção de saberes e técnicas
dentro de uma complexidade de ações definidas e nunca cessantes e que
acontece em múltiplos espaços.
O Projeto Parceladas, como vimos, apresentava uma proposta pedagógica
de formação de professores que partia dessa acima delineada: A gente foi se
formando no suor, na poeira e nos buracos das estradas, nos rios, nos barcos e
voadeiras, nos sertões, nas luas escuras (que ninguém não vive sempre
iluminado!). (DOCUMENTO Q. 1.1, 1999, p. 05).
Nessa perspectiva, o processo de constituição de professores é um estar-
sendo-sempre, com uma de suas dimensões nos cursos de formação inicial, na
vivência com o processo do vir a ser professor, consolidando as opções e
intenções da profissão, propostas e legitimada pelo curso (PIMENTA; LIMA, 2008,
p. 62). O professor se forma a todo o momento no exercício reflexivo, crítico e
reconstrutor de crenças e concepções sobre seu fazer e ser.
Esse perfil não pode ser de um técnico. Que tipo de formação poderá dar
conta desse fazer? Sabemos que as condições dos cursos de formação de
professores, em sua maioria, não são ainda provedores de condições de formar
professor com esse perfil.
Diante da complexidade do trabalho docente e das incertezas encontradas
na sala de aula, consideramos que uma formação apoiada na racionalidade
técnica não é capaz de promover as condições para que o professor saiba lidar
com as incertezas do fazer didático-pedagógico e compreender as exigências que
recaem sobre seu trabalho. A formação técnica produz uma visão do ser
professor que separa a formação inicial da formação continuada (SCHÖN, 1992).
Por outro lado, essa separação nega o processo histórico de formação do
homem e insinua dois momentos para se fazer e ser na vida, para aprender a
estar e ser na vida, quando, na verdade, a aprendizagem é a nossa própria
história, se dá no decorrer da vida. Para Fiorentini; Castro (2003), acreditar nessa
52
separação é negar o momento social, histórico e cultural de constituição de cada
sujeito. Nesse sentido, a formação do professor não é um ato isolado, mas, um
movimento que faz parte de sua vida, vivendo suas experiências imerso nas
práticas sociais, culturais compartilhando histórias de vida com outros sujeitos,
quando os professores [...]
[...] mobilizam e produzem saberes e, nesse processo, constituem-se profissionais. Isso significa que o professor, sua prática e seus saberes formam uma tríade de entidades que “interdependem” e “co-pertencem” a uma situação de trabalho na qual “co-evoluem” e continuamente se transformam (FIORENTINI; CASTRO 2000, p. 187).
Dessa maneira, o movimento de formação nessa concepção mergulha o
professor no mundo da prática profissional com valores, saberes e imagens
adquiridas ao longo da vida, no qual o processo de formação é reflexivo,
experiencial e é produtor de saberes que são construídos durante o mergulho na
prática, na atividade profissional sob a mediação de aportes teóricos apropriados
de reflexão antes, durante e após a ação. Nesse mergulho da prática, as
incertezas já na graduação ou durante o trabalho na escola constituem-se na
força que põe a formação em movimento e na direção de uma formação
profissional produtora de saberes, na construção contínua e sempre renovada do
sentido de ser professor.
Nesse sentido, para Therrien (2002), a articulação do trabalho docente, do
saber docente, da cultura docente do professor como sujeito reflexivo é portadora
das condições para promover uma formação inicial e contínua do professor,
conduzida pelo exercício da reflexão crítica e tendo na pesquisa, como princípio
científico e educativo, o espaço dessa aprendizagem. Esta concepção é apontada
para uma formação do professor, como pesquisador permanente de sua prática,
assegurando, assim ...
[...] o desenvolvimento dos hábitos de um autodisciplinamento que proporcione ao aprendiz docente (e ao professor já formado)29 ser um sujeito reflexivo, produtor consciente dos saberes de sua prática, ou seja, um sujeito que domina a complexidade do seu trabalho por meio da pesquisa como princípio científico e educativo (THERRIEN, 2002, p. 113).
____________ 29 Acrescento do nós.
53
Assim, a constituição do professor precisa ser guiada por uma formação
que possa dotá-lo de um papel mais ativo, possibilitando instrumentos intelectuais
para que reflita sua prática e compreenda melhor as situações complexas para
decidir e agir em seu trabalho. Segundo Imbernón (2000), é, dessa maneira, que
o ser professor afasta-se de uma formação focada na racionalidade técnica e
aproxima-se de uma formação para atuar de maneira mais ativa, que se
manifesta na vivência profissional ao lado de seus pares e com seus alunos em
um movimento que começa antes da formação inicial e continua ao longo da vida
como professor, aprendendo a ensinar, refletindo sua prática, aprendendo a ser
professor.
Em resumo, a formação do professor deve proporcionar um estatuto de
condições para que ele enxergue a necessidade e a importância de estar em
construção e que sua formação aconteça de maneira processual, permanente e
contínua, ou a formação como desenvolvimento de uma nova cultura profissional
docente, conforme Imbernón (1998). Portanto, as ações para formar o professor
não resultam somente dos meios acabados, retirados do aprendizado da técnica,
mas também de incertezas, esperanças e desejos que vão saltando durante sua
trajetória de vida profissional. Os programas de formação de professor precisam
ficar atentos a isso, inclusive, não esquecendo de que é a formação de um
profissional que está em jogo, cujos saberes e conhecimentos são específicos.
A seguir, trataremos da mobilização pela profissionalização dos
professores.
2.2 O processo de profissionalização docente
A profissionalização do professor não é um direito que foi concedido pelo
Estado. É conquista que foi escrita a custa de muita luta deflagrada por
professores em diversas épocas, que logo compreenderam a necessidade de
garantir um estatuto de sua existência e manutenção. Assim, ser professor não
estava na simples indicação de uma pessoa que soubesse fazer algo ou devesse
atender aos interesses de certos setores da sociedade, como os religiosos e
econômicos. A educação do homem deve estar acima deles. Compreender como
54
se deu esse processo, é o que será feito a seguir, com o objetivo de perceber
como ocorre o processo de profissionalização docente e identificar as relações
entre o contexto de lutas e reivindicações ocorridas na região do Araguaia e o
processo de profissionalização dos professores, criando as condições e
promovendo as mudanças que se pode dizer, em parte concretizadas no Projeto
de Licenciaturas Parceladas.
2.2.1 A busca pela profissionalização docente
As mudanças vividas na Europa nos séculos XV, XVI e XVII30 criaram as
condições favoráveis ao surgimento de um novo saber e de sua necessidade e
promoveram também as transformações na valorização do trabalho. A função do
Estado foi definida, tornando-o mais forte e atuante na modelação do destino do
homem, certificando as profissões que iam surgindo e tornando-se necessárias
para sustentação do Estado, da Economia e do programa moderno para uma
nova sociedade, dele fazendo parte, como antes também acontecia, a educação
não demora muito passou para a tutela do Estado.
A Idade Moderna possibilitou maior status às instituições de ensino, às
escolas e à universidade, promovendo a educação escolar e tornando a atividade
pública de responsabilidade do Estado e que deveria garantir amplo acesso para
a promoção do bem-estar comum e do bem público. A escola passou a ocupar
um lugar de destaque na formação do cidadão sob o pressuposto de que o uso
adequado da razão poderia resolver os problemas do mundo (MARTINI, 1996).
Assim, a educação, a escola e o professor tomaram lugar como elementos
importantes para a efetivação de um projeto de sociedade. A escola como local
privilegiado para o exercício da educação, e o professor como elemento condutor
desse processo adquiriram um valor muito grande nesse período da história
(GENTIL, 2005).
O século XVIII foi marcado pela constituição do Estado Novo por toda
Europa com novas leis, nova organização e divisão dos poderes, maior controle
____________ 30 Renascimento Cultural, Urbano, Comercial e Científico e as Reformas Religiosas.
55
do cidadão e com a inserção da Declaração Universal dos Direitos do Homem. As
transformações ocorreram nas ciências, tecnologia, industrialização e, sobretudo,
nas mudanças sociais para o homem urbano, civilizado e cidadão. Nesse cenário
de importantes transformações e de busca do homem e cidadão ideal, a segunda
metade do século XVIII foi o período-chave na história da educação e da
profissão docente. As mudanças deram indícios de que era preciso definir,
também, o perfil do professor ideal (NÓVOA, 1999).
O desenvolvimento das sociedades promoveu o surgimento de outras
profissões, mas algumas podiam ser extintas e outras modificaram-se marcadas
pelo tempo e espaço onde surgiram. A profissão professor foi uma dessas
profissões que mudaram diante das necessidades impostas pelas circunstâncias
e interesse do Estado. As mudanças políticas que viveram as nações europeias
passaram, também, por transformações na Educação.
Nóvoa (1995), citando Julia (1981), evidencia a inquietação que
movimentava mentes e o Estado na época: O professor deve ser leigo ou
religioso? Deve integrar-se ao corpo docente ou agir a título individual? De que
modo o professor deve ser escolhido e nomeado? Quem deve pagar seu
trabalho? Qual a autoridade de que deve depender? Estas perguntas podem
revelar o grau de inquietação e incerteza com relação à educação e, por
conseguinte, a respeito do homem a ser educado para viver no novo quadro
sociocultural e econômico que estava sendo desenhado para um futuro próximo.
As interrogações da época Moderna faziam parte de um movimento de
estatização da educação. Por essa época, o processo de estatização estava
sendo alargado e o raio de suas ações alcançou o processo educativo que
passou a estar sob controle mais rigoroso, isto é, um controle sobre a maneira
como os homens concebem o mundo. Contudo, pouco mudou em relação ao
fazer educação, que se encontrava sob a tutela da Igreja. O Estado apenas
permitiu o prolongamento das formas e aos modelos escolares elaborados pela
Igreja. Com isso
56
O processo de estatização do ensino consiste, sobretudo, na substituição de um corpo de professores religiosos (ou sob o controle da Igreja) por um corpo de professores laicos (ou sob o controle do Estado), sem que, no entanto, tenha havido mudanças significativas nas motivações, nas normas e nos valores originais da profissão docente (NÓVOA, 1995, p. 15).
No decorrer de vários séculos, o modelo criado pela Igreja amadureceu e
ser professor era uma missão religiosa. Até então, o Estado não tinha de imediato
um modelo novo de educação para substituir o anterior, assim, prolongou o
modelo da Igreja, reconhecendo seu resultado. Dessa forma, com o processo
educativo agora sob sua tutela, o modelo religioso passaria a produzir resultado
para dentro do interesse do Estado na constituição do novo homem.
Assim, a profissão docente é abarcada pelo controle estatal que passa a
certificar quem pode ou não exercê-la e a autorizar instituições onde esta seria
exercida. O professor passava a ser um funcionário público e o modelo de
educação continua inspirado no modelo religioso, sendo a profissão certificada e
regulada pelo Estado que mediava a relação da sociedade com seus objetivos
políticos. O Estado passa a ver na educação a possibilidade de tornar possível a
implementação de seus interesses e a efetivação do novo projeto de sociedade
(GUIMARÃES, 2004).
A profissão de professor nasce entre as congregações religiosas que
foram, progressivamente, configurando um corpo de saberes e técnicas e um
conjunto de normas e valores específicos da profissão docente. A elaboração de
um corpo de saberes e de técnicas é a consequência lógica do interesse
renovado que a Era Moderna31 consagra ao porvir e à intencionalidade educativa
(NÓVOA, 1995, p. 16). Portanto, trata-se de mais de um saber técnico do que um
conhecimento fundamental, conforme vai se organizar, de preferência, em torno
de princípios e estratégias de ensino para formar um homem racional, que domine
a natureza a favor do bem público.
A elaboração de um conjunto de normas e valores configurados pelos
religiosos é, largamente, influenciada por crenças e atitudes morais e religiosas.
____________ 31 A Modernidade estava prometendo mudanças e transformações à sociedade e o projeto de novo homem
baseado na crença da ciência, a razão como única possibilidade de produção do conhecimento.
57
Os professores aderem a uma ética e a esse sistema normativo marcadamente
religioso, quando a missão de educar é substituída pela prática de um ofício e a
vocação cede o lugar à profissão, as motivações originais não desaparecem
(NÓVOA, 1995, p. 16).
Dessa maneira, os saberes, as técnicas, as normas e os valores que
guiavam a educação foram estabelecidos, de início, pela Igreja e, em seguida,
pelo Estado, que adotou o sistema religioso de fazer educação, ocupando-se, a
partir do século XVIII, da emissão de autorização para ensinar, educando o
homem para ser inserido no mundo onde vive e passando a controlá-lo. Aos
professores, cabia a adesão a esse discurso e seguir o planejamento de ensino
elaborado por outros. Com isso, o Estado e o professor estavam se beneficiavam.
O primeiro, poderia controlar melhor a educação e as atividades decorrentes dela;
já o professor, via sua profissão como função pública e social para alcançar mais
status e respaldo na sociedade com definição de poder e formação de uma
identidade profissional.
As mudanças promoveram o trabalho docente a um fazer que se
diferenciava como conjunto de práticas, tornando-se assunto de especialistas,
dele se ocupando também diversos pensadores na divulgação da importância de
educar e do papel que o professor exerce nesse fazer, entre eles temos Kant,
Rousseau, Comenius e outros. No século XVIII, já havia também uma diversidade
de grupos que encarava o ensino como ocupação principal (um dos itens que
definem uma profissão). Desse modo, sob a intervenção do Estado, inicia-se a
homogeneização de todos esses grupos, organizando a educação como corpo do
Estado e, por ele, são realizadas certas ações e tomadas de atitude,
estabelecendo uma espécie de norma de criação e proteção da profissão
docente.
Uma dessas ações para homogeneizar o recrutamento dos professores
consistia na definição de normas e regras para contratação de professores,
uniformizando o processo nacional de seleção de mestres (NÓVOA, 1999).
Portanto, o processo local de seleção também deveria estar submetido ao
controle e regras ditadas pelo Estado. Assim, os professores são instituídos como
um profissional e não como uma concepção corporativa do ofício e livres do
58
interesse das autoridades locais, sendo um trabalhador que domina uma série de
capacidades e habilidades especializadas, o que identifica e diferencia seu fazer
daqueles de outros grupos.
Portanto, a intervenção do Estado na educação vai conduzir o ser
professor ao status de profissão, concretizada com a criação da licença ou
permissão. Esse foi um momento decisivo no processo de profissionalização da
atividade docente, definindo o perfil do professor ideal para o recrutamento e
delineando a carreira docente. Segundo Nóvoa (1995), os professore foram ativos
no processo de estabelecimento da profissão docente ao assumirem a tarefa de
promover a educação e seu valor, reivindicando as condições para a valorização
de suas funções e, com isso, a melhoria das condições de seu trabalho e de seu
estatuto socioprofissional.
No século XIX, a expansão da escola está associada às potencialidades da
educação na promoção e implementação de projetos políticos do Estado, na
promoção do progresso e da ordem social. Esta expansão vem acompanhada da
necessidade do desenvolvimento de novas técnicas pedagógicas, de normas e
valores próprios da profissão docente, bem como da necessidade de assegurar
sua reprodução aos futuros professores. Havia tempo em que os professores
reivindicavam a criação de uma instituição para dignificar sua formação docente.
Ser professor estava se tornando uma profissão cada vez mais especializada,
exigindo a existência de um espaço voltado à formação de maior qualificação.
A luta antiga veio a ser efetivada somente no século XIX, graças aos
interesses, tanto do Estado onipotente e controlador como dos professores em
ver sua profissão com maior dignidade, qualidade e valorizada socialmente.
Nesse cenário, ocorre a criação da escola normal, representando, assim, uma
conquista importante dos professores. Agora, a criação da escola normal põe em
movimento novas e maiores exigências para a profissão: maior controle de
entrada, definição de novo currículo e melhor qualidade de formação. Dessa
maneira, as instituições passaram a garantir a formação de professores de uma
maneira mais uniformizada, ocupando o lugar central no processo de produção
dos saberes e do sistema de normas da profissão docente.
59
A conquista das instituições de formação não encerrava a luta pelo
processo da profissionalização docente. As associações de professores criadas,
ainda, no Século XIX, evidenciavam a tomada de consciência constituem um
marco da luta pela profissionalização dos docentes. Agora, organizados em
associações, passam a reivindicar melhorias do estatuto da classe, controle da
profissão e definição de uma carreira.
Dessa forma, o Estado não será o único beneficiado pela expansão do
sistema escolar, pelo controle e melhoria da qualidade da formação de
professores. Tudo isso vai contribuir de forma inquestionável para colocar em
movimento o processo de profissionalização dos professores. Uma conquista era
seguida de nova luta, mas, só no final do século XIX e, sobretudo, no século XX
que a docência começa a assumir a configuração que conhecemos hoje, quando
a instrução torna-se obrigatória e em que as reivindicações e união das
associações de professores lutam para estabelecer as bases de um sistema mais
considerável e, também, mais estável.
O prestígio dos professores no início do século XX é indissociável da ação levada a cabo pelas suas associações, que acrescentam à unidade extrínseca do corpo docente, imposta pelo Estado, uma unidade intrínseca, construída com base em interesses comuns e na consolidação de um espírito de corpo (NÓVOA, 1995, p. 18)32.
O resultado dessa união possibilitou maior prestígio para fortalecimento da
profissão, que também se manifesta no ensino, passando a ser realizado por
leigos, sobretudo por mulheres formadas nas escolas normais, que foram criadas
para esse fim. A responsabilidade pela educação passa para o Estado,
continuando a existir as escolas confessionais ligadas à Igreja. A comunidade
local continua a exercer, um certo, controle sobre a escola, por meio dos
impostos, dos pais e funcionários (TARDIF, 2005). Mas, o importante mesmo é
que o Estado assume as obrigações para com o cidadão ao garantir que, para ser
professor, precisava mais que o domínio do saber disciplinar: eram necessários
também os saberes pedagógicos que passaram a ser ensinados nas escolas
normais. Com elas, fica criado um espaço de formação e profissionalização dos
docentes.
____________ 32 Destaque do autor.
60
Assim, com a escola sob controle juridicamente definido, a docência se
torna autônoma e adquire traços de uma ocupação estável, beneficiada pela
proteção de seu espaço de exercício profissional e de seu recrutamento. Um
contra argumento é trazido por Contreras (2001) em relação a essa autonomia.
Para ele, essa autonomia sofre constantemente interferências de outros
interesses, como acontece nos dias atuais de globalização da economia, com
ênfase na eficiência, resultados e competitividade no mundo dos negócios que
impõe o caminho para a formação de professores, limitando-se com isso, o poder
de decisão dos docentes.
Dessa maneira, a profissionalização dos professores foi um processo
marcado por intervenções e imposições do Estado, sobretudo, e de outros
agentes que também se colocam como mediadores da questão, como a Igreja e o
setor econômico. O processo, também, foi marcado pela capacidade de
mobilização dos professores em defesa de seus interesses, de melhores
condições de trabalho, promovendo o surgimento de uma profissão e pela tomada
de atitude para seu fortalecimento no Estado e na sociedade.
Entretanto, a profissionalização se vê, assim, marcada pelas regras da
economia de mercado, transformando o trabalho do professor em um produto de
mercado com as instituições fragilizadas. Apoiamo-nos em Nóvoa (1995), para
dizer que a profissionalização pode ser um modo de controlar o desenvolvimento
profissional de qualidade e os profissionais da educação, afirmando, dessa forma,
a histórica vulnerabilidade do magistério. Entendemos que o reconhecimento da
profissão exige luta constante, demanda tempo e gera tensões. Tudo isso sinaliza
para a necessidade da sempre mobilização consciente e forte da classe dos
professores para discutir com o Estado e daí poder nascer uma nova instituição
educativa e, com isso, outro conceito de profissionalização, a partir do já
experimentado até aqui.
Existem vários modelos de formação docente que influenciam o despertar
para a profissão, influindo na maneiras de agir e pensar do professor e que
imprimem, também, parte das marcas identitárias do ser docente. O item seguinte
trata desses modelos de formação docente. Com eles, é possível compreender
melhor um dado modelo de formação de professor e a luz que o orienta.
61
2.3 Os diferentes modelos na configuração do ser professor
As marcas do ser professor como profissional começam a ser adquiridas já
nos cursos de licenciaturas, e estão afiliados aos modelos de racionalidade de
formação docente. Essas marcas seguem ao longo da trajetória do professor e
anunciam parte de sua identidade profissional docente. Conhecer os modelos de
formação docente contribuiria para o professor se ver e entender melhor sua
prática e poder mudar. Quando proposto outro modelo de formação, ele verbaliza
suas intenções para com o formando, revelam, também, o ambiente que
influencia a proposta. Com isso, poderemos compreender a experiência posta em
prática pelo Projeto de Licenciaturas Parceladas na formação do professor de
Matemática, e aí está a importância desse conhecer.
Diante disso, pretendemos destacar as características desses modelos
para defender que o saber-fazer docente, que se manifesta na identidade de
professor na sala de aula, na sua visão de mundo, carrega as marcas forjadas
durante sua formação nas instituições. Nesses espaços, ele vai sendo despertado
para as opções e intenções do ser professor para ser vivido em seu lugar de
trabalho com seus alunos – escola.
Os modelos de formação docente estão baseados nos modelos da
racionalidade técnica, prática e crítica. Cada um desses modelos traz suas
variações a partir da relação teoria-prática e que vai marcar posições diferentes
de como concebe o ser professor.
Em seu artigo sobre a pesquisa na construção de modelos críticos de
formação, Diniz-Pereira (2002), a partir de pesquisadores como Carr; Kemmis
(1986); Schön (1992); Zeichner (2000); Hooks (1994) entre outros, aponta e
sintetiza os diferentes modelos que atuam no campo da formação de professores.
Os modelos baseados na racionalidade técnica são mais difundidos e há,
pelos menos, três modelos de formação de professores: de treinamento de
habilidades comportamentais que objetiva treinar o professor para desenvolver
habilidades específicas e observáveis; de transmissão, no qual os conteúdos
científicos e pedagógicos são transmitidos aos professores que, normalmente,
negam as práticas de ensino e o modelo acadêmico tradicional, no qual o
62
conhecimento do conteúdo da disciplina e/ou científico é suficiente para o ensino
e os aspectos práticos do ensino podem ser aprendidos em serviço.
Nesses modelos, as atividades profissionais são marcadas pela solução
instrumental de um problema e pela aplicação de uma técnica ou teoria, que tem
a função de iluminar o pensamento dos professores. Já o papel do professor é
aceitar as recomendações práticas dos teóricos e pesquisadores educacionais.
Portanto, o professor é visto como um técnico, um especialista que rigorosamente
põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas (DINIZ-PEREIRA, 2002, p.
22) e a sala de aula, um espaço controlado pela aplicação da técnica. Segundo
Lüdke (2001); Lisita et al (2001), o trabalho de Schön (1983, 30) foi muito eficiente
na denúncia desse tipo de subordinação, à qual nenhum profissional na realidade
se submete por inteiro (p. 30). Nesse modelo, a imagem que marca o professor é
a de um técnico que foi treinado para ser bom na solução instrumental de
problemas na sala de aula.
A partir das críticas ao modelo da racionalidade técnica, surgem os
modelos alternativos de formação docente. Neles, a educação é concebida como
um processo complexo e modifica-se a partir das circunstâncias que se alteram
constantemente. Aí, quem decide o que fazer é o próprio professor. Para isso,
deve saber tomar decisões sábias para agir, considerando que nessa visão a
realidade educacional é muito fluída e reflexiva para permitir uma sistematização
técnica. Nessa perspectiva, o agir do professor não se faz a partir da aplicação de
técnicas, mas sim pautado na capacidade do professor saber tomar as decisões
sábias para agir dentro de um cenário de incertezas, e pouco previsível. A partir
dessa perspectiva, os professores passaram a ser vistos como um profissional
que reflete e questiona sua prática pedagógica cotidiana.
Os modelos baseados na racionalidade prática têm sido uma resposta na
superação do modelo técnico. Diniz-Pereira (2002) aponta, pelos menos, três
tipos de formação de professores dentro desse modelo: o modelo humanístico, no
qual o professor é o principal definidor de um conjunto particular de
comportamentos que deve conhecer a fundo; o modelo de ensino como ofício,
assumindo que o conhecimento do ensino é adquirido por tentativa e erro e por
meio de uma análise cuidadosa da situação imediata e por fim, o modelo
63
orientado pela pesquisa que objetiva ajudar o professor a analisar e refletir sua
prática e trabalhar na solução de problemas de ensino e aprendizagem em sala
de aula.
Nesse modelo, o professor é concebido como mais ativo na definição do
que fazer para desenvolver a aula. Sua imagem é marcada por ser um
profissional que questiona, analisa e reflete sua prática e aprende com ela.
No modelo da racionalidade crítica, segundo Diniz-Pereira (2002), a partir
de Carr e Kemmis, a educação é historicamente localizada e considerada em um
contexto sócio-histórico, projetando uma visão do tipo de futuro que se espera
construir. A educação é também uma atividade social e não apenas uma questão
de desenvolvimento individual. Como atividade intrinsecamente política, afeta as
escolhas de vida daqueles envolvidos no processo. Por fim, nesse modelo, a
educação é problemática, cujo propósito é criar oportunidade para o professor
aprender com base em experiência e assume a atitude de planejar a própria
aprendizagem.
Ainda para Carr e Kemmis, também segundo Diniz-Pereira (2002), no
modelo crítico, pesquisa é a palavra chave, quando o ensino e o currículo são
tratados de um modo crítico e estratégico que sugere que o professor venha a ser
crítico não apenas para investigar o ensino, o currículo ou a educação, mas, uma
pesquisa na e para a educação.
Os modelos que se baseiam no modelo da racionalidade crítica, são: a) o
sociorreconstrucionista, para o qual o ensino e a aprendizagem são um veículo
para promoção de uma igualdade, humanidade e justiça social na sala de aula, na
escola e na sociedade; b) o modelo emancipatório ou transgressivo, que quer ver
a educação como expressão do ativismo político e a sala de aula como o lugar de
possibilidades, onde o professor pode construir modos coletivos para ir além dos
limites; c) por fim, o modelo ecológico-crítico, que objetiva a transformação social
no qual a pesquisa-ação é o meio que pode revelar, interromper e interpretar
desigualdades dentro da sociedade, facilitando o processo de transformação
social (DINIZ-PEREIRA, 2002).
64
No modelo da racionalidade crítica, ensinar exige criticidade e nele o
professor é alguém que levanta o problema a partir de uma visão crítica sobre
uma dada realidade ou assunto. Portanto, em sala de aula, o professor não só
levanta o problema, mas o faz com criticidade, estabelecendo um diálogo crítico
com seus alunos. O professor também é curioso, mas sua curiosidade é uma
inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo [...] (FREIRE,
2004, p. 32).
Diniz-Pereira (2002, p. 31) chama a atenção para a existência de sinais
que indicam que o modelo da pesquisa-ação está sendo usado a serviço da
racionalidade técnica. Mas, ele acredita que o atual movimento dos educadores
pesquisadores, por exemplo, Zeichner (1998; 2005), tem um potencial para se
tornar um exemplo de um movimento global que poderia lutar contra concepções
conservadoras de formação docente. Tudo isso perpassa pela constituição e
reconstrução da imagem do professor na sociedade e na escola, pois segundo
Silva (1999); Dubar (1997), as marcas que incorporamos são também produzidas
pelos lugares por onde passamos e nos movimentamos, onde ser é estar em
movimento num sempre vir a ser que nunca é, mas está sendo sempre.
Uma situação a ser trazida a partir desses modelos de formação pode ser
exemplificada em relação ao professor de Matemática e sua prática. Como se
sabe, é comum encontrar engenheiros atuando como professor de Matemática33
em muitas escolas, reforçando a imagem de que o bom professor é aquele que
domina o conteúdo de sua disciplina. Nessa circunstância, sua aula será marcada
pela exposição de conteúdo e uma lista de exercício para resolver. Isso é o que
importa: saber o conteúdo e, assim, sua posição marca as fronteiras de sua
prática didático-pedagógica e revela sua formação.
Portanto, trata-se de transformações que passam pela reformulação
estrutural dos cursos de formação de professores, das instituições que os
formam, portanto, de sua identidade e do estabelecimento de políticas que
possam tornar possíveis os cursos de formação docente, poderem implementar
____________ 33 Segundo a Capes (2007), 23% dos docentes que ensinam Matemática não tem graduação. No Centro
Oeste 14,6% ainda não tem graduação. No Nordeste, essa situação é mais grave, onde os docentes sem graduação chegam a 36,1%; no Norte chegam a 36,9%. E os formados em outras áreas, 21%. Apenas 20% são formados de fato em Matemática. Folha de São Paulo, 31/03/2008.
65
seus programas de formação dentro de uma visão mais crítica, engajada e
socialmente justa com a sociedade contra os excessos de nosso tempo.
Uma questão que fica aqui, é a de que nessa luta, não podemos ficar
cegos sem enxergar os modelos de formação dos professores e que o movimento
global pela educação de qualidade, legítima e justa para todos conspire na
formação de um outro homem que passa, também, pela formação de outro perfil
de professor.
Muito já tem sido feito na busca de proporcionar uma formação de
professores com mais qualidade, capacidade e consciência de seu envolvimento
na educação de crianças e jovens e, também, de adultos. Os desafios são muitos
e diversos. Compreender o fenômeno da formação do professor é parte do
compromisso que busca engendrar ações para a melhoria de sua formação, da
profissionalização docente.
Os dados do quadro abaixo resumem nossa compreensão com relação à
formação do professor, queremos conhecer a experiência da formação do
professor de Matemática vivenciada no Projeto Parceladas, bem como estudar
como essa formação foi possibilitadora da constituição identitária profissional
docente.
Quadro nº 2.1. Síntese do conceito de formação assumido nessa pesquisa.
A formação precisa dotar o professor de um papel mais ativo, possibilitando-lhe instrumentos intelectuais para que possa refletir sua prática e compreender melhor as situações complexas para decidir e agir em seu trabalho (IMBERNÓN, 2000).
A formação de professores deve proporcionar-lhe um estatuto de condições para que enxergue a necessidade e a importância de estar em construção permanente e contínua, ou a formação como desenvolvimento de uma nova cultura profissional docente (IMBERNÒN, 1998).
A formação do professor é condição que deve proporcionar um acréscimo de saberes e compreensão para que o professor aprendiz possa vir a vivenciar seu trabalho como lugar de formação contínua, como produto de uma racionalidade prática como sinônimo de movimento e construtora de identidade profissional (THERRIEN, 2002).
66
A formação não é um ato isolado, mas sim um movimento que faz parte da vida, já que todo sujeito vive suas experiências imerso nas práticas sociais, culturais e tem uma história de vida que é compartilhada com a história de outros sujeitos. Nesse movimento, os professores mobilizam e produzem saberes e, nesse processo, constituem-se profissionais. Isso significa que o professor, sua prática e seus saberes formam uma tríade de entidades que “interdependem” e “copertencem” a uma situação e trabalho na qual “coevoluem” e continuamente se transformam (FIORENTINI, 2000, p. 187).
A seguir, estaremos tratando da formação do professor de Matemática em
especifico.
2.4 0 professor de Matemática – a formação, os saberes e o desenvolvimento profissional
A formação do professor é um dos assuntos mais marcantes e desafiantes
na Educação Matemática. Antes, acreditava-se que o domínio de técnicas e
conteúdos faria do licenciando um professor competente no futuro, capaz de
promover o ensino e a aprendizagem. Hoje, os professores estão sendo
desafiados a estar em formação contínua e aprender a ensinar diante de novos
contextos e a partir de sua própria prática. Desafiador e complexo, o alargamento
das funções docentes sinaliza para uma formação de professores que envolva
uma série de processos: a formação inicial, a formação continuada, o
desenvolvimento profissional, os saberes, as práticas pedagógicas e a identidade
profissional docente.
Nesse contexto, discute-se o descompasso entre formação e perfil exigidos
pelo sistema público de educação e os requeridos pelo mercado de trabalho.
Busca-se uma nova cultura de formação de professores de Matemática. Qual
formação é necessária? A concepção de professor como técnico vai sendo
substituída pela idéia do profissional que compreende e criticamente reflete sobre
sua prática. A partir disso, o que cabe aos cursos de formação inicial para que o
licenciando possa construir seu ser professor? O que contribui para o
desenvolvimento profissional do professor? O que precisa saber o professor de
67
Matemática? A quem interessa que o professor seja o sujeito aprendente ao longo
de sua existência? Tudo indica que a busca por uma nova cultura de formação de
professor será necessária ao desenvolvimento profissional docente.
Dessa forma, o objetivo dessa seção se apóia na importância das
indagações para compreensão da formação inicial dos professores numa
dimensão que se coloca além do domínio da técnica e do conteúdo e que
possibilite entender a formação do professor pela pesquisa e a constituição de
sua identidade profissional no Projeto de Licenciaturas Parceladas considerando
o contexto multifacetado, como o do Médio Araguaia. As questões complexas que
envolvem uma proposta de formação inicial e cujas respostas são, também,
complexas já vinham preocupando a comunidade acadêmica de professores de
Matemática.
2.4.1 A formação de professor de Matemática – dos novos questionamentos
As discussões a respeito do ensino de Matemática e, de certa forma, da
formação do professor, não são recentes. No início do século XX34, o pesquisador
e eminente matemático alemão Félix Klein (1849-1925) já se preocupava com a
questão. Assim, em sua obra “Matemática Elementar sobre um ponto de vista
superior” antecipa algumas questões relacionadas ao currículo da Matemática da
Educação Secundária. Para transformá-lo, Klein cria uma disciplina específica de
metodologia para o ensino da Matemática em sua universidade, defendendo que
o professor deveria ser um diplomata e considerar o processo psíquico do aluno,
para agarrar seu interesse e ainda afirmava que o professor só teria sucesso se
apresentasse as coisas de maneira intuitivamente compreensível, (D’AMBROSIO,
2004).
De certa forma, as preocupações da época do congresso de 190835
continuam atualizadas, complexas e desafiadoras no contexto da globalização
____________ 34 Durante a realização do Congresso Internacional de Matemática realizado em Roma, em 1908, foi fundada
a Comissão Internacional de Instrução Matemática, conhecida pelas siglas IMUK/ICMI, sob liderança de Felix Klein, cujo objetivo era avaliar as condições de ensino da Matemática no mundo.
35 Em 1908, foi realizado um congresso de em Roma para discutir as condições de ensino da Matemática e a formação de professores. O congresso foi presidido pelo matemático alemão Felix Klein.
68
econômica incerta e cultural, muitas vezes, excludente. A comunidade de
educadores matemáticos, entre outras questões, se pergunta: o que significa um
professor de Matemática bem formado, bem preparado? O que faz do professor
um profissional competente? O que significa domínio de conteúdo, hoje? O que
significa um ensino eficiente? Qual a influência da formação básica nas práticas
pedagógicas da sala de aula? Questões como estas contribuíram para o
fortalecimento da Educação Matemática e melhor compreensão da formação dos
professores de Matemática.
2.4.2 Algumas tendências da formação do professor de Matemática – a
busca pela formação
A preocupação pela formação inicial do professor de Matemática tem
gerado várias tendências que vêm marcando os cursos de licenciatura. Será que
tantas tendências fragilizam e dificultam a definição de princípios e a constituição
de um corpo teórico e prático que melhor qualifique o professor de matemática? E
o quê significa qualificar melhor esse professor? As diretrizes nacionais têm
servido para orientar os diferentes projetos de Licenciatura em matemática das
instituições de ensino? Algumas dessas questões apontam que a formação dos
professores continua sendo objeto dos estudos da Educação Matemática e tem
demandado um movimento da comunidade de educadores com o propósito de
contribuir para o enfrentamento das questões acima indicadas para desenvolver
bem essa função.
Bertoni (1995) identifica cinco tendências presentes em inúmeras
licenciaturas, assim enumeradas: 1- conhecimento adequado de metodologias de
ensino; 2- exercício da prática escolar; 3- conhecimento da teoria em Educação
Matemática; 4- capacitação como professor pesquisador; 5- a experiência em
Matemática do professor, gerando sua representação da matéria.
As tendências três e quatro serão focadas por sua relação mais direta em
nossa pesquisa. A etnomatemática (incluída na terceira tendência) influenciou
fortemente o desenvolvimento das atividades de produção dos trabalhos de
conclusão de curso do Projeto Parceladas. Já a quarta tendência que trata do
69
professor pesquisador se constituiu no o eixo metodológico central do Projeto –
formar o professor pela pesquisa. Sobre o professor que faz pesquisa, trataremos
nos último item deste capítulo.
2.4.3 A formação de professores de Matemática no contexto do Programa Etnomatemática36
A terceira tendência, Educação Matemática, preconiza o desenvolvimento
nas licenciaturas de temas variados, como Etnomatemática, Modelagem, uso da
História da Matemática, da Informática, Resolução de Problemas, Filosofia da
Educação Matemática, Cognição e Aprendizagem da Matemática no ensino-
aprendizagem da Matemática. Segundo Bertoni (1995), essas temáticas estavam
presentes de forma incipiente nas licenciaturas. Já para Fiorentini (2002) e
Ferreira (2003), entre outros, estas temáticas, ainda continuam incipientes.
Quando muito fazem parte da proposta curricular sem passar por discussão entre
os formadores a respeito de sua importância para o curso. Mas há registros de
mudança como a experiência da UnB de 1985 a 1992, a proposta da UNESP/Rio
Claro e mais recentemente a implantação, em 2001, de uma proposta de
Licenciatura em Matemática do CESAT, na cidade de Serra – ES37.
Ainda dentro da tendência Educação Matemática, está a
Etnomatemática38; como toda proposta tem suas limitações e pontos de tensão.
Um deles é que há diferentes matemáticas sendo desenvolvidas em ambientes
culturais distintos como a academia, a escola e o trabalho. Muitas formas de fazer
a Matemática não são aceitas em um lugar ou noutro. Não devemos buscar a
unanimidade, mas, o respeito à existência das diferentes Matemáticas geradas
em grupos culturais diversos.
____________ 36 O Projeto Parceladas recebeu influência do Programa Etnomatemática. A nova proposta curricular incluiu a
disciplina de Modelagem e Etnomatemática I e II. 37 Para mais informações sobre CESAT – Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira, ver PAIVA, M. A. na
bibliografia. 38 A Etnomatemática procura entender o saber/fazer Matemática ao longo da história da humanidade,
contextualizado em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e nações. Nasceu do inconformismo com a fragmentação do conhecimento em Artes, Religião, Filosofia Ciências, (D’AMBROSIO, 1993, 2001).
70
Acreditamos que boa parte da pesquisa brasileira sobre a formação do
professor receba influência da etnomatemática (D’AMBROSIO, 2001). No Brasil,
os pesquisadores Ferreira (1993); Borba (1993) e Knijnik (1993) revelam que a
Matemática no contexto da etnomatemática precisa ser compreendida como um
tipo de conhecimento gerado em todas as culturas, assim como as linguagens,
crenças religiosas, rituais e técnicas específicas de produção, conforme
D’Ambrósio (1993, 2001). A Matemática tem seu traço cultural e quando se
considera a formação de professores, a inclusão de atividades que incluam a
etnomatemática pode contribuir para que o futuro professor compreenda, além do
conteúdo de Matemática, a relação deste conteúdo com os conhecimentos que
emerge da cultura local. Esta parece ser uma situação que não encontra
ambientes favoráveis para seu desenvolvimento nos cursos de licenciatura. Ora
faltam professores preparados, ora os currículos das licenciaturas dão pouca
atenção, ou quase nenhuma ao programa etnomatemática.
Mesmo diante das dificuldades de implementação do Programa
Etnomatemática, ela vem influenciando várias pesquisas no Brasil, como aquelas
feitas por Fiorentini et al (2002); Fiorentini (2004); Moreira; David (2005),
revelando, ainda, que nossos pesquisadores mantêm um canal de sintonia com
algumas tendências internacionais em pesquisa, como as que seguem.
Fora do Brasil, a influência pode ser constatada nas pesquisas de Abraham
Arcari e Alan Schoenfeld (2006), de Israel; A. J. (Sandy) Dawson (2006) na
Micronésia que tratam da formação de professores de Matemática num contexto
cultural de populações que falam diversas línguas e dialetos nas ilhas do Pacífico
com vista ao desenvolvimento profissional desses professores. Jill Adler (2006)
discute as dificuldades de construir a educação pós-apartheid na África do Sul. O
foco de seu trabalho está centrado nos problemas da construção dessa
educação, abordando, também, questões ligadas às especificidades da
Matemática para a formação de professores, analisando, a partir do contexto
cultural e político, o papel que este contexto exerce na configuração da
Matemática necessária para a formação do professor.
Em suas discussões, seja no contexto da sala de aula, no trabalho no
campo ou em uma favela, esses pesquisadores enxergam que a etnomatemática
71
possibilita nossa libertação das verdades matemáticas universais e respeita o
aprendizado não acadêmico do aluno, do cidadão, valorizando a Matemática de
diversos grupos culturais (Ferreira, 1993). O Estado atribui à escola o papel de
formar o cidadão, assim, não pode mais negar a existência de saberes e culturas
dos povos.
Mesmo assim, o Programa Etnomatemática, como prefere D’Ambrosio
(1993, 2001), ainda está longe de ser aceito como alternativa aos problemas
desafiadores que envolvem a educação; em particular, o currículo de Matemática
que não prima, muitas vezes, por um conteúdo formado fora da escola. Isso não
quer dizer que um deve ou precise prevalecer sobre o outro, mas que é possível e
saudável o reconhecimento dos saberes matemáticos produzidos em outras
culturas, como vem defendendo o autor há muitos anos.
Em síntese, podemos dizer que levar a cabo projetos que envolvam a
etnomatemática, como fez o Projeto de Licenciaturas Parceladas, que almeja a
educação de jovens e a formação de professores39 é valorizar o que é seu. É
enxergar no futuro professor o ser social e cultural que também é. É ver
valorizada sua identidade, seus conhecimentos, crenças, concepções e saberes
vindos da cultura, podendo ampliar tudo isso a partir da formação acadêmica40.
2.4.4 O desafio de formar o professor de Matemática – a contribuição das pesquisas
Os aspectos acima indicados têm mobilizado a comunidade de
pesquisadores educadores matemáticos no sentido de compreender melhor a
questão da formação de professores que ensinam Matemática. As respostas a
essas perguntas não são fáceis, significando que a questão da formação do
professor é complexa e há muito a ser feito, pois sabemos pouco sobre quais
conhecimentos são fundamentais à formação docente em Matemática.
____________ 39 O sociocultural e ambiental do Araguaia permitiu que vários licenciados das Parceladas tomassem a
etnomatemática como seu contexto de estudo, ora focando os saberes indígenas, ora os saberes de madeireiros, garimpeiros ou trabalhadores sem terra no Rio Grande do Sul.
40 Nesta pesquisa, o anexo nº IX, lista os trabalhos de conclusão de curso, em que a maioria da temática situava-se no contexto da etnomatemática.
72
Na década de 1960, as discussões a respeito da formação do professor
ganharam espaço, as pesquisas foram fortalecidas e a Educação Matemática
alcançou um espaço no meio acadêmico ganhando uma dimensão internacional.
Até então, segundo Ferreira (2003), não se conhecia bem qual era a ênfase e
como ocorria a formação do professor, dada à escassez de pesquisas sobre a
temática e isso acontecia tanto no Brasil como em outros países.
Até finais dos anos de 1970, sob influência da racionalidade técnica, a
preocupação central das pesquisas era modelar o comportamento do professor e
examinar os efeitos de determinadas estratégias de ensino. Na época, a pesquisa
não tinha interesse em saber como essas estratégias eram percebidas e
conduzidas pelos professores. Dessa forma, os estudos sobre a formação de
professores consistiam somente em estudos experimentais quantitativos sobre a
eficácia de diferentes métodos para treinar professores em tarefas específicas,
(ZEICHNER, 1998). O professor era um objeto passivo a ser formado.
Ao analisar as pesquisas da época na área da Educação Matemática,
Fiorentini et al (2002) destacam os problemas mais evidentes: a) a desarticulação
entre teoria e prática; b) menor prestígio da licenciatura em relação ao
bacharelado; c) ausência de estudos histórico-filosóficos e epistemológicos do
saber matemático; d) predominância de uma abordagem técnico-formal das
disciplinas específicas; e) falta de formação teórico-prática em Educação
Matemática dos formadores de professores.
A partir do final das décadas de 1980 e de 1990 sob a influência dos
estudos de Nóvoa (1992), os pesquisadores lançaram um novo olhar sobre a
formação do professor41. História de vida, crenças, concepções, experiências,
trajetórias pessoais, valores e saberes passaram a ser os focos das pesquisas, ao
mesmo tempo em que uma nova metodologia de pesquisa passou a ser
utilizadas. Nesse novo olhar, o professor passou a ser visto como parceiro na
construção coletiva dos conhecimentos a respeito da formação do professor.
Mesmo assim [...]
____________ 41 Até o final dos anos de 1980, mais de cinco mil estudos já haviam sido realizados, de acordo com Kilpatrick
(1996).
73
[...] a pesquisa e a prática de formação de professores mantiveram-se pouco reconhecidas e se orientavam principalmente para a atualização do conhecimento específico do professor. O processo nessa perspectiva era visto como uma eficiente transferência de princípios da pesquisa sobre ensino para o treinamento de professores. E o foco continuava a manter-se nas conexões entre o desempenho do estudante e as características, os comportamento e as decisões do professor. (FERREIRA, 2003, 22).
Enquanto as pesquisas avançaram, o modelo de formação inicial 3 + 1
(bacharelado + didática), mesmo recebendo muitas críticas, vem resistindo e
continua servindo de modelo de formação inicial. Em muitos casos, os cursos
promovem apenas uma mudança de lugar de algumas disciplinas e, muitas
vezes, diminuição de carga horária ou faz exclusão de disciplinas, geralmente,
aquelas ligadas à formação pedagógica do professor, acentuando a divisão entre
licenciatura e bacharelado e negando o valor do conhecimento pedagógico para
os licenciandos.
Tais mudanças não são fáceis de acontecer. Precisam de tempo e são
processuais. Fiorentini et al (2002) constataram em uma pesquisa sobre a
formação de professores de Matemática no Brasil, que as mudanças nas
licenciaturas são inócuas se os professores formadores não se envolvem
efetivamente nesse processo.
Os poucos estudos que evidenciam alguns avanços em relação à formação inicial do professor parecem indicar que mudanças na estrutura curricular das licenciaturas podem ser inócuas se não envolvem o coletivo de professores que nela atuam. (FIORENTINI et al., 2002, P. 154)
A insistência na permanência do modelo 3 + 1 e o funcionamento dos
cursos de Licenciatura, funcionando como anexos do curso de bacharelado, tem
dificultado, segundo Pires (2000) a construção de uma identidade para os cursos.
Com isso, pode ficar comprometida também, a constituição da identidade
profissional do aluno que será professor de Matemática na escola básica. A
questão é saber como poderá o licenciando construir sua identidade profissional
docente a partir de um ambiente que pouco valoriza a profissão docente.
74
Para Bertoni (1995) o grande desafio com relação à formação do professor
de Matemática é superar “o fazer como sempre se fez” nos cursos de formação
inicial. Isso tem dificultado a introdução de inovações agindo, como o vírus anti-
inovações, como uma espécie de estresse histórico – o vício de continuar fazendo
como sempre se faz, conforme Struik (1968), citado por Bertoni (1995, p. 14).
Agravando mais a situação, a formação básica nos conteúdos matemáticos dos
ingressantes na licenciatura é insuficiente, é precária, conforme Pires (2000), e o
trabalho para recuperá-los é feito em caráter de revisão, aligeirado no tempo e no
conteúdo e sem passar por uma reflexão sobre a importância de retomá-los na
licenciatura, como constatou o já referenciado relatório do GTC (2008).
O desafio que se apresenta é o de formar um profissional capaz de
articular teoria e prática, conhecer o conteúdo e saber ensiná-lo, examinar sua
prática no individual e no coletiva com vistas à autonomia para a tomada de
decisões, possibilitando, assim, ao professor rever seu trabalho e suas ações
como professor.
Portanto, afirmamos a necessidade da estruturação de uma formação
específica para o licenciando que seja distinta do bacharelado, que nos cursos os
saberes docentes tenham o mesmo espaço e valor que os específicos da
Matemática. A licenciatura não é um bacharelado menor, mas antes de tudo, é
uma forma diferente de abordar os conteúdos matemáticos (KOGA, 1998;
LOPES, 2000) e que precisa ser afirmado e, efetivamente valorizado sempre além
dos escritos. A experiência com relação à maneira de abordar os conteúdos
matemáticos é decorrente da formação inicial, do modo como o licenciando
vivenciou sua formação. Seus reflexos podem ser observados, tanto na formação
como na escola, quando aprendemos a valorizar os saberes que favorecem o ser
professor no sentido de saber ensinar.
Não entendemos que essas aspirações sejam lineares, pois não basta o
estabelecimento de saberes para o professor de Matemática ensinar bem ou
melhorar sua formação inicial. A experiência de sala de aula e o compromisso
assumido pelo professor são produtores de saberes que fazem diferença quando
se pensa em melhorar a qualidade da educação de crianças e jovens.
75
2.5 Saberes docentes mobilizados na formação do professor de Matemática
A preocupação com o ensino e a aprendizagem sempre suscita a
inquietação a respeito do que o professor precisa saber para ensinar. Em termos
de educação, a docência não é simples, sua complexidade impõe-se diante de
uma profissão que tem como objeto de trabalho o ser humano (o aluno), e entre o
professor e esse aluno está o conhecimento que o primeiro utiliza para exercer
sua ação sobre o aluno, assumindo a função mediadora entre ambos A ligação
entre os três precisa da conjugação do saber escolher, graduar e negar, isto é, o
conhecimento não é aplicado pura e simplesmente sem uma “transformação”
(FIORENTINI et al,1998; SZTAJN, 2002). Desse modo, quais são os saberes que
são mobilizados na constituição do ser professor?
A literatura dá conta da existência de diversos saberes docentes,
desenvolvidos em distintos contextos e ambientes culturais, produzindo, assim,
significados e sentidos também diferentes, mas que se completam (SHULMAN,
1986; TARDIF 1991; 1999; 2002; CALDEIRA, 1995; GAUTHIER, 1998; MELLO,
2000). A formação inicial e a escola são dois dos espaços nos quais os saberes
docentes são desenvolvidos, guardando suas especificidades, como os saberes
disciplinares, métodos, formas de organização de conhecimento, que são
desenvolvidos no curso de formação inicial e os saberes que são desenvolvidos
com as experiências de salas de aula.
Os alunos das licenciaturas adquirem crenças, concepções e
representações e sobre a prática docente e constroem sua própria ideia sobre
quem é o aluno, sobre quem é o professor e sobre como é a escola. Embora esse
aluno já tenha freqüentado a escola, as idéias sobre ela passam a ser
reelaboradas durante a formação inicial.
É nessa direção que os estudos Gauthier et al (1998) denominam os
saberes adquiridos e incorporados de saberes da tradição pedagógica. Assim,
com esses saberes, o professor entra na vida profissional, influenciando sua
forma de dar aula. Essa forma de saber está na base da maioria dos cursos
universitários, ou seja, olhar os outros como incompletos e a espera de professor
para completá-lo, estabelecendo, assim, uma relação matemática de X para Y: o
76
professor detém o conhecimento e ensina; o aluno não tem o conhecimento e
precisa aprender.
Entretanto, essa relação do professor com os saberes não se reduz a uma
função de transmissão dos conhecimentos prontos adquiridos e incorporados
pelos professores na formação inicial. Segundo Tardif (2002, p. 36), a
transmissão de conhecimentos integra diferentes saberes, com os quais o corpo
docente mantém diferentes relações. Nas palavras do autor, podemos definir o
saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formação profissional e dos saberes
disciplinares, curriculares e experienciais. Assim, a constituição dos saberes
docentes é uma combinação de diversos saberes, e o professor aprende a
negociar com cada um deles conforme sua formação e relação estabelecida
dentro dos contextos e espaços de seu desenvolvimento profissional.
As quatro categorias de saberes docentes estabelecidas por Tardif (2002)
encerram as seguintes compreensões: a) os saberes da formação profissional – relacionados as ciências da educação e à ideologia pedagógica formam o
conjunto de saberes profissionais transmitidos pelas instituições de formação de
professores (as faculdades de educação); b) saberes disciplinares – são
organizados em forma de disciplinas correspondentes aos diversos campos de
conhecimento, aos saberes de que dispõe nossa sociedade e fazem parte da
universidade, no interior dos cursos das faculdades; c) saberes curriculares – os
saberes que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, a
partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por
ela definidos e selecionados, como modelos da cultura erudita e de formação para
a cultura erudita; d) saberes da experiência – são os saberes práticos que
emergem da experiência do professor e formam os habitus que podem se
transformar em estilos de ensino, manifestando-se por meio de um saber-ser e de
um saber-fazer pessoal e profissional, validados pelo trabalho cotidiano.
Com essa tipologia de saberes docentes, parece evidente que eles são
elementos constitutivos da prática do docente e que o professor ideal é aquele
que sabe articular esses saberes. Caldeira (1995) considera que os diversos tipos
de saberes integram-se à prática docente, mas essa integração guarda uma
77
diferença na relação do professor com cada um deles que não é o responsável
pela definição nem pela seleção dos saberes que a escola e as universidades
transmitem. Ele também não controla o processo de definição e de seleção dos
saberes sociais que são transformados em saberes escolares (disciplinares e
curriculares) a serem transmitidos aos alunos.
Os saberes disciplinares e curriculares não pertencem ao professor,
porque são transmitidos prontos nos cursos de licenciaturas e oferecidos por
grupos produtores de saberes como os matemáticos e o professor mantém com
eles uma relação de exterioridade, que se incorpora efetivamente à prática
docente sem ser, porém, produzido ou legitimado por ela, (TARDIF et al, 1991, p.
221). Esses saberes não foram gerados nem gestados com base na vivência do
professor com as ações didático-pedagógicas que executa. Os professores
mantêm uma relação de interioridade com os saberes experienciais, que lhes são
próprios e é por meio destes que se apropriam dos saberes disciplinares,
curriculares e dos profissionais e que os tornam capazes de agir nas ações de
ensino e aprendizagem. Dessa forma, pode-se afirmar a partir dessa perspectiva
que a prática passa do campo de aplicação ao campo de produção do
conhecimento, conferindo-se legitimidade aos saberes práticos (SALGADO, 2003)
e com isso, permitindo, ao mesmo tempo, a promoção dos processos de
profissionalização e a constituição da identidade profissional docente.
Pensando no professor de Matemática, e de posse desses saberes é que
ele age em sua aula e, ao fazer isso, produz saberes que lhes são próprios,
forjados durante sua experiência em sala de aula como acreditava o Projeto de
Licenciatura Parceladas. Para o Projeto, a qualidade do ensinar e aprender
dependerá, não só, da posse desses saberes, mas da capacidade de sua
articulação, do saber fazer, revertendo-os em benefício do professor de
Matemática ao ensinar e do aluno ao aprender. Esses saberes que resultaram da
experiência de sala de aula são saberes práticos e não da prática: eles não se
aplicam à prática para melhor conhecê-la, ma integram-se a ela e são partes
constituintes dela como prática docente (TARDIF et al, 1991, p. 228). Os
professores, vivendo a experiência da sala de aula, podem produzir saberes
sobre essa prática.
78
Sendo assim, o professor não pode e nem deve mais ser visto como um
simples transmissor de conteúdo matemático culturalmente imposto por grupos,
como o grupo dos matemáticos, pois, baseado em experiências profissionais, os
professores adquirem outros conhecimentos e crenças sobre a Matemática, que
passam a dominar sua prática, distanciando-se, portanto, dos conhecimentos e
crenças adquiridas durante sua formação (PAIVA, 2006). Os conteúdos
disciplinares adquiridos durante a formação inicial são de responsabilidade do
professor que, sabedor de seu papel como docente, movimenta-se para produzir
formas de agir para cumprir o objetivo daquele que ensina algo a alguém: fazer
com que o aluno aprenda.
Os saberes docentes não só constituem a prática do professor, eles,
também, expressam as ações que fazem parte do processo de construção de sua
identidade. Esse professor, ao saber-se produtor de saberes que utiliza no seu
espaço de trabalho cotidiano poderá melhorar seu desempenho nas suas tarefas
(TARDIF, 1991; PAIVA, 2006). Pimenta (1999) desenvolveu uma pesquisa
pautada em sua prática com alunos de licenciatura, na qual destaca a importância
da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade
profissional do professor que são os que seguem: saberes da experiência,
saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.
Assim, os saberes do professor não provêm de uma única fonte; são
plurais e suas fontes partem das instituições de ensino em que se formam, de sua
história de vida do professor, do relacionamento do professor com a profissão e
da interação com alunos e colegas. O professor define seu saber docente na
interação com outras pessoas pela pesquisa e reflexão sobre a prática, assim, ele
passa a compreender melhor o sentido e o significado de sua prática. Ao fazer
isso, o professor produz seus próprios saberes sobre a docência, tornando-se
assim, consciente de que ao ensinar também se aprende e que o bom professor
não é aquele que acumulou conhecimentos teóricos, científicos, conteúdos ou
métodos, mas aquele que sabe transformar esses conhecimentos como sendo
seu, com objetivo de torná-los “ensináveis” aos alunos.
Em suma, nesta pesquisa assumimos os saberes docentes como saberes
complexos e plurais e não nos deixamos apreender por um registro por uma única
79
definição. Estamos considerando que os saberes docentes fazem parte dos
elementos balizadores da formação do professor. O conhecimento sobre os
saberes docentes colocam o futuro professor diante de si mesmo e da profissão,
possibilitando questionar o papel da universidade nesse processo, mexendo,
sensivelmente, com as estruturas e cultura de formação. O desafio a ser
superado é o professor assumir o papel de protagonista das ações docentes para
a profissionalização do ensino, mas essa responsabilidade deve ser partilhada
com seus pares, seus alunos e com o Estado. Ressignificando os saberes
docentes, superando sua fragmentação, o professor vai se fazendo outro, vai
repensando seus saberes da prática e produzindo outros. O professor vai se
constituindo em outro profissional.
Por fim, trazemos um quadro revelador de nossa concepção de saberes
docentes, que assuminos nessa pesquisa.
Quadro nº 2.2. nossa concepção dos saberes docentes assumidas nesta pesquisa.
Os saberes docentes são plurais e não são aprendidos em um só ambiente TARDIF; LASSARD, 2002).
A constituição dos saberes docentes é uma combinação de diversos saberes e o professor aprende a negociar com cada um deles, conforme sua formação e relação estabelecida dentro dos contextos e espaços de seu desenvolvimento profissional.
É importante que os diferentes saberes docentes (da experiência, do conhecimento e pedagógicos) sejam superados possibilitando, com isso, outros significados desses saberes docentes na formação do professor (PIMENTA, 1999)
Os saberes docentes não constituem só a prática do professor. Eles também são portadores das ações que fazem parte do processo de construção da identidade do professor ao saber-se produtor de saberes que são realmente utilizados em seu espaço de trabalho cotidiano, para desempenhar todas as suas tarefas (TARDIF, 1991; PAIVA, 2006).
80
2.5.1 Schulman e os saberes para o professor de Matemática atuar profissionalmente
O acervo de conhecimentos e as experiências na formação do professor
são substanciais. Nesse sentido, Shulman (1986) aponta que para o professor
poder ensinar uma disciplina é necessário que domine conhecimento específico,
diferente do exigido para ser matemático, por exemplo. Ele distingue três
categorias de conhecimentos: a) saberes da disciplina; b) saber pedagógico-disciplinar e c) saber curricular. Todos esses conhecimentos têm sua
importância para tornar o professor competente, sendo o saber pedagógico-
disciplinar o saber mais decisivo por tratar das questões de ensino-aprendizagem,
da capacidade do professor transformar o conhecimento matemático em algo com
significado para os alunos. Para Schulman (1986) esses são os saberes que
devem servir de base para a formação e atuação profissional do professor.
O conhecimento pedagógico-disciplinar está relacionado às questões de
ensino e aprendizagem da Matemática, no caso do professor de Matemática. Por
meio dele, o professor irá abordar o conteúdo, no caso o conteúdo matemático,
em sala de aula, buscando formas de ensiná-lo e levando em consideração o
modo como os alunos aprendem. Portanto, o professor deve adquirir
conhecimentos, os saberes pedagógico-disciplinares, como definidos por
Schulman (1987), na formação inicial que o torna capaz de transformar o
conteúdo para produzir significado a seus alunos. Estes saberes são adquiridos
no curso de formação; lugar onde ele vai tomando conhecimento de que os
saberes sobre a disciplina, além do saber em si mesmo, são partes de um
currículo que organiza esse saber dentro da disciplina de Matemática. Mas isso
não é tudo. Na escola, ainda resiste a crença da existência de professores
intuitivos, de um conhecimento “intuitivo”, de ensinar bem, uma habilidade pessoal
como evidenciada por Santos (2005).
Ser possuidor desses conhecimentos não significa que os problemas da
formação do professor e do ensino da Matemática estejam solucionados. Adquirir
saberes é parte do desenvolvimento profissional do professor, é complexo e seus
ambientes são vários, não se resumem só ao curso de formação inicial e nem ao
lugar de trabalho na escola, como nos lembra Tardif (1991) ao dizer que os
81
saberes docentes compõem-se na verdade de vários saberes provenientes de
muitas de fontes. A formação inicial e a escola são algumas dessas fontes. Mas,
sem dúvida, o professor deverá saber qual o lugar e o papel de um conteúdo de
Produtos Notáveis e Teorema de Pitágoras, por exemplo, dentro de um currículo.
Este saber não é suficiente para promover uma aula, fazendo o aluno aprender o
ensinado. Saber o assunto deve significar que o conhecimento que alguém possui
de Matemática envolve o que sabe sobre o assunto, o que sabe sobre a
organização do campo e suas atitudes perante o assunto (SZTAJN, 2002).
Assim, considerar a melhor qualificação do professor de Matemática na
formação inicial sugere compreender que os saberes desse professor estão
relacionados não só com o domínio do conteúdo específico e do conteúdo
pedagógico, mas apresenta, também, uma relação direta com a própria
reestruturação das licenciaturas no presente momento, ou seja, relações com
novos eixos: a pesquisa como articulador do ensino, aproximação universidade-
escola, dentre outros.
Schulman (1986, p. 16) afirma que ensinar antes de tudo, é entender.
Dessa forma, o professor precisa entender e compreender o conteúdo que irá
ensinar e aprender a ensiná-lo. O aprendizado do conteúdo e como ensiná-lo
deverá seguir toda a vida profissional do professor. Só, assim, o professor
compreenderá que as ideias novas precisam ser transformadas a fim de serem
ensinadas. O professor sempre será desafiado a continuar adquirindo novos
saberes ao longo de sua vida profissional.
Essas considerações nos levam a refletir sobre as transformações por que
passam a sociedade, a economia, a ciência, a tecnologia e a informática, que
sinalizam para esse aprender constante. Com a informática, o ensino da
Geometria foi transformado. O professor precisou aprender a trabalhar com a
informática e as novas tecnologias que vieram com ela para poder ensiná-la a
seus alunos. Nisso tudo o descompasso está naquela escola que ainda não
possui um laboratório de informática e muitas vezes nem biblioteca, prejudicando,
assim, a aquisição de novos saberes pelos professores e, consequentemente,
pelos alunos. Sem dúvida, o saber ensinar ganharia muito com o auxílio de outros
instrumentos.
82
Estes são desafios que se impõem diante da necessidade de formar um
professor de Matemática, como um profissional comprometido com a educação e
consciente de ser incompleto, o que pode possibilitar a criação de grupos de
trabalho coletivo e sua integração neles, onde a aquisição e o desenvolvimento de
novas ideias e novos saberes poderão surgir para beneficiar o professor.
Defendemos a idéia de que o grupo de trabalho coletivo pode favorecer a
aquisição de novos saberes e o desenvolvimento profissional do professor de
Matemática. Várias são as pesquisas que evidenciam os efeitos positivos do
grupo de trabalho coletivo para o desenvolvimento profissional do professor de
Matemática, como veremos a seguir.
2.6 A formação do professor de Matemática e o desenvolvimento profissional – o desafio de aprender sempre e no coletivo
O grupo de trabalho coletivo para o desenvolvimento profissional42 está
sendo visto como uma das alternativas para transformar esse quadro da formação
inicial e do trabalho docente na escola. Assim, repensar os cursos de formação de
professores de Matemática é necessidade urgente e atende ao direito que tem o
futuro professor de acesso a uma formação compromissada com a criação de
oportunidades para aquisição dos conhecimentos matemáticos e pedagógicos
que, relacionados à maneira de ser e fazer, compõem o profissional necessário
para a escola de hoje. A quem interessa esse repensar das licenciaturas? Esta
vem sendo a preocupação da comunidade de educadores matemáticos há
bastante tempo.
Os educadores matemáticos do Brasil (SOUZA JR, 2000; NACARATO
2000; MISKULIN, 2003; FREITAS 2005, TRALDI, 2006) e de outros países
(SARAIVA, 2001, BOAVIDA; PONTE, 2002, PONTE; SERRAZINA, 2003;
COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, e HARGREAVES, 1998, revelam que o
____________ 42 Neste estudo estamos adotando o trabalho coletivo no sentido de colaboração e cooperação, conforme
definido por Boavida e Ponte (2002), Ferreira (2003), entre outros e o desenvolvimento profissional com o sentido definido segundo Imbernón (1998) como sendo um processo dinâmico e evolutivo da profissão docente que inclui tanto a formação inicial quanto a permanente, englobando os processos que melhoram o conhecimento profissional, as habilidades e as atitudes. Para mais informações, ver bibliografia.
83
trabalho coletivo tem fortes indícios positivos para o desenvolvimento profissional
dos professores, no sentido de transformar sua cultura profissional, promover a
criação e a consolidação de saberes profissionais que torna os professores
conscientes de suas práticas, mais conscientes da razão do domínio de conteúdo
e saber ensiná-lo.
Souza Jr (2000, p. 27) estudou a trajetória de um grupo de professores de
Cálculo do Ensino Superior e observou que o trabalho coletivo serve para romper
com o isolamento que existe entre os professores e que [...] possibilita a criação
ou a consolidação de um espaço de busca de autonomia e de emancipação
coletiva dos professores. Seus achados de pesquisa apontam que é no grupo de
trabalho coletivo que os professores podem superar suas limitações a partir das
contribuições de outros elementos do grupo.
Nacarato (2000, p. 306) estudou o processo de formação continuada dos
docentes dos primeiros anos do ensino fundamental, focando a prática
pedagógica em geometria e os saberes conceituais, didático-pedagógicos e
curriculares. Para a pesquisadora, o grupo colaborativo (ou coletivo) é
fundamental para as mudanças da cultura profissional. Seu estudo revelou que
todo profissional é suscetível a erros que podem se tornar elementos de reflexão
e produção de novos sentidos e significados e [...] os fracassos podem ser
discutidos e refletidos, buscando-se alternativas, multiplicidade de caminhos ou
estratégias. Com essas possibilidades de transformação da cultura profissional do
formador, a formação inicial dos professores e as escolas, também, poderão
sentir seus reflexos. Se assim for, quais serão os efeitos do trabalho do grupo
coletivo nesses contextos?
Esses estudos e outros apresentam resultados positivos sobre o trabalho
coletivo para o desenvolvimento profissional do professor e mudanças da cultura
escolar e profissional docente. Entretanto, seu limite pode esbarrar na dificuldade
de trazer os professores para compor o grupo de trabalho por envolver questões
de valores, crenças e concepções que cada professor expressa. Mesmo diante
dos resultados positivos apontados pelas pesquisas, o grupo de trabalho coletivo
não representa a solução definitiva a todos os problemas que afetam o
84
desenvolvimento profissional dos professores, dos formadores de professores,
por conseguinte, da formação do licenciando e da escola (lugar de trabalho).
Os estudos a respeito do trabalho coletivo evidenciam, também, que o
tempo, ao lado de valores e compromisso, é o fator chave para as mudanças
aparecerem, sejam para garantir a participação efetiva dos professores ou
promover as mudanças necessárias na cultura escolar e profissional. Mudanças
culturais necessitam de tempo, como foi evidenciado por Ferreira (2003) e
Nacarato (2000). Seria positivo que todos os professores se integrassem em um
grupo de trabalho coletivo para discutir questões comuns sobre educação,
problemas que afetam a escola, o que poderia contribuir para fortalecer a
identidade profissional docente.
A cada passo dado, conhecemos melhor as questões que envolvem a
formação do professor, o ser professor, o desenvolvimento profissional, o que é
ser professor de Matemática, seus saberes fundamentais, suas práticas. Se a
formação do grupo de trabalho coletivo contribui para melhorar o desenvolvimento
profissional dos professores e fortalecer o grupo para enfrentar e compreender os
problemas que afetam o ensino e a aprendizagem da Matemática e a formação
do professor, enfrentar esses desafios é tarefa a que a universidade, como lugar
alimentador das discussões, não pode se esquivar. O Estado precisa rever seu
papel com urgência e assumir a responsabilidade histórica que lhe foi confiada de
promover o bem-estar social a todos, aí incluindo a educação.
Portanto, aprender sempre e no coletivo pode ganhar outra dimensão – o
engendrando de ações em favor da educação, da formação e tomada de
consciência sobre o quê significa assumir a responsabilidade de seu
desenvolvimento profissional e sobre o aprender sempre. Um cuidado a ser
tomado é que a constituição de grupo de trabalho coletivo não pode eximir o
Estado da responsabilidade para com a educação, a formação e o investimento
nas instituições de formação para esses grupos.
A seguir, veremos a posição oficial do governo e a posicionamento
assumido pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) com
relação à formação do professor de Matemática.
85
2.7 A SBEM e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores de Matemática
As discussões sobre a formação dos professores de Matemática ganham
novo fôlego com a publicação do Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Matemática – Licenciaturas e Bacharelados (CNE/CES -
PARECER nº 1.302/2001). As Diretrizes estabelecem a organização curricular
para os cursos de Licenciatura em Matemática43. Explicitam o perfil e a
competência que se deseja dos ingressantes à licenciatura e ao fazer isso, as
Diretrizes, também, fazem uma distinção entre os cursos de licenciatura e de
bacharelado, afirmando que o bacharel deve ter uma formação acadêmica sólida
de conteúdo de Matemática; já o licenciando em Matemática precisa ter uma
“visão” de seu papel social, “visão” de que o conhecimento Matemático favorece o
exercício da cidadania.
Ter uma “visão” do conhecimento específico pode estar desvalorizando o
professor de Matemática como profissional competente no domínio do conteúdo
matemático, capaz de articular teoria e prática? Sendo ele professor de
Matemática, como seria sua prática baseada em uma “visão” do conhecimento
matemático? A busca pelo domínio do conhecimento do conteúdo de Matemática
deve começar na formação inicial, fortalecendo, também os saberes pedagógicos,
compondo os saberes trazidos por Shulman (1986) sobre o disciplinar-
pedagógico. Estes saberes possibilitam que o licenciando saiba ensinar.
A posição das Diretrizes Curriculares foi analisada pelos educadores
matemáticos e enviada ao Ministério da Educação em forma de documento. Nele
os educadores matemáticos afirmam a identidade dos cursos apoiada no
conhecimento matemático e reafirma a importância de sólidos conhecimentos de
Matemática44. O documento destaca que a constituição de uma identidade requer
um repensar sobre a formação dos formadores de professores e um cuidado
____________ 43 Em abril de 2002, o informativo emitido pelo MEC para orientar o exame de avaliação nacional dos cursos
de Matemática – Bacharelado e Licenciatura, divide os conteúdos em três tipos: a) Conteúdos gerais de conhecimento específico de Matemática comuns aos dois cursos; b) conteúdos específicos de Matemática para o Bacharelado e c) Conteúdos específicos para a Licenciatura que engloba questões curriculares, avaliação, teoria da cognição, metodologia do ensino da Matemática, tendências em Educação Matemática e sólidos conhecimentos da Matemática em Educação Básica.
44 Entre 2002 e 2004, a SBEM reuniu os educadores matemáticos em vários fóruns e seminários para discutir as Diretrizes Nacionais Curriculares para os cursos de Matemática.
86
especial na escolha dos profissionais que atuam nos Cursos de Licenciatura, no
sentido de estarem comprometidos com o projeto desses cursos. (SBEM, 2004, p.
4).
O documento da comunidade de educadores matemáticos apresenta uma
proposta de organização curricular para os cursos de formação de professores de
Matemática. Assim, o documento destaca que não deve deixar de priorizar o
raciocínio e a construção de conhecimentos na interação entre a teoria e prática,
pois irão refletir nas práticas pedagógicas. O documento ainda indica que o mero
conhecimento formal de axiomas, teoremas, provas e definições como são
expostos nos livros de ensino, não contribuem para uma das atividades
matemáticas mais freqüentes como a resolução de problemas. (SBEM, 2004, p.
11).
Para a SBEM45, a pesquisa na formação do professor possibilita a ele
refletir criticamente sobre sua formação inicial, sobre suas ações pedagógicas e
sobre sua prática de sala de aula, gerando, no âmbito da formação inicial, novos
saberes sobre sua formação e no âmbito do trabalho, conhecimento de si e de
suas práticas de sala de aula. Podemos considerar que, no âmbito de seu
trabalho, a pesquisa pode vir a ser o elemento inquietante, relacionado à
construção de uma atitude cotidiana de compreensão dos processos de
aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos e autonomia na
interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de
ensino. Além da pesquisa centrada no processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos escolares na educação básica [...]
[...] é fundamental que o futuro professor conheça os métodos de investigação usados na construção dos saberes matemáticos e, especialmente, no desenvolvimento de pesquisas em Educação Matemática, com destaque para aquelas que focalizam o conhecimento, a experiência, a formação e o desenvolvimento profissional do professor de Matemática. (SBEM, 2004, p. 11).
____________ 45 A Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM – vem dando continuidade às discussões
promovidas, desde 2002, a respeito da formação de professores de Matemática nos cursos de licenciaturas do Brasil. Em dezembro de 2007, foi realizado o II Fórum Nacional de Licenciaturas de Matemática na Faculdade de Educação da Unicamp como objetivo de avaliar e debater as políticas de implementação dos cursos de Licenciatura em Matemática, decorrentes das Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica (Parecer CNE/ 09/2001) e as Diretrizes Curriculares para o Curso de Matemática (Parecer CNE/CES 1.302/2001).
87
O documento da SBEM vem afirmando uma concepção da formação e do perfil do professor que está em sintonia com a concepção dos educadores de outros países. Assim, segundo o documento, formar não é prover de condições nem possibilidades que facilitem a construção de ações que favoreçam o trabalho pedagógico em ambiente de sala de aula, mas, também considerar que as escolas públicas não têm condições estruturais para que o professor possa desenvolver seu trabalho. Já se sabe muito sobre o que fazer para formar bem o professor de Matemática. Mas, por que as mudanças são tão raras e localizadas apenas m algumas universidades? A mídia insiste em anunciar que, algumas escolas, muito pontualmente, estão melhorando, mas dentro do modelo de avaliação do MEC. E o que dizer das demais escolas?
A organização do grupo colaborativo pode ser o disseminador das pesquisas nas escolas de forma mais efetiva para fomentar discussões, reflexões sobre as práticas de formação inicial e das práticas dos professores da escola básica, fortalecendo a formação teórico-prática em Educação Matemática dos formadores e licenciandos, permitindo delinear caminhos e orientações para o fazer e o ser docente. Mas, sobretudo, esses caminhos e orientações (ser professor-pesquisador, grupo de trabalho coletivo, desenvolvimento profissional) se decorrentes das pesquisas, das orientações das políticas públicas para educação ou das reivindicações das entidades representativas, poderão ser possibilitadores de uma formação para profissionalizar o professor de Matemática, construindo o sentido do que é ser professor de Matemática, iniciado na academia para chegar à escola.
Entre os posicionamentos oficiais e da comunidade de educadores, já se passaram cem anos do Congresso de 1908, em Roma, que discutiu o ensino e a formação do professor de Matemática, e o desafio de formar bem o professor de Matemática para ensinar com qualidade e humanidade, continua sendo instigante, desafiador e complexo. O formar pela pesquisa, professor pesquisador, as teorias da Educação Matemática (Resolução de problemas, História da Matemática, Modelagem Matemática, Informática)46, a etnomatemática, grupo de trabalho
____________ 46 Trabalhos mais aprofundados sobre estes temas estão sendo ou foram desenvolvidos por vários
pesquisadores no mundo, e destaco, no Brasil, os trabalho de Eduardo Sebastiani Ferreira, da UNICAMP, que pesquisou nas comunidades indígenas brasileiras; em Moçambique, Paulo Guerdes desenvolvou pesquisa junto às comunidades africanas no contexto de etnomatemática; Na UNESP de Rio Claro, Sergio Roberto Nobre e sua equipe vem desenvolvendo estudos sobre a História da Matemática na formação do professor de Matemática; Marcelo Carvalho Borba e Miriam Godoy Penteado desenvolvem estudo sobre a informática na formação do professor de Matemática; em Portugal, há os estudos de João Pedro da Ponte e Manuel Felix da Silva Saraiva, na Universidade de Lisboa, sobre desenvolvimento profissional docente em contexto de trabalho colaborativo. Dentro desta temática, temos no Brasil o trabalho de Celi Aparecida Espansandin Lopes na UNICAMP e outros já citados neste texto.
88
coletivo revelam a preocupação em formar o professor com qualidade, mas, até que ponto esses caminhos serão positivos?
Em síntese, nesta pesquisa, assumimos o conceito de formação de
professor de Matemática em uma perspectiva mais ampliada, tentando construir,
de modo diferente, uma nova cultura daquela baseada na racionalidade técnica,
pensando em uma concepção de formação de professores de Matemática
possibilitadora de condições para o desenvolvimento profissional do professor de
Matemática, como entende Imbernón (2000, 1998), professor crítico e reflexivo
conforme Dias-da Silva (1998); para formação do como intelectual, conforme
Giroux e pesquisador de sua prática, com base em Nóvoa, (1999).
Portanto, formar professores de Matemática requer ações mais efetivas,
diretas e uma busca constante para chegar à sala de aula. Favorecer, incentivar,
criar e implementar as condições para a constituição dessa nova cultura, ao
formar o novo profissional, professor de Matemática, consciente da condição
coletiva de seu trabalho. A formação desse novo profissional é tarefa da
universidade, como já víamos afirmamos e é, também, questão de política de
Estado posta em prática e, sobretudo, é direito do professor saber-se construtor
de sua profissionalidade docente e o acesso a isto não lhe pode ser negado. É
direito também do aluno o acesso a uma escola e a um profissional de
Matemática capaz de ir além da crença de que o ensino e a aprendizagem da
Matemática acontecem, somente, a partir da dominação das regras e técnicas.
Quadro nº 2.3. Síntese de concepções que ajuda a visualizar nossa posição com relação à
formação do professor de Matemática.
A formação do professor de Matemática deve promover a construção de uma identidade profissional docente para o professor, oferecida pela matriz curricular do curso, ou seja, uma identidade ancorada no conteúdo específico, que imprime uma identidade profissional para o licenciando (SBEM, 2004).
Além da formação inicial, o professor precisa ter um conjunto de saberes que distingue aquele que apenas sabe uma disciplina do que é capaz de ensiná-la. Esse conjunto de saberes constitui o importante conceito de saber pedagógico-disciplinar do professor, definido por Schulman. (1987). (saber o conteúdo de Matemática e saber ensiná-lo).
Uma concepção da formação de professores é possibilitadora de condições para o desenvolvimento profissional do professor de Matemática, (IMBERNÓN, 2000, 1998)
89
A formação de professores de Matemática que seja pesquisador de sua prática de sala aula (NÓVOA, 1999);
O grupo de trabalho coletivo como possibilidade de desenvolvimento profissional do professor de Matemática, partilhando com os colegas problemas, dificuldades, experiências e buscando saídas para questões que afetam tanto o ensino/aprendizagem da Matemática como o desenvolvimento do trabalho com base nas discussões feitas nos grupos de trabalho coletivo (NACARATO, 2003; SOUZA JR, 2003).
A formação do professor de Matemática para fazer pesquisa de sua prática e como possibilidade de compreender o que acontece entorno da escola com relação à Educação e à política pública educacional, etc. (DICKEL, 1998).
A História da Matemática na formação do professor de Matemática como condição do professor entender a evolução conceitual de um dado conteúdo de Matemática, revelando que a Matemática tem uma evolução histórica (NOBRE, MIGUEL, 1993).
O capítulo seguinte trata da pesquisa na formação e no trabalho do
professor.
90
Capítulo 3
A pesquisa na formação do professor
A ênfase nesse tipo de formação está no desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte do professor, detectando problemas, procurando, na literatura educacional, na troca de experiência com os colegas e na utilização de diferentes recursos, soluções para encontrar formas de responder aos desafios da prática, independentemente de se atribuir ou não o rótulo de pesquisa a esse tipo de atividade47.
(Lucíola L. C. P. Santos, 2001, p. 24)
A relação entre pesquisa e ensino é temática de discussão nos meios
acadêmicos sempre envoltos em questionamentos a respeito de sua importância
e de sua possibilidade no processo de formação de professores. Por isso,
consideramos importante mostrar algumas visões e discussões sobre o assunto
que vem mobilizando estudiosos dentro e fora do Brasil. A formulação de variadas
perguntas alimenta essa discussão, o que mostra o interesse pela temática,
dadas suas potencialidades e, entre outras, as possibilidades de promover outro
significado de ser docente. Assim, o grande interesse da comunidade acadêmica
revela, também, a necessidade de compreender a relação entre pesquisa, ensino
e formação de professores em tempos que vêm exigindo cada vez mais da escola
e, portanto, do professor, passando pelo curso de formação docente. A literatura
poderá trazer contribuições para a compreensão dessa temática e lançar luzes
sobre esta pesquisa para compreender o processo de formação pela pesquisa
desenvolvida pelo Projeto de Licenciaturas Parceladas.
____________ 47 Destaque da autora.
92
3.1 A formação do professor para fazer pesquisa
O interesse nesta temática, também, orientou vários projetos de formação,
nas quais os futuros professores poderiam ter em seu próprio local de trabalho
(sala de aula, escola, e a própria comunidade onde está inserida a escola), o foco
de seu estudo, durante seu processo de formação. No processo de formação de
professores, a pesquisa pode ser um momento privilegiado que reúne o
pensamento do professor no esforço de construir conhecimento sobre suas
práticas pedagógicas. O professor que pesquisa sua prática, pode vir a construir
outra imagem de si como professor?
Embora a natureza da pesquisa e do ensino, tenham características
diferentes, partindo dessa posição, vários estudos surgido e pautados no seguinte
questionamento: quais as possibilidades de articulação entre pesquisa e ensino
na formação de professores e pesquisa e ensino na sala de aula? Dentre eles se
destacam os estudos de Diniz-Pereira (2000); André (2001); Lüdke (2001a,
2001b); SANTOS (2001); FIORENTINI et al. (2002) na intenção de saber: quais
as possibilidades de articulação entre pesquisa e ensino na formação de
professores e pesquisa e ensino na sala de aula? Há quem pense que pesquisar
é um ato mais nobre e complexo, do ponto de vista acadêmico e da produção do
conhecimento. A pesquisa e o ensino têm dimensões axiológicas e políticas
diferentes, assim como os objetivos a atingir que são também distintos.
Na formação de professores, a relação ensino-pesquisa encontrou
dificuldade para estar inserida nos cursos de licenciatura, a quem cabe,
atualmente, assumir o desafio e o compromisso social de formar profissionais da
educação, atuando como agentes de transformação na escola e que sejam
profissionais dotados de uma postura interrogativa e que se revelem um
pesquisador de sua própria ação docente (DINIZ-PEREIRA, 1999, p. 118).
Acredita-se que a pesquisa do professor torna sua prática capaz de promover sua
docencia.
Como foi dito anteriormente, o modelo de formação de professor era
guiado pela racionalidade técnica. Dentro da universidade há, ainda, o par
dicotômico ensino-pesquisa, ou seja, quem ensinava e quem pesquisava; havia,
93
também a distinção entre quem cursava o bacharelado e a licenciatura. Assim, a
pesquisa é o diferenciador nesse espaço. Conforme as palavras de Lüdke; André
(1986, p. 2), encontramos, por vezes, entre nossos alunos e, até mesmo, na
literatura especializada [...] uma certa indicação de que a atividade de pesquisa se
reservaria a alguns eleitos, que a escolheram, ou por ela foram escolhidos, para a
exercer em caráter exclusivo, em condições especiais e até mesmo assépticas
em sua torre de marfim, isolado da realidade.
Para a pesquisa ser parte do processo de formação dos professores, seria
necessário que a visão mistificada de pesquisa e de pesquisador sofresse
alteração, pois o professor pode ser também um pesquisador de sua prática
docente, além de exercer suas atividades didático-pedagógicas. Uma questão
que surge se refere à intensificação do trabalho do professor, ou seja, além do
ensino e toda atividade de trabalho que a envolve, ele ainda vai pesquisar sua
prática cotidiana de sala de aula. Esse é um aspecto que provoca
questionamentos e demanda debates.
As pesquisadoras Lüdke; André (1986), ainda fazem uma defesa a favor da
aproximação da pesquisa na vida diária do professor e da escola, na tentativa de
promover, assim, a desmistificação da pesquisa e do pesquisador como algo que
se coloca acima dos seres normais, já que a pesquisa é uma atividade humana e
que traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferências, interesses
que orientam o pesquisador. Por isso é importante que o professor saiba ouvir
para agir e poder decidir suas ações na escola. A pesquisa precisa se aproximar
das atividades profissionais dos trabalhadores da educação. Mas, para isso, é
necessário muita discussão e questionamento em relação à formação da vida
profissional do professor.
Na formação da vida profissional do professor, a articulação entre ensino e
pesquisa mobilizou os pesquisadores na direção de outras perguntas importantes:
Que pesquisa é realizada? Quais seus objetivos? Em que condições essas
pesquisas são realizadas? Pode-se articular pesquisa e ensino no trabalho do
professor? Há quem encontre dificuldade nessa articulação, dado que ensino e
pesquisa têm objetivos a atingir e métodos de realização diferentes. Quais as
dificuldades estruturais que os professores enfrentam para articular pesquisa e
94
ensino na escola? Esses questionamentos sempre veem à tona quando o assunto
é formação de professores, pesquisa e ensino. Isso é um indício de que o
conceito professor pesquisador ainda não goza de unanimidade entre os
pesquisadores do assunto e isso tem instigado a comunidade acadêmica no
sentido de compreender esse movimento que valoriza a pesquisa na formação do
professor.
Entre os vários pesquisadores brasileiros que defendem a pesquisa na
formação do professor, encontra-se Demo (1994; 1996; 2004) que defende a
pesquisa como princípio científico e educativo. Já Lüdke (1993; 2001) argumenta
em favor da combinação de pesquisa e prática no trabalho docente e na formação
de professores. André (2001; 1994) discute o papel didático que pode ter a
pesquisa na articulação entre saber e prática docente. Entre os educadores
matemáticos, temos Geraldi et al. (1998). Para eles, a pesquisa se apresenta
como instrumento de reflexão coletiva sobre a prática. Para outros pesquisadores,
como Passos (1997); Garrido (2000), a pesquisa pode ser uma possibilidade para
a universidade desenvolver trabalhos em parceira com a escola pública, por meio
da pesquisa colaborativa. Para Gatti (2004), a pesquisa na prática docente
precisa ser alimentada por meios que possibilitem ao professor pesquisar sua
própria prática e a possibilidade de agregar conhecimentos que promovam o
desenvolvimento da pesquisa. Nunes (2008) aponta o trabalho colaborativo entre
o pesquisador acadêmico e o professor da sala de aula como um dos ingredientes
fundamentais na formação do elo pesquisa-prática, favorecendo a proliferação de
práticas pedagógicas eficazes, tornando o professor apto a comparar métodos de
ensino, refutar teoria e produzir novos conhecimentos.
A literatura de outros países revela uma variação das propostas que
valorizam a pesquisa na formação docente. Entre eles, está o norte-americano
Zeichner (1992; 1998) que valoriza os professores como pesquisadores de sua
prática, em colaboração com a universidade, a partir da noção de professor
reflexivo, expressão forjada por Schön (2000). Para chegar a isso, Zeichner
(1992) pensa a reflexão da prática como ato de diálogo e não um ato isolado feito
depois da prática de sala de aula, pois as práticas reflexivas são partes do
trabalho pedagógico. Portanto, o ato de reflexão não deve buscar apenas alterar
95
as práticas. Elas precisam levar em consideração as condições de produção do
trabalho pedagógico.
Para este autor, depois que os professores dominam os aspectos técnicos
da docência e vivenciam a sala de aula, eles estão prontos para pensar sobre
assuntos morais e éticos relacionados a seu trabalho (2002, p. 69-70), porque
precisam examinar os propósitos e as consequências de sua prática de ensino
desde o início de seus cursos de preparação. Esse exame significa investigação
crítica da prática e o professor que assim faz, poderá não estar mudando apenas
sua prática, mas também poderá produzir conhecimento sobre ela, além de
questionamento relativo às suas condições de trabalho. Mesmo diante desse
potencial, as vozes da academia, por vezes, rejeitam a pesquisa dos professores
das escolas por considerá-las trivial, ateórica e irrelevante para seus trabalhos
(ZEICHNER, 1998, p. 208). Por outro lado, os professores das escolas também
dão pouca atenção aos conhecimentos produzidos sobre ela.
Levando isso em consideração, Zeichner (1998) propõe que seja encurtada
a distância que separa as vozes da academia e da escola. O autor assinala que a
rejeição tem sido praticada, tanto por professores das escolas como da academia.
Para superação dessa situação incômoda, propôs maior aproximação entre as
vozes dos professores da academia e da escola, o que envolve questões de
respeito pelo conhecimento do professor e de ética nas relações de pesquisa.
Com isso, os pesquisadores poderiam se sentir menos desconfortáveis na
posição de que só pesquisam o quê os outros fazem (nesse caso, os professores)
e a pesquisa do professor não seria vista como pragmática e utilitarista, e ele, o
professor, deixaria de ser um consumidor do conhecimento dos outros, o que
ajudaria a própria universidade a ampliar seus horizontes de pesquisa,
envolvendo temas e abordagens metodológicas mais próximas dos problemas
vividos por alunos e professores, podendo assim contribuir de forma mais efetiva
para o desenvolvimento do saber docente (LUDKE, 2001, p. 92-93).
Outro pesquisador a valorizar a pesquisa do professor é Stenhouse (2003).
Sua proposta concebe o professor como investigador de sua prática no contexto
das reformas curriculares, nas quais o professor é comparado a um artista, que
melhora sua arte experimentando e examinando criticamente, buscando a melhor
96
combinação de notas e sons. Esta é sua metáfora para dizer como entende o
papel do professor. Outro pesquisador que também valoriza a pesquisa do
professor é Elliott (2005), que amplia as propostas de Stenhouse e sugere a
investigação-ação como possibilidade de reflexão para melhorar a prática. Ainda
temos as propostas dos australianos Carr e Kemmis (1986) que, segundo Diniz-
Pereira (2002) e Zeichner (1998), defendem a autorreflexão coletiva e a
investigação no sentido emancipatório, fundamentada na teoria crítica.
A proposta da pesquisa na formação do professor evoluiu e se transformou
no movimento da pesquisa do professor, como registraram Cochran-Smith e Lytle
(1999). Mas todas elas apresentam em comum a valorização e a aproximação
entre teoria e prática, uma recuperando a outra e, ainda,
(...) reconhecem a importância dos saberes da experiência e da reflexão crítica na melhoria da prática, atribuem ao professor um papel ativo no próprio processo de desenvolvimento profissional, e defendem a criação de espaços coletivos na escola para desenvolver comunidades reflexivas. (ANDRÉ, 2001, p 57)
Nos anos 1980, percebemos o descompasso do modelo de formação do
professor baseado na forma dogmática e na síntese pré-fabricada. O professor
era um repassador de conhecimento, de informações, um consumidor de
conhecimento dos outros, de acordo com Zeichner (2000). Em muitos casos, a
formação do professor ainda o vê como o repassador de conhecimentos. As
mudanças para o professor assumir sua condição de protagonista do processo de
desenvolvimento profissional, começam na formação inicial e precisam continuar
na escola, o espaço de maior vitalidade de seu trabalho, com seus pares e seus
alunos.
Sabemos que as mudanças não ocorrem de uma hora outra e que
precisam de tempo para seu amadurecimento e acontecimento. Por um lado, para
o professor não ser um repassador dos conhecimentos produzidos por outros, é
necessário que as mudanças comecem pelo curso de formação, pois, segundo
Roldão (2006), o ser professor começa a ser aprendido no curso de formação
inicial. Mesmo assim, é preciso considerar que, segundo a literatura, os cursos de
formação docente têm influência limite na prática de sala de aula (GERSTEN;
SMITH-JOHNSON, 2001; LÜDKE e CRUZ, 2005). De qualquer forma,
97
defendemos a ideia de que os cursos de formação de professor ampliem suas
ações, para possibilitar ao futuro professor maior experiência com a profissão por
meio de estágios, como um momento de refletir criticamente as atividades
didático-pedagógicas, por exemplo, e outros momentos que possam mobilizar um
exame reflexivo do ser professor, como por exemplo, o desenvolvimento de
atividades de pesquisa sobre a prática docente.
Por outro lado, a forma de funcionamento da escola também precisa ser
outra. De nada adianta formar o professor para ser um pesquisador na escola se
a escola não está preparada para que ele possa desenvolver essa atividade. As
mudanças precisam, também, acontecer na escola e isso não se resolve por
decreto. São mudanças nas instituições de formação e de trabalho do professor
que poderão ter impacto em sua vida profissional.
As propostas de mudanças da escola vinham de fora da educação, de
programas que não viam o professor como o ator capaz de promover as
mudanças na educação, mesmo sendo o professor aquele profissional que está
em contato direto com a sala de aula. Esta posição do professor coloca-o em uma
situação privilegiada, visto que é ele quem conhece e vivencia o que acontece na
sala de aula e pode estar atento a isso e sobre isso, ou seja, ele pode atuar. Sua
atuação poderá ser melhor baseada nas reflexões sobre sua prática, também,
podendo compreender o sentido de ser professor.
3.2 A formação do professor pesquisador
Muitos pesquisadores brasileiros, como já vimos anteriormente e a
legislação relativa à formação de professores já admite a pesquisa na formação e
no trabalho do professor48. Stenhouse em sua obra sobre desenvolvimento do
currículo de 1975 e Schön sobre o prático reflexivo de 1983 já traziam a
importância da pesquisa na formação do professor. As ideias de Schön (1983)
causaram grande impacto no meio educacional, mesmo não sendo uma obra que
tratasse, diretamente, do professor. A enorme difusão das ideias de Schön levou ____________ 48 Aqui no Brasil, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou uma legislação sobre esse assunto, em
2001 (PARECER CNE/CP 009/2001, aprovado em 8/5/01, p. 34).
98
a toda a comunidade educacional uma onda na direção da imagem de um
professor mais ativo, crítico e autônomo em relação às suas escolhas e decisões,
o que contrariava aquela de soluções prontas, emanadas de esferas externas,
conforme Lüdke (2001).
Esse entusiasmo e a aproximação de conceitos de professor reflexivo e de
professor pesquisador se direcionaram para o profissional que reflete durante
uma ação e torna-se um pesquisador dentro desse contexto prático, aliando a
atividade profissional à atividade de pesquisa. A pesquisa da prática contribui
para o delineamento do professor como pesquisador que, nessa condição, poderá
se ver como profissional consciente de suas práticas, poderá elaborar teorias,
poderá ver a escola como lugar de mudanças e transformações, partilhando suas
ideias com colegas e alunos, estimulando discussões sob tema comum a todos e
em grupo.
Lüdke (2001, p. 31) chama a atenção para a necessidade de que seja feita
uma distinção entre as duas noções. Pesquisar traz essencialmente em si o ato
de reflexão e refletir todo mundo faz. Mas é necessário um olhar diferenciado para
esse refletir, com vistas a evitar sua banalização, na medida em que suas bases
epistemológicas constitutivas raramente são questionadas, compreendidas e
explicadas. O professor que reflete não é necessariamente um pesquisador [...]
embora a recíproca seja, por força, verdadeira. A atividade de pesquisa implica
uma posição reflexiva, e ambas, a reflexão e a pesquisa, devem envolver um
componente crítico.
Assim, um ato da reflexão por si mesmo não contribui tanto para o trabalho
do professor nem poderá ser um processo de treinamento para que, no caso do
professor, se torne reflexivo, sobretudo se levarmos em conta que o professor
precisa tomar decisões, ser criativo em situações novas e complexas no trabalho.
Nesse novo contexto, o professor é mais ativo e precisa ser, também, autônomo e
crítico sobre o que faz, pois a pesquisa não é um ato solitário. Qual efeito teria
esse ato solitário sobre o restante da escola, para aquelas pessoas que fazem
parte dela? A troca de experiência entre seus pares é um dos grandes lances
enriquecedores na formação e desenvolvimento profissional do professor, mas
que também não é um fazer promovido a qualquer custo e forma.
99
Geraldi et al.(1998) citam que a reflexão não é um ato solitário e sim
precisa ser coletivo. A reflexão e a pesquisa são conceitos que se aproximam,
conforme já anunciado por Nóvoa, (2001). Assim, a pesquisa na formação e no
trabalho do professor, envolvida de componente crítico, é um ato que deve
acontecer no coletivo e precisa ser assumida como postura e, sobretudo, quando
se leva em conta a tão almejada transformação da escola e o professor como seu
agente protagonista. Mas, de que pesquisa falamos?
Na pesquisa realizada sob coordenação de Lüdke (2001, p. 39) foi
observado que havia vários tipos de pesquisa sendo realizadas na escola básica,
local de seu estudo. Para ela, é arriscado e simplificador aceitar que, para a
pesquisa feita na escola básica haja uma classificação exclusiva, pois ela poderia
trazer consigo uma conotação restritiva e limitadora, com prejuízo para o próprio
conceito de pesquisa e para a sua função de construção do conhecimento sobre
problemas que pedem solução. O que isso pode significar?
Deve-se considerar que a educação, a realidade escolar apresentam uma
complexidade que não caberia em nenhuma classificação ou critérios limitadores.
Para Lüdke (2001), qualquer tipo de critério apresenta limitações. A tentativa de
estabelecer um padrão de critérios balizadores, e por que não dizer limitadores
pode representar uma intenção de desqualificar a pesquisa feita na escola,
incluindo, aí, os professores que a fazem e estariam reservando à universidade
como o local próprio para fazer pesquisa, confirmando, assim, a separação entre
pesquisa e ensino, quem ensina e quem pesquisa.
Beillerot (2001) chama a atenção para o cuidado que se deve ter ao falar
de pesquisa e estabelece alguns critérios para orientar esse falar.
3.3 Beillerot e seus critérios de classificação de pesquisa – dúvidas e importância
Segundo Beillerot (2001), é preciso ter um certo cuidado ao falar de
pesquisa. O termo não é preciso e vem sendo usado, com frequência sem o
devido cuidado com seu sentido e ampliado a vários afazeres. O estabelecimento
100
da metodologia que a organiza para sua aceitação como tal, é necessário. Assim,
na tentativa de pôr certa ordem nessa variedade de concepções de pesquisa, o
autor apresenta um conjunto de critérios para uma definição mínima das
condições de pesquisa e, com isso, esses critérios podem servir de balizadores
às várias modalidades de pesquisa em educação.
Antes de apresentar os critérios de definição de pesquisa, o autor lembra
que a noção de pesquisa é empregada em numerosos campos de práticas
sociais. De acordo com o autor.
O lugar comum de seu uso é, “simplesmente”, aquele do esforço por encontrar um objeto, uma informação ou um conhecimento. Desde já, o termo designa, portanto, o essencial. Trata-se de um esforço mental, assim como de um esforço de ações, significando com isso que se exclui da pesquisa aquilo que é encontrado por acaso ou por intuição: nem toda descoberta poderá ser relacionada com a pesquisa (BEILLEROT, 2001, p. 72)49.
Conforme o autor citado, a pesquisa é classificada em dois níveis: o
primeiro, aponta as condições mínimas de pesquisa, e o segundo, trata das
pesquisas de segundo grau ou universitária. Assim constatou que havia uma
ligeira diferença de denominação na literatura examinada, mas reconhece que há
um procedimento como sendo de pesquisa.
O primeiro nível integra três condições mínimas:
1) uma produção de conhecimentos novos;
2) uma produção rigorosa de encaminhamento; e
3) uma comunicação de resultado.
Beillerot (2001) considera ser difícil a produção do conhecimento novo,
baseado no resultado de um problema que foi programado pelo professor a fim de
os alunos resolver. Este resultado, de certa forma, é conhecimento novo para o
aluno. No entanto, não é novo para o professor que planejou o problema. O
resultado não passa de uma descoberta mais ou menos programada pelo
professor.
____________ 49 Gripo do autor.
101
O segundo critério trata da necessidade de um caminho de investigação
dos fatos, das ideias e fenômenos. O procedimento para produzir este caminho
precisa ser suficientemente sistematizado para ser reproduzido por outros, ser
admitido pelo grupo de referência e não deve ser muito individual, muito original e
racional, ou seja, um procedimento de produção de conhecimento novo obedece
a critérios de racionalidade e de rigor. Como a questão é a definição de pesquisa,
o critério nº 1 também precisa ser sempre considerado. Um dos dois critérios por
si só não basta ou não se trata de pesquisa.
Quanto a terceira condição, parece que sua necessidade é patente, pois é
pela publicação dos resultados que a comunidade de referência toma
conhecimento da pesquisa, podendo, assim, tecer críticas, julgar o que é original
ou não e avaliar a coerência dos procedimentos metodológicos.
Sendo assim, podemos dizer que o estabelecimento desses critérios
contribuiu para diminuir a banalização do termo pesquisa, cujo próprio conceito
mostra-se elástico e estende-se a uma variedade grande de atividades pois,
segundo Gatti (2004, p. 437), o conceito de pesquisa vai desde uma busca de
informações e localização de textos em materiais impressos e eletrônicos até o
uso de sofisticação metodológica e de teoria de ponta para abrir caminhos novos
no conhecimento existente. Dessa maneira, fazer pesquisa exige o uso de
critérios que sirvam para diferenciá-la de outro trabalho, normalmente, visto como
pesquisa, como por exemplo, a prospecção de petróleo que procura por algo que
se sabe que existe, como foi definido por Beillerot (2001).
Em seu trabalho sobre a relação entre pesquisa e professor de educação
básica, Lüdke; Cruz (2005, p. 95) concluíram que, com base nas falas dos
entrevistados, existem muitas dúvidas e hesitações sobre a importância da
necessidade e a validade da pesquisa na formação e no trabalho docente, mas
isso não impede que os professores confirmem a importância do lugar da
pesquisa na formação e no trabalho do professor, seja mais próxima do modelo
dominante na universidade, ou procurando formas mais ligadas às necessidades
e problemas vividos pelos docentes da escola básica. Observamos que de uma
forma ou de outra, há a necessidade de estabelecer critérios, um estatuto mínimo,
como condição para a realização da pesquisa. Além disso, entendemos que esse
102
estatuto é o estabelecimento de um planejamento que oriente e garanta um
percurso escolhido e que este seja lógico para o desenvolvimento de uma
pesquisa, sem comprometer o próprio estatuto da pesquisa.
Assim, advogamos a existência de um estatuto mínimo de pesquisa para a
pesquisa do professor e que o oriente na busca das soluções de seus problemas
de sala de aula. Estamos defendendo a concepção de pesquisa didática que se
constituiu no eixo central do Projeto de Licenciaturas Parceladas e que não
apresenta os critérios aceitos e defendidos pela academia, mas que serve para
investigar e organizar o trabalho docente, tentando buscar uma aproximação com
os critérios da pesquisa acadêmica.
Ao segundo nível de pesquisa, também qualificada como superior ou
universitária. Beillerot acrescenta três critérios:
4) está ligado à possibilidade da referida pesquisa introduzir uma dimensão
de crítica e reflexão de suas fontes, métodos e modo de trabalho;
5) está relacionado à sistematização na coleta de dados;
6) está relacionado à presença de interpretações enunciadas, segundo
teorias reconhecidas e atuais que contribuam para permitir a
elaboração de uma problemática, assim como uma interpretação de
dados.
Beillerot reconhece a existência de pesquisa de nível mínimo feita na
universidade e de pesquisa de segundo grau feita fora da universidade. Portanto,
o lugar da pesquisa não está reservado unicamente à universidade e nem todos
os critérios são aplicados a toda pesquisa. Portanto, não é cabível reservar o
termo “pesquisa” apenas às investigações, às quais se aplicam a totalidade dos
critérios. Em compensação, as pesquisas não se efetuam todas nas mesmas
condições e não dão lugar às mesmas produções (BEILLEROT, 2001, p. 74)50.
____________ 50 Grifo do autor.
103
Diante disso, e não esquecendo de que a pesquisa do professor é um
conceito em plena construção e que o conceito de pesquisa abriga várias
atividades, não sendo fácil o estabelecimento de critérios que possam contemplar
os diferentes tipos de pesquisa. Isso parece indicar a necessidade da busca por
um conceito de pesquisa que considere as várias instâncias nas quais ela
acontece, como o Projeto de Licenciaturas Parceladas e levar em conta o ensino
pela pesquisa nesse projeto, é uma proposta de desenvolvimento profissional,
tendo, como eixo central, a formação de professores pela pesquisa. Desse modo,
a equipe pedagógica do Projeto Parceladas percebeu que os critérios de
encaminhamento das pesquisas dos licenciandos deveriam seguir uma orientação
diferenciada e própria, pois o objetivo é fazer com que o formando seja
pesquisador de sua prática e que sua pesquisa possa se constituir em um eixo
que reestrutura e organiza seu trabalho docente.
O estabelecimento de critérios para definir o que é pesquisa servirá para
fazer uma triagem dos trabalhos de pesquisa, eliminando, assim, pesquisa do tipo
encontrar algo que se presume existir; eliminando, também, pesquisa não
publicada, pois é comunicando que se poderá saber o que não é pesquisa
abalizada no mínimo pelos três primeiros critérios e creditada pela comunidade de
referência. Dessa forma, parece que com isso é possível estabelecer a questão
do que é uma pesquisa, valorizando, também, esse fazer como tal e permitindo,
assim, eliminar seu uso generalizado a qualquer fazer, incluída aí a pesquisa do
professor. Mesmo assim, corremos-se o risco de que continue acontecendo a
separação da pesquisa de professor na escola básica ou de seu uso na formação
do professor, alegando a necessidade de certas especificidades que só a
pesquisa acadêmica pode sustentar.
Em vários artigos publicados como os de Lüdke; Cruz (2005), a questão da
metodologia emerge nas falas de professores entrevistados. Há uma ambiguidade
para os sujeitos a respeito do conceito de pesquisa que vai desde a mais ampla
que abriga todo tipo de pesquisa e até outra extremamente restrita, mas o rigor
acadêmico é destacado como o elemento que marca a pesquisa, com destaque
para a metodologia. Esta visão é fortemente guiada pelo modelo de pesquisa
desenvolvido na universidade onde o maior prestígio apóia-se nas atividades de
pesquisa, que primam pelo rigor.
104
Gatti (2004, p. 437) defende a formação inicial configurada por uma
triangulação entre docência, pesquisa especializada e pesquisa sobre a ação
docente. A convergência desses vértices coloca o aluno em contato com a
pesquisa especializada alimentando a docência e esta sendo movida e
transformada tanto pelo exercício dessa pesquisa como pelo exercício da
pesquisa de sua própria ação docente, com fundamento em uma concepção
sobre o pedagógico. Assim, o docente é alimentado com os meios que lhes
permite pesquisar sua própria prática e que lhe propiciem, seja na formação
básica ou na formação em serviço/continuada, a possibilidade de agregar
conhecimentos que promovam o desenvolvimento da pesquisa. Podemos
perceber que essa proposta é uma tarefa complexa e que requer algumas
mudanças na cultura institucional de formação e do trabalho.
Segundo Nunes (2008) a forma como o professor percebe, incorpora e
realiza pesquisas na escola está também relacionada à experiência que ele viveu
na universidade. No entanto, reconhece que capacitar professores a realizar
pesquisa em seu trabalho, tem sido de difícil implementação, dado o pouco
inventivo que o professor vem recebendo, carga de trabalho que não lhe permite
realizar outras ações e a dificuldade de articular encontros de professores para
discutir o assunto, além da dificuldade de relacionamento entre a universidade e a
escola e, ainda, pouca oferta de cursos que trabalhem com essa proposta.
No meio desse espaço de dupla rejeição, está a necessidade de formar
professor capaz de questionar os pressupostos teóricos e metodológicos de sua
formação, um professor capaz de posicionamento crítico diante da realidade
social e escolar e de agir com autonomia no espaço escolar (CONTRERAS,
1997), em condições de trabalhar no coletivo e com ideais emancipatórios
(THERRIEN, 2002; CUNHA, 2003), fortalecendo sua classe profissional e
assumindo-se como protagonista de seu próprio desenvolvimento pessoal e
profissional, fortalecendo seu papel social de educador e sua identidade
profissional (NÓVOA, 1992; GATTI, 1998; ANDRÉ, 2001). Além de tudo, a
formação do professor-investigador pode torná-lo um profissional que produz
conhecimento, aliviando a carga de mero consumidor de produto dos outros,
independente, considerando que o que ele fez é pesquisa de natureza não
105
acadêmica, mas pesquisa didática, de questionamento sobre seu fazer didático-
pedagógico.
Ainda com relação à pesquisa didática, André (2006) nos ajuda a aclarar o
papel didático da pesquisa na formação dos professores. Para a autora, a
pesquisa pode tornar o professor capaz de refletir sobre sua prática profissional e
buscar formas que o ajudem a aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente,
podendo participar do processo de emancipação das pessoas com base do uso
de ferramentas que lhe possibilitem uma leitura crítica da prática docente,
identificando caminhos para a superação de suas dificuldades. A pesquisa
didática pode contribuir, para que o professor sinta-se menos dependente do
poder sociopolítico e econômico e mais livre para tomar decisões próprias.
Com a pesquisa didática, o professor estará em seu trabalho, levantando
dúvidas sobre feitos e resultados nos alunos. Ao fazer a pesquisa didática, o
docente deverá avaliar seu método de ensino, examinar se seus saberes
disciplinar-pedagógicos estão lhe possibilitando transformar o ensino da
Matemática para falar dela com seus alunos. Um professor de Matemática que
investiga sua prática perceberá que o aluno não aprende por acúmulo de
conhecimento, mas, refletindo, examinando e criticando o que faz e construindo
sentido para esse fazer.
Em síntese, a pesquisa de professor como pesquisa didática pode ser o elo
de compreensão entre o fazer do professor e o aprendizado do aluno, pode ser a
ligação entre os saberes disciplinar-pedagógicos do professor e os saberes
aprendidos pelo aluno. Portanto, o professor de Matemática que faz pesquisa de
sua prática deve ser capaz de transformar o conhecimento matemático em algo
que faça sentido para o aluno. Com isso, o professor compreenderá que ser
professor de Matemática é diferente de ser matemático, já que ensinar é uma
maneira diferente de abordar os conteúdos. Assim, a pesquisa didática é a
condição de criar os elementos diferenciadores entre ser matemático e ser
professor de Matemática. Para este, ser professor é ir além do domínio do
conteúdo; é assumir a responsabilidade de seu ensino, constituindo-se como
profissional autônomo, livre e emancipado, consciente de seu trabalho docente.
106
3.4 O professor que faz pesquisa – imagem além de um técnico
A formação do professor “não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos, de técnicas), mas sim por meio de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 1995, p. 25).
O discurso na mídia concebe a imagem do professor muito próximo a de
um trabalhador técnico, o que pode contribuir para aproximar, também, os
programas prontos dessa concepção. Dentre os profissionais da educação, o
professor de Matemática é aquele que faz uso dessa imagem. Diante disso,
consideramos importante afirmar que o professor é um profissional que está em
formação a todo o momento em um processo complexo. O professor pode vir a
ser um agente que pesquisa sua prática, produzindo saberes práticos, revendo
concepções, certezas e revendo sua identidade de profissional. Qual papel
desempenha nesse processo, a formação universitária? Dentro da universidade,
que outras instâncias podem ser promotoras de uma formação diferenciada?
Pensar a formação do professor como técnico é pensar na possibilidade de que
seu saber-fazer ocorre por acumulação de conhecimentos e não por reflexividade
crítica, como afirma a epígrafe.
Sabemos que o Estágio Supervisionado pode se constituir em um espaço
de reflexão, despertando o professor para a complexidade do saber-fazer de sua
profissão. Talvez pela força que as disciplinas específicas exercem no curso de
Matemática, o Estágio Supervisionado não seja reconhecido como um espaço de
construção do ser professor de Matemática. A imagem do licenciando em
Matemática está fortemente ligada ao domínio de conteúdo específico.
Para Gentil (2004, p. 1174), o estágio pode ser um momento para reflexão
que possibilite um pensamento sistemático sobre a ação cotidiana e a ação
rotineira; pode ser um espaço para a reflexão que transforma a prática e também
o sujeito da prática. Existe ainda uma certa distância entre o que ele vem sendo e
aquilo que ele poderia vir a ser: espaço para observação e aquisição de técnicas,
de instrumentalização do professor, sendo, também, de reflexão, espaço
dinâmico, transformador, sendo parte do processo do aprender a profissão.
107
O trabalho de Schön (1983) foi eficiente na denúncia do professor como
técnico, como já registramos nesta pesquisa. Seu conceito de prático reflexivo,
estendido para a formação do professor, vê o professor como um profissional em
condição e situação para compreender os processos de ensino-aprendizagem,
para desencadear uma mudança radical dos programas de formação de
professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva
inovadora (GOMEZ, 1995, p. 106). Nessa perspectiva, parece ser essencial que o
professor, numa mudança de postura, acredite em seu potencial, na importância
de seu trabalho, no valor de sua prática que produz saberes práticos, no trabalho
coletivo e que ele perceba que tudo isso merece uma reflexão individual e
coletiva.
A implantação e a implementação de novos cursos ou programas de
formação de professores é uma questão desafiadora às instituições de formação
de professores. Ainda é forte a imagem do professor de Matemática como sendo
aquele que domina o conteúdo específico. Claro que o domínio de conteúdo
específico é muito importante, mas, para ser professor, é, também, necessários
os saberes didático-pedagógicos. Saberes estes que dizem das condições de
poder ensinar algo a alguém, de “transformar” o conhecimento matemático em
algo a ser ensinado. Isso não pode significar que a solução dos problemas que
afetam a educação, será resolvida por essas instituições, ficando para o professor
“seguir a cartilha”. Nem só a universidade ou o professor é detentor puro de meios
para solução desses problemas até por que são complexos e diversos, mas
ambos podem trabalhar juntos na busca de caminhos que os amenizem.
Entretanto, o professor está sobrecarregado em trabalho e mais atividades têm
recaído sobre ele.
Com base nas atuais condições de formação e de trabalho do professor
que, muitas vezes, precisa dar aulas em várias escolas e em mais de uma
disciplina, podemos dizer que o professor dispõe de pouco tempo e, às vezes,
recebeu uma formação precária, para fazer uma reflexão mais cuidadosa e crítica,
para buscar uma intersecção entre teoria e prática. São dificuldades que
começam na formação inicial e continuam nas escolas. Diante disso, como ser
pesquisador de sua prática didático-pedagógica? Há espaços para isso nas
escolas?
108
Esses espaços precisam ser construídos, rompendo com o modelo que
ainda vem influenciando a formação do professor e cujas influências operam a
divisão entre pesquisadores e professores, que vão além das dificuldades
geradas pela inexistência de condições necessárias para a realização de
pesquisas. (LISITA et al., 2001, p. 125). Ser pesquisador de sua prática é situação
que precisa ser encarada nos cursos de formação inicial, pois é aí que seu
desenvolvimento profissional na carreira tem seu locus de acontecimento inicial
(ROLDÃO, 2005).
Diante da intensificação e das condições pouco favoráveis de trabalho
como a necessidade de trabalhar em várias escolas, o professor vem sendo cada
vez mais exigido, atualmente, em seu fazer e seu ser que, muitas vezes, esse
fazer e ser são definidos por outros. Só o professor detentor de uma formação
para pesquisar sua prática pode apresentar essa capacidade, como afirma
Miranda (2001). Onde está o investimento para possibilitar essa formação? Diante
disso, como proporcionar condições de o professor de Matemática pesquisar sua
prática se a formação priorizou o conteúdo específico?
Certamente, tudo isso interessa, também, ao sistema, mas também deve
interessar ao professor, sobretudo, que ele tenha consciência de seu papel como
professor. Mesmo que o professor seja o responsável pela sua formação e
gerenciamento da carreira, as instituições de formação não podem se eximir da
responsabilidade no sentido de não possibilitar uma formação além das ações
rotineiras e de um conjunto de regras a serem seguidas e que pouco promove
autonomia e emancipação do professor. Estamos de acordo com Soares (2005),
quando nos diz que o ensino não é uma atividade rotineira. Ele envolve reflexão
constante da prática, o que exige postura de indagação e investigação por parte
do professor.
Esta posição acena para a necessidade do desenvolvimento da
capacidade de argumentação e reconstrução do professor. Isso não será
alcançado baseado em curso de formação que não reconhece o direito do futuro
professor de questionar as razões subjacentes à sua formação. Ou seja, é no
curso de formação que o futuro professor precisa desenvolver essas capacidades,
109
que irão promover nele a atitude de questionar e argumentar na escola, sobre a
escola com os colegas e sobre suas próprias propostas de ação e prática.
Canavarro; Abrantes entendem o professor, ...
Como um profissional que desempenha um papel exigente e complexo, e não uma espécie de técnico que apenas aplica receitas em situações conhecidas e predeterminadas. Reconhecemos que existem muitas rotinas no seu trabalho, mas há igualmente muitos “casos” únicos e difíceis, muitos desafios para os quais precisam mobilizar saberes e competências de diversos domínios, alguns mais acadêmicos e outros de natureza mais prática (CANAVARRO; ABRANTES, 1994, p. 293).
Assim sendo, a formação inicial do professor não é detentora sozinha da
construção dos saberes e habilidades que constituem seu conhecimento
profissional. Como também não são só os cursos de atualização e a experiência
na profissão que não poderão contribuir para melhoria das práticas. Outros
componentes estão envolvidos nessa construção, como participação sindical e
em eventos sociais e científicos e participação nas associações de classe e/ou
sindicato e, com o alerta de que em uma pesquisa científica, certamente, ele não
encontrará um conjunto de regras para seguir e nem deve ser esse seu propósito.
O professor terá acesso à teoria e relatos de pesquisa que poderão contribuir
para orientação de suas ações reflexivas sobre a prática desde que tenha sido
preparado para isso em seu curso de formação ou de aperfeiçoamento, conforme
relatam Cook et al., (1993). O desenvolvimento do conhecimento profissional não
se reduz a nenhum deles, isoladamente.
Sendo assim, como já vínhamos trabalhando, a prática docente é
complexa. Dela, nenhum conjunto de preceitos e normas orientadores, ao
exemplo das Diretrizes Nacionais para os cursos de Matemática – Bacharelado e
Licenciatura (CNE/CES 1.302/2001), será o bastante para orientar a prática do
professor. A vida desse profissional como um todo, pessoal e profissional, é o
espaço de sua constante evolução. Pensar sobre ela, avaliar, analisar pode ser
entendido como parte do processo de desenvolvimento profissional do professor
que, ao lado da reflexão, pode converter o professor em um investigador de sua
prática na sala de aula.
110
Conforme já foi relatado, para Nóvoa (2005, p. 3), o professor pesquisador
e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer
a mesma coisa: [...] Na realidade, o professor pesquisador é aquele que pesquisa
ou reflete sobre a sua prática. [...] que assume a sua própria realidade escolar
como objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, como objeto de análise. Para
Pereira (2000); Barbosa e Gentil (2004), o estágio supervisionado pode ser,
também, esse espaço de constituição do professor pesquisador, afirmando,
assim, a universidade como o lugar onde começa a ser delineado o contorno do
professor como pesquisador, onde ele poderá participar de projetos de pesquisa e
aprender outras habilidades, outros saberes. O aprendizado não se encerra aí.
Mizukami (2002) refere que ser professor é tarefa que exige o
desenvolvimento de outras capacidades e de atitudes do indivíduo:
Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e técnica de transmissão deles. É uma aprendizagem que se deve dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, além de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são consideradas tão importantes quanto os conhecimentos (MIZUKAMI et al, 2002, p. 12).
Na sala de aula, o professor encontra incertezas e imprevisto e questionam
até mesmo, se o que foi aprendido na formação inicial tem espaço garantido de
execução. A complexidade com qual o professor irá se deparar, põe esse
profissional em conflito com suas certezas de que, depois de internalizar um
punhado de conteúdos e técnicas, sua transmissão em sala de aula não é fácil.
Não deve restar dúvidas de que o conhecimento do conteúdo é importante para o
professor ministrar suas aulas, mas que também é igualmente importante que o
professor saiba lidar com a diversidade que existe dentro da sala de aula e da
escola.
A concepção de professor que pesquisa suas práticas pedagógicas pode,
assim, apontar novo olhar para os cursos de formação inicial, nos quais o aluno,
futuro professor, ainda não se defronta com as situações complexas e múltiplas
vividas na sala de aula, mas, que poderá ter a oportunidade de refletir sobre a
111
possibilidade de que seu saber-fazer não se dá por acumulação de
conhecimentos, mas, por reflexividade crítica, como afirma a epígrafe. Essa
concepção traz uma certa aproximação com a da formação de professores posto
em prática pelo Projeto de Licenciatura Parceladas. Parte do aprendizado do novo
fazer, passa pelas transformações estruturais e propostas pedagógicas dos
cursos de licenciaturas, devendo ser assumidas pelo corpo de professores
formadores.
3.5 A pesquisa na formação do professor de Matemática
A quarta tendência apontada, por Bertoni (1995), para a formação de
professores de Matemática, trata da formação do professor pesquisador, da
pesquisa feita pelo professor da educação básica, da pesquisa sobre a prática de
sala de aula. Aqui, não estamos tratando da pesquisa acadêmica, mas da
pesquisa como questionamento e da pesquisa como autocrítica do fazer didático-
pedagógico da sala de aula feito pelo professor. O que dizem os educadores
matemáticos e outros sobre a pesquisa de professor da Matemática? Será que a
pesquisa que o professor faz sobre suas práticas de sala de aula contribui para
mudar ou orientar novas ações pelo professor? Contribui para a qualidade de sua
aula? Acredita-se que sim, mas não se constitui em um fazer simples. Requer
preparação, formação, experiência de formadores, estrutura de pesquisa e planos
de ação que envolvam os licenciandos.
Partindo da complexidade que envolve a pesquisa do professor, Campos;
D’Ambrósio, B. (1992), dão-nos uma visão disso. Em uma pesquisa feita com seis
licenciandos em Matemática da PUC/SP, focando situações de pesquisa,
constatam que os licenciandos não mudam sua prática só pela exposição a
métodos e a teoria da Educação Matemática. Para eles, faz-se necessário seu
envolvimento e dos professores em experiências reais com alunos reais, em uma
situação de investigação em buscar significados, interpretar e propor soluções.
112
A tendência tem um alto potencial de integração teórico-prática (durante a
formação inicial) e requer um auxílio interdisciplinar à elaboração de respostas a
muitos dos problemas que surgem. Ao engendrar essa possibilidade em uma
situação de sala de aula, o professor é capaz de elaborar, formar e atingir seu
trabalho, formando seu aluno como sujeito do processo pedagógico e dos
processos sociais para inventar o futuro e valorizar o professor, como produtor de
conhecimentos sobre suas práticas e saber agir sobre elas, conforme destaca
Dickel (1998, p. 33-34). Para esta autora, a pesquisa no contexto da escola
pública torna-se a possibilidade de [...] o professor toma para a si o direito pela
direção de seu trabalho, comprometendo-se com a busca de uma sociedade justa
[...].
A partir da análise de um programa de formação de professores
desenvolvido na Universidade de Indiana – Estados Unidos e em uma situação de
sala de aula, D’Ambrosio, U., & D’Ambrosio, B., (2002), indicam que a disposição
do professor para ouvir os alunos é o elemento fundamental que caracteriza o
professor pesquisador. Por meio de sua pesquisa, os alunos têm nova
compreensão da Matemática e da realidade de uma sala de aula, sobre a sua
prática pedagógica, sobre a Matemática em si ou sobre a aprendizagem
matemática.
Para Fiorentini et al (2002, p. 159), como já dito anteriormente, a pesquisa
do professor da escola básica pode significar que a sistematização de
conhecimentos produzidos a partir da prática profissional que pode trazer
contribuições relevantes para uma formação inicial mais articulada com as
realidades escolares. Para os autores, investigar a própria prática é um desafio
tanto para o professor da escola como ao professor formador de professores.
O desafio, formar o professor pesquisador, torna-se ainda maior quando se
trata das condições disponíveis para fazer pesquisa. Nas próprias universidades,
como lugar institucional de formação de professores, as dificuldades são várias,
comprometendo a formação inicial do licenciando. Na escola, as dificuldades
avolumam-se. Da pesquisa de professor, faz parte o indagar com outros olhos,
113
questionar, criticar. Mesmo assim, dela não se deve abrir mão, pois pode
contribuir para alterar o que os licenciandos sabem sobre o ensino, sobre o ser
professor de Matemática, sobre a evolução dos conteúdos matemáticos
ensinados. Qual é o ponto central na formação e no trabalho do professor51. O
desenvolvimento profissional docente passa por isso também52.
A pesquisa de professor pode estar ganhando novo fôlego baseada na
tendência do desenvolvimento profissional em um contexto de grupo colaborativo.
Esta importância foi evidenciada pelas pesquisadoras Lytle e Cochram-Smith
(1999), conforme André (2004). Existem fortes evidências de que essa tendência
poderá contribuir significativamente com a formação de um novo perfil profissional
para o professor de Matemática, pois possibilita troca de experiência e refletir
sobre as práticas do grupo, como foi evidenciado pelas pesquisas de Nacarato
(2003).
A pesquisa de professor pode reorientar o trabalho da sala de aula,
promovendo a dignidade do professor que produz seus próprios conhecimentos
sobre suas práticas e sobre elas saberá agir. O professor que pesquisa sua
prática, é questionador e capaz de refletir sobre sua formação e seu trabalho. O
desafio que se coloca aqui, passa pelas condições não tão favoráveis dos cursos
de formação de professor capaz de indignar-se, questionar-se sobre seu papel, e
suas condições de trabalho. Como esperar que o professor seja pesquisador de
sua prática, se durante sua formação ele não foi colocado diante de situações
inquietantes? Além disso, são raros os cursos que dispõem de condições para
isso e quando o curso intitula-se “formar pela pesquisa”, faltam condições
estruturais, professores experientes, e as escolas não apresentam condições
melhores.
____________ 51 Para mais informação ver Antônio MIGUEL em seu artigo As pontencialidades pedagógicas da História da
Matemática em questão: argumentos reforçadores e questionadores. In: Zetetité – CEMPEM – v. 5 – nº 8 – jul/dez. de 1997; FRANKENSTEIN, M. Various uses of History in teaching critcalmatemathematical literacy. In: Meeting of the intenacional study group on relations between history e pedagogy of matematics. HPM – Blumennau/Brazil, 25-27 july de 1994.
52 Para Aeboe (1984; Struik, (1985); D’Ambrosio (1996), Aaboe (1984); Sousa (2003), a pesquisa do professor a respeito do conteúdo de Matemática tem importante função no formação de professores e ensino/aprendizagem da Matemática. Estudar História da Matemática permite conhecer e compreender a organização e avaliar o que é Matemática, qual seu objeto de estudo, suas origens, sua função social e científica e, até mesmo político-ideológica.
114
Em síntese, ser professor pesquisador, ser crítico, ser autônomo, ser capaz
de trabalhar com a resolução de problemas, com a História da Matemática ou
informática torna o ser professor uma profissão bastante carregada de afazeres.
Muitas vezes ser um bom professor de Matemática como sendo aquele que sabe
ensinar o conteúdo, e o aluno consegue aprender, podemos dizer que já é uma
situação boa diante das dificuldades que se encontra no ensino da Matemática no
Brasil e em alguns países. Não nos damos por satisfeitos com isso, pois formar
bem o professor de Matemática passa antes pelo compromisso assumido e posto
em prática pelos cursos de formação de formar com qualidade. Ele traz o perfil do
profissional que irá formar. Se é bem visto pelos educadores matemáticos que o
professor faça pesquisa sobre sua prática, prover os cursos e as escolas com
condições para isso é necessidade básica.
A seguir, os dados do quadro abaixo ajudam a visualizar as concepções a
respeito do conceito de pesquisa de professor, presente neste trabalho.
Quadro nº 3.1. Síntese das concepções sobre pesquisa de professor.
A pesquisa precisa está próxima das atividades dos professores, da vida diária do professor e da escola, na tentativa de promover, assim, a desmistificação de pesquisa e de pesquisador como algo que se coloca acima dos seres normais. Para as autoras, a pesquisa é uma atividade humana e que traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferências, interesses que orientam o pesquisador. O pesquisador irá trabalhar a construção de conhecimento tendo de seu lado, sua individualidade agindo, também. No trabalho de sala de aula, isso também acontece. Por isso, é importante que o professor saiba ouvir para agir e poder decidir suas ações na escola. [...] muita discussão e questionamento incidiram sobre o assunto. (LÜDKE & ANDRE, 1986)
Pesquisa pode significar condição de consciência crítica e cabe como componente necessário de toda proposta emancipatória. É preciso Construir a necessidade de construir caminhos, não receitas que tendem a destruir o desafio de construção. [...] Predomina entre nós a atitude do imitador, que copia, reproduz e faz prova. Deveria impor-se a atitude de aprender pela elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir. (DEMO, 1996)
A pesquisa com propósito didático de mediar o preparo de professores para que venham a ter uma atuação docente eficaz em sala de aula. Nesse sentido distingue-se da pesquisa científica, que visa sobretudo à produção de novos conhecimentos e deve satisfazer critérios específicos de objetividade, originalidade, validade e de legitimidade perante a comunidade científica. A pesquisa com propósito didático deve propiciar o acesso aos conhecimentos científicos e levar o aluno-professor a assumir um papel ativo no seu próprio processo de formação, incorporando uma postura investigativa que acompanhe sua prática profissional. (ANDRÉ, 1997, 2006)
115
A pesquisa é um instrumento de reflexão coletiva sobre a prática. (GERALDI et al.,1998)
Fazendo pesquisa, o professor é capaz de elaborar formas de atingir o seu trabalho e o aluno, de modo a reconstruí-lo como sujeitos dos processos pedagógico e social, capazes de produzir um projeto que inclui as pessoas. (DICKEL, 1998)
A pesquisa pode ser uma possibilidade para a universidade desenvolver trabalhos em parceira com a escola pública, por meio de pesquisa colaborativa. (GARRIDO, 2000)
A pesquisa do professor da escola básica pode significar que a sistematização de conhecimentos produzidos a partir da prática profissional pode trazer contribuições relevantes para uma formação inicial mais articulada com as realidades escolares. (FIORENTINI et al., 2002)
A pesquisa valoriza o professor como investigador de sua prática no contexto das reformas curriculares, onde o professor é comparado a um artista, que melhora sua arte, experimentando e examinando criticamente, buscando a melhor combinação de notas e sons. (STENHOUSE, 2003)
A pesquisa na prática docente precisa ser alimentada por meios que possibilitem ao professor pesquisar sua própria prática e a possibilidade de agregar conhecimentos que promovam o desenvolvimento da pesquisa. (GATTI, 2004)
Elliott (2005) amplia as propostas de Stenhouse, sugere a investigação-ação como possibilidade da reflexão para melhorar a prática.
A pesquisa na formação docente favorece a proliferação de práticas pedagógicas eficazes. Como profissional crítico, o professor pesquisador torna-se apto a comparar métodos de ensino, refutar teoria e produzir novos conhecimentos. (NUNES, 2008).
A pesquisa pode tira o professor do lugar comum de um mero técnico que precisa um punhado regras para dar aulas. A pesquisa pode orientar o professor na organização de seu trabalho, no planejamento da aula, tornando-a mais dinâmica e investigativa.
A constituição da identidade profissional docente será tratada no capítulo
seguinte.
116
Capítulo 4
O professor de Matemática e a constituição da identidade profissional
O senhor... mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Verdade maior. Isso me alegra montão.
(João Guimarães Rosa – 1908-1967)
A formação é essencial na construção das identidades profissionais porque facilita a incorporação de saberes que estruturam, simultaneamente, a relação com o trabalho e a carreira profissional
(Claude Dubar, 1998, p. 51)
A discussão sobre a identidade profissional do professor vem ganhando
espaço no meio acadêmico, onde já é visível o crescente interesse pela
publicação de diversos textos decorrentes de pesquisas, como Gatti (1997);
Pimenta (1997); Pontes et al (2003); Guimarães (2004), que trazem a identidade
profissional docente como ponto focal. As licenciaturas trabalham com a formação
de professores e aí incluída a construção de uma identidade profissional docente,
que ocorre ao longo do curso, ao vivenciar a profissão, envolver-se com os
colegas, com os professores e com as disciplinas. Esta construção precisa ser
consciente, intencional por parte do aluno e do professor. O despertar para a
profissão docente começa nos cursos de formação, quando o aluno vai adotando
a maneira de ser e estar na profissão, ou seja, vai construindo sua identidade
profissional docente.
118
Analisar a formação docente nos cursos de formação de professores,
considerando o Projeto de Licenciaturas Parceladas e o ensino pela pesquisa,
faz-se necessário porque enxergamos aí o espaço de objetivação do processo de
formação e de constituição da identidade profissional do professor. A escola é o
outro lugar (lugar de trabalho) onde o professor irá continuar se envolvendo em
sucessivos processos relacionais que contribuem para constituição de sua
identidade profissional, pois é lá onde o professor se avalia como tal a partir de
seus pares e de seu fazer reconhecido por ele e pelos alunos. Por isso,
consideramos que Dubar (1997a; 1997b; 1998) fornecerá o apoio teórico para
compreender o processo de constituição identitária profissional docente que não
se encerra na formação inicial. Mas, o que é identidade profissional? Como o
professor constrói sua identidade profissional? O que contribui para a constituição
de sua identidade profissional?
4.1 O conceito de identidade profissional
Em Dubar (1997a; 1997b; 1998), buscamos o apoio teórico para discutir a
constituição da identidade profissional docente. O autor estabeleceu o conceito de
identidade profissional pautado nos estudos de Sainsaulieu (1977), que se
ocupou com as questões do contexto do trabalho, quando se instaurou uma crise
coletiva no contexto que modificou sensivelmente as relações de trabalho e de
emprego. Essa foi a razão.
Nos anos 1960-1970, o campo do trabalho conheceu uma crise53 que
mexeu com as formas de gestão das negociações entre empregador e
empregado. Uma massa de camponeses e agricultores entrou no mundo do
trabalho industrial, aumentando, assim, o índice de mão de obra não qualificada,
causando certo desconforto entre os trabalhadores e o quadro de trabalhadores
com mão de obra qualificada. Assim, surgiram novas determinações e obrigações
da “nova classe operária”. A crise do trabalho produziu o discurso da necessidade
____________ 53 Segundo Dubar (2006), a crise vem sendo apresentada pelas transformações do próprio trabalho, que está
deixando de ser uma obrigação explícita, constritiva, prescrita e obediente para se tornar uma obrigação implícita, carregada de investimento pessoal, cercada de incertezas e dependente da criatividade pessoal e coletiva.
119
de uma formação continuada para os trabalhadores. Nas últimas décadas, a
situação foi sendo intensificada, e as competências individuais dos trabalhadores
passaram a orientar as formas de ascensão profissional e de remuneração que
passaram a acontecer, segundo a escolaridade e a aquisição de novos
conhecimentos e saberes profissionais. Estas questões que levaram Sainsaulieu
a estudar o campo do trabalho, segundo Dubar, (1998)
No campo de trabalho, o novo cenário teve reflexos nas identidades dos
trabalhadores. A partir disso, Dubar (1997a) chama de identidades profissionais
as formas identitárias que resultaram das transações entre Eu-Nós. Ou seja, as
formas identitárias resultam das transações entre o Eu individual (eu-subjetivo) e
o Eu na interação com o Outro (Eu-Nós). Para Dubar (1997a), as identidades
profissionais são maneiras socialmente reconhecidas para os indivíduos
identificarem-se uns com os outros, no campo de trabalho e do emprego. A
constituição das formas identitárias profissionais é resultado das transações, dos
meios de socialização entre o “eu e o outro” e que são detectadas no campo das
atividades de trabalho remuneradas.
Portanto, as formas identitárias no sentido trabalhado por Dubar (1998 p.
22), são constituídas por meio de socializações e compostas pela formação do
indivíduo e suas experiências no trabalho. As identidades profissionais, também,
são identidades sociais, exatamente na medida em que, num dado sistema social,
a posição social, a riqueza, o status e/ou prestígio dependem do nível de
formação, da situação de emprego e das posições que o indivíduo ocupa no
mundo do trabalho.
4.2 A constituição da identidade profissional
A apreensão da identidade não cabe em um modelo pronto e acabado. É
uma questão de dinâmica social dos indivíduos ao viverem sua socialização por
meio de seus projetos de vida e sua história de vida. Nos últimos 80 anos, as
mudanças permitiram nova conceituação da socialização, que é pano de fundo na
constituição da identidade pessoal e profissional dos indivíduos. Dubar (1997)
retoma os escritos de Max Weber e produz nova concepção de socialização. Para
120
Weber, na visão de Dubar (2005, 107), a questão geral da socialização não é, [...]
dissociável da questão das formas da atividade humana e principalmente dos
modos de orientação de um comportamento individual em relação aos outrem.
Nesse sentido, a socialização é um processo central na constituição da identidade
dos indivíduos, social e profissionalmente. Por meio das inter-relações com os
outros, nos meios de nossa circulação, das mudanças e transformações sociais e
vivendo nossas trajetórias de vida como ator e como protagonista, a identidade
vai sendo diferenciada, vai sendo constituída.
Na contemporaneidade, o avanço tecnológico promovido pela Ciência, o
acirramento da política neoliberal e a globalização interferem e promovem
mudanças nas regras do trabalho que desencadearam a chamada crise das
identidades. Por que é importante compreender a crise de identidade? Tudo hoje
parece sinalizar para a crise das identidades do indivíduo, quando parece não
mais haver a delimitação de fronteiras identitárias, quando parece ser tudo
flexível, incontrolável, provisório, conforme Bauman (2004). Para a globalização,
ou melhor, “a modernidade líquida”, como ele se refere ao momento atual de
frágeis estabilidades nas relações sociais, também, interferem nas relações
sociais, nas individualidades e na construção da identidade, que assume a forma
de uma experimentação infindável, provisória e incontrolável.
Além disso, o indivíduo, também, não está sozinho vivenciando a
constituição da sua identidade. Ele é o resultado das vivências durante sua
infância no convívio com a família, das relações e transações com os outros, das
circunstâncias sociais e econômicas, do habitus, de escolhas e de interação. Ele
vive esse processo como projeto de vida que ocorre de maneira interativa, em um
vir-a-ser constante, dando-se54 a partir das diferentes configurações e
determinações da ordem social (SILVA, 1996, p. 32) e, também, da economia, do
trabalho e do emprego. Nessa perspectiva, a identidade é movimento, é
desenvolvimento, é troca, é transformação que ocorre no contato com o outro em
um espaço onde vivemos, social e interativamente, nossas experiências e
histórias de vida, influenciando-nos mutuamente e nesse movimento, ter
identidade.
____________ 54 Destaque nosso.
121
Daí, a formação da identidade pessoal estar condicionada pela nossa
história de vida, experiências, nossas escolhas e influências recebidas do
ambiente onde acontecem. Seus espaços de acontecimento são vários,
associados à motivação, interesses, expectativas, atitudes. Esses elementos são
constitutivos de nossas escolhas que movimentam nossa história, compondo
nossa trajetória social e, também, profissional. Multideterminada que é, conforme
afirma Gatti:
A identidade não é somente constructo de origem idiossincrática, mas fruto das interações sociais complexas nas sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica que interage nas aprendizagens, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanas. (GATTI, 1996, p. 86).
Assim, a identidade é fruto das interações sociais multideterminadas do
indivíduo no e com o mundo, em um dado tempo e espaço, ou seja, em uma dada
cultura e história de vida. Dessa maneira, há interesse em conhecer, não só quem
é o professor e seu processo de constituição identitária profissional, mas como se
dá esse processo. Por que o professor precisa tomar consciência de sua própria
identidade profissional? Por que é importante conhecer quem é o professor, hoje?
Qual a relação que há entre a construção de identidade profissional docente e sua
formação nos cursos de licenciaturas e seu trabalho na escola? Estas são
algumas perguntam que nos interessam, posto que envolvem questões
importantes na medida que contribuem para a definição dos objetivos de políticas
públicas para educação, colaborando também para compreender o papel
profissional docente e as visões que o professor tem sobre si mesmo. Nisso tudo,
a formação do professor assume um lugar de importância.
A tomada de consciência de sua própria identidade faz-se importante na
medida em que vai se vendo fazendo parte de uma classe profissional, vai sendo
despertado para esta classe, e com isso, o futuro professor vai tomando
consciência do que será, o modo de ser de ser e de estar na profissão, fazendo
suas escolhas e aproximações com a identidade profissional ao docente. É nisso
que está o resultado da relação entre a formação inicial e a identidade profissional
docente quando no curso de formação inicial começa a ser despertada o sentido
122
do ser profissional no futuro professor ao ir construindo sua identidade docente, a
identidade profissional de seu trabalho.
Para Nóvoa (1992), a formação do professor deve ocorre em espaço de
reflexividade crítica sobre as práticas. Dessa maneira, o professor não está sendo
formado, ele está em formação e tem consciência disso. Para o autor, a formação
não se constrói por acumulação, pois é processo contínuo e se dá na perspectiva
crítico-reflexiva. Por essa perspectiva, o professor deve perceber que sua
formação se iniciou no curso de graduação e este precisa ser pensado e
desenvolvido nessa perspectiva. Para Nóvoa (1992, p. 25) estar em formação
implica um investimento pessoal... com vista à construção de uma identidade, que
é também uma identidade profissional, mas esse querer personalizado não
elimina a dimensão coletiva da formação de identidade, posto que a identidade é
construída em espaços habitados por diversos indivíduos com quem trocamos
experiências e negociamos nossas identidades. O professor não é, ele está
sempre em formação.
Diante da acentuada desvalorização profissional por que passa a profissão
de professor e da crise das identidades assinaladas por Dubar (1997; 2006),
atualmente, é importante para qualquer trabalhador afirmar suas identidades
pessoais, sociais e profissionais. No caso do professor, a afirmação de suas
identidades pode contribuir para melhorias nas condições do trabalho docente,
compreender as visões que o professor forma sobre si mesmo, sobre a escola e o
aluno (GATTI, 1998).
Ao construir sua identidade profissional, o professor estará adotando
normas e valores essenciais para o exercício da profissão (PONTES et al., 2003).
Para esses autores, uma forte identidade profissional está associada a uma
atitude de empenhamento em se aperfeiçoar a si próprio como educador e à
disponibilidade para contribuir para a melhoria das instituições educativas em que
está inserido. Muito mais que buscar saber quem é o professor, faz-se necessário
compreender o professor nesses espaços multirreferenciais, que envolvem as
relações entre os alunos e os colegas de profissão, as relações com as novas
tecnologias com as mudanças sociais e econômicas, que influenciam a aquisição
de sua identidade, além da necessidade de compreensão dos processos que
123
levam à sua constituição. Sendo assim, será que o professor que pesquisa e
reflete criticamente sua prática encontra-se reconstruindo sua identidade
docente? Em quais aspectos o Projeto Parceladas possibilitou condições para o
licenciando rever sua identidade profissional?
A identidade é algo determinante na vida de uma pessoa, seja do ponto de
vista particular ou profissional. Para Giddens (2002), a identidade particular de
uma pessoa está no comportamento, está nas reações das pessoas, na
predisposição que tem em manter sua história de vida, o que tem sido cada vez
mais dificultado, pois as mudanças impostas na contemporaneidade pela
tecnologia, relações de trabalhos, políticas e economia acentuam essa fragilidade.
Mas, ninguém nasce com uma identidade definida e vive com ela para sempre,
como era pensado na Modernidade.
Segundo Berger; Luckmann (1996, p. 230), a identidade vai se formando e
sendo remodelada por meio dos processos e relações dialéticas com a
sociedade. Ou seja, a identidade é um fenômeno que deriva da relação dialética
entre um indivíduo e a sociedade, portanto, é um produto social, dinâmico,
inacabado que vai se configurando também como espaço de lutas e de conflitos
(NÓVOA, 1992, p. 16), resultando em um produto relacional de vários encontros
(pessoal, social e profissional), configurando uma identidade pessoal. Com suas
identidades (pessoal, social e profissional), cada indivíduo age e relaciona-se no e
com o mundo, reconstruindo com o outro sua identidade, porque ninguém está
sozinho nesse processo.
O termo identidade quer dizer igualdade e continuidade; está relacionado à
história de vida de uma pessoa, em um dado tempo e espaço. Isso significa que a
identidade é um assumir sucessivo de formas e maneiras de ser e estar no
mundo, espelhando-se em referenciais. Para Dubar (1997, p. 13), a identidade é
construída no decorrer da vida em um processo dinâmico e contínuo: [...] a
identidade não é dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: constrói-se
na infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. Portanto, nascer,
crescer, tornar-se adulto e profissional é seguir continuamente construindo
identidades.
124
Para Dubar (1997), nesse decorrer, o indivíduo vai forjando sua identidade,
conforme vai entrando em contato com culturas diferentes, grupos sociais, na
empresa e no trabalho. Para esse autor, a construção da identidade verifica-se
baseada na história de vida de cada um e no relacionamento entre indivíduos, em
um dado ambiente, que Dubar denomina de ambiente identitário, como a escola,
a família, o trabalho ou a empresa. Portanto, identidade é um produto social e
profissional, adquirido pela socialização, começando na infância, passando pela
adolescência e chegando à fase adulta. Podemos perceber, ao longo da vida de
um indivíduo que ele vai assumindo suas identidades, indo da particular à coletiva
e profissional, na perspectiva individual, mediada por seus valores, concepções e
sentimentos, portanto, subjetivas. Neste assumir as sucessivas identidades, há
necessidade de conhecer o que significa identidade profissional docente. Quem é
esse profissional? Como seu ser professor é construído? Quais os processos de
construção? Qual a influência dos ambientes sobre sua identidade profissional?
Podemos afirmar que os cursos de formação de professores são os espaços nos
quais o futuro professor vai podendo rever crenças e concepções e, assim, vai
construindo sua identidade profissional, fazendo suas comparações, escolhas e
incorporações do modo de ser e estar na profissão.
Em nosso entendimento, uma única situação não detém sozinha o
movimento de construção da identidade dos professores. No curso de formação
que realiza, o professor não tem seu único referencial identitário. Ele entra para a
formação com suas crenças, valores e concepções, com uma vida já vivida no
mundo já experimentado. Dessa maneira, estamos de acordo com Pimenta,
quando diz que: Uma identidade profissional se constrói, pois com base na
significação social da profissão; na revisão constante dos significados sociais da
profissão; na revisão das tradições (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, P. 77).
Portanto, a identidade profissional docente é construída no embate entre o
significado social da profissão e o que significa para o professor ser professor.
Segundo Nóvoa (1992), toda profissão confere uma identidade, mas o ser dessa
identidade está situado no mundo multireferencial, como a família, a escola, o
trabalho, o sindicato, nos quais as imagens sobre a profissão são formadas,
inclusive, ele próprio tem sua imagem.
125
Dubar (1997, p. 77; 1998), afirma que a identidade é um assumir sucessivo
das formas mediadas pela história de vida e pelo ambiente social, cultural e de
trabalho, que também imprimem formas de identidade. Para o autor, o trabalho
está no seio dos processos de diferenciação identitária, circundado por nossas
outras identidades. Ter uma identidade é, portanto, um estar-sendo-sempre
possibilitado por sucessivos processos de socialização vividos em diversos
contextos, como no contexto do trabalho, onde toda profissão afirma uma
identidade, e o trabalho é também espaço para os processos de diferenciação da
identidade, da produção de uma história de vida pessoal, social e profissional na
construção das identidades. Assim, as identidades resultam do encontro de
trajetórias socialmente condicionadas por campos socialmente estruturados
(DUBAR, 1997, p. 77).
Dessa maneira, a identidade é um produto a ser negociado e forjado entre
dois processos que Dubar (1997) denomina de biográfico e relacional. O primeiro,
compreende o processo de aquisição identitária que se dá na socialização inicial
do indivíduo dentro do ambiente da família, da igreja, nos espaços onde o
indivíduo vive sua história de vida. Nossa identidade pessoal é formada nesse
ambiente onde vamos diferenciando nosso papel de pai, mãe, filho, crente ou não
crente. No processo relacional, o indivíduo precisa entrar no ambiente de trabalho
em que participa sob várias formas das atividades coletivas organizacionais do
grupo de trabalho e no qual o profissional constrói sua maneira de ser e estar na
profissão.
A formação das identidades ocorre nos ambientes por onde o indivíduo
entra em interação com os outros, desempenhando os papéis sob as
contribuições de vários interventores sociais que influem nessa formação e por
processos de diferenciação inacabados, sucessivos e em ambientes de contato e
de interação, onde nos movimentamos para vir a ser, pois não somos o que
somos para sempre. Dessa maneira, nossa identidade é o resultado conjunto da
ação de vários processos de aquisição identitária redefinido no tempo e no
espaço, quando vão sendo transformados.
Quando se fala da identidade profissional, a primeira ideia que emerge é
fácil e comumente relacionada a algo que remete ao fazer mais imediato, ao que
126
é mais visível desse fazer. Assim, a formação profissional de todos os indivíduos
encarna uma identidade. Com isso, quando se fala da identidade profissional
docente, sua definição é alimentada por um imaginário do cotidiano de trabalho
desse profissional, sobretudo, em situação de sala de aula, onde o ponto central
de sua identidade está relacionado ao ensino. Mas a identidade docente é muito
mais que isso. Ela não está somente vinculada a esses imaginários sociais que se
reduzem em uma concepção aligeirada esse profissional e a um ser/fazer que lhe
é mais imediato. Mas também incide sobre ele uma série de discursos oficiais,
que insinua qual deve ser sua identidade, como ele deve e precisa ser visto.
Garcia et al. (2005) chamam a atenção para essas formas de influência na
definição da identidade docente. Para eles, todo esse interesse por parte da mídia
e dos discursos justifica-se, pois, em cada momento e lugar, em que o professor é
intimado a responder, conforme os interesses do Estado, da política e da
economia que juntos veiculam seus discursos na grande mídia contendo sua
imagem do que deve ser um professor, potencializando a configuração da
identidade profissional do professor na sociedade e no próprio professor.
Dessa forma, por meio de seus discursos sobre como o professor deve agir
e quais são suas dificuldades e problemas, o Estado está também gerenciando a
identidade profissional do professor, pois, conforme Lawn (2001), é uma tarefa da
qual os governos vêm se preocupando para com isso poder gerenciar a condução
do sistema educacional de uma nação. Ao fazer isso, o Estado produz parte das
condições necessárias à fabricação e à regulação da conduta do professor.
Contudo, como já se indicou, as identidades docentes não se constroem somente
na escola e com base na orientação curricular oficial de cursos de licenciaturas e
dos discursos que reduzem o que elas são. Para Garcia et al. (2005, p. 48), os
docentes são mais que formadores de cidadãos, como querem as políticas
oficiais. Os professores negociam suas identidades em meio a um conjunto de
variáveis como a história familiar e pessoal, as condições de trabalho e
ocupacionais, os discursos que de algum modo falam do que são e de suas
funções.
Como já foi referido anteriormente, a identidade é um processo dinâmico e
contínuo de construção e deriva-se da interação dialética entre um indivíduo e a
127
sociedade e também entre o indivíduo e seu trabalho. Sendo assim, a identidade
é muito mais do que aquela implícita e veiculada nos discursos oficiais, mesmo
quando se está falando da identidade profissional, pois é com a identidade
pessoal forjada durante a vida que o indivíduo irá negociar a construção da nova
identidade. Não há um momento determinado e só um ambiente atuando na
formação da identidade. Há um Eu em interação com o outro, onde este se
encontra, e é a partir desse Eu consciente do que se é, que se afirma em que
esse Eu é diferente do Outro.
Moreira (2005) concordando com Dubar (1997), refere que a identidade de
um indivíduo é forjada com o Outro, que não pode ser dispensado nesse
processo. Portanto, a identidade caracteriza-se por um processo de mudanças,
não é estática nem está acabada e ocorre ao longo da vida de um individuo em
suas relações com os outros e vai afirmando sua identidade a partir desse Outro,
com base naquilo que ele diz que você é. A aquisição da identidade acontece por
atos de negociação, quando o indivíduo aceita ou rejeita a marca que lhe é
atribuída pelo outro.
Necessariamente, a identidade profissional está vinculada a um grupo,
cujos membros se reconhecem na especificidade do fazer, configurando
características que os ligam a uma profissão, produzindo sentimento de pertença.
No processo de construção da identidade profissional, entram as trajetórias
individuais de vida de cada um, e na interação com o outro, dentro de uma
coletividade profissional. Assim, o indivíduo encontra as condições para construir
sua identidade profissional.
Segundo Dubar (1997a; 1997b; 1998); Gatti (1996); Pimenta (1997); Viana
(1999) existe uma correlação estreita entre a identidade pessoal e a coletiva,
mesmo que essa não seja uma decorrência direta daquela. Mas o indivíduo
interage com suas identidades pessoal e a social em qualquer processo de
formação, quando recorrem às suas concepções, seus valores e sentimentos
para agir e interagir. Assim, vai vivendo suas certezas e incertezas, afirmando,
confirmando ou negando suas identidades. Desse modo, com suas identidades,
particular e social, os professores estarão interagindo com os processos de
128
formação, de socialização na construção e reconstrução de sua identidade
profissional.
Há uma razoável produção que associa a formação de professores e o
contexto de trabalho (GATTI, 1998; MIZUKAMI, 2004; TARDIF, 2005). Nesse
sentido, Dubar (1997a; 1997b) traz uma contribuição que poderá nos ajudar a
compreender a construção de identidade em espaço de formação inicial e de
trabalho do professor de Matemática. Sua contribuição está nas configurações
significativas de quatro categorias que são modelos de formação identitária, que
Dubar chamou de formas identitárias e que iremos expor a seguir, como forma de
contribuição e considerando no contexto educacional.
4.3 Claude Dubar e as formas identitárias definidas nas relações de trabalho
Para Dubar (1998), as formas identitárias constituem-se pelos de
processos de socialização na inter-relação entre dois mundos: o mundo da
formação e o do trabalho ou do emprego. Dessa forma, Dubar estabelece as
formas identitárias baseadas no resultado das entrevistas feitas com
trabalhadores franceses e indicou que:
[...] Foi através da análise do discurso, proferido sobre situações de trabalho em entrevistas de investigação, que os sociólogos puderam identificar ´mundos vividos` que representam, simultaneamente, dispositivos de categorização (quer dizer formas de designar as realidades correntes do trabalho: os superiores, os colegas, o grupo de trabalho, a organização, os tempos...) e juízos sobre os ´modelos de getão` (formas de traduzir a ´mobilização para a empresa`, a ´polivalência `ou os ´grupos de qualidade` [...] (DUBAR, 1997, p. 47).
Dubar (1997; 1997a; 1998) não trata especificamente da questão
educacional em sua teoria sobre a socialização profissional e as formas
identitárias, que analisa, tendo o trabalho como foco. Cada forma identitária
corresponde a um tipo de formação, com seus objetivos, metodologia e
organização prática. As quatro formas identitárias estabelecidas por Dubar
definem a constituição da identidade profissional nas relações de trabalho. A
129
seguir, será feita uma breve exposição dos modelos e tentaremos fazer uma
aproximação com o contexto educacional:
− as identidades fora do trabalho que emergem de relatos e do trabalho
instrumental, da valorização da estabilidade questionada. A única
formação que interessa é a que está diretamente ligada ao trabalho,
aquela que parte dos problemas concretos e permite resolvê-los
propiciando benefícios. Portanto, a formação válida e que interessa, é a
que desenvolve saberes práticos, por serem úteis para o trabalho e que
são adquiridos pela experiência (prioridade dada aos saberes práticos);
− as identidades de categorias, subjacentes aos relatos, valorizando a
especialização, projetando-se nas filières de “profissões” julgadas
desvalorizadas (bloqueadas) e marcadas por conflitos. A formação é
concebida pelo profissional, como um aperfeiçoamento de sua
especialidade. Os saberes técnicos são os únicos valorizados porque
permitem uma progressão ao longo de uma carreira estruturada em
níveis (prioridade dada aos saberes técnicos);
− as identidades de rede que caracterizam relatos mistos de
individualismo, antecipações de mobilidade externa (“social”) e fé nas
virtudes da autonomia e do diploma. Os saberes teóricos são um
elemento essencial de apresentação de si próprio e de valorização de
uma identidade que não se define a partir do trabalho. A formação mais
procurada é a que mais se aproxima da forma acadêmica e as formas
reprodutoras da formação continuada (prioridade dada aos saberes
teóricos e gerais);
− as identidades de empresa (centradas na instituição), que dizem
respeito aos relatos combinando mobilização e trabalho, desejos de
promoção inter (“subir”) e fé na cooperação. A formação é como um
conjunto de saberes práticos, teóricos e especializados. Estes são
saberes organizacionais que configuram as competências em uma
formação integrada que combina a contribuição de conhecimentos, o
desenvolvimento de competências e o aperfeiçoamento permanente
das capacidades diretamente operatórias (prioridade dada aos saberes
de organização).
130
No primeiro modelo (identidades formadas fora do trabalho), há uma
aproximação com o modelo de formação dos professores que coloca a formação
como um reservatório de receitas prontas para serem adquiridas, insinuando-se
de fácil aplicação, prometendo resolver as dificuldades pedagógicas na sala de
aula. O segundo modelo (identidade profissional ligada ao aperfeiçoamento da
especialidade), não estabelece nenhuma relação com a realidade, em especial,
mas, de certa maneira, reforça o status social que a possui. No contexto escolar,
a formação é tal como na passagem da sala de aula para o atelier, nem
inteiramente indutiva nem dedutiva, mas, simultaneamente dedutiva/indutiva. Já o
terceiro modelo (identidade de rede), busca uma especificidade, busca a
formação continuada como aperfeiçoamento pessoal por meio de títulos
socialmente valorizados. No contexto educacional, nesse modelo se encontram
os cursos feitos depois da graduação pautados na transmissão de
conhecimentos. O último modelo (identidade centrado na escola) apontado como
um caminho para a superação da tradicional formação de professores longe do
lugar de trabalho, no qual o princípio formador está situado na transmissão de
conteúdos distantes de uma realidade e não está direcionado ao contexto escolar
específico.
No entanto, não podemos esquecer que nossas identidades não são só
constituídas nas relações de trabalho. Elas são, também, os resultados de nossas
experiências biográficas, ou seja, nossa história de vida, nossas experiências
vividas nas escolas, das relações sociais que mantemos com outras pessoas.
Portanto, somos resultados de negociações quando buscamos nos diferenciar
dos outros pelo que nos dizem o que somos. Da constituição identitária
profissional, participam ativamente todas as nossas experiências familiares,
escolares, acadêmicas. O resultado de todas essas inter-relações pessoais,
sociais e de trabalho são as formas identitárias constituídas.
A cada tipo identitário corresponde um tipo de formação, com seus
objetivos e métodos e nenhum deles é melhor que o outro. Cada modelo é mais
ou menos adequado quando está adaptado aos objetivos da formação e às
formas identitárias dos envolvidos na trama de formação, segundo cada modelo
identitário.
131
Em Dubar (1997a, p. 51), o modelo escolar está adaptado a uma forma
identitária, tal como a formação no trabalho. Para ele, a formação é essencial na
construção das identidades profissionais porque facilita a incorporação de
saberes que estruturam, simultaneamente, a relação com o trabalho e a carreira
profissional, dessa maneira, destaca-se a importância que a formação e suas
trajetórias diferenciadas vêm ganhando na atualidade.
Assim, é preciso identificar o tempo e espaço no qual o curso de formação
está acontecendo. Dessa maneira, será possível que o professor em formação
não comece o curso de graduação sem se dar conta e sem despertar seu
sentimento de pertença por sua futura profissão, compreendendo, também, que o
investimento na carreira é seu, do qual depende o ser profissional. O próprio
professor é quem investe no que ele é, constrói a imagem que irá passar de si
para o outro. Isso não envolve falsidade, mas o sentimento de ser professor, o
sentido que ele atribui à profissão.
De acordo com Dubar (2000, p. 2.073), não é a escola nem a empresa
(mesmo coordenadas) que produzem as competências que os indivíduos têm
para asceder no mercado de trabalho, para obter um salário e para se ser
reconhecido: são os próprios indivíduos... Cabe a eles adquiri-las e são eles que
sofrem se as não possuem. Nesse processo, o professor está, também,
construindo sua identidade profissional apoiado em sua atuação no curso de
formação inicial, na relação com os colegas, com os professores e no Estágio
Supervisionado, sendo esse o movimento de práxis de sua formação para
vivenciar o ser professor (PIMENATA; LIMA, 2008).
Neste contexto plural de formação, o futuro professor é parte do processo
que põe em prática o currículo, indo além do domínio de conteúdo, com suas
crenças e valores, e na medida em que se envolve com o curso de formação, o
professor vai percebendo como essa formação é afetada por sua identidade
pessoal e social e como e por que a identidade profissional docente é
atravessada, também, pelos discursos oficiais, que ditam currículos, controlam a
ação docente e elaboram políticas de formação e desenvolvimento profissional.
132
Dubar (1997a) recorre ao conceito de habitus55, de Bourdieu, para dizer
que em cada processo de formação, de socialização, o indivíduo adquire e
incorpora os princípios geradores e organizadores de suas práticas, ações,
formas de ser, comportamento e representações de um determinado grupo social
ou profissional. Na convivência do Eu-Outro, o indivíduo vai construindo,
desconstruindo e reconstruindo sua identidade, a cada tempo e lugar,
caracterizando a identidade como um processo de mudança e de alteridade.
Assim, a identidade é um espaço de luta (NÓVOA, 1992), no que o indivíduo
negocia seus atos de diferenciação e de pertença entre o que pensa que é aquilo
que o outro diz que você é. A esta situação, Dubar chama de identidade atribuída,
podendo ser aceita ou negada, compondo sua identidade refletida.
Assim, ter consciência de suas identidades e dos processos de formação é
perceber-se no mundo social e profissional, mesmo que cada adjetivo novo torne
a identidade mais complexa e confusa. A socialização do indivíduo sinaliza para a
existência de múltiplas identidades, configuradas por múltiplos elementos
determinadores, como cultura, as crenças, os valores, os sentimentos, os
ambientes identitários (família, empresa, escola, trabalho), nos quais o indivíduo é
desafiado a construir suas identidades que são o resultado dos encontros de
nossas formas de ver, fazer, ser, sentir e estar no mundo, vivendo nosso projeto
de vida, nossas trajetórias, vivendo os processos de formação de nossas
identidades.
Em síntese, a partir de Dubar, assumimos que a construção das
identidades profissionais é um engendrado processo de socialização contínua
interagindo entre o Eu e o Outro nos ambientes de nossa circulação como a
família, a escola e, sobretudo, no trabalho, em que vamos “aceitando” novas
identidades a partir das relações que vamos mantendo e das escolhas que
fazemos nesse lugar de trabalho. Nesses espaços, vamos negociando maneiras
____________ 55 Bourdieu (2003, p. 21-22), habitus é princípio gerador e unificador que retraduz as características
intrínsecas e relacionais de uma posição em um estilo de vida unívoco, isto é, em um conjunto unívoco de escolhas de pessoas, de bens, de práticas. O habitus é constituído pelas disposições que orientam as práticas dos agentes e é construído durante os processos de socialização nos diferentes ambientes sociais nos quais o sujeito esteve circulando, como no espaço familiar, escolar, e profissional, etc., envolvido em relações dinâmicas e históricas entre a cultura, o pensamento e, portanto, as ações variadas e contingentes no cotidiano. Para saber mais ver: BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teria da ação. Campinas, SP: Papirus, 2003; MARTINS, Carlos B. A pluralidade dos mundos e das condutas sociais: a contribuição de Bourdieu para sociologia da educação. Em aberto, nº 46. Brasília: Inep, 1990.
133
de ser e estar na profissão. Nesta pesquisa, entendemos identidade como
produto social, dinâmico, inacabado e mutável, que vai se configurando, também,
como espaço de lutas e de conflitos (NÓVOA, 1992). A partir disso, podemos
dizer que o curso de formação de professor traz uma identidade profissional que o
aluno vai adquirindo, construindo e reconstruindo, conforme vai vivenciando o ser
professor durante o processo de formação, segundo Gatti (2008), e nos lugares
de trabalho, conforme Dubar (1997a).
A seguir, os dados do quadro abaixo trazem uma visualização de nosso
entendimento acerca do conceito de identidade.
Quadro nº 4.1. Síntese que nos ajudam a visualizar nossas concepções de identidade que
estamos assumindo nesta pesquisa.
Identidade é um espaço de luta onde o indivíduo negocia seus atos de diferenciação e de pertença entre o que pensa que é e aquilo que o outro diz que você é (NÓVOA, 1992)
No processo de construção da identidade profissional, entram as trajetórias individuais de vida de cada um e na interação com o outro dentro de uma coletividade profissional, o indivíduo encontra as condições para construir sua identidade profissional. (DUBAR, 1997)
O termo identidade quer dizer igualdade e continuidade; está relacionado à história de vida de uma pessoa, em um dado tempo e espaço. Isso significa que a identidade é um assumir sucessivo de formas e de maneiras de ser e estar no mundo, espelhando-se em referenciais.
Cada processo de formação, de socialização, o indivíduo adquire e incorpora os princípios geradores e organizadores de suas práticas, ações, formas de ser, comportamento e representações de um determinado grupo social ou profissional; A socialização do indivíduo sinaliza para a existência de múltiplas identidades, (DUBAR, 1997a).
O indivíduo é desafiado a construir suas identidades nos ambientes por onde circula como a família, escola, na empresa, no trabalho, entre outros, (DUBAR, 1997a; 1998).
A identidade é construída no decorrer da vida em um processo dinâmico e contínuo: [...] a identidade não é dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: constrói-se na infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. Portanto, nascer, crescer, tornar-se adulto, profissional é seguir continuamente construindo identidades. (DUBAR, 1997a, p. 13)
[...] cada indivíduo encarna as relações sociais, configurando uma identidade pessoal. Uma história de vida. Um projeto de vida. [...] No seu conjunto, as identidades constituem a sociedade, ao mesmo tempo em que são constituídas, cada uma, por ela. (CIAMPA, 1998).
O Estágio Supervisionado é espaço de construção e reflexão de identidade profissional docente para o licenciando oferecido durante o curso de formação inicial, (PIMENTA & LIMA, 2008).
134
O modelo escolar está adaptado a uma forma identitária, tal como a formação no trabalho. A formação é essencial na construção das identidades profissionais porque facilita a incorporação de saberes que estruturam, simultaneamente, a relação com o trabalho e a carreira profissional. (DUBAR, 1997a, p. 51),
A identidade profissional está necessariamente vinculada a um grupo, cujos membros se reconhecem na especificidade do fazer, configurando características que os ligam a uma profissão, produzindo sentimento de pertença e de atribuição.
Nessa perspectiva, propusemo-nos a analisar, nessa pesquisa, a
constituição da identidade profissional do professor de Matemática vivenciada no
Projeto de Licenciaturas Parceladas. Os seus estudos de Dubar sobre
constituição identitária profissional derivada das relações sociais, após acordo
entre a subjetividade e a objetividade de trabalho, é a opção teórica que
usaremos nesse trabalho a fim de analisar os dados sobre os professores de
Matemática egressos do Projeto de Licenciaturas Parceladas. As influências
familiares, sociais, formação escolar, acadêmica e o ambiente de trabalho estarão
fazendo parte dessa análise das configurações da identidade profissional
docente.
135
Capítulo 5
A pesquisa e seus caminhos: sentindo os tons e construindo a trilha
Gostaria muito de mostrar, neste discurso, que caminhos segui; e de nele representar a minha vida como num quadro, para que cada qual a possa julgar, e para que, sabedor das opiniões que sobre ele foram expendidas um novo meio de me instruir se venha juntar àqueles de que costumo servir-me.
(René Descartes – 1596-1650)
Este capítulo tem por objetivo apresentar a metodologia para este estudo.
A constituição do caminho a ser trilhado foi organizada em dois momentos. O
primeiro, traz a justificativa e as razões da escolha pela abordagem qualitativo-
interpretativa. O segundo, descreve o percurso da investigação, compreende
quatro fases: a definição do projeto de pesquisa, a coleta de dados (entrevistas,
documentação e questionário), a seleção de sujeitos e os procedimentos da
análise de conteúdo.
5.1 Estabelecendo os caminhos da pesquisa
Havia algo predeterminado, mas entendemos que no caminhar as
definições e ações para agir mostram-se necessárias e são construídas e
reconstruídas. Enxergar a necessidade, construir as opções e fazer escolhas:
pesquisar é isso. A isso, precisamos ficar atento.
136
Esta pesquisa ficou organizada como segue:
I momento: abordagem adotada
II momento: percurso da pesquisa:
1) Definição do projeto de pesquisa; Procedimentos:
2) Coleta de dados: a) Seleção de documentos
b) Entrevistas
c) Questionário
3) Seleção dos sujeitos a) Seleção dos egressos para as entrevistas
b) Composição do quadro de sujeitos da pesquisa
c) Perfil dos sujeitos
4) Análise dos dados
5.1.1 Primeiro momento: a metodologia qualitativo-interpretativa
Este item traz os detalhes dos procedimentos metodológicos com base na
compreensão da pesquisa qualitativa. Descreveremos os passos dados, os
instrumentos utilizados para a coleta de dados e faremos a caracterização dos
sujeitos de nossa pesquisa. Descreveremos, também, a forma de organização e a
análise dos dados.
Optamos pela pesquisa qualitativo-interpretativa por considerar nossa
questão de estudo. Assim, elaboramos questões com a intenção de investigar a
formação e a constituição identitária profissional do professores de Matemática no
Projeto Parceladas. Nesta pesquisa, tomamos a concepção de pesquisa
qualitativa definida por Bogdan e Biklen (1994), LÜDKE; ANDRÉ (1987), seu
conceito de pesquisa qualitativa oferece uma grande contribuição para o
entendimento desse tipo de pesquisa:
137
1- A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e situação investigados no trabalho de
campo;
2- Os dados coletados são predominantemente descritivos, sua descrição
é essencial à pesquisa e deve incluir o maior número de elementos
possíveis. Todos os dados da realidade são considerados importantes.
Isso requer do pesquisador ficar atento para o maior número de
possível de elementos presentes na situação estudada;
3- A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
Isso significa dizer que é importante haver a preocupação com o
processo, saber como o fenômeno se manifesta nas atividades,
procedimentos e interações;
4- O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador. Nesses estudos, há sempre uma
tentativa de capturar a “perspectiva dos participantes”56, isto é, a
maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo
focalizadas;
5- A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Não há
preocupação com a busca de hipóteses definidas antes do estudo. As
abstrações nascem dos dados no processo de baixo para cima. O fato
de não existirem hipóteses ou questões específicas formuladas a priori
não implica a inexistência de um quadro teórico que oriente a coleta e a
análise dos dados.
Quando optamos pela metodologia da pesquisa qualitativo-interpretativa,
para este estudo, foi para privilegiar o ambiente natural, o lugar natural de
acontecimentos dos atos e falas nos quais os indivíduos sentem, vivem e
constroem suas vidas social, pessoal e profissional como o curso de formação, o
lugar de trabalho, os espaços por onde os indivíduos circulam e interagem no ir e
vir em contato e com a participação do outro, atribuindo sentidos ao mundo sua
volta.
____________ 56 Destaque das autoras.
138
A pesquisa qualitativa apresenta uma abordagem que rejeita encerrar as
pessoas como uma quantidade, mais apropriada aos fenômenos naturais. A
pesquisa qualitativa foca o estudo dos seres humanos, tentando capturar suas
experiências, suas crenças, suas concepções e valores. O ato, a palavra e o
gesto são enquadrados em seu lugar de acontecimento, de modo a ganhar o
máximo de sentido e de significado, (SARAIVA, 2001). Nesse lugar, os indivíduos,
os atos, as palavras e os gestos ganham relevância e sentidos únicos. Sabendo
disso, resolvemos visitar os sujeitos de nossa pesquisa em seu lugar de trabalho
e, em certos casos, em sua própria casa, o que tornou possível o contato com seu
lugar familiar, seu outro mundo de trabalho, suas leituras, sua memória avivada
pelas fotos e seus textos relatando experiências.
Segundo Lüdke; André (1986, p. 18) a investigação qualitativa é rica em
dados descritivos, é aberta e flexível e foca a realidade de forma complexa e
contextualizada. A isso tudo, o pesquisador deve ficar atento para planejar a
entrevista, o questionário, selecionar os documentos, escolher os sujeitos,
inclusive, atento a si mesmo para minimizar interferências durante as narrativas
dos indivíduos que venham comprometer a formulação natural dos dizeres desses
indivíduos, como sendo esta sua maneira própria de botar sentido às coisas, às
situações. O que, verdadeiramente, é importante, como a situação é percebida e
interpretada pelo professor a partir de sua atuação.
5.2 Segundo momento: o percurso da pesquisa compreende – definição de um projeto de pesquisa
A ideia de trabalhar no doutorado com a formação de professores de
Matemática desenvolvida no Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas foi
amadurecendo concomitantemente a minha participação na implementação das
ações pedagógicas do próprio Projeto. Participei de vários seminários que
discutiam questões importantes como avaliação, currículo, trabalho docente,
profissionalização, desenvolvimento profissional docente e a pesquisa na
formação do professor, entre outras. Ao mesmo tempo, durante oito meses, de
fevereiro a outubro de 2004, fui organizando o arquivo das Parceladas, contando
139
com a colaboração de duas estagiárias57 que estavam se especializando em
Memória e Arquivo. Substancialmente, isto facilitou o acesso às informações,
reduzindo tempo e otimizando o uso da documentação.
Este interesse tornou-se mais claro ao final de meu mestrado, quando
estudei a formação do professor de Matemática nas Parceladas, a partir das
contribuições da História da Matemática e da experiência que vivi quando fui
orientador de trabalhos de conclusão de curso. Considerando a proposta, procurei
cercar-me de documentos relacionados ao Projeto Parceladas, com o propósito
de uma aproximação mais detalhada com seus princípios, referenciais teóricos,
com o eixo ensino pela pesquisa, etc.
Por ocasião da seleção para o doutorado, apresentei minha proposta de
projeto “A Formação de Professores de Matemática no Projeto Parceladas – a
integração entre ensino e pesquisa”. Logo após meu ingresso no Programa de
Doutorado da PUC/SP, em 2005, integrei-me ao Grupo de Pesquisa Professores
de Matemática: formação, saberes, identidade e trabalho docente58. As leituras
que fazíamos, no grupo, iam iluminando outros aspectos que podiam ser
trabalhados na pesquisa e permitiam, assim, delinear outros contornos do estudo
em discussão com minha professora orientadora.
Apresentei o projeto de pesquisa à coordenação das Parceladas com o
objetivo de contar com apoio para uso do arquivo do Projeto e para certificar-me
da existência de documentos com potencial de informações necessárias e
importantes para meu estudo. Saber qual documento usar ia se impondo durante
o processo, e o que constituía o documento como fonte importante para essa
pesquisa.
Na busca para ampliar meus conhecimentos desenvolvidos nas reuniões
do grupo de pesquisa, a idéia de pesquisar a constituição identitária profissional
do professor de Matemática no Projeto Parceladas foi crescendo. Após várias
discussões com a orientadora e das leituras no grupo de pesquisa sobre
formação de professores e constituição identitária, resolvemos dar voz aos ____________ 57 As estagiárias foram Tais de Sousa Campos e Ana Maria Andrade Araújo, eram alunas do curso de
História na UNEMAT de Cáceres-MT. 58 Esse grupo de pesquisa é coordenado pelas professores Laurizete Ferragut Passos e Ana Lúcia Manrique;
professoras do Programa Pós-Graduados em Educação Matemática – PUC/SP.
140
egressos de Matemática do Projeto de 1997. Assim, refinamos o projeto inicial e o
estudo foi se direcionando para a análise do processo formação do professor de
matemática não habilitado no Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas e na
constituição de sua identidade profissional docente.
Com isso definido, retomamos, em 2007, o contato com os professores
egressos do Projeto, iniciado em 2005. Dessa vez, estávamos interessados em
conhecer, também, o processo de constituição de suas identidades profissionais
como docente e não, só, sua formação como professor de Matemática no Projeto
de Licenciaturas Parceladas.
5.2.1 Etapa de coleta de dados
Na coleta de dados, usamos uso de alguns instrumentos que atenderiam à
proposta de investigação qualitativa. Uma parte tinha por objetivo compor um
quadro de informações que nos indicasse um perfil dos professores egressos,
como forma de contribuir para compreender melhor quem era o licenciando que já
trabalhava como professor sem habilitação para, com isso, tentar produzir
significados para sua construção identitária profissional docente. Para atender a
esse objetivo, recorremos aos documentos. A outra parte objetivava obter dados,
por meio de entrevistas feitas aos professores egressos selecionados com a
intenção de caracterizar esses professores: trajetórias, influências e incentivos
para escolha profissional, formação básica, concepções, de ensino, pesquisa e de
formação nas Parceladas com a intenção de esclarecer pontos que não puderam
ser compreendidos ou que não ficaram claro nos documentos. Os questionários
foram aplicados a três coordenadores pedagógicos do curso de Matemática.
5.2.1.1 O uso de documentos
Documentos são conceituados de diversas maneiras. No geral, são textos
escritos. Segundo Lüdke; André (1986), com base em Phillips (1974), documentos
são materiais escritos, como leis, autobiografias, revistas, cartas, relatórios que
141
podem ser usados para análise ou como fonte de informação sobre o
comportamento humano. Nessa mesma linha, May (2004; p. 212) refere que o
documento é um meio pelo qual o pesquisador procura uma correspondência
entre a sua descrição e os eventos aos quais ela se refere. Portanto, não se trata
de qualquer texto escrito, mas sim daqueles com potencial de vir a ser fonte de
dados e informações sobre um certo contexto, podendo confirmar fatos, dirimir
uma dúvida e reforçar uma afirmação. Isso significa que o documento tem uma
relação direta com a pesquisa.
A importância dos documentos para uma pesquisa está na concepção de
que é uma ampla e importante fonte de informações, pois se constitui em fonte
estável, rica que pode ser consultada ao longo do tempo e que evidencias podem
ser retiradas para que sustentem afirmações e declarações do pesquisado,
conforme Guba; Lincoln (1981), citados por Lüdke; André (1986). Estaremos
fazendo uso dos documentos nesta pesquisa para confirmar informações dos
entrevistados que, nesse caso, refiram-se ao Projeto Parceladas e, quando
possível, checar dados e outras informações que se fizeram importantes.
Segundo as autoras citadas, as vantagens do uso de documentos, é ser
uma fonte não reativa, porque permite o acesso a informações quando não for
possível obtê-las diretamente com o sujeito por uma dada razão como distância
ou a sua não localização. Nesse caso, o acesso ao documento como
autobiografia ou monografia torna a obtenção de informações por esse meio mais
viável.
Sendo assim, é necessário saber quais documentos devemos usar na
pesquisa para que se tornem uma fonte de informações, que são importantes ao
pesquisador fundamentar suas afirmações e evidências. Estes documentos
devem estar relacionados com os objetivos da pesquisa e, para selecioná-los, são
necessárias várias horas de leitura, tendo em mãos o objetivo da pesquisa.
Nesta pesquisa, entre os documentos utilizados, destacam-se:
142
1) A proposta original do Projeto de Licenciaturas Parceladas para
conhecer as intenções primeiras de um projeto que não foi elaborado
pela equipe executora;
2) As várias versões do Projeto Parceladas para certificar – se da trajetória
que o Projeto tomou e detectar as possíveis mudanças;
3) Relatório da etapa de julho de 1993, para identificar os passos iniciais,
dificuldades de implementação, idas e vindas de um projeto que foi
sendo construído aos poucos, o que resultou em uma nova proposta
pedagógica em 1999;
4) Relatório de disciplinas, buscando ver como ocorreu o desenvolvimento
das atividades didático-pedagógicas;
5) Textos de reflexão produzidos pela equipe de coordenação pedagógica,
pelos professores colaboradores, alunos e egressos que tomaram parte
do Projeto (ver anexos 1 e 3). A leitura pode esclarecer alguma dúvida
de ordem conceitual, por exemplo em relação ao conceito de pesquisa
ou de avaliação ou ainda, de ordem metodológica, como a
operacionalização do Estágio Supervisionado, considerado importante
para apresentar a proposta pedagógica do Projeto;
6) linha de tempo da história das Parceladas – a linha do tempo traz o
registro das mudanças operacionais que influenciaram a compreensão
teórica do Projeto e a forma de seu funcionamento, como a criação dos
GTs e as mudanças da Equipe Pedagógica;
7) Fichas de matrículas dos licenciandos para confirmar informações
gerais, como idade, formação básica, tipo de escola, origem, gênero,
vínculo com o sistema de ensino, entre outras. Essas informações
foram confirmadas, também, durante as entrevistas;
8) trabalhos de conclusão de curso (monografia)59 – que trazem a temática
da qual cada sujeito se ocupou e informa, ainda, que tal temática esteve
relacionada às questões ligadas às práticas de sala de aula, ou
aspectos relacionados à Educação. ____________ 59 O anexo nº 4 traz temáticas de monografias do professores egressos de Luciara/1997, curso de
Matemática, que foram socializadas no I Encontro de Jovens Pesquisadores.
143
Os documentos foram usados para compreender a forma operacional do
Projeto Parceladas e situar acontecimentos considerados importantes para o
desenvolvimento e compreender alguns conceitos que orientaram as atividades
didático-pedagógicas do projeto.
5.2.1.2 As entrevistas
A entrevista representa um dos instrumentos básicos para a coleta de
dados em ciências sociais. Nesta pesquisa, ela representou a principal fonte de
coleta de dados. Assim, foram entrevistados cinco professores de Matemática
egressos do Projeto de Licenciaturas Parceladas, formados com mais de 10 anos
no exercício do magistério.
Os objetivos da pesquisa indicaram a necessidade da entrevista, visto que
o que se busca conhecer, só será possível com base nas posições de cada um
dos professores selecionados para a entrevista.
Com isso definido, elaboramos um roteiro de uma entrevista piloto semi
estruturada orientada pelas leituras que estávamos fazendo em nosso Grupo de
Pesquisa e pelo objetivo da pesquisa que tínhamos desenhado até aquele
momento. Segundo Lüdke; André (1986, p. 34, esse tipo de entrevista desenrola-
se com base em esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo
que o entrevistador faça as necessárias adaptações. Foram entrevistados dois
professores egressos pela entrevista piloto60 que trouxe informações que
possibilitaram uma revisão do roteiro, conforme íamos nos aproximando nos
professores egressos e do objetivo da pesquisa. Assim, as primeiras entrevistas
sinalizaram para a necessidade de que o roteiro da entrevista deveria trazer um
núcleo central de questões relacionadas à formação docente no Projeto
Parceladas em um contexto de ensino pela pesquisa, mas sem esquecer as
particularidades de cada sujeito. Outro foco central delineado centrou-se na
questão da constituição identitária profissional docente. A entrevista piloto
mostrou, também, que as perguntas devem ser objetivas e devemos ter cuidado
____________ 60 O roteiro de entrevista piloto consta no anexo V-A.
144
para não produzirem duplo sentido ou antecipação respostas. O roteiro foi
reformulado61 e dessa forma estávamos buscando garantir o foco nas questões
centrais da pesquisa.
Os encontros com os sujeitos para as entrevistas foram realizados nas
cidades onde cada um mora e trabalha. Foram feitas vinte entrevistas. A escolha
ficou a critério de cada um deles. Esse procedimento possibilitou o
estabelecimento de um certo grau de confiança entre o entrevistado e o
entrevistador. Afinal, ninguém falaria de si, de seu lugar e de seu fazer de forma
franca e honesta para um “desconhecido”.
Com essa preocupação, buscamos um melhor refinamento do roteiro da
entrevista piloto, para aprimorar o andamento da coleta de dados, no sentido de
que a fala de cada sujeito se reportasse ao objeto em questão, mantendo, é claro,
sua margem de flexibilização, garantindo, assim, que a entrevista pudesse fluir de
maneira clara e tranquila para o entrevistador e o entrevistado no sentido de não
estar rigidamente preso ao roteiro preestabelecido e às respostas verbais que vão
se obtendo ao longo da conversação.
Assim, tentamos como recomendam Lüdke; André (1986), que a entrevista
se aproximasse dos esquemas mais livres, menos estruturados, o que poderia
permitir melhor exposição das questões.
Considerando que as entrevistas geram compreensão ricas de biografias,
experiências, opiniões, valores, aspirações, atitudes e sentimentos da pessoa,
conforme May (2004, p. 145), pretendemos conhecer a concepção dos
professores de Matemática egressos do Projeto Parceladas sobre de sua
formação profissional no Projeto de Licenciaturas Parceladas e da construção
identitária profissional do professor.
As entrevistas foram gravadas em fitas eletromagnéticas, registradas
individualmente e transcritas. As gravações foram mantidas para que pudessem
ser consultadas em caso de dúvidas ou para esclarecimentos de algum aspecto
pouco compreendido. Todos foram, devidamente, informados a respeito dos
____________ 61 O roteiro de entrevista reformulado está no anexo V.
145
objetivos da pesquisa e, ainda, foi solicitada sua autorização para o uso do
material nessa pesquisa, como forma de respeitar os colaboradores.
É muito importante que o entrevistado esteja bem informado sobre os objetivos da entrevista e de que as informações fornecidas serão utilizadas exclusivamente para fins de pesquisa, respeitando-se sempre o sigilo em relação aos informantes. (ANDRÉ, 1986, p. 37)
Depois da transcrição e leitura das entrevistas, sentimos necessidade de
enviá-las a dois entrevistados para que pudessem ler, opinar, sugerir mudanças,
rever posições, esclarecer melhor alguns pontos, se necessário.
Com as entrevistas foi possível entender melhor a dinâmica de formação e
constituição identitária profissional dos professores, sujeitos da pesquisa. A
memória de cada um de nós guarda muitos aspectos que podemos ir
relembrando e revelando durante uma entrevista, pois o passado conserva-se e,
como que ressuscitando, vem atuar no presente, como nos diz Bosi, (1994),
revelando singularidades e trazendo lembranças.
Portanto, as entrevistas serviram para fazer emergir do passado
lembranças e singularidades guardadas na memória, quando revirada, trazem à
tona experiências vividas pelos indivíduos em suas relações sociais e de trabalho
ao longo de sua história de vida, trazendo um pouco de nós mesmos conservados
no passado, revelando experiências, opiniões, valores, aspirações, atitudes e
sentimentos, (MAY, 2004, 147).
O questionário foi outro instrumento de coleta de dados usado para obter
informações a respeito do Projeto Parceladas e, também sobre os licenciandos.
Três coordenadores pedagógicos do curso de Matemática responderam ao
questionário62, cujo objetivo era esclarecer alguns conceitos e mudanças teóricas
e operacionais que o Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas experimentou
ao longo de seu desenvolvimento que contribuíram para a compreensão do
processo de formação do professor de matemática e a constituição de sua
identidade profissional.
____________ 62 Os nomes dos coordenadores aqui utilizados são fictícios.
146
5.3 A escolha dos sujeitos
Para esta pesquisa, nossa intenção era trabalhar, inicialmente, com 20
professores egressos da Licenciatura em Matemática que concluíram o curso nos
anos de 1997 e 2007. Os professores foram selecionados e entrevistados. A
seleção das turmas guiou-se, basicamente, pela posição de cada uma delas
dentro da trajetória de desenvolvimento do Projeto Parceladas, uma vez que
passou por mudanças, como a forma de avaliação, o papel do estágio na
construção do ser professor, a reformulação curricular e o significado da pesquisa
do professor. A escolha da turma de 1997 se deu em razão de ser a mais próxima
do projeto original e por ter vivenciado momentos de reconstrução do projeto nos
cinco anos em que transcorreu o percurso de formação desses sujeitos (1992-
1997). Outro motivo para a escolha dessa está relacionado ao tempo de
experiência vivida por esses sujeitos a partir da conclusão da licenciatura.
Em seguida, foram definidos os critérios de escolha dos egressos que
passariam a fazer parte do grupo de entrevistados. Informamos que por sugestão
da Banca de Qualificação, serão analisadas as entrevistas de cinco desses
sujeitos. Visitamos seus lugares de trabalho, conversamos com alguns
coordenadores do curso de Matemática para avivar alguns pontos importantes
para que viessem a ser elementos orientadores para a escolha dos sujeitos da
pesquisa. Os critérios ficaram assim definidos:
a) ser egresso do curso de Matemática do Projeto de Licenciaturas
Parceladas – turma de 1997;
b) continuar trabalhando com a disciplina de Matemática;
c) continuar investindo na carreira docente.
Desse modo, ao estabelecer os critérios de seleção tivemos consciência de
que correríamos o risco de reduzir a riqueza das histórias de vida dos sujeitos, as
singularidades do seu contexto de trabalho e os enfrentamentos vividos no
decorrer de sua profissão e da sua formação. Os critérios foram estabelecidos
para trazer visibilidade do ser professor de matemática formado no Projeto de
Licenciaturas Parceladas e que se dispuseram a contribuir para esta pesquisa.
147
Para fazer as entrevistas, visitamos oito cidades do Mato Grosso com distâncias
entre elas de até 1.600 Km (ver anexo X). As entrevistas duraram, em média, de
40 minutos. Todas foram gravadas e transcritas.
Os cinco professores sujeitos desta pesquisa continuaram trabalhando na
educação com a disciplina de Matemática e três deles estão trabalhando em
escolas públicas no Araguaia e os outros dois trabalhando e morando em outras
regiões. Um deles está atuando no Ensino Superior e o outro no Ensino
Fundamental e Médio.
Neste estudo, os entrevistados foram apresentados de modo que suas
identidades fossem preservadas. Por isso, resolvemos identificá-los com nomes
fictícios, mas, mantendo certa proximidade com seus próprios nomes. Os sujeitos
entrevistados são os professores egressos do Projeto, licenciados no ano de 1997
e identificados como Jussara, Gilson, Vila, Cássia e Elisabete.
As primeiras informações dos professores entrevistados foram bastante
heterogêneas, tendo em comum a experiência como professores de Matemática
não habilitados. Todos são casados e têm filhos que já cursam o ensino ou a
universidade.
O professor Gilson é natural da Bahia. Veio com a família, ainda criança,
morar em uma fazendo no Mato Grosso, onde conheceu as primeiras letras
ensinadas por sua mãe. Começou a trabalhar ainda adolescente na área de
contabilidade de uma empresa para amenizar as necessidades financeiras da
família. Começou a dar aulas de Matemática em escolas públicas quando cursava
o último ano do Ensino Médio. Nessa época, entra para o movimento em defesa
da Educação Pública de sua cidade, junto ao SINTEP, na mesma época em que
começava a cursar Licenciatura no Projeto Parceladas. Depois de formado,
passou a compor a equipe pedagógica do Projeto Parceladas coordenando o
curso de Matemática, atuando, também, como professor nas disciplinas de
Álgebra. Fez mestrado em Educação na UFMT em 2002. Atualmente, é professor
de Álgebra, concursado no Departamento de Matemática da UFMT e coordenador
pedagógico do curso de Licenciatura em Matemática.
148
O professor Vila é natural do estado de Santa Catarina de onde migrou
com a família para o Mato Grosso para tentar uma vida melhor em 1984. No ano
seguinte, com 22 anos, veio conhecer a recém criada cidade de Vila Rica, onde
sua família já morava. Vila não tinha a intenção de ser professor, mas como tinha
o Ensino Médio concluído, foi convidado para compor uma equipe de professores
e, assim, criar a primeira escola de sua cidade. Foi convidado, em 1987, para
trabalhar no Projeto Inajá e que por influência de alguns professores desse
projeto, resolveu investir no aprendizado da Matemática e entrou para o Projeto
de Licenciaturas Parceladas. Continua morando na cidade de Santa Terezinha-
MT, onde atuou como professor de Matemática no Ensino Fundamental até junho
de 200963. A partir de julho de 2009, assumiu a coordenação da escola onde
trabalha.
A professora Jussara veio do Estado de Tocantins para o Mato Grosso
junto com a família em busca de melhores condições de vida. Começou a
trabalhar quando ainda era uma adolescente. Por necessidade financeira, quando
tinha apenas 16 anos começou a dar aulas para crianças numa escola na zona
rural de Porto Alegre do Norte-MT, cidade onde morava. Fez sua formação básica
no Projeto Inajá I. Atualmente, atua como professora de Matemática concursada
na escola pública na cidade de Barra do Bugres-MT, onde passou a residir64 e
vem, também, ministrando aulas, a convite, em projetos especiais de formação de
professores, como o 3º Grau Indígena e Projeto Rayô, ensinando, principalmente,
Geometria, disciplina de sua preferência. Com 51 anos de idade se diz cansada e
não pretende mais fazer mestrado.
Estes três professores vieram para o Mato Grosso em busca de trabalho e
de melhores condições de vida. A educação apareceu como a primeira
possibilidade diante da falta de professores na região e da necessidade urgente
das poucas escolas existente no Médio Araguaia.
A professora Elisabete é a única natural da região Araguaia. Nasceu,
cresceu e estudou em Luciara-MT, onde se licenciou em Matemática, em 1997.
Sua formação foi feita na escola pública. Entrou para o magistério com 25 anos e, ____________ 63 Na cidade de Santa Terezinha não havia o Ensino Médio até julho de 2007. 64 O anexo VII traz um resumo da trajetória de formação acadêmica e experiência profissional de todos os
professores egressos entrevistados para o momento de qualificação.
149
ainda, não era licenciada. Elisabete é casada e têm dois filhos, ainda crianças. É
concursada na área de Matemática na Rede Pública e trabalho no Ensino
Fundamental na mesma escola onde trabalha a professora Cássia. Em 2008, foi
convidada para ser coordenadora da área de Matemática no CEAD65. Além dessa
coordenação, orienta os trabalhos de pesquisas dos alunos do CEAD. A
professora Elisabete continua morando na região Araguaia, saindo para fazer
cursos de atualização na UNEMAT na cidade de Cáceres-MT. Não pretende fazer
mestrado, pois para isso precisaria sair da região e não tem como custear mais
uma despesa.
A professora Cássia é a única que veio com duas filhas para o Mato
Grosso acompanhando o esposo. É natural da cidade de São Paulo, onde
começou o curso de Química na PUC/SP. Desiste de continuar o curso de
Química e entrar para o curso de Filosofia, concluindo em 1989. Entre os
entrevistados, é a única que estudou em escola particular. Desde 1990 passa a
morar em Luciara-MT onde o esposo que já fazia trabalho missionário na região
junto à Igreja Católica. Não queria ser professora. É professora concursada na
área de Matemática, mas, por influência do trabalho do esposo, desenvolve,
também, trabalho missionário. Em 2008, foi indicada para coordenadora
pedagógica de sua escola. Continua morando na mesma cidade desde que
chegou à região Araguaia.
Todos são professores que iniciaram sua carreira profissional sem uma
habilitação e para enfrentar o desafio de trabalhar na educação de crianças e
jovens sob condições pouco favoráveis ao exercício como profissional. Os cinco
professores continuam trabalhando somente no magistério nas escolas públicas
onde moram, exceto um que trabalha na universidade depois de certo período
como professor de Matemática nas escolas públicas. Longe de ser uma aventura,
trabalhar sem ser devidamente habilitado evidencia o estado de precariedade da
educação no Mato Grosso a limitação em outras áreas de trabalho, situação que
foi confirmada, em 2002, pela própria Secretaria de Educação do Estado,
conforme anunciamos em outro momento nesta pesquisa.
____________ 65 Centro de Ensino à Distância.
150
5.3.1 As entrevistas com os sujeitos Vários encontros foram realizados para as entrevistas em datas e locais
negociados com cada entrevistado e foi levada em consideração sua
disponibilidade de tempo, de espaço e compromisso profissionais e sociais.
As entrevistas tiveram um roteiro planejado, mas não fechado, pois
consideramos importante que o professor se coloque a sua maneira para fazer
sua narração. Procuramos, assim, criar um ambiente agradável e de confiança,
favorecido pela empatia e imaginação para revirar a memória e trazer à mente
lembranças e visões de si e de seu trabalho como professor, de seu projeto de
vida, vivências e experiências de formação no Projeto Parceladas, na escola,
cursos de aperfeiçoamento ou de especialização e outros ambientes que
contribuíram na constituição identitária de cada dos indivíduos, do professor.
O professor Gilson deu sua entrevista em sua casa na cidade de Sinop-
MT, distante 570 Km distante de Cuiabá. Ele marcou o dia e o horário para
conceder a entrevista e propôs que fosse ao feriado de abril de 2007 para que
pudéssemos conversar melhor sobre seu trabalho. A entrevista não foi feita de
imediato, pois o professor me convidou para ir a sua biblioteca e lá pude conhecer
os textos que ele escreveu ou estava escrevendo (todos relacionados à formação
do professor de Matemática e desenvolvimento profissional) e, ainda, as leituras
que vem fazendo nessas áreas. Como ele mesmo disse, sua condição de
coordenador pedagógico do curso de Matemática tornava essas questões
presentes no seu dia-a-dia de trabalho.
A professora Jussara me recebeu, em abril de 2007, em casa na cidade de
Barra dos Bugres-MT, distante 180 Km de Cuiabá. Em sua biblioteca, ela foi
revelando sua atuação como professora, fazendo questão de destacar sua
preferência pelo trabalho com Geometria, enfatizando ainda que tem a
preocupação de sempre preparar as aulas com atividades para além do conteúdo
e da resolução de exercícios, oferecendo aos alunos atividades desenvolvidas em
laboratório. Seu mais recente trabalho, fora da escola, foi desenvolvido em
151
projetos de formação de professores indígenas66. A professora mostrou fotos das
atividades nesse projeto e explicou como seu trabalho foi desenvolvido e também
apresentou seus artigos que foram publicados a partir desse trabalho com os
índios.
O professor Vila foi entrevistado na cidade Santa Teresinha-MT. Cidade há
1600 Km de Cuiabá. O contato com o professor foi intermediado por seus ex-
alunos que eram licenciandos das Parceladas de 2007. O professor preferiu que a
entrevista fosse feita às margens do Rio Araguaia. Segundo ele, o rio lhe traz
lembranças significativas que influenciaram sua decisão de ser professor de
Matemática, além da influência de outros professores. Por ocasião da entrevista
estava acontecendo um festival cultural e o professor Vila estava participando
dele com um trabalho sobre preservação ambiental que seus alunos estavam
desenvolvendo. A entrevista começou às 7 horas da manhã. Durou um pouco
mais de uma hora e aconteceu em julho de 2007.
As entrevistas com as professoras Cássia e Elisabete aconteceram na
escola onde trabalham em janeiro de 2008 na cidade de Luciara-MT, distante
1500 Km de Cuiabá. O contato com as professoras foi facilitado, também, pelos
seus ex-alunos. A entrevista durou, em média cinqüenta minutos. As duas
professoras estavam em pleno período de trabalho. O semestre 2009/1 estava
sendo discutidos pela equipe de professores e as duas professoras estavam
iniciando, naquela semana, suas novas funções na escola e resolveram socializar
com os colegas o que estavam pensando fazer. A primeira estava assumindo a
coordenação pedagógica da escola e a segunda, estava assumindo os trabalhos
de orientação das atividades de pesquisa dos alunos do CEAD. A escola, onde
trabalham, é a única que oferece os níveis de ensino Fundamental e Médio na
cidade.
Os cinco professores de Matemática selecionados para essa pesquisa
permitiram que possamos, de maneira mais específica, saber quem é esse
____________ 66 Estes projetos foram criados pelo Governo do Mato Grosso, sendo que ficou sob a responsabilidade da
UNEMAT sua implementação e teve suporte financeira da UNESCO. O outro, sob a responsabilidade da Secretaria de Estado da Educação e financiamento do Estado. Ambos foram concluídos em 2007.
152
professor formado pelas Parceladas e o papel dessa licenciatura no processo de
constituição de sua identidade profissional docente.
A seguir, serão apresentados os sujeitos da pesquisa.
5.3.1.1 Os sujeitos da pesquisa
Os quadros que se seguem são uma tentativa de traçar uma identificação
de cada sujeito entrevistado, contendo informações fechadas, como idade, estado
civil, tempo de magistério, níveis e séries nas quais lecionam período de trabalho,
continuação dos estudos (Especialização, Nivelamento e Mestrado) com o
objetivo de conhecer um pouco mais os circunscritores da identidade desses
professores selecionados.
Quadro nº 5.2. Idade dos egressos entrevistados/turma –1997.
Gilson Vila Jussara Cássia Elisabete 36 43 51 45 43
casado casado casada casada casada Bahia Santa Catarina Tocantins São Paulo Mato Grosso
Fonte: Entrevista com egressos, em 2007 e 2008.
Necessariamente, a diferença de idade não indica maior ou menor tempo
de experiência no magistério, mas que licenciandos de idades bem variadas
estavam atuando sem a devida habilitação. A idade dessas pessoas variava de
20 anos, ainda em idade escolar, passando pela idade de 29 anos, sem uma
habilitação até 35 anos. Esta situação repetia-se com os demais colegas de
cursos nas Parceladas, comprovado por um levantamento feito pelo Projeto
Parceladas em 2002 (DOCUMENTO Q. 1.12).
A seguir, os dados do quadro abaixo trazem uma caracterização resumida
da formação acadêmica dos sujeitos da pesquisa. O objetivo foi indicar que os
egressos, além da graduação, continuaram estudando, investindo na carreira do
magistério, seja para continuar na educação básica ou entrar na educação
superior, como poderá visto nos quadros seguintes:
153
Quadro nº 5.3. Caracterização dos egressos entrevistados – Matemática – 1997.
Formação acadêmica Egresso Graduação
Instituição Ano
conclusão Especialização
Instituição conclusão
Mestrado Instituição conclusão
Ensino Médio
Ano conclusão
Ensino
Fundamental
Gilson
Matemática UNEMAT
(Parceladas)
1997
Álgebra Unicamp
2005
Formação de professores
UFMT 2002
Propedêutico
Escola pública
Projeto Inajá
1987
1984
Escolar pública
Vila
Matemática UNEMAT
(Parceladas)
1997
Educação
Matemática UNEMAT
2005
_
Propedêutico
Escola pública
1987
1983 Escola pública
Jussara
Matemática UNEMAT
(Parceladas)
1997
História da Matemática
UNESP UNEMAT
2003
_
Propedêutico Projeto Inajá
1987
1977 Projeto Inajá
Elisabete
1- Química PUC/SP
2- Matemática
UNEMAT (Parceladas)
1997
Educação
Matemática UNEMAT
2005
_
Propedêutico
Escola pública
1990
1987 Escolar pública
Cássia
Matemática UNEMAT
(Parceladas)
1997
Educação
Matemática UNEMAT
2005
_
Propedêutico
Escola particular
1989
1986
Escola Particular
Fonte: Secretaria do Projeto Parceladas-2008 e do CEAD67-2009 e entrevistas. Levantamento feito por Josimar de Sousa.
Os professores Jussara e Gilson, fizeram educação básica no Projeto Inajá
I e II. A professora Cássia já era formada em Filosofia quando veio morar no Mato
Grosso e fez seus estudos básicos em escola particular em São Paulo68. Os
professores Gilson, Vila e Elisabete fizeram a educação básica em escola pública.
Vila chega ao Mato Grosso com a formação básica já concluída.
Os dados do quadro abaixo apresentam resumidamente a experiência
profissional vivenciada pelos sujeitos da pesquisa, cujos objetivos foram trazer um
perfil profissional relacionado aos níveis em que atuaram profissionalmente:
____________ 67 CEAD – Centro de Formação de Professores a Distância, sua sede regional é na cidade de Vila Rica. 68 O Ensino Médio chega à região do Araguaia no final da década de 1980 e só nas cidades principais,
segundo informação do coordenador Borges. Como já dito, projetos alternativos “supriam” esta falta.
154
Quadro nº 5.4. experiência profissional dos sujeitos – Matemática – 1997.
E X P E R I Ê N C I A P R O F I S S I O N A L Educação básica/outros Ensino superior
Egresso
Tempo de trabalho
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio outros Bacharel Licenciatura.
Gilson
15 anos
-
12 anos
12 anos
Projeto Inajá, coordenador pedagógico
UFMT UNEMAT
-
7 anos (como
professor)
Vila
15 anos
01
15 anos
15 anos
Secretário de Educação.
Diretor escolar Coordenador
escolar
-
-
Jussara
22 anos
04 anos
14 anos
14 anos
Projeto Inajá, Projeto Hayiô,
Projeto Parceladas
-
-
Elisabete
18 anos
-
18 anos
-
Orientadora no
CEAD
-
-
Cássia
17 anos
10 anos
15 anos
02 anos
Coordenadora
escolar
-
01 ano (Como
orientadora e professora)
Fonte: Secretaria do Projeto Parceladas-2008 e do CEAD-2009 e entrevistas. Levantamento feito por Josimar de Sousa.
Os professores Vila e Cássia sempre trabalharam em dois turnos e em
uma única escola de Ensino Médio das cidades onde moram. A professora
Elisabete divide seu tempo de trabalho entre as escolas de Ensino Fundamental e
de Médio. As professoras Jussara e Cássia atuaram, também, como monitoras de
disciplinas nos cursos de Licenciaturas das Parceladas em outros núcleos
pedagógicos. O professor Gilson é o único que trabalha na universidade e a
professora Cássia é a única com mais de uma formação acadêmica e trabalha,
também, como Agente Pastoral da Igreja Católica. Atualmente, a professora
Jussara trabalha em uma única escola de Ensino Médio onde passou a residir. O
tempo de experiência profissional apresenta uma variação de 14 a 20 anos nos
níveis da Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio.
O professor Vila deu aulas de Educação Física e Ciências para crianças no
início da carreira docente. A professora Cássia deu aulas de Química logo que
chegou à Luciara-MT
155
5.4 Os professores egressos do Projeto de Licenciaturas Parceladas
Neste item, fazemos uma caracterização geral dos licenciandos de 1997,
com o objetivo de situar, de certa forma, um pouco das possíveis influências que
contribuíram para a composição do ser professor para cada egresso, o que
consideramos importante para compreender a experiência de formação do
professor de Matemática e sua constituição identitária profissional vivida no
Projeto Parceladas.
O formar-se, o tornar-se professor e construir uma identidade profissional
são fazeres processuais vividos ao longo da vida e que por isso mesmo um
simples registro (de papel, dados ou informes) que não é capaz de apreender o
processo por completo, até porque tornar-se ‘o’ professor é feito de infância,
família, relações, configurações, habitus, mas também de rupturas e
circunstância, Rolkouski (2008, p. 87). O professor é feito de história de vida, de
experiência, quando trazemos um pouco do que somos e recebemos um pouco
do lugar onde seremos.
A região do Médio Araguaia no Mato Grosso, na época da implantação do
Projeto Parceladas, era um lugar marcado pela falta ou precariedade dos serviços
básicos de responsabilidades do Estado como justiça, saúde, segurança, trabalho
e educação, onde a geografia se constituía outra dificuldade. As ações sobre a da
educação, quando chegavam ali, eram pontuais e causavam pouco impacto,
como aconteceu com o Projeto Inajá, conforme Gentil (2000). Os sujeitos de
nossa pesquisa vêm desse lugar, os Sertões do Araguaia, espaços onde
escreveram suas histórias de vida, social, pessoal e profissional na interação com
seus outros colegas e moradores.
Como já foram referidos, todos os licenciandos das Parceladas estavam
atuando como professores em escolas públicas municipais ou estaduais. Por
ocasião da inscrição do vestibular, vários informaram estar trabalhando em outras
áreas que não no magistério, como técnico em contabilidade, auxiliar de
escritório, agente pastoral, entre outras. Estas informações não puderam ser
confirmadas por documentos, mas foram citadas pelos coordenadores
pedagógicos nos questionários e pelos licenciandos nas entrevistas. Outros
156
afirmaram estar trabalhando na agricultura ou na pecuária, duas atividades
econômicas fortes na região.
Os dados do quadro abaixo situam os professores egressos dos três
cursos (Matemática, Letras e Pedagogia)69 com relação à sua região de origem,
gênero e os cursos de formação de professores que fizeram antes das
Parceladas, aspectos da história de vida como pessoa e sua trajetória no
exercício da profissão.
Quadro nº 5.5. Professores egressos, segundo a região de origem – 1997.
Região de origem Professores formados Porcentagem (%) Centro Oeste 67 63,80
Sul 19 18,09 Sudeste 08 7,61 Nordeste 06 5,71
Norte 03 2,85 Não informaram 02 1,90
Total 105 100 Fonte: Arquivo do Projeto Parceladas - fichas de matrícula relatórios da Coordenação Pedagógica
Central do Projeto. Levantamento feito por Josimar de Sousa e Maria Terezinha Fin, em julho de 2007.
O maior número de alunos vinha da região da região Centro-Oeste, ou
seja, esses alunos já haviam passado pelos outros estados antes de fixar moradia
no Mato Grosso. O expressivo número de alunos vindos da região Sul está
relacionado ao fenômeno migratório que o Estado viveu entre 1960 e 1970,
sobretudo na década de 1980. A mesma situação encontrada quanto à origem,
refere-se quando é considerado a distribuição dos alunos por curso.
Só os professores formados no curso de Matemática e sua região de
origem, o quadro foi organizado da seguinte forma:
____________ 69 Inicialmente, a coordenação das Parceladas decidiu não separar os licenciandos por curso aprovado no
vestibular. Havia um núcleo de formação comum a todos – Etapa Fundamental Básica com 1 ano e meio de duração. A coordenação administrativa da época era feita pelo Professor Luiz Paiva e os coordenadores pedagógicos do curso de Matemática eram os professores Marcos Francisco Borges e Rita de Cássia Pereira Borges. A coordenação de Letras pela professora Judite Albuquerque Gonçalves e Pedagogia, pelo professor João de Deus dos Santos.
157
Quadro nº 5.6. Professores egressos e região de origem/Curso de Matemática/1997.
Região de origem Professores formados Porcentual (%) Centro Oeste 21 55,26
Sul 05 13,15 Sudeste - -
Norte 02 5,26 Nordeste 01 2,63
Não informado 11 23,70 Total 38 100
Fonte: Arquivo das Parceladas: fichas de matricula e Relatório da Coordenação Pedagógica Central do Projeto. Levantamento feito por Josimar de Sousa em julho de 2007.
A maioria absoluta dos professores de matemática formados é originária da
região Centro-Oeste, somando 21 alunos, 55,26% do total de 38 formandos em
Matemática. Desse total, cinco formandos vieram do Sul do Brasil, no percentual
de 13,15%; e só um formando veio do Nordeste, 2,63% do total. Não foi possível
saber quantos dos professores egressos continuam morando e trabalhando no
ensino da Matemática no Araguaia.
Nos dados do quadro acima em relação ao quadro anterior, percebemos
que o curso de Matemática tem sua maioria formada por professores da própria
região Centro-Oeste. Desse modo, resolvemos saber quantos desses professores
eram nascidos no Estado do Mato Grosso, lugar onde o Projeto Parceladas foi
desenvolvido. Assim, só 15 licenciandos nasceram no Mato Grosso, fazendo um
percentual de 39,47% do total de 38. Os demais eram imigrantes de todo Brasil.
Dos trinta e oito professores de matemática formados em 1997, trinta e
dois eram casados e já tinham filhos. Apenas quatro eram solteiros e não tinham
filhos, eram os mais novos da turma. Não foi possível obter informações dos
outros professores egressos de Letras e Pedagogia, em razão do tempo
necessário para esse levantamento.
No que diz respeito à faixa etária, a maioria tinha idade variando entre 30 e
40 anos, representando 72,23% do total de 105. Conforme os dados do quadro
abaixo mostram.
158
Quadro nº 5.7. faixa etária dos professores egressos – 1997.
Faixa etária 20 a 30 anos
30 a 40 anos
40 a 50 anos
> 50 anos
Não informaram Total
Letras 10 18 07 02 01 38 Matemática 08 21 09 00 00 38 Pedagogia 08 14 04 02 01 29
Total 26 53 20 04 02 105
Fonte: Ficha de matrículas – Secretaria do Projeto Parceladas – Luciara-MT – 2008
Levando isso em consideração e o fato de que os licenciandos já estavam
atuando como professores, o Projeto Parceladas representou para eles a
oportunidade de fazer uma habilitação. Se, por um lado, poderia estar fazendo um
trabalho prejudicado pela pouca formação para o magistério; por outro lado,
podemos dizer que esses professores tinham maturidade para compreender e
discutir os problemas relacionados à educação na região, à precariedade das
condições estruturais e profissionais para o magistério, dado à experiência que
vinham vivenciando. Assim, esses licenciandos estavam construindo sua
concepção de ser professor na lida diária com seus alunos, com os funcionários e
com os outros colegas professores na escola. Como se dava o processo de
constituição identitária desse professores? Como essa constituição é afetada pelo
sistema educacional da região?
No que se refere ao gênero e considerando os três cursos de licenciaturas
juntos, os dados do quadro abaixo ficaram organizados:
Quadro nº 5.8. Distribuição dos professores egressos, segundo o curso e gênero.
Curso Gênero Matemática Letras Pedagogia Total
Feminino (%)
12 (31,58)
30 (78,94)
26 (89,65)
68 (60,8)
Masculino %
26 (68,42)
08 (21,05)
03 (10,34)
37 (39,2)
Total (%)
38 (100)
38 (100)
29 (100)
105 (100)
Fonte: Caderno de Resumo do I Encontro de Jovens Pesquisadores de Novembro de 1997.
159
A maioria dos alunos era constituída de mulheres de uma forma geral
fazendo um percentual de 60,8%. Isso vem confirmar a tendência nacional de
feminização do magistério. A maioria do sexo masculino pertencia ao curso de
Matemática com 68,42% da turma, no qual as mulheres eram a minoria com
percentual de 31,58%. No curso de Pedagogia, a maioria absoluta era de
mulheres, no curso de Pedagogia com um percentual de 89,65%, em que o
percentual de homens era o menor com 10,34%. Talvez aqui esteja representada
a imagem popular de que cálculo é para homem e cuidar de crianças, para
mulheres. Verificou-se que essa constatação não se repetiu em todos os lugares
onde foram implantados esses cursos (DOCUMENTO Q. 1.13). Mesmo assim, é
preciso considerar que se trata de uma tendência nacional e não de uma regra.
Quando consideramos a importância do Inajá, como veremos destacadas
nas vozes dos entrevistados, os dados do quadro seguinte foram organizados
com a frequência de participação dos alunos do Projeto Inajá70 matriculados e
que concluíram as Parceladas em 1997:
Quadro nº 5.9. Professores formados e curso de Nível Médio que fizeram – Turma 1997.
Médio Licenc.
Magistério Inajá
Magistério Logos II
Magistério Não especificado
Outros cursos
Total
Matemática 03 04 05 26 38 Letras 04 05 10 19 38 Pedagogia 01 07 08 13 29 Total 08 16 23 58 105 Percentual 7,07% 15,24% 21,91% 55,23% 100%
Fonte: Fichas de matricula – Secretaria do Projeto Parceladas em Luciara e em Cáceres – 2007.
Apesar da reconhecida importância do Inajá para a implantação do Projeto
Parceladas, o número de alunos que veio de lá é bem pequeno, apenas oito,
dentro de um universo de 105 formandos que concluíram as Parceladas em 1997.
No início do curso, em 1992, eram 13 os matriculados vindos do Inajá. O projeto
aconteceu em dois municípios-sede. As Parceladas atenderam uma região maior,
o Médio Araguaia, de dez municípios. Sendo assim, havia uma quantidade maior ____________ 70 O Projeto Inajá é um projeto alternativo para formação de professores que trabalhavam na zona do Médio
Araguaia em nível de 1º Grau, atual Ensino Fundamental. As prefeituras da região e a Secretaria de Educação do Mato Grosso firmaram uma parceria para sua criação e desenvolvimento e recebeu assessoria da Unicamp. A Prelazia de São Félix do Araguaia, também, teve central participação nesse processo. Ele ocorreu entre 1983 a 1987.
160
de alunos vindos de outras cidades do Araguaia, e outros projetos desse tipo
também foram realizados na região.
Chama a atenção o percentual de 55,23% dos alunos que fizeram outros
cursos, que não eram voltados ao exercício do magistério, como curso Técnico
em Contabilidade, o antigo Segundo Grau, por exemplo. Do total de 105 alunos,
58 deles se encontram-se nessa condição. Os cursos de formação de professores
que aconteceram na região não atingiam todos os que estavam dando aula, até
porque esses cursos eram de habilitação em nível de magistério e parte deles já
haviam concluído o Segundo Grau (atual Ensino Médio). Assim, 47 alunos
representavam um percentual de 44,76% do total que não haviam concluído o
Ensino Médio e fizeram outros cursos diferenciados de nível equivalente para o
exercício do magistério. Sendo assim, oito alunos fizeram o Inajá, 16, o Logos II e
23, o magistério, não sendo possível especificar qual.
Temos aqui um quadro sobre a primeira turma das Parceladas. Em geral,
esses alunos são imigrantes, que entraram para a educação sem preparo para
ser professor, o que os habilitavam a dar aulas era saber um pouco mais de
Matemática que seus próprios alunos. Outros fizeram cursos alternativos de
magistério como o Inajá, Logos II e o Homem X Natureza71.
Tomando os dados até aqui apresentados pode-se definir que a hipótese
que orienta esse trabalho é de que os cursos de formação inicial exerceram um
papel significativo na constituição da vida profissional do futuro professor e no
processo de reconstrução da sua identidade profissional docente, fortalecida
pelas experiências vividas em seus lugares de circulação, nesse caso, no espaço
de formação no Projeto Parceladas e no espaço de atuação profissional – as
escolas.
Uma hipótese adicional é a de que o ensino pela pesquisa, eixo central do
Projeto Parceladas, possibilitou uma prática mais investigativa e reflexiva no
cotidiano da sala de aula dos professores investigados.
____________ 71 O anexo nº X traz é mapeamento da distribuição de projetos de formação de professores que foram
implementados no Mato Grosso.
161
Considerando a relevância dos cursos de formação e das relações
interativas nos lugares de trabalho, esta pesquisa pretendeu:
1) Identificar quais componentes do Projeto de Licenciaturas Parceladas
contribuíram para o processo de constituição da identidade profissional
docente do professor de Matemática. As entrevistas estavam voltadas
para o levantamento de características pessoais e, sobretudo,
profissionais dos professores entrevistados que pudessem ser
identificadas como circunscritores de sua identidade profissional
docente. Estamos supondo que o Projeto de Licenciaturas Parceladas
foi possibilitador do desenvolvimento de maneiras de ser professor que
foram incorporadas à identidade profissional dos professores
2) Compreender se o ensino pela pesquisa, núcleo do Projeto de
Licenciaturas Parceladas possibilitou ao professores de Matemática
refletir e ressignificar sua prática em sala de aula. Trata-se de
considerar o que dizem ter mudado em sua prática de sala de aula,
ganhando outro sentido. Consideramos que a experiência do ensino
pela pesquisa possa ter contribuído para o professor produzir novo
sentido de sua prática de sala de aula ao ensinar a Matemática. Nesse
trabalho, o conceito de ressignificação se aproxima daquele trabalho
por Fiorentini et al. (2003). Para os autores, a ressignificação é uma das
consequências da reflexão e diz respeito ao processo criativo de atribuir
novos significados a partir do já conhecido, validando um novo olhar
sobre o contexto em que o sujeito está imerso.
Esses objetivos desdobram-se em duas questões:
a) Como as trajetórias pessoais e profissionais contribuem para a
constituição da identidade profissional docente?
b) A proposta do ensino pela pesquisa trouxe mudanças na concepção de
conhecimento e de prática no trabalho do professor de Matemática na
sala de aula?
162
5.5 Os procedimentos de análise
O material de pesquisa foi organizado de maneira a possibilitar uma melhor
exploração a busca de evidências para compreender a importância do Projeto de
Licenciaturas Parceladas para a constituição da vida do futuro professor e a
constituição identitária profissional docente. Para isso, o método de análise é
fundamental para encontrar os sentidos de uma fala ou de um documento, mas é
preciso ter cuidado para evitar abstrações e distorções nas interpretações da
mensagem que o material está comunicando.
A análise de conteúdo esteve presente quando o interesse era a decifração
de mensagens, códigos ou símbolos, que são os pontos de partida. Segundo
Franco (2008), remonta ao tempo blíbico quando se queria interpretar as
mensagens dos livros sagrados. A mensagem expressa um significado e um
sentido e não pode ser considerado como ato isolado, os diferentes modos pelos
quais o sujeito se inscreve no texto corresponde a diferentes representações que
tem de si mesmo como sujeito e do controle que tem dos processos discursivos
com que está lidando quando fala ou escreve (VARLOTTA, apud Franco, 2008, p.
19)
Segundo Franco (2008) a análise de conteúdo é conjunto de técnicas de
análise de comunicação, usando procedimentos sistemáticos com o objetivo de
descrição do conteúdo das mensagens, interferindo conhecimentos relativos às
condições de produção e de recepção das mensagens, trabalhando com vestígios
e índices posto em evidência pelos procedimento
Bardin (1977) propõe a organização da análise em três pólos a saber:
a) a pré-análise- compreende a organização do material e tem por objetivo
tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais para produzir um
plano de análise.
b) a exploração do material – objetiva analisar com mais profundidade o
material de pesquisa apoiado na hipótese e referencial teórico; cria-se
os temas de estudo e se pode fazer a sua codificação, classificação
e/ou categorização. A criação de categorias é o ponto central da análise
de conteúdo.
163
c) tratamento dos resultados e interpretação – trata de estabelecer
relações entre o objeto de análise e seu contexto, propondo inferência e
adiantar interpretações.
O método de análise é, portanto, fundamental para evitar outras
interpretações se não aquela contida na mensagem. Assim, a análise de
conteúdo é uma ferramenta para descrição e a interpretação de uma mensagem.
A análise foi realizada da seguinte forma:
a) estabelecimento do contexto da pesquisa – a contribuição do Projeto
Parceladas para a constituição da vida profissional do futuro professor e
constituição identitária profissional docente;
b) Procedimentos metodológicos – organização dos documentos referente
ao Projeto Parceladas, seleção dos sujeitos da pesquisa, definição do
roteiro de entrevista e questionários;
c) Procedimentos metodológico de análise: análise das entrevistas,
estabelecimentos de categorias, organização dos dados
d) foco da investigação – constituição identitária e ressignificação da
prática docente em sala de aula a partir do ensino pela pesquisa, eixo
que estrutura ações do Projeto de Licenciaturas Parceladas.
Elegemos quatro categorias de análise que emergiram das vozes dos
entrevistados para daí citar os achados da pesquisa: 1) Trajetória – vida pessoal e
experiência profissional. Subdivide-se em: a) escolha profissional; b) formação
básica e universitária; c) condições de trabalho e processo de socialização; d) o
investimento na carreira e o desenvolvimento profissional; 2) Processo de
constituição identitária dos professores egressos; 3) Visão de ensino e
conhecimento específico de Matemática; 4) A pesquisa no trabalho do professor.
Subdividiu-se em: a) monografias e b) a inserção da atividade de pesquisa na
escola.
Dessa maneira, conforme íamos-nos envolvendo com a pesquisa para
conhecer o processo de formação e constituição identitária profissional do
professor de Matemática, fomos descobrindo um pouco de nós mesmos, o que
164
me deu prazer, pois nossa identidade pessoal acaba por se identificar com o
objeto, dado nosso envolvimento e imbricação com o real (SEVERINO, 2006, P.
9). Esse conhecer assume assim, o sinônimo de viver a experiência.
A tese que defendemos é que a formação pedagógica vivenciada no
Projeto Parceladas possibilitou uma constituição identitária do futuro professor de
Matemática que pode repercutir nas práticas didático-pedagógicas em sala de
aula.
165
Capítulo 6
Das análises – o sentido dos dizeres
Nesse capítulo de análise, virão as vozes dos sujeitos, identificados como
Jussara, Vila, Gilson, Cássia e Elisabete. Todos são professores egressos do
Projeto Parceladas da turma de 1997. Na análise, traremos suas vozes, suas
trajetórias como professores de Matemática, suas histórias de vida, concepções,
idas e vindas para se tornarem professores, para extrair considerações e
compreender o entrelaçamento de suas trajetórias e histórias de vida para se
tornarem professores de Matemática, constituído suas identidades profissionais
docentes a partir da formação no curso de graduação. Buscamos apoio nas ideias
de Dubar (1997a; 1997b) para analisar essa constituição. Serão trazidos,
também, os depoimentos dos coordenadores72 do curso de Matemática do
Projeto Parceladas, no sentido de esclarecer ou confirmar alguns pontos,
trazendo maior e melhor compreensão das falas dos professores egressos.
____________
6.1 As trajetórias dos sujeitos no ecoar de vozes – vida pessoal e experiência profissional
O indivíduo vai construindo sua história de vida no entrelaçamento com as
trajetórias profissionais. No encontro das trajetórias, de suas socializações,
experimentações e convivências com o outro, o professor vai construindo sua
identidade pessoal e profissional por dois processos complementares: o biográfico
72 Os nomes dos coordenadores e dos professores que trabalharam com os entrevistados são fictícios.
166
e o relacional, conforme Dubar (1997a). Ao serem contadas, as trajetórias são
interpretadas e passam a ganhar novo sentido para o sujeito. Nessas trajetórias,
encontram-se o eu pessoal e o eu profissional, ou seja, nós e a profissão,
cruzando a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar. Conforme
Nóvoa (1992, p. 17) é impossível separar o eu profissional do eu pessoal. O
professor está na totalidade dessa união.
A identidade de cada professor, de cada indivíduo está relacionada aos
ambientes de sua circulação, às suas escolhas, trocas, interação e relação
dialógica com outras pessoas, seja na situação de relações sociais “nós-eu”
(coletivo e individual), de formação profissional na licenciatura (no nosso caso, a
de Matemática, trabalho na empresa ou na escola, constituindo a identidade
profissional. Para Dubar (1997a), a identidade vai sendo construída em situação
da interação e da ação individual, em uma interlocução entre a “identidade para
si” e a “identidade o para o outro”, entre atos de atribuição e atos de
pertencimento. Ora é reconhecida em uma pessoa sua capacidade, ora tem-se o
sentimento de que pertence, faz parte de uma classe profissional e sente-se
professor e sente-se professor de Matemática.
Nesta análise, assumimos que cada professor constrói, à sua maneira, sua
trajetória de vida, procura seu caminho próprio para ser professor e vive de forma
própria sua trajetória de vida profissional. Vive seu processo de socialização na
constituição de si, construindo e reconstruindo sua identidade como pessoa e
como profissional. Nessa pesquisa, esse “viver de forma própria sua trajetória de
vida profissional” não trata de individualismo, mas de experiências pessoais e
aprendizados singulares muito próprios de cada um que se dá no decurso de
suas vidas.
Em sua pesquisa de 1992 sobre percurso profissional, Gonçalves (1992)
aponta que o desenvolvimento profissional é o resultado conjugado de três
processos: o processo de crescimento individual em termos de capacidades,
personalidade e capacidade pessoal de interação com o meio; processo de
aquisição e aperfeiçoamento de competências de eficácia no ensino e de
organização do processo de ensino-aprendizagem (profissionalização); processo
de socialização profissional em termos normativos ou de adaptação ao grupo a
167
que pertence e à escola onde trabalha, interativo pela reciprocidade de influências
que estabelece entre si próprio e o meio onde desenvolve sua função. Cada
professor vivencia esse processo de maneira singular, delineando um percurso
próprio e único.
Sendo assim, consideramos que a história de vida de cada um é única, e
esta é a razão pela qual queremos dizer que não buscamos elementos que
permitem fazer generalizações. Com isso, comungamos com as ideias de Cunha
(1989) a respeito da generalização de padrão. Segundo a autora, as histórias de
vida são únicas, particulares, são próprias dos sujeitos que as vivem, mas que a
experiência de vida é fundamental no encaminhamento das pessoas, ou seja, é
comum a todos.
6.1.1 A escolha da carreira: entre imagens e necessidades de trabalhar
Os professores sujeitos da pesquisa, Jussara, Gilson, Vila, Cássia e
Elisabete começaram a entrevista falando de sua trajetória como professores de
Matemática, sobre os lugares por onde circularam, as influências que receberam
da família e as experiências que viveram como professor não habilitado. Buscam
na memória lembranças de quando eram crianças, falam de sua formação básica,
lembram os colegas, os amigos e professores que, de alguma maneira,
contribuíram para a escolha profissional.
A escolha da profissão professor parece não ter sido feita de maneira
consciente para três dos cinco entrevistados, sendo imposta pela necessidade de
trabalho e o ambiente familiar não exerceu considerável influência nisso, pelo
menos, de uma maneira não tão marcante. Por outro lado, dois dos entrevistados
encontraram em seus professores o modelo de mestre que os inspiravam. As
razões para a escolha da profissão são muitas. Os estudos de Gonçalves (1992)
indicam que as razões subjetivas, como gostar de crianças e gostar da profissão,
são as mais frequentes.
Segundo Mizukami (1997), a escolha profissional deve ser feita de forma
consciente e não imposta por pais e ou pela sociedade. Na verdade, a escolha da
168
profissão passa pela influência da família, de certa maneira; embora não deva ser
imposta, pode ser feita apoiada em alguém da família que tenha ligação com a
profissão escolhida. O encaminhamento para a profissão, também, pode ser
inspirado pelo professor que serve de modelo e procura incentivar seu aluno, e
este sente-se incentivado por ele.
Os estudos de Goodson (1992) confirmam que o aparecimento de um
professor preferido, que seja modelo de inspiração, contribui de forma significativa
na formação profissional do professor. Em outro estudo, Ronca (2005), busca
compreender como esse mestre-modelo contribui para constituição da identidade
do educando e, também, de educadores. Por que alguns professores são vistos
como professores modelos por seus alunos? Quais aspectos do professor modelo
são capazes de inspirar seus alunos?
Quando foram perguntados porque escolheram ser professor e quais as
influências que receberam e que refletiram na escolha profissional, só os
professores Gilson e Elisabete disseram que a professora da escola foi
importante. Ele recebia incentivos e elogios da professora de Matemática ao
ajudar seus colegas de turma na resolução de problemas de Álgebra. Elisabete
tinha a professora de Matemática como modelo que sempre a imitava em suas
brincadeiras de crianças quando ensinava as operações com os números aos
amigos. Os dois professores lembram-se de situações vividas que os
aproximavam do ser professor. Suas falas sugerem ser possível que seus
professores exerceram uma participação importante na escolha da profissão.
Com relação à escolha da profissão e das influências disseram que [...]
Desde o início da escolaridade, na metade da década de 1970, 1ª e 2ª séries, eu já apresentava sinais de que tinha alguma facilidade com Matemática, assim como tinha com outras áreas, exceto artes. Mas como eram poucos os colegas que tinham o mesmo desempenho que eu em Matemática, a professora terminava por elogiar, a fazer incentivos e eu gostava disso. Na sétima ou oitava série, eu já tinha definido que queria estudar algo relacionado às ciências exatas. A professora de Matemática estava trabalhando operações com polinômios e quando fez o primeiro exemplo com multiplicação de polinômio, eu resolvi todos os exercícios de multiplicação, divisão, fatoração e potenciação sem qualquer outra explicação. A professora ficou espantada. Os colegas vinham me pedir que lhes ajudassem. Acho que isso eram os sinais de que eu tinha jeito para Matemática e quando ajudei meus colegas, já me sentia um pouco professor. (Gilson).
169
Eu fui para São José do Xingu para fazer a faculdade de Pedagogia. Como eu gostava de criança, achei que seria uma boa. Tentei fazer contabilidade porque gosto dos números. Dar aulas, eu comecei muito cedo. Tinha só 17 anos quando dava aulas para os alunos do Ensino Fundamental. Depois eu trabalhei com adolescentes e adultos, à noite, no EJA. Mas, eu digo que comecei dando aulas para crianças quando eu era criança, também. Gosto de trabalhar com crianças. Naquele tempo, eu gostava de brincar de aula, e eu era a professora. Eu procurava imitar minha professora. Eu levava giz aqui da escola. Na brincadeira, eu gostava de ensinar as operações com números. Então, desde criança que eu queria ser professora. Eu achava bonito e gostava de ser professora da turma. Até aí, eu era professora só nas brincadeiras. Quando terminei o propedêutico, fui convidada para dar aulas. Naquela época estava faltando professor de Matemática na escola e o ano letivo já ia começar. O professor anterior pediu para sair. Disse que ganhava pouco. Quem me indicou foi um ex-professor que disse à diretora que eu tinha um jeito de professora quando ajudava meus colegas na sala de aula. Gostei de saber disso. Um dia, a diretora foi lá em casa para me convidar para assumir as aulas de Matemática. Mesmo só com o 2º Grau, eu aceitei.’ (Elisabete)
Como podemos perceber, esses professores já vinham construindo uma
imagem de professor e as razões que os levaram a escolha da profissão docente
são subjetivas e parecem serem reforçadas pelos elogios dos colegas para tirar
dúvidas de conteúdos matemáticos e pelo convite para assumir aulas. Viver a
experiência de ser professor parecem ser marcantes na trajetória dos
entrevistados. Gilson e Elisabete não fazem referência à família como núcleo de
influência e de incentivos para a escolha profissional, sendo a escola o núcleo
importante para isso. Suas falam sugerem que estavam construindo seu
imaginário de professor de Matemática com base no professor-modelo, da
boniteza da arte de ensinar (FREIRE, 2004) e ao indicar os conteúdos de
Matemática que mais gostavam.
Os professores Jussara e Vila buscam, também, relatar suas experiências
pessoais com o magistério, ainda adolescentes, trabalhando no ensino da
Matemática para crianças e jovens. Relatam que não ter recebido influência da
família nem de seus professores, pelo menos, até concluir o Ensino Médio. Para
esses professores, o acesso ao magistério deveu-se mais à necessidade de suas
famílias, não para ser professor, mas, para trabalhar e ajudar nas despesas da
família. Naquele momento, o importante era ter um trabalho, o que foi facilitado
pela falta de professor habilitado. Esses professores não citaram a escola como
referência para escolher a profissão. Jussara vive seu papel de professora, de
170
mãe de uma maneira particular ao procurar conciliar esses papéis. Vila vive seu
papel de professor para ajudar a família no papel de filho.
Comecei muito cedo. Foi por necessidade minha e do município, pela falta de professor habilitado. Eu não tive incentivo nem influência de minha família, nem de parente. Na época que comecei, eu morava em Luciara e comecei aos 16 anos dando aulas em uma escola rural e ainda sem formação adequada, porque faltava professor licenciado. Eu tinha a 5ª série, mas como era interior, pegava as pessoas que tinham um grau elevadinho. Então, naquela época, eu era a pessoa mais indicada na região. Trabalhei dois anos no sertão. Nessa época vivi um pouco de revolta, por que meu pai tinha me tirado da escola por questões financeiras e aí fiquei dando aula. Eu precisava ajudar em casa. Depois, eu comecei a estudar novamente. Comecei a estudar e depois casei. Os filhos vieram e, com isso, voltei para Luciara a fim de pôr as crianças na escola. E aí, veio a necessidade de trabalhar novamente, sendo que agora foi pela necessidade de ajudar meu marido nas despesas da casa. Comecei a trabalhar na educação já na Rede Estadual. Ainda sem formação, sem documentação adequada. (Jussara).
Eu cheguei aqui na região do Araguaia, em 1985, por meio da colonização. Estava tudo no começo. Faltava quase tudo por aqui. Como eu tinha um estudo a mais que os outros que moravam lá em Vila Rica, o pessoal da prefeitura me convidou para ser professor. A escola estava para ser implantada e o quadro de professores estava sendo formado. Convidaram-me para ser professor numa escola municipal. Eu não queria ser professor. Vim para cá para ajudar meus pais. Cheguei já com o 2º Grau feito lá Sul. Mas acharam que poderia ajudar porque eu tinha o 2º Grau. Meus pais acharam que seria uma oportunidade de ajudar, também. Então, aceitei o convite. [...] Eu não gostava de Matemática. Fui reprovado algumas vezes. Meu envolvimento com a educação e o apoio dos colegas e alguns professores me ajudaram muito a seguir por esse caminho. Agora, para trabalhar em sala de aula, para ser professor, eu não queria. [...] Eu vim para o Mato Grosso ajudar minha família e não queria ser professor, mas as circunstâncias como as coisas foram acontecendo me levaram para a educação de alguma maneira. (Vila).
De alguma maneira, o exercício da docência contribuiu para escolha
profissional de Vila. Gonçalves (1992) aponta o exercício da prática como
elemento motivador para escolha profissão professor. Sendo assim, o elemento
vocacional não é tão determinante assim.
Jussara, Vila, Gilson e Elisabete não encontram em seu núcleo familiar os
motivos que influenciaram a escolha pela profissão. Jussara e Vila iniciam sua
profissão pela necessidade de trabalhar. Gilson e Elisabete identificam seu
despertar para a profissão nas experiências com seus colegas do Ensino
Fundamental e nos incentivos da professora de Matemática. As falas de Jussara,
Vila, Gilson e Elisabete trazem indicativos de que não foram despertados para o
171
magistério nos ambientes familiares, mas no ambiente escolar que lhes ofereceu
os incentivos para sua escolha profissional e nas dificuldades financeiras das
famílias. Para esses professores, as experiências educacionais vividas, também,
contribuíram para a escolha profissional.
A fala do professor Vila indica que seu envolvimento político e
administrativo com a educação contribuiu para seu encaminhamento na escolha
profissional de uma forma mais consciente. Envolvimento esse que não foi para
reivindicar melhores salários, mas incluía a criação de uma escola e a
implantação de um canal de discussão sobre a educação de uma forma mais
sistematizada, para, com isso, facilitar e promover as mudanças que a educação
no Médio Araguaia, naquele momento, precisava e era reivindicada pela
população.
A professora Cássia verbaliza que não tinha interesse em ser professora,
como os demais entrevistados, também. Quando perguntamos a respeito das
influências para sua decisão de ser professora, afirma que não sofreu influência,
incentivos ou necessidades financeiras da família quando estudava em São Paulo
nem da família que tem agora. Cássia é, entre os entrevistados, a única que já
era formada quando foi aprovada para cursar Licenciatura em Matemática no
Projeto de Licenciaturas Parceladas. Veio para Mato Grosso para ter uma vida
mais calma que a da cidade grande. Cássia entrou para o magistério para
completar o corpo docente da escola.
Eu nunca pensei ser professora. Quando eu terminei o Ensino Médio, em São Paulo, eu ingressei no curso de Química. Terminei interrompendo o curso. [...] Fui para Filosofia na PUC. Terminei em 1989, e logo casei. A Matemática ficou lá quietinha, né? Naquela época, eu tinha dúvida.. Em 1990, vim morar aqui, acompanhando meu esposo no trabalho da Prelazia. Chegando aqui, faltavam professores. O Ensino Médio já estava no terceiro ano, mas não tinha quadro de professores. A escola pegava pessoas que trabalhavam na câmara; era um médico, era o advogado, que era professor, né? Como eu tinha passado pela Química, deu uma base para trabalhar no Ensino Médio com ciências e Matemática. Eu comecei a trabalhar essas disciplinas porque não tinha professor. Foi assim que eu fui entrando por esse caminho, por esse viés. Eu não estava com essa vontade toda de ser professora. Mas eles precisaram e eu resolvi colaborar com escola e assim, garantir a continuidade dos estudos de muitos jovens. O que me ajudou nessa decisão foi o fato de já trabalhar na formação de pessoas junto com meu esposo na Prelazia, que eu comparo com o trabalho feito na escola, na formação de crianças e jovens. (Cássia).
172
A inexistência de alguém na família que os influenciasse na tomada de
decisão para escolha da profissão não afastou os entrevistados de viverem
situações que foram mais determinantes na escolha. As falas de dois dos sujeitos,
Gilson e Elisabete, indicam que a existência de um professor modelo, que age
positivamente perante seus alunos, parece ter contribuído de forma marcante.
Para a professora Cássia, a decisão parece mais relacionada às questões
políticas de compromisso com mudanças, que já vinha vivenciando em seu
trabalho comunitário.
Para os entrevistados, a escolha da profissão está mais relacionada à sua
história de vida, às experiências positivas com determinadas situações que a
decisão consciente para ser professor, uma vez que iniciaram suas carreiras
ainda muito jovens. A escolha da profissão está, assim, relacionada à história de
vida, à trajetória de vida quando foram experimentando situações que
influenciaram a tomada de decisão para escolha da profissão. O próprio exercício
da prática docente contribuiu de maneira positiva. Aqui o elemento que influenciou
foi o exercício da prática.
Em seu trabalho de 1989, Cunha refere que o encaminhamento
profissional parece sobretudo um aspecto muito relacionado à trajetória de vida,
quando a pessoa vai vivenciando espaços positivos que, de certa forma, podem
ser inspiradores no encaminhamento profissional. A autora mostra que algumas
decisões partem do ambiente familiar, quando um membro da família desperta a
vocação no outro pelo que fez, também, considera que há influências do ambiente
social, das relações e razões circunstanciais, como a necessidade de emprego.
Nas falas dos entrevistados, observa-se que não foi encontrado elemento
suficiente para justificar o núcleo familiar como referência inspiradora para a
escolha da profissão e quando fazem alguma alusão à família é para sinalizar
situações de dificuldades financeiras. Seus encaminhamentos para o magistério
são frutos da experiência pessoal imposta pelas circunstâncias sociais, e
experiências escolares que vivenciaram como aluno e professor.
A realidade de suas famílias vai pondo os professores em contato cada vez
maior com o ser professor, às vezes pelo incentivo; em outras, pela necessidade
de serem úteis financeiramente às suas famílias. A escolha por questões
econômicas é uma situação vivida por uma parte significativa dos professores,
173
segundo Gonçalves (1992). Para os entrevistados, ser professor representava a
possibilidade de melhores condições de vida para si mesmo e sua família. Os
professores entrevistados vivenciam, assim, suas trajetórias de encaminhamento
inicial à profissão docente e produção de seus próprios saberes levados pela falta
de professores habilitados e pela necessidade de trabalhar.
Minha família me incentivou a estudar porque a gente tinha poucas posses e eu poderia ajudar a melhorar de vida. Tentei fazer outro curso, que não deu certo. Resolvi ser professora porque já estava atuando e gostava de dar aulas; comecei o curso de Pedagogia e parei. Então, vieram as Parceladas e me inscrevi. Eu precisava de curso superior porque, para mim, representava ter melhores condições de vida, subir na vida, principalmente numa cidade onde não há muito emprego e as coisas mudam muito pouco. (Elisabete).
Meu sonho era fazer o curso de Engenharia Mecânica. Eu tinha o sonho de fazer pesquisa com motor, com combustível. Por dificuldade financeira da família, eu não pude fazer esse curso e aí passei a idealizar um curso de Matemática e já construía o imaginário de professor de Matemática. De minha família, recebi apenas muito incentivo de todos que achavam que eu deveria estudar e me estimulavam. Diziam que eu tinha muita facilidade para os estudos e que esta era uma possibilidade de ascensão social. Minha mãe dava todo o apoio. O apoio financeiro ela não dava porque não tinha, mas nunca disse que eu não deveria sair para estudar porque dependia de minha renda. Pelo contrário, ela incentivava. (Gilson).
Recebi apoio, incentivo de amigos, do meu marido e da compreensão dos filhos para poder estudar e me tornar uma professora. Então foi isso. Comecei por necessidade, dificuldade financeira. Naquela época, as coisas eram difíceis para estudar e para trabalhar, também. (Jussara).
Os professores Elisabete, Jussara e Gilson revelam os motivos que os
levaram a ser professor. Jussara tinha um elemento importante a mais, que era
sua condição de mãe, e por isso, precisava trabalhar para contribuir no sustento
da família. Se para Gilson e Elisabete, a profissão professor representou a
possibilidade de ascensão social, para Jussara e Vila significou, ainda, amenizar
as dificuldades financeiras da família. Segundo Pessanha (2001), essa também
era uma realidade vivida no Brasil no anos 1950, pelas famílias das camadas
médias, das quais vinham um número significativo de professoras primárias.
Essa categoria ascensão social foi trabalhada por Pessanha em seu livro
Ascensão e Queda do Professor, de 2001. Nesse estudo, tomou como objeto as
professoras primárias das camadas médias que se destacavam na década de
174
1950. Assim, pode-se fazer um paralelo com nosso estudo em relação à questão
da ascensão social. Segundo a autora, para as famílias brasileiras menos
abastadas, a profissão docente passou a significar a possibilidade de ascender
socialmente, porque essa profissão afastava a mulher dos trabalhos manuais com
a perspectiva de se não ascender socialmente, pelo menos não “decair” para um
meio de vida “não-decente”, conforme Pessanha (2001, p. 71). Para esta
pesquisadora, o baixo salário não afastava os professores porque elas tinham
alguma significação, não exatamente na sustentação da família, mas na
manutenção de um determinado status social à família.
Ainda conforme Pessanha (2001), o magistério continua a ter certo atrativo
para aqueles grupos sociais que desejam ascensão social. Para a autora, isso, na
verdade, evidencia a desvalorização da profissão professor, pois a ascensão
pode ser realizada por outras vias, quer seja o próprio magistério, agora, no nível
superior, quer por outras.
Para os professores entrevistados nesta pesquisa, o encaminhamento para
uma profissão está muito relacionado ao percurso que cada indivíduo trilhou
vivendo suas histórias de vida. Suas trajetórias de vida são marcadas pelas
circunstâncias sociais e econômicas e, também, por experiências profissionais
positivas que vão sendo descortinadas ao longo da vida e, por elas, são
influenciados e vão se identificando, contribuindo, assim, no processo de
constituição da identidade profissional. Segundo Dubar (1997a, p. 77), as
identidades resultam do encontra de trajetórias socialmente condicionadas por
campos socialmente estruturados, quando, no caso, os professores se encontram
e se reconhecem.
Nesse processo, os acontecimentos marcantes vão contribuindo para a
escolha profissional e sua afirmação, já que não é fácil seguir um projeto de vida
quando os acontecimentos, ao longo do percurso, não dependem só de nossas
vontades, desejos e sonhos e quando dependem, podem são ser marcantes.
Assim, a trajetória de vida de um professor é o resultado de encontros e
desencontros, mas, sobretudo, é o resultado do encontro de trajetórias que se
cruzam na escolha da profissão, conferindo parte da identidade profissional do
docente.
175
A formação básica, também, faz parte da trajetória de constituição do ser
professor, sobretudo, quando os alunos participam de projetos de formação de
professores como os sujeitos da pesquisa participaram.
6.1.2 A formação básica e universitária
Os professores entrevistados também experimentaram outra situação de
dificuldade relacionada à realidade estrutural da educação na Região do Médio
Araguaia, onde o ensino básico (Ensino Médio e Ensino Fundamental) não era
para todos. Quando chegaram ao Araguaia, os professores Vila e Cássia já
tinham concluído o Ensino Médio nas cidades de onde vieram, nas escolas
pública e particular respectivamente. Gilson e Elisabete fizeram o Ensino
Fundamental em suas cidades e para continuar estudando, foram morar em
outras cidades. Não podendo continuar, voltaram para às suas cidades. O Ensino
Médio (antigo 2º Grau) foi criado no Médio Araguaia e eles puderam concluí-lo.
Durante esse período, desejando estudar para ser professor habilitado, Gilson
toma conhecimento de que havia uma área específica para estudar o ensino de
Matemática. Sua fala sugere que ele continua a se identificar com o ser professor
de Matemática quando ainda cursava o Ensino Médio.
Quando cheguei aqui no Araguaia, eu tinha feito minha formação básica na escola. Eu não gostava de Matemática e fui reprovado alguns anos. Como vim morar no Araguaia onde a educação era precária e nem tinha o Ensino Médio, cheguei a pensar que ficaria por aí mesmo. Só voltei a estudar quando fui para o Inajá porque eu deveria ajudar os alunos e foi, assim, que descobri que eu também podia aprender Matemática. Eu ajudei a criar a escola da minha cidade. Depois, ajudei a criar a escola de Ensino Médio. Com isso fui tomando gosto e entrei para faculdade pelo Projeto Parceladas que ajudei a criar também, de certa forma. (Vila).
Quando eu cursava o Ensino Médio, soube, através de um professor que chegara do Rio Grande do Sul, que existia uma área específica para estudar ensino de Matemática e se chamava Educação Matemática. A partir de então, já consciente de que não teria condições de fazer um curso de Engenharia Mecânica porque eu era arrimo de família e deveria ajudar minha mãe nas despesas da casa e ajudá-la na criação de meus irmãos. Todos eles eram mais novos que eu. Meu outro sonho ganhou força. Quando terminei o Ensino Médio, eu já lecionava Matemática. Para conseguir terminar o Ensino Médio, eu fiz concurso na Prefeitura de minha cidade. Passei.” (Gilson).
176
Eu estudei aqui mesmo na escola da cidade. Quando terminei a 8ª série, como aqui não tinha o ensino, fui para Nova Xavantina. Lá, eu fiz o curso técnico em contabilidade porque estava mais próximo da Matemática que gostava. Não pude concluir por questões financeiras. Então, eu voltei para Luciara e fiz o 2º Grau. Eu não fiz o Inajá I e II, porque era para formar professor para zona rural, e eu queria fazer o 2º Grau para poder tentar uma vaga na faculdade.” (Elisabete).
A professora Jussara não fez o Ensino Fundamental e Médio na escola,
por ainda morar na fazenda, busca sua escolarização básica nos Projeto Logos II
e Inajá I e II73. Com ele foi aprendendo saberes profissionais de seu ofício, já que
esses projetos podem ser considerados como curso de formação inicial. De modo
geral, os professores eram contratados pelas prefeituras da região do Araguaia,
ainda, sem habilitação. Os projetos, acima referidos, representavam um alento
para quem estava estudando diante da falta de preparo dos contratados. Com
isso, alguns professores podiam continuar estudando ao mesmo tempo em que
iam se apropriando dos saberes pedagógicos e profissionais nesses projetos. A
situação foi vivenciada e destacada pela professora Jussara em seu depoimento.
Resolvi deixar a alfabetização. Eu queria saber como é dar aulas para pessoas jovens e, também, eu queria um trabalho de mais valor e sem ser habilitada, não era possível. Só dando aulas para crianças, eu não podia fazer o curso de Matemática nas Parceladas. Então, acho que cada nível de ensino e o professor tem seu modo de ser e fazer as aulas. O conteúdo é outro, tem mais disciplinas, a gente pode trabalhar com mais liberdade porque a relação com o aluno é diferente. Tudo é diferente e eu aprendi muito. Eu só pude fazer escolha porque comecei a estudar nas Parceladas. Aí, foi quando eu comecei a ver o magistério com outro olhar e querer conhecer como as coisas acontecem nos outros níveis, onde podemos construir outros saberes. Acho que há um jeito de ser professor em cada nível. Antes, enquanto eu fazia as Parceladas, trabalhava como uma mãe para aquelas crianças e, às vezes, eu pensava que era uma missão. Então, as Parceladas contribuíram, significativamente, para que eu pudesse aprender a ser professor e ver o professor como profissional, que até então ... parecia que era valorizado. Isso eu fui aprendendo nas Parceladas. (Jussara).
A professora Jussara percebe que a formação é essencial para seu ser
profissional ao perceber que ser professor não é missão, é profissão. Atribui à
formação a valorização e as condições mobilizadores de suas mudanças com
relação ao seu fazer, revendo, assim, a concepção do ser professor, do trabalho ____________ 73 Os projetos Inajá I e II tinham objetivo formar professores em nível de 1º Grau para trabalhar nas escolas
rurais da região do Médio Araguaia.
177
e, portanto, sua identidade como professora. Para Dubar (1997b), A formação é
essencial na constituição da identidade profissional, facilita a incorporação de
saberes que são essenciais para compreender o ser professor como profissão e
não como missão, na medida em que ser professor se constrói.
As professoras Cássia e Elisabete, também, destacam em suas falas que
as Licenciaturas Parceladas fizeram a diferença ao possibilitar maior
conhecimento de Matemática e de como dar aulas, a obtenção da habilitação e da
profissão, forte elementos na configuração da identidade profissional. As
socializações vivida no passado não basta para constituir a identidade prossional,
hoje (DUBAR, 1997a). Reconhecem o valor de saber o conteúdo, saber a
metodologia e descobrir sua maneira de fazer a aula dar certo, produzindo seus
próprios saberes para poder ensinar e o aluno aprender.
Aprendi o conteúdo e a metodologia para ensinar Matemática quando estudei no Projeto Parceladas. Mas, quando fui trabalhar na escola, fiquei nervosa e insegura. Não tinha experiência e muita coisa não deu certo. Foi aí que percebi que estava faltando uma adaptação, uma maneira de fazer que estivesse de acordo com a sala. Era uma turma de crianças, fiquei nervosa. Depois que passou a inseguranças dos primeiros dias, eu ficava me lembrando do tempo de quando eu brincava de dar aulas. Então,eu fui revendo minha maneira e aprendi muito, também. Fui aprendendo a fazer meu jeito de dar aula. Percebi que aplicar o que tinha aprendido nas Parceladas de forma direta não estava dando certo. Você tem que buscar seu jeito de fazer as coisas para dar certo. (Elisabete).
Com as Parceladas, acho que mudou a relação minha com os alunos e com os professores porque parece que quebrou aquela barreira do professor que sabe tudo, e o aluno não sabe nada. Quando eu estudava em São Paulo, o professor chegava, eram 4 horas de aulas. Ele sentava lá e falava só ‘boa noite’. Aqui não. Como eram 10 horas de aula por dia, a gente ficava muito próxima por causa do trabalho em grupo, de trabalhar a pesquisa. Isso torna o professor e o aluno muito próximos e a gente, de certa forma, começou a mudar a estrutura de nosso trabalho na escola. Nossa maneira de fazer na escola, nosso jeito de ser professor. A gente passou a ver que para ser professor não bastava saber o conteúdo e depois era só ir para a sala e dar aula. O aluno não aprende só com isso. Fomos aprendendo que havia outras coisas, outros conhecimentos e saberes que são, também, importantes e interferem no processo de ensino/aprendizagem. O professor precisa saber outras maneiras de ensinar o conteúdo para a que o aluno entenda. A gente mudou com relação ao ensino, ao conteúdo e nossa própria prática. Então não tinha como sair das Parceladas sem transformar nossa prática, nem que fosse um pouquinho e mudado mais ainda, quando volta para escola. Lá, a experiência vai mostrando outros caminhos que fui compreendendo a partir dos conhecimentos adquiridos nas Parceladas. (Cássia).
178
Elisabete e Cássia revelam, em seus depoimentos, ter clareza do valor da
experiência para o professor agir na sala de aula. É por meio da experiência que
o professor irá encontrar seu jeito de dar aula. Segundo Betti; Mizukami (1997),
ao acumular habilidades de docência o professor estará formando sua
personalidade profissional.
Ao investir na busca pelo saber ensinar, os professores estavam buscando,
além de saber o conteúdo, saberes para serem bons professores, garantindo,
com isso, melhor aprendizado para seu trabalho e sua continuação no exercício
do magistério, pois, para ser professor é preciso o saber específico indispensável
que, segundo Roldão (2006), é aquele produzido com maior profundidade em
situações de maior exigência durante o curso de formação inicial, quando o aluno
precisa mergulhar nas questões de fundo sobre a educação, sobre ser professor.
Saber esse que se traduz na afirmação da própria profissionalidade docente. Não
é qualquer saber que fortalece o ser professor, que possibilita a superação da
concepção do ser professor como missão. No Projeto Inajá, a professora Jussara
talvez pudesse se aprofundar na questão da formação pedagógica, saberes e
mergulhar, mais demoradamente, na questão da sala de aula, por meio da
pesquisa.
Comecei a fazer o Logos II. Fiz boa parte e quando faltava só um pouquinho para terminar, surgiu o Projeto Inajá I, que era de férias e eu continuava sem formação pedagógica nenhuma e ele ainda trabalhava com pesquisa, que iria me ajudar muito a aprofundar meus conhecimentos sobre ser professora, sobre a sala de aula. Eu precisava, sobretudo, da formação pedagógica e de conteúdo para poder trabalhar no Ensino Fundamental e Médio. (Jussara).
Talvez repouse na busca de maior escolarização a tomada de consciência
de que a função de ensinar requer saberes que lhe são específicos, assim como
conhecer metodologias e seus fundamentos, propostas e suas bases teóricas e
que, de outra maneira, seu trabalho estaria prejudicando e o aluno não iria
aprender. A sua formação representava um acréscimo positivo para conseguir
esse propósito e o exercício da pesquisa no ensino oferece outra perspectiva de
ação.
Para Paiva (2002); Sztajn (2002), a partir da classificação dos saberes
definidos por Shulman (1987), o professor precisa ter conhecimentos do conteúdo
179
específico a ser ensinado e que se estenda para além dele. Por isso, a formação
inicial, além de proporcionar saberes disciplinares, pedagógicos e curriculares
deve ser possibilitadora de condições para que o professor possa ser capaz de
transformar seu conhecimento em algo que tenha significado, útil e adaptável aos
diversos níveis de habilidade, conhecimento e formação de seus alunos.
Essa transformação, segundo Shulman (1987), está relacionada ao saber
pedagógico-disciplinar do professor, à forma como o professor aborda os
conteúdos, em nosso caso, o conteúdo de Matemática em sala de aula. O
objetivo dessa transformação é fazer com que o professor saiba trabalhar em
diversos contextos e maneiras e que, além do domínio do conteúdo curricular,
saiba produzir seus próprios saberes a partir da experiência a fim de poder
ensinar.
O meu eixo profissional, meu caminho para a profissão foi o Projeto Parceladas quem deu. As orientações pedagógicas que recebi lá, as experiências com pesquisa, a linha diferente de educadores que vieram, as maneiras diferentes de trabalhar, as discussões diferentes. Então, foi tudo isso que fui juntando, os saberes, novos conhecimentos e refletindo ali para que eu adquirisse um pouco de experiências, de condições de ensino, de vontade, de querer mais e continuar aprendendo mais para ensinar melhor cada vez mais. (Jussara).
Para os professores, a formação básica foi vivenciada paralelamente à
experiência de ser professor, o que foi possibilitada pela falta de professores
habilitados e experimentada à medida que iam, também, fazendo sua formação
básica em projetos especiais de formação de professores, aprendendo formas de
estar na sala de aula, ampliando o saber específico indispensável para ser
professor (ROLDÃO, 2006). Além disso, o professor precisa saber produzir seus
próprios saberes para desenvolver sua aula, para fazer com que o aluno aprenda.
A formação inicial deve promover as condições para que o futuro professor
perceba que sua formação não terminou na graduação e que a escola é lugar,
também, de formação possibilitada pelas práticas pedagógicas. Os saberes que
fazem parte do ser professor estão na interface entre os saberes que são
aprendidos no curso de graduação e aqueles que emergem das experiências de
sala de aula. Refletir sobre isso pode renovar os saberes do professor, ampliando
suas condições de ser um bom professor.
180
6.1.3 Das condições de trabalho e do processo de socialização
Durante a trajetória, o indivíduo vai vivendo sua socialização primária ao
ser introduzido na sociedade, interiorizando papéis, atitudes, concepções e
valores, quando o indivíduo ainda não tem um distanciamento crítico. A
socialização secundária é a interiorização de mundos institucionais, como a
escola, que envolve a aquisição de conhecimento mais especializado, incluindo
conhecimento profissional (BERGER; LUCKMANN, 2007). Para os autores, a
socialização define-se pela introdução do indivíduo nas instituições, onde, por
exemplo, o professor de Matemática vai incorporando os modos de ser da
profissão.
Na trajetória desses professores, surge um importante destaque que se
refere a seu processo de socialização no início da carreira, vivido por esses
professores antes mesmo de fazer o curso de licenciatura. No Projeto de
Licenciaturas Parceladas, o processo de socialização continua, mas, ganhando
momentos de discussões que debatiam o ser professor com outros professores
que viveram outras experiências.
Vivendo sua socialização profissional na escola, sabemos que os
professores em início de carreira procuram a colaboração de outros professores
mais experientes, aqueles que possuem os segredos da profissão desenvolvidos
com sua experiência na prática de sala de aula. De acordo com Tardif (2005), é
esta visão de experiência que os professores se referem, quando são indagados
sobre suas próprias competências e, por isso, aqueles em início de carreira
buscam os mais experientes para saber sobre essas competências e
experiências.
Como já foi tratado, é durante a socialização que as incorporações
acontecem por meio de dois processos que Dubar (1997a; 1997b) denomina de
biográfico e relacional. O processo biográfico compreende a aquisição identitária
vivida pelo indivíduo dentro do ambiente familiar, da igreja, nos espaços onde o
indivíduo vive sua história de vida. Já o processo relacional, trata da incorporação
dos modos de ser de uma profissão, quando o indivíduo vai se relacionando com
181
seus pares na instituição, no lugar de trabalho e com a cultura de cada lugar.
Sendo assim, a socialização não pode se reduzir a uma única dimensão.
Quando foram inquiridos sobre suas experiências no início da carreira, os
professores entrevistados disseram que começaram a vivenciar o ser professor a
partir do contato com a realidade da escola. Nesse início de aquisição de novos
conhecimentos eles destacam as condições variáveis de trabalho, a colaboração
dos colegas mais experientes no começo da carreira, a disposição da direção
para amenizar os problemas e a importância das condições de trabalho na escola.
A verbalização dos entrevistados de alguns desses entrevistados revela, certa
empolgação no início da carreira, apesar das dificuldades. Mesmo assim, eles se
mostram conscientes de suas funções e esboçam uma postura de alguém que
procura fazer o melhor.
No início da minha carreira, a escola tinha um corpo de professores formado e muito engajado. Além disso, a Secretaria Municipal de Educação trabalhava integrada com a rede estadual de ensino. Mesmo sem compromisso formal, nós tínhamos encontros bimestrais de planejamento. Eram pelo menos dois encontros de formação continuada, que na época se falava de “cursos de reciclagem”. Portanto, a escola tinha um ambiente muito bom para quem estava iniciando, tinha hora-atividade, 50% do tempo para preparação. Então, não era difícil encontrar um professor que nos ajudasse, e a coordenação estava sempre a disposição. (Gilson).
A fala de Gilson é reveladora de que as condições de trabalho na escola
influenciam no processo de socialização do professor em início de carreira. Estas
condições não são necessárias ou diretamente relacionadas à questão salarial ou
infraestrutura da escola, mas sim à atmosfera de compromisso e de engajamento
dos professores que já se encontram na escola com as questões relacionadas ao
ensino, aprendizagem, mobilizando ações para solução das dificuldades que
afetam à escola. A verbalização do entrevistado sugere que o ambiente escolar
empolgado e engajado facilita a integração do professor recém-chegado.
A professora Jussara, também, encontra um ambiente colaborador e
acolhedor na escola em seu início de carreira no magistério, o que favoreceu seu
processo de socialização na escola. É o que sugere a fala da entrevistada.
182
A experiência foi boa. Tive boas companheiras de trabalho. Então, eu me apegava às professoras mais experientes, estudávamos muito, preparávamos as aulas juntas. Foi com elas que fui aprendendo a ser professora. Antes de me habilitar, sempre me valia dos melhores professores, aqueles que faziam os alunos aprenderem. A Vera e a Valdenira, minha cunhada, colaboraram, muito. Se eu não tivesse encontrado esse ambiente na escola, talvez, eu tivesse desistido. Mas, eu não iria desistir, não, pois eu gostava do meu trabalho. (Jussara).
Huberman (1992), embora tenha trabalhado com professores de seu país,
observou em sua pesquisa que aqueles que encontram-se em início de carreira
se mostram entusiasmados e encantados, mesmo diante de dificuldades e
insegurança. Na verbalização da professora Jussara, podemos sentir como essa
situação se revela, mas que também não foi motivo suficiente para fazê-la desistir
da educação.
[...] O primeiro dia foi difícil porque eu não sabia o que era dar aula, principalmente para criança. Esse início era uma mistura de insegurança pela falta de experiência, mas, de satisfação porque eu estava começando a trabalhar. A estrutura da escola não era boa e não era diferente de hoje, não: salas cheias, falta de material de apoio, livros paradidáticos eram uma raridade. Fiquei perdida sem saber o que e como fazer, mas ia aprendendo um pouquinho a cada dia. Mas comecei mesmo a entender melhor o processo metodológico quando comecei a fazer o magistério no Projeto Inajá I. Quando comecei a fazer o magistério, com monitoria, acompanhamento pedagógico, pude colocar minha criatividade para funcionar. Construía muito material de apoio. Eu tinha muito prazer, fiz trabalhos enriquecedores, interdisciplinares, meus alunos participaram de feiras de ciências e ... construía livros, jogos, etc. Quando eu tinha dúvida na escola e ainda tenho, sempre fui boa de diálogo, nunca tive vergonha de dizer “não sei” a meus colegas. Às vezes, nós juntos conseguíamos; outras vezes, pulava o conteúdo. (Jussara).
Apesar das dificuldades, a professora Jussara revela uma postura de
alguém que não é acomodada e que se preocupa em fazer o melhor possível,
buscando o aprimoramento e mantendo-se entusiasmada. Na medida em que vai
vivenciando o magistério, ambiente de socialização de saberes importante para
agir em sala de aula, Jussara vai aproximando-se e identificando-se com o ser
professor e expressa um sentimento de pertença a uma classe. Para Roldão
(2006), o saber específico e o sentimento de pertenças estão os pressupostos
invocados quando se considera, o ser professor por exemplo, como profissão.
Reconhece-se que para exercer a profissão, tem de dominar um saber próprio e,
para assegurar e afirmar a profissão, entre outros pressupostos, está o coletivo de
183
praticantes de uma atividades que deve reconhecer-se como comunidade que se
ver numa pertença comum.
A mesma pergunta sobre as dificuldades no início da carreira e condições
de trabalho, as professores Cássia e Elisabete disseram que não contaram com a
colaboração de outro professor mais experiente. Sugerem que o ambiente na
escola não era tão favorável a isso. Mesmo afirmando que não contou com a
colaboração dos colegas de escola, Elisabete lembra-se de uma professora que a
orientou sobre o que fazer na sala de aula. Ela afirma:
Não, eu não procurava. Mas, me recordo de uma professora com quem eu tinha mais afinidade na época. Até tinha vários outros que eu conversava muito, mas eu pedi ajuda a eles. Foi a professora que substituí quem me passou todo o material e me deu as dicas de como seria para eu fazer na sala de aula. Eu procurei fazer como ela me orientou. A gente fica muita nervosa e insegura no começo, mas, ela me ajudou a superar as dificuldades dando suas dicas, orientações de como fazer. O início foi difícil, mas eu estava gostando de estar ali, dando aula para as crianças. (Elisabete).
Mesmo não encontrando um ambiente escolar favorável para a integração
de um professor recém-chegado, Elisabete mostra interesse e não se sentiu
acomodada, mantendo o entusiasmo do início, passando a buscar a colaboração
dos colegas. De outra maneira, talvez, não teriam passado a gostar da profissão.
Elisabete parece revelar-se vocacionada para ser professora. Gonçalves (1992),
em outro momento, alerta que o problema da vocação não é linear, nem a carreira
docente pode ater-se, só, as vocações individuais, pois ser professor é
construção e deve ser encarado numa perspectiva científica. O exercício da
prática docente pode tornar-se motivador e contribuir para
Ao perguntarmos sobre a colaboração dos colegas quando iniciaram sua
carreira no magistério, a professora Cássia responde que não procurou outro
professor e justificando disse que não havia na escola um professor que pudesse
alimentar uma discussão ou ajudá-la no enfrentamento das dificuldades. Sua fala
sugere que ela se sentia mais preparada que os demais e não estava tão
empolgada no início da carreira. Sua resposta é categórica e afirma:
184
Não tinha, não tinha com quem discutir. Ali, nem todos era formados para ser professor. Mesmo assim se quisesse colaborar ou discutir poderia porque algumas situações relacionadas à educação, ao ensino e aprendizagem eles viam de perto lá em sua sala. Mas, isso não aconteceu. Então, ficava cada um por si. Ainda não havia um corpo docente voltado à educação e para a escola. Na verdade acho que não se sentiam professor. Eles não tinham essa cara propriamente dita. Então era eu e eu mesma. No começo deu um pouco de medo, insegurança. O que estou fazendo? De certa forma e devagarzinho eu foi contando com a colaboração de alguns e, assim, continuei e passei a gostar. (Cássia).
A professora Cássia revelou uma postura mais independente com relação
à colaboração dos colegas. Será que sua visão com relação aos professores está
relacionada ao fato de ser a única a cursar a licenciatura em um projeto que
discutia a educação? Será que buscava algo mais inovador e diferente daquilo
que os professores podiam oferecer? De acordo com a professora Elisabete, a
colaboração fazia parte da escola. Segundo Biascoli (2008), mesmo considerando
as fases da carreira docente proposta por Huberman (1992), podemos pensar
que, pelo fato de no percurso da carreira haver diferentes tipos e níveis de
compromissos, existem momentos que são mais propícios para busca da
satisfação e inovações que é quando o professor questiona insatisfeito com o que
vê e experimenta. Sob essa ótica, podemos dizer que a professora Cássia trazia
uma imagem de professor que não encontrou na escola, talvez, pelo o fato de
serem, em sua maioria, profissionais de outra área.
Os professores mostraram-se interessados e entusiasmados, mesmo que
as condições não fossem tão favoráveis ao desenvolvimento de um bom trabalho.
As falas evidenciam que as condições de trabalho não são boas nas escolas ou,
pelo menos, que nem todas as escolas recebiam a mesma atenção que outras.
Mesmo diante das adversidades, vão reafirmando seu compromisso como
professor, mesmo considerando que quem tem um grau elevadinho, pegava aula,
expressão usada pelo professor Vila para justificar as razões de trabalhar sem
habilitação74. De maneira geral, os professores revelam seu processo de
interação com o meio e adaptação ao grupo profissional no qual trabalham
(GONÇALVES, 1992), apesar das poucas condições encontradas.
____________ 74 Não é assumido aqui que ter habilitação seja a maneira de resolver o problema da educação na região do
Araguaia, mas que esse ter habilitação envolve necessariamente qualidade, compromisso e empenho para tal e em condições favoráveis para o desenvolvimento do trabalho.
185
A realidade vivida pelos sujeitos da pesquisa de ser professor sem
habilitação é presente no Brasil como um todo e não só nos lugares mais
afastados dos grandes centros, onde o choque de realidade é vivido antes mesmo
da própria formação na universidade. A situação expõe, também, outra realidade:
a contratação de professores ainda sem habilitação, ou ainda, a busca do
magistério como saída para a realidade financeira de muitas famílias brasileiras.
Poderia supor que este fenômeno corre com maior frequência e
intensidade nas regiões menos desenvolvidas, mais pobres e com maior
predominância da zona rural onde a falta de professores formados é maior. Ao
contrário disso, o estudo de Patinha (1999), sobre professor não habilitado à
época da pesquisa, mostrou que, mesmo em um estado como São Paulo, o
número de professores não habilitados era bastante expressivo. Embora, seja
uma pesquisa de 15 anos atrás, ela vai mostrando o número de professores sem
habilitação nas mais diversas disciplinas no período compreendido entre 1992 a
1996. Em 1994, o Estado de São Paulo realizou concurso público quando
ingressaram na rede estadual de ensino um total de 11.087 novos professores.
Contudo, os ACT75 ainda continuaram representando 78% dos professores PIII76.
A pesquisa revelou que havia uma tendência de crescimento de professores não
habilitados, entre 1986 e 1996.
Outra pesquisa feita pela Capes77 (2007) revelou que o número de
professores não habilitados ainda é bastante expressivo, ficando em torno de
22,9% na área de Matemática, 9,4% na área de Física, 8,7% na Química e 19,5%
ensinam Língua Portuguesa sem nível superior. Um levantamento, de 2002, feito
pela Secretaria de Educação do Mato Grosso em parceria com a Unemat revelou
que a contratação de professores sem habilitação era uma realidade longe de ser
solucionada. Naquele ano, só na região do Araguaia havia 1420 professores
contratados sem habilitação. O número de professores novos formados a cada
ano ficava abaixo das necessidades, situação agravada pela expressiva
quantidade de professores que pedem demissão.
____________ 75 Admitidos com Contrato Temporário. 76 Professores portados de licenciatura plena. 77 A pesquisa foi publicada no jornal O Estado de São Paulo, em 31 de março de 2008.
186
Para o professor em início de carreira, por esse quadro, não é incomum
assumir disciplinas sem estar, devidamente habilitado e, às vezes, em algumas
situações, assumir em nome de outro professor78. Revela uma precária condição
de trabalho e contribui para desvalorizar mais ainda a profissão docente. Situação
como essa foi vivida pela professora Jussara.
Comecei a entender melhor o que é ensinar quando entrei para cursar o magistério no Projeto Inajá I. Nessa época, eu estava assumindo aulas de outra professora. Estou pagando caro até hoje. Foram quatro anos dessa maneira, trabalhando por outra pessoa e, por isso, ainda não me aposentei. (Jussara)
Os entrevistados Jussara, Cássia, Vila, Gilson e Elisabete começaram
suas vidas de professor de maneira semelhante a tantos outros docentes sem
habilitação, entram para o magistério para ensinar com o que sabem, faltando-
lhes outros que devem estar presentes no trabalho do bom professor, como
sendo aquele que tem formação necessária para saber articulá-los (TARDIF et al.,
1991; TARDIF, 2002). No início da carreira, os professores podem contar com
seus valores e concepções construídos na vivência cotidiana e ainda é fato
corrente procurar a orientação de um colega mais experiente o que, às vezes, traz
uma visão simplificada do que é ensinar. Para os autores acima, os saberes do
professor são temporais porque surgem de múltiplas experiências e são
provenientes de várias fontes como o partilhamento de saberes entre os pares,
demonstrando a historicidade do conhecimento (TARDIF, 2002).
Logo que entrei para a escola, um professor me disse que seria mais fácil se eu pegasse várias turmas da mesma série para diminuir meu tempo de preparação de aulas, visto que, nesse ano, com a mudança de governo estadual, acabou a hora-atividade para os professores não concursados, como era meu caso. Agora, além de atraso de salário, achatamento salarial, começa um processo para acabar com as horas-atividades. Então, peguei cinco turmas de 5ª série e fiz o planejamento. Quando iniciaram as aulas, percebi que cada turma tinha um ritmo e que eu deveria fazer cinco planejamentos e preparar cinco tipos de aulas, ou seja, descobri que em educação não existe receita geral. (Gilson).
____________ 78 Era muito usada essa prática de um professor assumir disciplinas de outros e ela continuava no nome do
professor titular, inclusive o salário saia no nome desse e o tempo de trabalho não poderia ser contado em benefício daquele que, realmente, ministrou as aulas.
187
Quando inicie, eu não tive muito problema. Só fiquei nervosa e insegura. Mas, como era aula para crianças da primeira série, eu não tinha dúvida. Com relação ao conteúdo de Matemática que ía trabalhar, também, não, porque eu sempre gostei de números. Eu procurei fazer como a professora que eu estava substituindo me orientou. Mas, quando comecei as aulas, percebi logo que não dava para repetir aquilo, como foi orientado. Eu fui trabalhando e, logo, eu formei minha visão. Então, fui trabalhando de outra maneira. Eu não tinha o magistério e senti muita falta, porque me daria mais segurança naquilo que eu ai fazer. Eu precisava fazer uma faculdade. (Elisabete).
Ao refletir sobre sua prática pedagógica, a professora Elisabete percebe
suas limitações. Para construir sua maneira de ministrar aulas, a reflexão da
professora indica que a experiência de sala de aula não seria suficiente. Para ela,
cursar uma faculdade possibilitar-lhe-ia melhores condições de construir sua
maneira de trabalhar com os alunos. Por existirem situações como esta, é que a
universidade é vista como o lócus de formação de professores, mas o curso de
formação deve primar por nova cultura de formação profissional para o professor
de Matemática, fundamentada na articulação entre teoria e prática. Perez (2004);
Cyrino (2006), entre outros, acreditam que é necessário oferecer aos futuros
professores momentos de discussão e de reflexão de sua prática pedagógica
para não gerar conhecimento acabado, mas sendo capaz de tomar as decisões
fundamentais relativas às suas práticas, pois é importante considerar os
processos pelos quais os professores em formação constroem seus
conhecimentos e deles se apropriam, (PIRES, 2000, p. 11).
Assim, os professores foram redirecionando seu foco para se tornarem
professor de Matemática. Quando os professores entrevistados disseram que não
sabiam bem porque escolheram ser professor de Matemática, parece que
estavam sendo conduzidos, por forças das circunstâncias, a ser professor. Na
verdade, eles estão vivenciando em sua trajetória de professor seu processo de
socialização, quando vão compartilhando saberes e experiências e vão
construindo suas identidades como pessoa e como docente, na medida que vão
vivenciando novas realidades na vida, novas realidades no trabalho, conhecendo
pessoas e outras culturas, fazendo escolhas, retomando sonhos e continuando a
investir na carreira, pois somos aquilo que fazemos (CODO, 1992) e, também,
somos o resultado dos lugares por onde passamos, como o curso de formação de
professores que se traduz como investimento na carreira.
188
6.1.4 O investimento na carreira e o desenvolvimento profissional
Os questionamentos sobre a formação vêm ganhando força nas últimas
décadas, quando assistimos a uma expansão da quantidade de práticas e da
divulgação da formação contínua e profissional, guiada pelas novas maneiras de
organizar as relações de trabalho, o que interfere no processo de
desenvolvimento profissional. Discute-se qual formação é a mais adequada.
Diante disso, investir na carreira deve significar estar em formação contínua,
assim como, ampliar os conhecimentos e campo de ação. Assim, as palavras de
ordem são “estar em evolução”. Querem saber mais, compreender melhor seu
ofício, interrogar, buscar, são expressões que constituem o sentimento de
pertença à empresa, ou seja, à escola, Dubar, (1997a). A formação do professor,
em particular do professor de Matemática, tem, por vezes, ficado restrita ao
saberes disciplinares, limitando sua visão e campo de atuação profissional.
A formação é essencial na definição de quem somos porque possibilita a
incorporação de saberes específicos da profissão escolhida e facilita a relação
com o trabalho e a carreira profissional (DUBAR, 1997a). A formação está,
também, relacionada com o processo de desenvolvimento profissional e aquisição
de saberes, quando o futuro professor vai percebendo e experimentando
maneiras de ser professor. Isso aponta para o curso de formação de professor,
quando ele vai sendo despertado para a profissão, vai incorporando a cultura
profissional. Nessa perspectiva, para Nóvoa (1992), a formação de professores
pode ter um papel importante na constituição de uma nova profissionalidade ao
estimular a emergência de uma cultura profissional docente dentro de um
processo de profissionalização centrado na produção e incorporação de novos
saberes.
O processo de profissionalização docente precisa centrar-se na
perspectiva epistemológica diferenciada, focada no ofício pleno de saberes,
sendo estes construídos em uma situação com características próprias e exigem
práticas específicas em determinada profissão, ofício ligado ao conhecimento.
Assim, para o autor, a constituição de uma profissionalização docente precisa
estar centrada naquilo que poderá constituí-la em sua singularidade Com isso, ele
entende que o delineamento da profissionalização é um processo diferenciado,
189
complexo, cheio de desafios e que se dá em longo prazo. Tornar o professor um
profissional passa, necessariamente, por maior qualificação (GUIMARÃES, 2005).
Não tendo uma formação adequada para exercer a profissão e
pretendendo continuar nela, os professores entrevistados para esta pesquisa
investem em seu desenvolvimento profissional ao buscar a formação acadêmica
no Projeto Parceladas, ou seja, na universidade. Nessa continuidade de estudo e
formação, que torna o professor mais qualificado, eles vão buscando
compreender melhor seu saber-fazer adquirido na prática da sala de aula. Para
eles, fazer o curso de licenciatura no Projeto Parceladas representou a
possibilidade de obter a habilitação, uma profissão, de viver sua socialização
profissional com os colegas de Projeto, com os coordenadores, compartilhando
experiências e saberes no enfrentamento do desafio de ser professor licenciado.
As Parceladas da UNEMAT abriram o edital de vestibular. Então, não tive dúvidas e fiz inscrição para o curso de Licenciatura em Matemática. Fui aprovado e continuei lecionando. Chegou a minha vez de fazer um curso superior e na área que escolhi. As Parceladas foram, para mim, a possibilidade de me tornar professor habilitado, mais qualificado. (Gilson).
Eu acho que as Parceladas vieram realizar um sonho meu, que eu tinha desde criança: ser professora. Antes, eu pensava que seria impossível fazer uma faculdade e ter uma profissão. Tentei outros cursos, mas quando eu passei para as Parceladas, eu estava investindo na profissão de professor. (Elisabete).
O mercado é fluente. A carência de professores de Matemática era grande e secretaria não queria mais professor sem habilitação. Diziam que era uma cobrança do Governo Federal. Todo mundo tinha de ser formado, ser habilitado. O diploma passou a valer mais. Foi um desafio para mim ser professor de Matemática formado. (Vila).
Os professores Gilson, Vila e Elisabete elogiados pela capacidade de ser
docente, receberam incentivos para investir na profissão. Em muitos casos, a
capacidade de uma pessoa é uma questão de identidade atribuída quando essa
pessoa é percebida por outra por sua capacidade e com potencial para
desenvolver uma atividade ou se constituir profissionalmente (DUBAR, 1997a), ou
seja, capacidade para ser professor de Matemática, por exemplo. Nessa situação,
a pessoa é incentivada para desenvolver sua capacidade atribuída (identidade
190
atribuída, conforme Dubar, 1997a). Para um dos professores, essa atribuição veio
de um colega de trabalho mais experiente.
[...] minha intenção era sair para estudar e estava me organizando para ir para Goiânia ou São Paulo. Mas no segundo semestre de 1991, Jandira passa na cidade falando da proposta das Parceladas. O professor Giovani79 começou a falar que eu e Ilton deveríamos fazer o vestibular e foi por meio dele que ouvi falar pela primeira vez em Educação Matemática. (Gilson).
Descobri que eu, também, podia ser professor e acho que essa descoberta foi pelas de alguns professores que eu tive dentro do Projeto Inajá. Depois, também, no Projeto Parceladas, teve algumas pessoas que me incentivaram a investir na carreira de professor. Elas fizeram com que eu acreditasse que eu, também, podia aprender Matemática e ser professor de Matemática. Por isso, eu procurei aprender Matemática, ainda no Inajá, e fiz vestibular para ser professor nas Parceladas. (Vila).
Para Jussara, as Parceladas representaram a possibilidade de continuar
estudando e mostrar para si mesma ser capaz de ser professor de Matemática,
que poderia aprender Matemática.
“Penso que as Parceladas significaram a continuação de minha profissão, já que eu tinha começado no Inajá. Só que dessa vez, eu pude compreender melhor aquilo que estava fazendo na sala de aula. Então, as Parceladas representavam mais qualificação para eu trabalhar melhor. Mas, eu considero que a minha carreira profissional começou ali depois do Inajá. Foi lá que eu recebi as primeiras orientações pedagógicas, acompanhamento, orientação. No Inajá, a gente já trabalhava com pesquisa e as Parceladas deram continuidade ao processo de formação por meio da pesquisa. (Jussara)
O investimento na profissionalização dos professores que o Projeto
Parceladas estava possibilitando para os entrevistados adquirir maior domínio do
conteúdo da disciplina de Matemática. Por um lado, conforme Cruz e Lüdke
(2005) e a educadora matemática Cyrino (2006), o conteúdo ainda é considerado
o aspecto que mais impulsiona a formação dos professores. Por outro lado, Pires
(2000), também, considera fundamental que o professor de Matemática tenha
sólida formação em conhecimentos matemáticos, mas esse conhecimento torne o
professor capaz de ajudar seus alunos a aproveitar melhor outros conhecimentos.
Em 2004, a comunidade de educadores matemáticos, por meio da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática, também, reforça a importância dos sólidos ____________ 79 O professor Giovani foi um dos incentivadores do professor Gilson para seguir na carreira docente. Os dois
trabalharam juntos na mesma escola estadual em Porto Alegre do Norte-MT.
191
conhecimentos de Matemática, nos quais se apoia a construção da identidade
nos cursos de licenciatura. Mesmo assim, o domínio de conteúdo ainda é o
objetivo de muitos cursos de formação de professores.
A expectativa dos licenciandos do Projeto Parceladas, também, é expressa
nas suas falas quando se trata sobre o que eles devem aprender no curso de
formação, reforçando o imaginário social de que o professor trabalha somente no
ensino do conteúdo de sua disciplina e, portanto, é isso o que eles devem saber.
Calcada na racionalidade técnica de supervalorização da área do conhecimento
específico que vai ensinar, essa concepção alimentava o sentido de ser professor
de Gilson, Jussara e Vila e ainda revela que essa visão também se apresentava
na expectativa de seus colegas de curso. O encaminhamento do curso
possibilitou a construção de outro sentido para o curso de formação.
Eu acho que durante o curso na Etapa Básica, a preocupação maior era ser professor no sentido geral. Ser professor de Matemática, acho que foi muito centrado na segunda fase. Inclusive, isso gerava alguns conflitos na minha época. Eu lembro que alguns colegas diziam: tem hora que eu não sei se vou ser professor de Matemática ou vou ser pedagogo. Eu não tinha muito clara essa noção de educador. A gente queria era conteúdo de Matemática. (Gilson).
Eu entrei para as Parceladas para aprender Matemática. Entrei porque eu não sabia matemática, mas eu gostava de trabalhar com Matemática. [...] Eu pedi a alguns professores para me dizer o que eu tinha que estudar. O Mendes pediu para pegar os livros de 5ª a 8ª série e começar estudar e aprender mais o conteúdo de Matemática” (Jussara).
No início da formação nas Parceladas, os professores entrevistados
revelam maior valor com relação ao domínio do conteúdo. Essa valorização
parece estar relacionada ao fato de que estavam trabalhando como professor de
Matemática e o conhecimento que dispunham era correspondente a seus próprios
estudos, até então de Ensino Fundamental e Médio. Ao buscar a formação no
Projeto de Licenciaturas Parceladas, ou seja, investimento na carreira
profissional, a expectativa era de se tornar um professor com domínio de
conteúdo, não sendo claro que para ser professor são necessários outros
saberes, além dos disciplinares. O não domínio do conteúdo não é por si só
garantia de bom ensino, embora seja a primeira condição para desenvolver um
bom trabalho, um bom ensino.
192
Dadas as características socioculturais e políticas da região do Araguaia na
época do desenvolvimento do Projeto Parceladas, este não poderia proporcionar
aos licenciandos uma formação baseada somente no conteúdo, a mesma que era
exigida da habilitação em nível superior. Mesmo assim, a decisão de investir na
profissão é do profissional. Atento às necessidades e histórias vivenciadas no
Araguaia, a formação do professor no sentido de ser um educador, calcado em
uma formação mais crítica, contínua para atuação cidadã, estava na proposta do
Projeto Parceladas, como é reveladora a fala do professor Gilson, acima citada.
Os cincos professores entrevistados continuaram investindo na carreira
docente; todos fizeram curso de especialização e atualização na área de
Matemática ou Educação Matemática. Entre eles, o professor Gilson é o único
que está trabalhando na universidade e, também, o único que fez mestrado.
O desenvolvimento profissional tem prosseguimento em outros ambientes
de interação e trabalho. Os professores Vila, Cássia, Jussara, Elisabete e Gilson
trabalharam em projetos alternativos de formação de professores como os
projetos Inajá, Boqueirão80, CEAD81 e o Projeto de Licenciaturas Parceladas.
Atualmente, Gilson é professor e coordenador de um curso de formação de
professores de Matemática; foi coordenador do curso de Matemática no Projeto
de Licenciaturas Parceladas, de 2000 a 2004, quando mudou de instituição. Das
experiências vivenciadas nos projetos de educação, destaca e reflete os
aprendizados que contribuíram significativamente para sua constituição identitária
docente. A situação traz elementos do processo biográfico definido por Dubar
(1997) que é quando o professor vai negociando nesses espaços outros
interesses entre uma identidade herdada e a identidade visada, refletindo
concepções anteriores e, assim, mostra suas preocupações:
A minha participação em diversos projetos alternativos de educação como: Escola de Agricultura Alternativa do Boqueirão, Projeto Inajá II, GT Local e coordenador pedagógico de Matemática no Projeto Parceladas, participar de diversas discussões sobre proposta curricular e processos de reconhecimento de cursos, Laboratório de didática da Matemática no Departamento de Matemática de Cáceres, mestrado em educação, aperfeiçoamento em
____________ 80 O Projeto Boqueirão tinha por objetivo formar professores para escolas. 81 O CEAD e o Projeto Parceladas eram em nível superior. O CEAD se constitui em um projeto de formação
à distância e funciona em Vila Rica a partir de 2005.
193
Matemática. Teve várias coisas que foram contribuindo para a formação de minha identidade. Entendo que isso não é falta de clareza sobre minha formação, mas sim a de que a formação se dá ao longo da carreira. No Inajá II e antes da formação, eu era preocupado com a questão de como os professores elaboram a articulação entre o conteúdo, o objetivo e o método. Até hoje eu me preocupo em educar pela Matemática. Eu acho que o professor tem de dar conta de fazer uma leitura de mundo, procurar entender como o aluno resolve e compreende o conteúdo de Matemática. Isso é uma coisa que nasceu lá e desde esse tempo faz parte dessa minha construção. Acredito que o professor, o objetivo e o conteúdo têm que construir um método, uma situação para que os alunos interajam e, também, construam seu conhecimento. Esta sempre foi minha pauta de professor de Matemática: ensinar bem. Essa sempre foi minha pauta de professor de Matemática. (Gilson)
Podemos perceber que o professor Gilson expressa uma compreensão de
saber que abrange o conteúdo, o objetivo e a maneira de ensinar. Para ele, são
esses os elementos que possibilita ao professor ensinar bem. Segundo Roldão
(2005), para ensinar é necessário saber específico indispensável ao
desenvolvimento da atividade e sua natureza. conexistem duas linhas na
representação da função de ensinar: ensinar como professar um saber e ensinar
como fazer com que o outro seja conduzido a aprender o saber que disponibiliza.
Cabe ao professor, como aquele que professa um saber, a medicação entre as
duas linhas na representação da função de ensinar.
De suas participações no Projeto Parceladas na condição de formador de
professores, Gilson e Jussara destacam as reflexões e os aprendizados que
contribuíram para seu trabalho e para rever seu ser professor.
Na equipe das Parceladas, a gente tinha uma discussão sobre currículo. Tinha algumas preocupações, algumas coisas que não batiam. A gente começou a perceber os gargalos: por que aquilo que está proposto no currículo, geralmente, não é trabalhado? São essas coisas que foram me construindo e contribuindo para olhar meu trabalho, como eu estava sendo professor. (Gilson).
Como já havia trabalhado nas Parceladas e algumas disciplinas que me fundamentaram muito bem em como pesquisar, montar projetos, a coordenação da escola quis saber quem poderia estar orientando os projetos. Aí, nós discutimos o que fazer e elaboramos um projeto de pesquisa para desenvolver na escola. (Jussara).
A professora Elisabete não trabalhou no Projeto Parcelado por falta de
oportunidade, que apareceu no CEAD. Conforme sua fala, esta oportunidade
194
renovou seu ânimo com relação ao trabalho com pesquisa e indicou a
necessidade de melhorar seus conhecimentos, o que foi positivo ao seu
desenvolvimento profissional, pois percebeu que precisava continuar estudando e
que a cada encontro de trabalho era confirmado.
Fazer as Parceladas foi um acontecimento importante para mim. Outro acontecimento importante na minha carreira como professora, depois de conquistar minha habilitação, foi a oportunidade de trabalhar como orientadora no CEAD porque lá, os alunos, também, fazem pesquisa. Isso me renovou, trouxe outro ânimo. Para orientar os alunos eu percebi que precisava continuar estudando, buscando mais conhecimento para orientar melhor porque tem sempre muitas novidades, é cheio de surpresa. Eu cresci muito com esse trabalho como professora. (Elisabete).
Cássia, hoje atuando como professora, tem uma visão diferente do Projeto
Parceladas daquela como licenciada. Percebe que as mudanças atuais realizadas
a partir de 2002 não foram para melhor. Sua participação no projeto como aluna
serviu para que pudesse fazer uma comparação entre os momentos diferentes
vividos pelas Parceladas. Além de ter clareza sobre as transformações por que
passaram as Parceladas, Cássia atribui em seu depoimento um valor ao ensino
pela pesquisa e à importância de uma equipe de professores formadores atuantes
em sua fase de aluna das Parceladas e que mostraram identidade com uma
proposta de formação de professores.
Como a gente foi a primeira turma e foi um projeto muito legal, eu acho que essas turmas que foram se formando e que estão agora na Universidade, virou outra coisa completamente diferente. A gente sente um pouco até no nível de conteúdo mesmo, de formação de saber o que está fazendo. Quando você olha o currículo das Parceladas hoje, as disciplinas são muito básicas, é o mínimo do mínimo. Não tem mais aquele enfoque mesmo para formação do professor, a parte pedagógica, didática, fazer a pesquisa que não é tão forte assim, como prever o próprio título do Projeto. A equipe de professores discutiu muito o Projeto, escreveu bons textos que foram até publicados em eventos científicos importantes82. Mas, o desenvolvimento do Projeto está deixando a desejar. A equipe mudou muito. Talvez isso tenha contribuído para mudar o peso da pesquisa no Projeto. (Cássia).
Outro coordenador do curso de Licenciatura em Matemática das
Parceladas, professor Francisco83, informa que eram inevitáveis as mudanças,
____________ 82 O anexo III lista a produção da Equipe Pedagógica do Projeto Parcelada. 83 Nome fictício.
195
pois a equipe pedagógica do projeto era outra e os componentes anteriores foram
fazer o mestrado. Outra situação que o coordenador considerou foi o fato de que
o Secretaria de Educação do Estado, também mudou os termos da parceira
firmada com o Projeto Parceladas, o que “exigiu” uma readaptação aos novos
fatos.
Em outra situação de trabalho, a professora Jussara revela-se satisfeita e
integrada nesse outro ambiente de trabalho e nele vem desenvolvendo atividades
que lhe proporcionam o aprendizado de outros saberes que, segundo ela, não
aconteceu em seu trabalho nas escolas da rede pública. Sua fala sugere que vem
se beneficiando, agora como professora de alunos indígenas no Projeto Rayô84,
porque foi tomando consciência da diferença entre estes e os alunos não índios.
Venho trabalhando num projeto de formação de professores indígenas – o 3º Grau Indígena. Esse vem me ajudando muito. Os alunos têm outro nível, um outro espaço de tempo, de amadurecimento. Isso faz do projeto ser um projeto diferente. Eu vou percebendo que trabalhar com professores indígenas e não indígenas é diferente. Às vezes, eu fico pensando nos alunos das Parceladas, que também já são professores, eles são diferentes. Eu digo isso porque eu trabalhei também com professores da zona rural, e é diferente de você trabalhar com professores indígenas. Não é falta de vontade, de interesse, é o tempo deles de aprendizado que é diferente. Eles precisam de mais tempo para tudo: para pensar, escrever, querer. Eles são diferentes da gente e têm outros saberes, outra maneira de ver e explicar as coisas. Às vezes, eu tenho dificuldades, como também tenho com os outros, mas gosto de trabalhar com os dois porque eles me fazem sentir uma professora diferente quando estou trabalhando e procuro me integrar a cada um deles, ser um pouquinho de cada lugar. (Jussara)
Jussara percebeu a diferença de tempo de aprender e reconhece que cada
pessoa tem um tempo de aprendizagem diferente e aprende de maneira singular.
A esse respeito, Portilho; Sousa (2009, p. 3) chamar a atenção de professores
para a importância de respeitar o tempo de cada um no sentido de que respeitar o
tempo de cada um é saber valorizar o indivíduo no mundo global do ele faz parte,
tanto para professor quanto para o aluno. Para Arroyo (2004, p. 213) é preciso
repensar a lógica de nossa docência para encontrar outra lógica temporal mais
adequada aos tempos de ensinar e de aprender. Segundo esse autor, não
apenas nós docentes temos o direito a nosso tempo de ensinar, também os ____________ 84 No Projeto Rayô, a professora Jussara trabalhou a disciplina de Geometria, conteúdo de sua preferência.
196
alunos têm direito a que sejam respeitados seus tempos de aprendizagem e de
formação. Saber o que ensinar e em que tempo importa para professores e
alunos.
O professor é fruto das relações vividas, de seu mundo vivido “numa dada
ambiência que o expõe ou não saberes, que podem ou não ser importantes para
sua ação profissional”, conforme Gatti (1997). As relações sociais, o mundo
vivido, a ambiência, novos saberes e o trabalho são fatores que atuam no
desenvolvimento da identidade profissional dos professores.
Cada ambiente, por sua singularidade e potencial como espaço de
socialização, vai produzindo marcas que colocam o professor em situação para
reavaliar sua constituição profissional, ao examinar seu trabalho e rever o sentido
que tem o ser professor, de olhar o que se é e construir o que pretende ser. Como
circunscritores de identidade, oferecem elementos que inquietam o indivíduo que
se percebe em formação contínua. Segundo Dubar (1997a), o trabalho está no
centro de construção e configuração das identidades. Ou seja, o trabalho é uma
das instâncias de formação do indivíduo e, como tal, é essencial na construção da
identidade profissional Nessa perspectiva, a identidade é não um dado adquirido,
mas construído e negociado aos pares EU-OUTROS em lugares de afirmação, de
reconhecimento e situação de pertencimento.
Diante da desvalorização do trabalho docente, é preciso questionar por que
esses professores mostram-se entusiasmados para investir na profissão? Será
que a busca pelo investimento demonstrada pelos professores é motivada pelo
desenvolvimento de saberes profissionais incorporados à licenciatura? Assim
como o ambiente e a interação que deixam suas marcas, investir na carreira
profissional é decisão do professor e que, por isso, marca a identidade
profissional do indivíduo que tem atitude positiva perante seu trabalho e suas
necessidades, querendo construir sua identidade visada, busca seu
desenvolvimento profissional, vivenciando processos de socialização. Para
Guimarães (2004), o processo de profissionalização e a produção de saberes
profissionais podem potencializar uma atitude de resistência à desvalorização
profissional e são importantes na constituição da identidade profissional.
Podemos quase afirmar e acrescentar a esses fatores, que o sentimento de
197
pertença a uma classe profissional depois da diplomação possibilitou maior
valorização profissional, e a consciência de sua formação inacabada podem ter
contribuído para continuar investindo na profissão.
O investimento na carreira está relacionado a uma atitude de empenho do
professor, de sentimento de atribuição e pertença, reconhecimento profissional e
consciência de que buscar o aperfeiçoamento como educador é estar em
contínuo processo de constituição da identidade profissional, incorporando
normas e valores da área de conhecimento essenciais a uma profissão no embate
entre a realidade escolar, seu trabalho de ensinar e a busca do desenvolvimento
profissional. O Projeto Parceladas incentivava os licenciando a buscar seu
conhecimento, a produzir seus saberes, perceber as diferenças entre os alunos
como condição de respeito e poder atuar bem na sala de aula.
6.2 O processo de construção identitária dos professores egressos
As experiências vividas no decurso das trajetórias dos professores deixam
suas marcas que contribuem para a construção de sua identidade social e
profissional. Durante esse decurso, vão sendo estabelecidas relações sociais, de
trabalho, de escolha, influenciando e sendo influenciadas pelo ambiente de
circulação. Os vários espaços de circulação e promoção de identidade, como o
curso de formação de professores (PIMENTA e LIMA, 2008), deixam suas
marcas, que passam a fazer parte de nossa identidade.
Assim, a identidade vai sendo construída e reconstruída com as
experiências que são vividas, pessoal e coletivamente, durante a socialização.
Nessa perspectiva, para Dubar (1997a, p. 13), o indivíduo nunca constrói sua
identidade sozinho e, não sendo dada, ela é sempre construída e reconstruída em
um processo de negociação de atribuições e de pertença a um grupo constituído.
Ou seja, o professor forma sua identidade com o outro, nos lugares de formação e
de trabalho, recebe influências dos modelos pedagógicos de formação e suas
intenções, nas trocas de experiências a lhes indicar caminhos de escolhas, que
se manifestam como habitus no modo de pensar e agir do professor e mobilizam
sentimentos de pertença a um grupo profissional definido.
198
Diante disso, o que teria ficado de mais marcante nas experiências vividas
para o processo de construção de identidade para professores não habilitados no
Projeto Parceladas? Foram os seminários, a experiência com pesquisa, o
encontro com os colegas, a participação dos momentos de discussões? As
entrevistas dos professores egressos das Parceladas foram lidas novamente para
saber das marcas e do processo de construção de suas identidades, levando em
consideração que a história de vida narrada contém uma infinidade de
acontecimentos, uns são selecionados, aqueles que entram nessa história,
tornam-se significativos, (GENTIL, 2004).
Ao entrar para o Projeto de Licenciatura Parceladas, os professores
Cássia, Elisabete, Gilson, Jussara e Vila já se encontravam em processo de
construção de sua identidade profissional docente, a partir de suas atuações em
outros projetos de formação de professores e de suas redes de relações nas
escolas com outros professores e no sindicato. Isto é, eles estavam em formação
e toda formação profissional afirma uma identidade que é uma identidade
profissional (NOVOA, 1992, p. 25). Portanto, o percurso já vivido pelos
entrevistados é parte do processo contínuo de formação identitária profissional
docente. Visto assim deve-se considerar este item como parte do anterior. Fazer
parte desse projeto tem o significado de continuar no processo de revisão de suas
identidades que, segundo Pimenta (1997), uma identidade profissional se constrói
baseada na significação de que:
[...] cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano e a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. (PIMENTA, 2006, p. 42)
Para a autora, é a partir da leitura crítica da profissão diante das realidades
sociais que se buscam os referenciais para modificá-la. Portanto, a proposta
pedagógica do curso de formação de professores precisa possibilitar meios para
que tal leitura possa ser feita, até porque a identidade profissional docente recebe
influências de inúmeras referências, por exemplo, das realidades sociais, da
trajetória escolar. (CALDEIRA, 2000)
199
O Projeto Parceladas compreendia a importância da conquista da
autonomia para o trabalho do professor (UNEMAT, 1999), reveladora de parte da
identidade profissional docente. Para Nóvoa (1992), o processo de construção
dessa identidade passa pelo sentimento de que o professor controla seu trabalho,
é fortalecido ao exercer sua atividade e, para isso, o sentimento de que domina o
conteúdo também parece que é fortalecedor dessa identidade. Tudo isso passa
pela maneira de trabalhar os saberes da profissão nos cursos de formação e que
estes saberes trazem um determinado entendimento de identidade profissional. A
ideia é reforçada por Dubar (1997b, p. 51), ao dizer que a formação é essencial
na construção das identidades profissionais por facilitar a incorporação de
saberes que estruturam a relação com o trabalho e a carreira profissional. A
formação imprime uma identidade da profissão.
A respeito das contribuições mais marcantes durante sua formação no
Projeto de Licenciaturas Parceladas, os professores trazem marcas singulares.
Em suas falas, os professores Gilson e Vila destacam a tomada de consciência
de que a formação é processo contínuo e que não se sentiam pronto para exercer
o magistério, mas que a prática reflexiva representava uma possibilidade de ir
construindo sua profissão. Isso pode revelar os reflexos que o Projeto teve no
desenvolvimento de sua identidade profissional. Suas falas mostram aspectos
desse processo, em especial quando assume que o Projeto Parceladas
possibilitou a construção de novos valores e novas perspectivas relacionadas a
seu ser professor, como processo a ser construído continuamente. Estas são
marcas do processo biográfico do professor, ao fazer um exame de identidade
passada com a identidade visada, como se refere Dubar (1997a). Parece que o
professor sente que conquistou autonomia e tem mais consciência dos limites da
formação inicial. O outro ponto destacado está relacionado ao melhor domínio de
conteúdo de Matemática.
Hoje, sou um professor de Matemática com a consciência de que eu não estava formado, pronto para a profissão, mas que eu deveria ir me formando na prática e ao longo da carreira e que a prática reflexiva, através da investigação, era um meio para construir essa minha profissão, minha maneira de ser professor que hoje forma minha identidade de professor. Então, eu posso dizer que a formação nas Parceladas contribuiu para a formação dessa outra consciência. (Gilson).
200
Nas Parceladas, foi que eu pude perceber melhor o quanto eu precisava melhorar e acho que avancei muito. Os meus alunos e seus pais aparentam gostar do meu trabalho, acho que tenho que melhorar. [...] continuo buscando ser, cada vez mais, um professor melhor e a pesquisa tem me ajudado nisso. Quando fiz minha monografia de final de curso sobre evasão escolar, fiquei pensando depois se não havia algo que eu pudesse fazer. Hoje, eu sou professor de Matemática e preocupado com a educação porque acho que um país sem educação não tem futuro. Sem boa educação, sem bom professor não é possível pensar muito. (Vila).
Meu trabalho, hoje, é completamente diferente daquele de antes das Parceladas. Ele era completamente tradicional. Hoje, eu não vejo como tradicional. Vejo que sou capaz de buscar algo que não é tradicional, buscar dinâmica, buscar metodologia diferente. (Jussara).
Estas afirmações indicam uma projeção das atividades e de papéis, ao
valorizar novas ideias. As falas dos professores dão notícia da proposta curricular
das Parceladas que foi pensada na perspectiva sócio-histórica da produção do
conhecimento como forma de proporcionar aos alunos-professores, por meio do
estudo em grupo e da pesquisa, o rompimento com a dicotomia teoria-prática que
tem marcado a formação de professores. Unir teoria e prática é promover o
efetivo exercício de pensar e refletir a ação pedagógica, podendo fazer
comparações, e, daí perceber os avanços. Aquilo que o adulto retém como
referência está ligado ao percurso de vida, às experiências vividas e à sua
identidade (GOODSON, 1992).
A verbalização sobre a trajetória de vida carrega os acontecimentos mais
significativos, aqueles escolhidos que são mais expressivos e que estão
relacionados com nossa identidade, que nos atribuem uma identidade, cujo
significado é singular a cada um. As professores Jussara, Elisabete e Cássia
reforçam o valor do estudo em grupo, o compartilhamento de saberes, os saberes
para afirmar qual o espaço das Parceladas na constituição do ser docente e o
empenho pela busca da qualificação e profissionalização. Respondendo à mesma
pergunta sobre as contribuições das Parceladas para formação, os professores
destacam:
O que ficou marcado como contribuição, que foi mais significativo do Projeto pra mim. Foi o companheirismo, como uma ajuda mútua que a gente recebia dos colegas e dos professores, fazendo a gente aprender mais Matemática, a ser mais professora. É tanto que, hoje, quando a gente encontra uma pessoa,
201
um colega, um professor das Parceladas, a gente abre os horizontes, renova minha força para continuar sendo uma professora que sempre busca ser melhor. O que eu carrego, o que eu sou hoje, eu adquiri através das Parceladas. (Jussara)
O que ficou como contribuição, além do conteúdo, e que foi marcante, foi o contato com os amigos, os colegas, um laço de amizade, como se fosse uma família. O estudo coletivo contribuiu muito para isso. Contribuiu para aprender mais Matemática e reforçar nossa amizade. Eu tenho o Adailton como amigo até hoje. Ele e a Cássia85 ajudaram-me muito. (Elisabete).
Para mim, o que foi mais marcante foi que as Parceladas contribuíram para minha própria habilitação na área de Matemática, porque eu uma professora leiga. Eu era das humanas trabalhando na área de exatas. [...] fui tomando mais consciência de meu papel como professor de Matemática, que ensino Matemática e que o aluno precisa aprender. Não só ensinar. [...] Fazer as Parceladas me trouxe uma estabilidade profissional. Pude fazer o concurso e passei a ter uma profissão. (Cássia).
Para as professoras, o Projeto Parceladas, além do companheirismo, ficou
um aprendizado do conhecimento específico e do investimento na carreira, e
puderam perceber a necessidade e a importância de assumir uma atitude positiva
de busca contínua para se tornar professor e ter uma profissão. O fato de
perceberem o valor de se assumir como protagonista de sua própria formação
possibilitou a ressignificação de saberes, práticas e concepções, fortalecendo a
constituição de sua própria identidade ao assumir que são professoras. Recupera-
se assim, a ideia de que o professor é um ser em movimento que constrói valores,
tem atitude e que age em razão de sua identidade pessoal (GATTI, 1998) e do
significado que possa ser atribuído a seu ser docente. A seu modo, Gilson traduz
a busca por autonomia, que agora parece ter incorporado a seu ser professor,
afirmando sua identidade profissional.
Eu diria que sou comprometido com a aprendizagem de meus alunos e comprometido com minha própria formação. As Parceladas me ajudaram, principalmente, por possibilitar a percepção de que o professor também produz conhecimento. (Gilson).
O entrevistado mostra um discurso afinado com as discussões atuais a
respeito da formação do professor. Ele fez Mestrado em Educação na linha de
formação de professores de Matemática. Parece que essa experiência contribuiu
____________ 85 Nome fictício usado para a professora que é sujeito desta pesquisa.
202
na valorização do modo de olhar seu próprio desenvolvimento profissional e sua
formação nas Parceladas, que vê como significativa, ao possibilitar outra visão da
constituição de si mesmo como professor, a de professor capaz de produzir seus
saberes para ensinar.
Nas respostas foi possível perceber as influências do processo relacional
de desenvolvimento de identidade profissional, definido por Dubar (1997a),
quando os professores estão falando de suas aproximações com seus colegas de
trabalho. Com eles procuravam manter diálogo sobre o modo de fazer a aula num
dado espaço de reconhecimento e legitimação das identidades, nesse caso a
escola, relacionada com conhecimento, competências, imagens e valores
expressos em diversos sistemas de ação.
As primeiras aulas de matemática, eu preparei com os professores Nílson e Giovani, que depois foram meu colega de graduação; Nonato e Maria da Glória, que eram coordenadores da escola e Mateus, que era professor de literatura, eles me deram muitas dicas. Além disso, o clima de trabalho era favorável e nós tínhamos uma biblioteca na escola e uma outra municipal muito boa (Nós tínhamos e não temos mais). O material, a direção sempre conseguia. A escola tinha muito apoio da comunidade e da prefeitura, apesar de ser estadual. (Gilson).
Quando tinha dificuldades, eu procurava ajuda dos colegas. Hoje, eu trabalho muito com a Cássia. Nós duas temos muita afinidades desde a graduação quando a gente estudava juntas; a gente fazia grupo de estudo e hoje, a gente procura trabalhar em grupo, no coletivo, um colaborando com o outro. Mas, não era assim. (Elisabete).
Eu me apegava às professoras mais experientes. Estudávamos muito. Preparávamos as aulas juntas. Foi com elas que fui aprendendo a ser professora. Antes de me habilitar, sempre me valia dos melhores professores, aqueles que faziam os alunos aprenderem. A Vera e a Valdenira, colaboraram muito86. (Jussara).
As falas dos entrevistados sugerem que o processo relacional de trabalho
e de formação mobilizou-os no sentido de valorizar o trabalho em grupo. O valor
dado ao trabalho em grupo é bastante incentivado no Projeto Parceladas, dado
que essa ação se faz presente na região do Araguaia em outras situações e que o
Projeto procurou valorizar. O próprio Projeto foi uma conquista que resultou da
ação conjunta da comunidade para sua criação e implantação. Eles reconhecem
____________ 86 Os nomes dos professores citados pelo entrevistado são fictícios.
203
a importância da colaboração de outras pessoas mais experientes na constituição
do ser professor com vista à construção da identidade profissional docente. O
grupo e a colaboração parecem aspectos importantes na construção dessa
identidade para o professor de Matemática.
No entanto, nem todos os professores valorizaram e vivenciaram o mesmo
processo de constituição identitária profissional no início da carreira. A fala da
professora Cássia é reveladora dessa situação ao afirmar que:
Não tinha professor mais experiente. Só tinha outra professora que dava aulas de Matemática. Ela só falou: ‘Ah! Eu uso esse livro’. Ela me indicou alguns livros que ela usava e ‘o resto, a gente pega no livro.’ Ela mesma falava assim. Eu não tinha com quem discutir, buscar orientação. (Cássia).
Podemos perceber que a experiência dos outros professores nem sempre
é um aspecto valorizado pelo professor em início de carreira. Para a professora
Cássia, ao procurar somente a professora de Matemática, parece que a imagem
de professor ou identidade visada, conforme Dubar (1997a), está relacionada à
disciplina com a qual trabalha. Como já dissemos, o conteúdo é referencial no
qual se apóia a formação profissional docente. Será que se o trabalho
colaborativo (ou coletivo) fosse organizado na escola, a imagem de professor
seria outra? Pontes et. al. (2003) constataram que os professores reconhecem a
necessidade de negociações envolvendo diferentes pessoas para atingir um certo
grau de acordo, o que indica que apreciam a colaboração, um aspecto importante
da identidade profissional dos professores de Matemática. Outros aspectos das
práticas pedagógicas dos professores podem ser discutidos em grupo nos cursos
de formação e no lugar de trabalho, conforme Nacarato (2000); Souza Jr. (2003),
permitindo novas possibilidades de olhar as práticas, analisá-las e perceber a
educação como ato coletivo.
As respostas indicam que os entrevistados consideram que, ao
proporcionar a habilitação, o Projeto Parceladas ofereceu a legitimação da
profissão que já exerciam. Quando perguntamos sobre o valor de ser diplomado
nas Parceladas, dizem que passaram a ter uma profissão e com isso a ter mais
valor na escola.
204
As Parceladas me possibilitaram buscar minha profissão. Eu já era professora, já fazia parte dessa classe, mas estava faltando ser professor de Matemática licenciada. (Elisabete).
Fazer as Parceladas, trouxe-me uma habilitação. [...] Passei a ter uma profissão e a gostar mais do que faço. Eu era uma professora sem habilitação, então eu não era uma professora de acordo com a lei. (Cássia).
No dia da formatura, eu senti orgulho de mim mesmo. Tinha vencido o desafio de aprender Matemática, formado como professor de Matemática. Eu me senti professor de verdade: ‘Agora eu tenho uma profissão.’ ‘[...] Agora eu passei a fazer parte da classe de professores. (Vila).
Para os professores os professores, além de proporcionar uma formação,
destacam que o Projeto Parceladas possibilitou uma formação que os ajudou a
sentirem-se mais professor, afirmando sua identidade profissional. A professora
Cássia se sentia professora mesmo sem habilitação, mas a obtenção do diploma
a tornava uma professora diz a lei. O curso de formação e a experiência atribuem
uma identidade profissional, mas é a lei que afirma a identidade profissional, que
diz as regras e faz o controle de quem pertence ou não a uma profissão. No
entanto, muitos professores são contratados sem habilitação, sem está de acordo
com a lei. Nesse caso, ser professor passa pela consideração de reconhecer uma
pessoal com capacidade para ser professor. A isso, Dubar (1997) chama de
identidade atribuída que parece não ser suficiente e tranqüilizador para o
professor sem habilitação se sentir professor. A lei lhe atribui uma identidade e
garante um estatuto fortalece o ser professor. As dificuldades da profissão parece
não impedir que os professores entrevistados se sintam professores e busquem
amparo da lei, somado ao curso de formação inicial, para afirmar sua identidade
profissional.
Todo processo de formação imprimi uma identidade. Dubar (1997b, p. 50)
classificou quatro modelos de formação. Em um deles, a formação centrada nas
instituições trata da formação como um conjunto de saberes práticos, teóricos e
especializados que são organizados relativos à empresa, à sua produção, às suas
tecnologias e ao seu mercado para o desenvolvimento de competências e
capacidades pessoais. A formação inicial é uma formação busca integrar o
desenvolvimento de competências. Esse tipo de formação no contexto
educacional equivale a formação centrada na escola, um tipo adaptado da
205
formação no trabalho. Busca a integração das ações como projeto coletivo com o
objetivo de melhorar a qualidade do trabalho na escola de maneira global e
integrada para superar o distanciamento entre o lugar de aprender do lugar de
fazer.
A identidade profissional dos entrevistados foi sendo constituída com base
na ressignificação de suas experiências como docentes sem habilitação durante o
curso de formação inicial nas Parceladas, que oferecer uma formação integrada
aos interesses dos licenciando e da escola87. São identidades constituídas pela
forte influência entre as relações Com isso, podemos dizer que suas identidades
profissionais são identidade de rede, constituída no curso de formação inicial e
identidade de empresa, centrada na instituição de trabalho – a escola.
Em seus depoimentos percebemos que o Projeto Parceladas, também,
possibilitou uma formação para professor avaliar seu trabalho, suas capacidades
e competências, sua integração ao contexto da escola.
Fui tomando consciência do meu papel como professora de Matemática, que ensina Matemática e o aluno aprende. Não só ensinar. Isso sem uma formação, sem uma boa estrutura na escola e a participação dos colegas não é fácil de fazer. [...] as Parceladas me ajudou nesse meu caminho porque a gente vê que é possível outras relações entre colegas e os professores, entre os professores e os alunos, entre as pessoas. Ajudou-me nesse processo de contato com os outros, com quem a gente vai se relacionado e vai aprendendo nesses contatos, nessas relações. (Cássia).
Foi nas Parceladas que eu fui construindo esse jeito de ser professora. Gosto de procurar, de saber. Se eu quero saber uma coisa, eu não tenho vergonha de perguntar para as pessoas que sabem. Na escola quando eu vou dar aula e estou com dificuldade de uma coisa, eu não tenho vergonha de perguntar. [...] quero trabalhar bem para que meus alunos aprendam alguma coisa. (Elisabete).
Eu quero fazer diferente. Quem me deu isso, esse interesse de querer fazer diferente, foi o Projeto Parceladas. Eu acredito que sou uma professora pesquisadora porque pesquiso minha prática. Eu ainda estou em processo de ampliar meus conhecimentos através dessa pesquisa.” (Jussara).
____________ 87 O Projeto Parceladas é fruto das reivindicações dos professores sem habilitação. A equipe pedagógica
realiza seminário com a participação de alunos, professores e a direção da escola para saber de suas dificuldades e necessidades. Essas busca de integração foi muito nas etapas de formação básica e durante o estágio supervisionado (DOCUMENTO Q. 1.11).
206
Eu diria que sou um professor investigador de minha prática pedagógica, reflexivo e comprometido com minha própria formação. As Parceladas ajudaram por possibilitar a percepção de que produz conhecimento. (Gilson).
Com a pesquisa, eu aprendi a me virar e avaliar melhor minha aula. O que eu quero dizer com isso é que fui vendo que com a pesquisa tem coisa que você precisa fazer para aprender. Foi o que aconteceu comigo. (Vila).
As falas dos professores entrevistados indicam que eles valorizam a
formação que receberam no Projeto Parceladas com destaque para o eixo
estruturante “o ensino pela pesquisa”, como possibilidade de promover a
valorização do que fazem e da profissão, aumentando, assim, as possibilidades
de reconhecimento de seu trabalho junto à escola. Ter uma profissão afirmada
pela formação inicial, que baseada nas experiências já vividas como docente,
significa ter a consciência de que pertence a um grupo profissional organizado,
significa ter uma identidade profissional definida em uma série de capacidades e
habilidades que nos fazem competentes em um determinado trabalho. mas não
uma identidade definitiva com relação ao ser e fazer sempre o mesmo com os
mesmos saberes, mas uma identidade profissional em evolução nesses aspectos.
A forma identitária que emerge aqui é a do tipo identidade no trabalho, ou
seja, identidade formada na escola (na empresa, segundo DUBAR, 1990a), pois
ao mesmo tempo em que os licenciandos eram alunos eram, também, professor
na escola. Definem a partir do seu trabalho na escola e falam da formação como
possibilidade de adquirir saberes práticos, teóricos e especializados para melhora
a qualidade de seu trabalho. São organizados para atuar na escola.
6.3 Conhecimento específico e ensino da Matemática
Ao considerar que o curso de formação afirma visão e maneiras de ser
professor, normas e valores que são adquiridos por ele e que confirmam,
sobretudo, uma identidade profissional, isso pode significar que a visão de
conteúdo que o professor esboça, pode dizer que foi adquirida no curso de
formação, afirmando que o curso constituiu em um espaço de desenvolvimento de
experiências que interfere na constituição de sua identidade. Para Ponte et al.
207
(2003), o desenvolvimento de uma identidade profissional implica adotar como
suas as normas e os valores essenciais de uma profissão. Ou seja, assumir o ser
professor com base da interiorização do respectivo papel e dos modos naturais de
lidar com as questões profissionais de uma classe. Como por exemplo, a maneira
como o professor de Matemática lida com o conteúdo em sala de aula.
Para o professor de Matemática, um sólido conhecimento matemático é
fundamental, mas [...] não na forma de “estoque” armazenado, pois disso os
computadores já se ocupam, mas na forma de “domínio conceitual”, que o torne
capaz de ajudar seus alunos a serem também agentes de sua formação [...]
(PIRES, 2000, p. 11). Nesta perspectiva, a repetição e a mera transmissão de
conteúdo, em nada irá contribuir para formação do novo professor, capaz de atuar
com base numa visão abrangente do papel social do educador, como defende a
autora.
As falas dos respondentes trazem outra visão do desenvolvimento do
conteúdo, antes focada em seu domínio. As Parceladas valorizavam os
momentos de discussões sobre a realidade regional, incluídas aí, a educação, a
profissão, a prática do professor e suas experiências como docente, acreditando
que vivenciando esse processo de reflexão compartilhada, os alunos-professores
pudessem revisar seus saberes, suas crenças e expectativas, produzindo outros
significados (DOCUMENTO Q. 1.1). Ações como estas exigem o rompimento com
as concepções de que os professores de Matemática restringem-se ao domínio
de conteúdo e a resolver problemas e exercícios.
Segundo Imbernón (2004), a formação inicial, como espaço de
socialização profissional, deve promover outras ações a fim de evitar a
reprodução de um profissional que repete a imagem de um técnico-continuísta.
Para Pires (2000), o curso de formação inicial deveria desenvolver outras
competências profissionais: a capacidade de compreender a Matemática com
base em uma visão histórica e crítica, planejar cursos com criatividade, fazendo
adaptações metodológicas, entre outras. Parece evidente, e a literatura tem
mostrado isso, que o envolvimento dos futuros professores com novas
experiências possibilita que revejam suas concepções de ensino e conteúdo.
Parece que os respondentes promoveram essa revisão ao trabalhar o conteúdo:
208
[...] ele precisa fazer suas próprias elaborações para ser um professor, ter consciência de que deve ser mais que um repetidor de fórmulas, teoremas e exercícios. (Gilson)
Desde o início, sempre falei que o que eu sou hoje como educadora, como professora, eu agradeço ao Projeto Parceladas. Essa linha de querer ensinar através da exploração, da busca e não através de pegar algo pronto e tentar transmitir, foram as Parceladas que me deram essa base. Eu fico fazendo um paralelo entre os professores que fizeram as Parceladas e aqueles que fizeram em outra universidade. Aqueles que vieram das Parceladas são diferentes dos outros. Eles transmitem conhecimento; buscam e produzem conhecimento; procuram conhecimento e exploram Como professora profissional, pessoalmente, eu vejo isso em mim. (Jussara).
“Eu digo que meu trabalhou mudou. Agora, eu não uso só livros e os alunos têm mais atividades. Eu oriento e acompanho tudo. Antes, eu não sabia avaliar meu trabalho; não fazia avaliação. Eu não tinha essa preocupação. Hoje, sei que as aulas são diferentes e sei que eu preciso e posso fazer muito mais nas aulas.” (Elisabete).
A verbalização dos professores entrevistados indica que o Projeto
Parceladas possibilitou uma revisão de seu sentido de ser professor ao se
perceber educador e que o professor não é um repetidor de conteúdo. Ele precisa
assumir nova atitude a de que para ensinar é preciso saber buscar e explorar, é
preciso produzir seus próprios conhecimentos. Estes são aspectos desenvolvidos
durante o curso de formação e afirmados no trabalho na escola. Parecem ter mais
certeza da profissão e consciência de seu papel como professor.
Estes aspectos sugerem, ainda, que a identidade de professor não se
constrói sem reflexão, conhecimento específico e maneira própria para ensinar.
Ao fazer comparações entre o antes e depois das Parceladas, traz uma projeção
do que eram e dizem ser como professores marcando aspectos do processo
identitário biográfico ao envolver transações entre as identidades herdadas e
visadas, como definidas por Dubar (1997a). Essa revisão vai revelando que estão
tomando consciência de seu trabalho e da responsabilidade que lhes cabe como
professor ao ensinar Matemática.
O saber ensinar, conduzindo o indivíduo a aprender, é um dos aspectos
caracterizadores da especificidade da função docente, definida por Roldão (2006),
como sendo importante na definição da profissionalidade docente. Podemos dizer
que o Projeto Parceladas trouxe importantes contribuições para os entrevistados
209
ao possibilitar que ressignificassem sua identidade profissional de professor.
Sendo processo e espaço de conflito, como diz Nóvoa (1992), a construção de
identidade demanda tempo para acomodar inovações, para assimilar mudanças.
Quando perguntamos aos entrevistados o que teria ficado de mais
marcante do Projeto que contribuiu para o ensino que faz, todos disseram que
depois do Projeto promoveram mudanças na maneira de ensino e que isso tinha a
ver com sua identificação com algumas disciplinas, aquelas que mais gostaram
ou porque aprenderam mais ou porque puderam usá-la em outro contexto além
do ensino. Não foi possível agendar um período de observação das práticas
pedagógicas dos professores nas escolas. Por isso, contamos somente com as
falas dos professores e obtivemos as seguintes respostas:
Hoje, eu não quero pegar um livro, hoje, e ir para a sala de aula e passar aquilo que está lá para meu aluno. O livro é um apoio. A partir dele, de repente me dá uma luz para eu correr atrás de algo que não tem nele ou que tem, mas eu quero fazer diferente. Por exemplo, a metodologia de um livro vem dizendo para fazer isso e aquilo, mas eu quero fazer diferente. Quem me deu isso, esse interesse de querer fazer diferente, da minha maneira, foi o Projeto Parceladas. (Jussara).
Para mim, teve uma disciplina que foi importante para minha carreira como professora que foi a disciplina de Didática do Ensino da Matemática. Eu gostei muito, porque foi a partir daí que eu escolhi meu tema de monografia e porque foi a partir dessa disciplina que eu fui despertando para a questão que envolve o porquê dos alunos não gostarem da Matemática. Quer dizer, a disciplina despertou em mim o interesse de querer saber como a Matemática é ensinada na escola. Parece que há uma relação entre o gostar dos alunos e maneira como o professor ensina. (Elisabete).
Eu não queria aprender só o conteúdo de Matemática. Eu queria, também, aprender a usá-lo no cotidiano aqui da cidade. Saber o conteúdo, eu considero importante saber usá-lo, também, é. Então, o conteúdo que eu mais aprendi foi Geometria. Aprendi a fazer medidas, justificar as relações que envolvem o Teorema de Pitágoras; encontrar o valor do π e outras coisas. Eu aprendi Geometria e isso foi o que ficou de mais marcante, pois renovei minha aula e pude ajudar os cavadores de poços a fazer as contas corretas para não ter prejuízo. Outro conteúdo que fez a diferença e ficou marcado foi Álgebra. Antes, eu nem compreendia porque eu tinha que substituir letras por números. (Vila).
A busca do professor Vila pelo conteúdo que lhe fosse útil encontra apoio
em Lins (2004, p. 119). Segundo o autor, faz-se necessário exercer uma
educação através da Matemática, e num sentido que coloca a escolha de
210
conteúdo claramente como apenas uma escolha do que me vai ser útil em minha
empreitada e, nunca, como uma escolha ‘do que deve ser ensinado’. Vila justifica
sua preferência por conteúdos úteis além da escola, mas úteis socialmente.
Considerando que vivia em uma comunidade carente, parece razoável sua busca.
Contudo, isso não deve significar afirmar que o aluno deve aprender só o que lhe
é útil na vida até porque para isso, faz-se necessário saber tornar o conhecimento
útil, sem esquecer do valor que tem outros saberes.
Sobre a questão da utilidade do conteúdo ensinado, o coordenador do
curso de Matemática na época, diz que a proposta para o trabalho com o
conteúdo era a de que o licenciando se sentisse motivado para propor, solucionar
e explorar problemas vindos do seu dia a dia e pudesse fazer uma relação de
aprender significativamente Matemática, atribuindo sentido às ideias matemáticas.
Essa fala do coordenador está expressa no documento do Projeto Parceladas já
referido (DOCUMENTO Q. 1.1, p. 42) e recupera a citação de Fiorentini, ou seja,
o aluno aprende significativamente Matemática, quando consegue atribuir sentido
e significado às ideias matemáticas, sendo capaz de pensar, estabelecer
relações, justificar, analisar, discutir e criar.
O professor Gilson, diferente de seus colegas, destaca que a maior
contribuição das Parceladas foi no valor do rigor matemático que também foi
trabalhado durante o curso. Ele já estava trabalhando no ensino de Matemática
em vários lugares, mas o cuidado com o rigor matemático foi percebido durante o
curso de formação e ele aprendeu a valorizá-lo e usá-lo nas aulas.
A maior contribuição das Parceladas era o rigor matemático durante a formação. Eu tinha o cuidado de explicar bem, o cuidado com a linguagem. Eu já ensaiava as demonstrações. Às vezes, no Inajá, a gente tinha o entendimento de que com o modelo você resolvia o problema. Você achava o modelo numérico e não era bem um modelo. Eu não tinha consciência do modelo. Já nas Parceladas, no curso de Matemática, tinha essa cobrança: - ‘agora, vamos fazer o modelo geral.’ Isso foi uma grande contribuição. (Gilson).
A fala do professor Gilson é coerente para quem tinha um imaginário de
professor fundamentado nos saberes das disciplinas. Agora, a importância de
saber o conteúdo específico manifesta-se pelo espaço que o rigor matemático e a
linguagem do professor passam a ter em sua busca de ser professor de
211
Matemática. Para isso, vão relevando, também, que compreendem a necessidade
e a importância de ir além do conteúdo específico de Matemática. Nesta
inquietação para ser um bom professor e a experiência de outras pessoas e o
espaço onde as coisas acontecem são valorizados.
Quando foi iniciar a Formação Básica, tinha a manifestação de outras pessoas, interações de outro também. Aí, já foi se aproximando muito essa questão de contextualizar os problemas, de interferir numa história, de facilitar a aprendizagem com jogos, a diversificar as atividades, de fazer intercâmbio com outras pessoas. (Gilson)
Se os saberes disciplinares são o quê mobilizam a formação docente, o
rigor, a linguagem, a experiência de outras pessoas e a contextualização são,
também, importantes contribuidores para o licenciando ir-se tornando professor, ir
configurando sua identidade profissional docente. Entendemos que seja
importante considerar como o licenciando vai se constituindo professor,
construindo seus conhecimentos e apropriando-se deles. Por isso, conforme,
Pires (2000) desde o início, o licenciando de Matemática precisa entrar em
contato com situações contextualizadas, articulando teoria e prática.
A maneira de ser e estar na profissão está relacionada à formação inicial
do professor, que mantém laços estreitos com a maneira do professor ensinar, ver
o conteúdo, os alunos e a si próprio. Para Cyrino (2006, p. 85), a instituição de
tempos e espaços curriculares diferenciados pode contribuir para que as práticas
cognitivas e organizativas do futuro professor não se desvincule do contexto
histórico no qual aquele se forma e onde ocorrem suas constantes evoluções.
A identidade do professor formado no Projeto Parceladas não pode ser
entendida somente pelo que os licenciandos aprenderam em termos de conteúdo
matemático ou como o conteúdo foi desenvolvido. Ou seja, como os saberes
pedagógicos, disciplinares e saberes para a pesquisa foram desenvolvidos, mas
também pelo processo que ele pode vivenciar durante sua formação pela
pesquisa, construindo e reconstruindo sua identidade de professor. Nesse
vivenciar, o licenciando foi se aproximando de elementos formadores de sua
identidade profissional, podendo ser traduzido na ressignificação do sentido de
ser professor. Sua identidade com o Projeto só pode ser revelada pelo professor
que passou a ser e evidencia-se em seu trabalho na sala de aula com seu aluno,
212
como compromisso assumido, como nova postura assumida. O fim disso tudo não
é a identidade em si, mas o professor que ele está sendo, a identidade examinada
e revista, a capacidade de se perceber, de rever suas concepções e crenças da
prática, de sua condição de produtor de conhecimento, do sentido que tem o ser
professor.
Nas entrevistas, foi possível perceber que algo a mais eles haviam
aprendido ou estavam aprendendo e incorporando ao ser professor, visto que, o
lugar onde vivemos nosso projeto de vida e compartilhamos saberes, deixa suas
marcas. A sua identidade de professor ganhou outra áurea a partir do
compartilhamento de saberes entre os colegas do curso de formação,
configurando uma identidade centrada na escola no modo da identidade centrada
no trabalho, definida por Dubar (1997a, 1998). Perceber-se professor, saber-se
produtor de conhecimento, que busca e é inquieto com seu saber-fazer,
percebendo, assim, seu ângulo de ser professor pesquisador.
6.4 A pesquisa no trabalho do professor
Nesse trabalho, estamos tentando encontrar como os professores
entrevistados expressavam o significado de pesquisa e que, muitas vezes,
encontramos em seu discurso. Far-se-á uma tentativa de trazer os depoimentos
dos professores entrevistados para nos ajudar a encontrar significado de
pesquisa.
Como foi dito, anteriormente, o conceito de pesquisa não é consensual,
como tem revelado na literatura, é usado em diversas situações. Quando se trata
de pesquisa de professor, a questão tem provocado muitas discussões. Lüdke
(2001) tem chamado a atenção para o risco de aceitar que a pesquisa feita pelo
professor tenha uma classificação exclusiva, pois, além de simplificador, poderia
restringir e limitar o próprio conceito de pesquisa, podendo trazer prejuizo para
sua função de construção do conhecimento sobre problemas que pedem solução.
A autora citada constata a realização de uma variedade de tipos de
pesquisa em nossas escolas. Segundo Lüdke e Cruz (2005), essa variedade de
213
tipos de pesquisa corresponde ao continuun mencionado por Beillerot (2001), e
alerta sobre o perigo de classificar e valorizar como “superiores” e “científicas” as
pesquisas feitas na universidade, deixando de considerar a sequência das
anteriores, que vieram calçando o “caminho real”, pelo qual os pesquisadores de
nível superior chegam às suas descobertas.
Segundo Lüdke (2001); Almeida (2008), a pesquisa do professor pode
trazer recursos para tornar a pesquisa em educação mais efetiva porque está
mais próxima tanto dos urgentes problemas relacionados à educação e à
formação de professores, como dos professores engajados na prática das
escolas. Diante dos benefícios, só podemos defender que é importante para o
professor fazer pesquisa já que é ele quem vivencia os problemas da escola, da
prática e da profissão.
André (1994) admite o papel formador/didático da pesquisa como
metodologia que viabiliza a participação do aluno em seu processo de
aprendizagem; como mediador entre teoria e prática e como fonte de refletir e
analisar crítica da própria prática docente. A autora entende que a pesquisa tem
um papel mediador no preparo de professores para que possam desenvolver sua
aula com mais qualidade e na incorporação de uma postura investigativa em sua
vida profissional.
Com relação à concepção de pesquisa dos entrevistados, parece existir
uma certa ambigüidade, de modo geral, que certamente os leva a ações bem
diferenciadas com pesquisa, criando imagens que afirmam sua concepção de
pesquisa próxima da pesquisa acadêmica, mas no sentido de que há necessidade
de adotarmos certos cuidados para fazer pesquisa, pois o investigador
profissional é aquele que possui qualificação para isso. Somente, o professor
Gilson revela que tinha formado uma imagem do é pesquisador ao entrar para o
Projeto de Licenciaturas Parceladas.
Antes de entrar nas Parceladas, a ideia que eu tinha de pesquisa era um imaginário de cientista, de alguém meio isolado, que investigava algum problema para academia, para alguma produção de novo material. Por exemplo, uma das ideias que eu tinha de pesquisa que podem identificar. Eu tinha um sonho de fazer o curso de Engenharia Mecânica. Então eu tinha o sonho de fazer pesquisa com motor, com combustível, fazer aquela pergunta assim: por que não explode com água? A outra, era uma pesquisa relacionada
214
à área social, mapeamento sociológico. Eu tinha uma noção disso porque eu tinha visto algumas pessoas fazerem. Era mais ou menos a ideia que eu tinha de pesquisa, a de alguém que estava na universidade, num instituto e que ia a campo fazer aquela demanda. Então, a ideia de pesquisa era a de alguém profissional que faz aquela investigação. (Gilson)
O professor mostra que seu imaginário de pesquisa e de pesquisador está
próximo daquele da pesquisa e do pesquisador acadêmico que parece não
valorizar a pesquisa na reflexão das práticas pedagógicas. Em outro ponto da
entrevista, Gilson revela que a pesquisa na sua formação ficou como ato de
reflexão sobre a educação, sobre a prática pedagógica e sobre a profissão. A
pesquisa não fez parte das etapas específicas, do curso de Matemática, como se
constata nas fala dos entrevistados, confirmada pelo coordenador do curso de
Matemática na época. Segundo ele, as dificuldades para fazer integração com os
conteúdos matemáticos não possibilitaram outro trabalho com pesquisa além
daquele de discutir estas questões.
Tivemos muitas dificuldades com a pesquisa no desenvolvimento do curso de Matemática por dois motivos: a dificuldade da turma com relação ao conteúdo e um pouquinho de descompasso e nem sempre a gente conseguiu conciliar, que foi com relação ao trabalho de pesquisa nas etapas específicas. Tentou um trabalho com Física. Foi até com os professores João, José e Gabriel e terminou não tendo encaminhamento. Não teve possibilidade de ser na intermediária e ficou na geladeira. Na outra etapa, terminamos investindo no conteúdo, e a pesquisa ficou muito mais como reflexão de professor, da profissão professor. Acho que uma das contribuições fortes era a questão da reflexão. Eu me lembro da ação-reflexão-ação. Isso pra mim, foi uma contribuição muito forte. Foi significativa na época da questão da condução da pesquisa. (Gilson).
A situação, também, foi destacada pela professora Cássia. O conteúdo
específico foi o único trabalhado e não a pesquisa e sua falta da pesquisa refletiu
em seu trabalho na escola. Embora afirme isso, a professora não deixa claro sua
concepção de pesquisa. Mesmo assim, a pesquisa para ela se constitui em uma
possibilidade para discutir o ser professor.
A pesquisa ficou e ai foram trabalhados mais os conteúdos, mesmo. Foi pouca a pesquisa de Matemática. acho que nem teve quase. Não me tornei uma pesquisadora na escola. Não sou uma professora que faz pesquisa acadêmica. Sou professora de Matemática que reflete e avalia sempre, preocupa-se sempre com a qualidade de minhas aulas. Isso eu passei a valorizar mais. Na formação específica, era só conteúdo quando entrou para a matemática. A
215
gente tinha muito essa coisa de pesquisa na formação básica. A especifica caiu para o tradicional. A gente nem discutia mais o que é ser professor, que visão de professor estava sendo construída ali, como antes fazia, na etapa de formação básica.” (Cássia).
Embora, a professora Cássia não deixe clara sua concepção de pesquisa,
ela parece entender o valor da pesquisa para repensar o que é ser professor,
atribuindo-lhe o papel de refletir sobre as práticas pedagógicas. Será mesmo, que
o desenvolvimento dos conteúdos sem abordar práticas de pesquisa dificultou o
ensino na sala de aula numa abordagem mais investigativa? De qualquer formar,
a professora Cássia expressa que em sua prática há preocupação coma reflexão,
com a avaliação, enfim, com a qualidade da aula, ou seja, ela revela que se
aproxima em sua prática dos princípios do Projeto Parceladas. Embora aponte
não realizar com seus alunos, demonstrou ter compreendido o valor da pesquisa
durante a formação básica e critica o fato da formação específica em Matemática
não ter sido trabalhada a partir da pesquisa.
O professor Gilson re-elabora sua fala e mostra outra compreensão sobre
a pesquisa e a pesquisa no trabalho do professor. Ele foi incorporando outros
conhecimentos, outras práticas e habilidades ao longo de seu desenvolvimento
profissional, o que pode ter permitido reconstruir sua visão de pesquisa de
professor, valorizando a formação inicial como essencial na proposição do
professor pesquisador. Para Imbernón (2004), a formação inicial precisa evitar
passar a imagem do professor como um profissional técnico-continuista. Ela deve
estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma
atitude interativa e dialética que leve o professor a valorizar a necessidade de
uma atualização permanente os espaços devem ser organizados para
proporcionar esse preparo.
Pensando na pesquisa como a prática de problematizar a própria prática pedagógica e o contexto na qual ela está inserida, posso dizer que faço pesquisa nos moldes das Parceladas. Mas ressalto que hoje isso está junto de outras práticas e habilidades que adquiri ao longo da carreira docente e da formação como pesquisador, quando fiz o mestrado. Creio que a prática inicial foi e é essencial nesse movimento de se propor agir-problematizar-investigar-sintelizar-agir-problematizar-investigar-sintetizar, pois creio que o curso contribuiu muito com a postura de investigador da própria prática. (Gilson)
216
O professor Gilson mostra um discurso mais elaborado, será que isso está
relacionado ao fato de que fez mestrado? O conceito de pesquisa é de difícil
estabelecimento. Para Lüdke (2001); Lüdke e Cruz (2005), há uma certa
dificuldade de se ter um conceito consensual de pesquisa que, por vezes, produz
distorções que acabam limitando a própria concepção de investigação. Para as
autoras, a reflexão pode aproximar os professores de suas prática; todavia, não é
sinônimo de pesquisa, mas quando ele vai além da reflexão encurta a distância
que separa do trabalho de pesquisar, que apresenta, entretanto, outras
exigências, entre as quais a análise à luz da teoria.” (LÜDKE e CRUZ, 2005, p.
90).
A fala dos professores indica que eles parecem ter superado a noção de
pesquisa comprometida com uma noção mais ligada à concepção tradicional de
produção científica. Mas isso não significa que estão desenvolvendo pesquisa
traquilamente na escola, visto que sua implantação ainda vem encontrando vários
obstáculos, como a existência de condições e a formação de grupo de professor
preparado para fazer pesquisa na escola. No próximo item, os professores
revelam que essa situação tem complicado de maneira bastante significativa a
realização de pesquisa em suas escolas.
A noção de concepção de pesquisa dos professores depoentes está mais
próxima da pesquisa didática, como sendo aquela que se ocupa das questões
relacionadas à educação, ensino/aprendizagem, práticas pedagógicas, reflexão
do trabalho, questões relacionadas ao fazer na escola, mas que essa pesquisa
precisa seguir caminhos bem definidos em termos de teoria, rigor e metodologia.
Para os professores entrevistados, a pesquisa do professor aproxima o professor
daquelas questões:
Alguém que percebe a educação e a prática pedagógica (a dele, da escola, do sistema educacional, dos colegas) com todos os seus condicionantes, como problemas e que estes problemas merecem ser investigados de forma metódica, rigorosa, com uma linha de raciocínio clara e que as análises possam resultar em novo discurso, novas práticas e até em novas interrogações que são novamente problematizados, investigados de forma metódica, rigorosa. E com uma linha de raciocínio clara. O professor que assim procede, é outro professor e sua aula, também. (Gilson).
217
“Eu sou muito de refletir o que faço na sala de aula. Então na pesquisa, por exemplo, você busca, reflete por mais simples que seja um tema. O aluno começa a descobrir as coisas. O professor tem que ir além, pensar no que fazer. Como eu sou de refletir, vejo que tenho de buscar para poder orientar além daquilo que o aluno já tem. Eu faço qualquer coisa porque eu quero atender o aluno no que ele precisa. Para mim, por mínimo que sejam os passos ideais para fazer uma pesquisa, eu aprendi no Inajá com o professor Antônio88 e nas Parceladas.” (Jussara).
Os professores falam da existência e da necessidade de uma metodologia
para fazer pesquisa que é defendida por Gatti (2003); Ens (2007), devendo
ocorrer ainda nos cursos de formação na universidade e estar ligado a um projeto
de pesquisa coordenado por professores experientes e fazer parte das práticas
dos professores formadores de professores.
Para os entrevistados, quando o trabalho incorpora a pesquisa, há maior
possibilidade de interação do professor com seus alunos e indagar os problemas
da escola, produzindo seus próprios saberes, percebendo-se produtor de
conhecimento com seriedade e rigor. Trata-se de um professor que não abdica do
aprender com convivência, que é capaz de elaborar formas de atingir seu trabalho
e seu aluno, como propõe Dickel (1998) a partir de Stenhouse (2003).
Os professores entrevistados atribuem à pesquisa a possibilidade de
promover outra configuração para a formação de professores, de práticas
pedagógicas e identidade do professor, pressupõem o professor como capaz de
produzir novos conhecimentos. O professor pode superar a imagem de repetidor
dos conhecimentos dos outros para ser aquele capaz de, também, produzi-los.
Esse entendimento elege a pesquisa como princípio educativo (DEMO, 1996 e
2003), atribuindo-lhe finalidade didática (ANDRÉ, 1994; LÜDKE, 1994),
contribuindo para tornar o professor capaz de refletir sobre sua prática profissional
e de buscar formas que o ajude a se aperfeiçoar cada vez mais.
Em seu artigo Teoria, pesquisa e prática em educação: a formação do
professor-pesquisador, de 2008, Nunes sugere que os professores que fazem
pesquisa assumam maior responsabilidade por suas decisões pedagógicas, visto
que estariam capacitados a identificar os procedimentos que surtem melhores
____________ 88 O professor Antônio trabalhou no Projeto Inajá quando a professora Jussara foi aluna.
218
resultados e sob quais condições. Para Dickel (1998), a pesquisa pode contribuir
para o professor fazer sua leitura de mundo, contribuindo para o professor fazer
escolhas, tomar decisões e afirmar sua autonomia.
Quando foi perguntado aos entrevistados qual a importância para o
professor fazer pesquisa, eles expressaram ter consciência da importância da
pesquisa para o professor, no sentido de que o ele pode organizar melhor seu
trabalho com potencial de mobilizar responsabilidade para fazer um trabalho
sério. Parece estar claro, para os professores qual é o papel da pesquisa ao
afirmar que o professor que faz pesquisa, tem melhores condições de dar aula,
possibilitando ao aluno aprender. Para Jussara, a pesquisa é a maneira de
descobrir e produzir conhecimento e organizar seu trabalho docente.
Eu considero que é muito importante o professor pesquisar. Acho que quando você quer trabalhar e levar um trabalho a sério, com qualidade precisa saber tomar as decisões certas, você tem que ser um pesquisador. Por quê? Como é que vou produzir conhecimento? Como vou ampliar? Como vou buscar? Como vou descobrir? Sem pesquisa, não tem como. Por isso, eu considero o ensino pela pesquisa uma maneira para o professor trabalhar melhor, podendo fazer o aluno aprender mais e melhor. Então, eu acho que o professor, que faz pesquisa, deve ter melhores condições para saber escolher e ensinar. (Jussara).
Acho importante o professor fazer pesquisa. Tem que fazer, principalmente, com os alunos, porque ele aprende através da pesquisa. Eu acho que além de conhecer, ele aprende também, desenvolve o raciocínio, a escrita. Além de pesquisar, precisa escrever. Desenvolver uma série de coisas e vai ajudando o professor na hora de preparar uma aula. Eu acho, particularmente, importante o professor fazer pesquisa sobre o que anda fazendo em sala de aula.” (Elisabete).
É fundamental o professor pesquisar, porque ele acaba ensinando pelo exemplo. O aluno percebe aquele professor que lê, que estuda e se ele não percebe isso no professor, ele desiste: ‘Ah! Meu professor não lê.’ O professor acaba falando para o aluno: ‘Eu estou fazendo uma pesquisa e para isso precisa de um rigor, ler, estudar e tal.’ Se não vê o professor fazendo, acaba desistindo. Acho importante fazer pesquisa de sua prática para ajudar a orientar seu trabalho e para desenvolver a curiosidade do aluno. [...] Acho que a pesquisa vai refletir no trabalho do professor. Quando eu estava fazendo uma pesquisa sobre teoria da aprendizagem, de certa forma, estava verificando, também, a forma como eu trabalho com meu aluno. Acho que a pesquisa pode definir a prática do professor. (Cássia).
Os professores acreditam que a pesquisa para o professor promove o
exercício de questionar sobre seu trabalho, orienta o trabalho do professor
219
contribuindo, assim, para a prática do professor reflexivo. Suas falas sugerem que
o professor que faz pesquisa, tem o potencial de reconstruir sua identidade
profissional docente, como sendo aquele que sabe ensinar algo a alguém e esse
alguém aprende e, ainda, que a pesquisa pode promover uma formação
profissional que o habilite a ser um profissional questionador de seu trabalho.
Parece que, para os entrevistados, o ponto central da pesquisa para o professor
está na possibilidade de re-elaboração seu próprio trabalho de sua prática
docente. Nunes (2008), também, aponta que a formação profissional do professor
que pesquisa vem favorecendo a proliferação de práticas pedagógicas eficazes.
Como pesquisador, o professor torna-se capaz de comparar métodos de ensino,
comparar teoria e produzir novos conhecimentos.
Eu acho importante, principalmente, porque a prática de questionar e elaborar perguntas contribui muito para a prática do professor reflexivo, ser crítico, avaliar teorias, examinar sua prática de sala de aula, seu trabalho como professor, o que pode contribuir para ele rever sua identidade docente, ao avaliar seu método de aula e como ele está sendo como professor. Além disso, há a possibilidade de contribuir para o desenvolvimento de sua carreira também como pesquisador para a academia. Não tenho dúvida de que a pesquisa contribui a para formação profissional do professor. Antes eu via a importância do ensino pela pesquisa um pouco como uma questão de transitar na educação, como transformação da sociedade. Isso ficava forte no desenvolvimento das atividades das Parceladas. Lembro-me que demos um seminário sobre os limites e possibilidades da pesquisa. A questão da pesquisa era um pouco para dar autonomia para as pessoas. Quer dizer: era um jeito de você transformar a sociedade à medida que você forma as pessoas autônomas no pensamento, na produção, no questionamento, na responsabilidade. Depois, eu passei a ver a pesquisa como eu chamava de uma fase melhorista que era quando eu me debruço com um pouco mais de responsabilidade porque você está avançando no curso e começa a se cobrar. Então, a pesquisa contribui na melhoria de postura porque ela requer atenção e pode mostrar onde você precisa melhorar (Gilson).
Parte do processo de construção de suas concepções e crenças sobre a
pesquisa do professor foi sendo construída no desenvolvimento das atividades de
pesquisa para a elaboração das monografias de conclusão de curso, revelando
parte das preocupações dos entrevistados, que estão relacionadas a questões de
trabalho com a Matemática na escola. As temáticas focavam questões bem
relacionadas à sala de aula no tocante ao ensino e à aprendizagem, de maneira
geral.
220
A seguir, traremos os resumos das monografias de conclusão de cursos
dos professores entrevistados.
6.4.1 As monografias
Neste item, abordaremos apresentando um resumo das monografias dos
professores entrevistados, proporcionando uma visão de suas preocupações com
relação ao ensino e aprendizagem da Matemática.
O professor Gilson tinha como objetivo de sua monografia saber o porquê
das dificuldades de compreensão dos alunos com relação à álgebra na 7ª série do
Ensino Fundamental e que levam ao fracasso do ensino da Álgebra89. A questão
de trabalho surgiu a partir de suas experiências como aluno e como professor de
Matemática. A pergunta de trabalho é: quais as causas da dificuldades no ensino-
aprendizagem da álgebra na escola? Com a pesquisa, pode afirmar que as
dificuldades estão, principalmente, centradas a maneira como o professor ensina
e na concepção de álgebra e de educação algébrica adotada no ensino da
Matemática escolar.
A professora Jussara trabalhou na monografia a questão do ensino da
Geometria, que é a disciplina de sua preferência desde criança, como informou na
entrevista. Ela observou que em sua escola, a Geometria era um conteúdo não
trabalhado pelo professores de Matemática. A questão de trabalho parte dessa
constatação: por que o conteúdo de Geometria não é trabalhado na escola? A
pesquisa revelou que os professores não ensinam porque não sabem Geometria
e nem estudaram Geometria na formação inicial, uma vez que eram formados em
outras que não incluíam conhecimentos de Matemática na formação.
A professora Elisabete ocupou-se da metodologia de ensino da Matemática
na primeiras séries do Ensino Fundamental, focando as quatro operações com os
números. Seu interesse partiu do gosto pelo trabalho com crianças ao ensinar as
quatro operações, assunto que fazia parte de suas brincadeiras de criança. A
pesquisa tinha como objetivo de analisar a maneira de ensinar as quatro
____________ 89 Essa mesma temática foi trabalhada pelo professor Gilson no Mestrado que fez na UFMT, em 2002.
221
operações e fazer uma comparação com a proposta do Projeto Terra, que era
voltado ao ensino de Matemática, Ciências, Geografia e Língua Portuguesa para
crianças moradoras de assentamento rural.
Uma diferença de foco pôde ser percebida nas monografias dos
professores Vila e Cássia, que não trataram do ensino/aprendizagem como uma
questão interna ao trabalho com Matemática nas escolas. Esses professores,
além disso, procuraram ampliar essa questão ao discutir, também, as causas da
evasão escolar e a importância dos conhecimentos matemáticos no contexto
social.
A temática da monografia do professor Vila está relacionada à evasão
escolar nas escolas públicas de primeira a quarta séries na cidade onde era
Secretário de Educação, quando observou que o índice de evasão era
considerado alarmante. Quais as motivos que contribuem para o alto índice de
evasão nas escolas públicas na cidade Santa Teresinha-MT? A pesquisa indicou
que o motivo principal é a necessidade de trabalhar dos alunos para ajudar suas
famílias. Outros motivos são: gravidez, casamento, mudança para uma localidade
onde não há ensino além da quarta série.
A professora Cássia trabalhou em sua monografia a Matemática e a
realidade socioeconômica de Luciara-MT, cidade onde mora e trabalha até hoje.
Este trabalho partiu do questionamento sobre a adequação dos conteúdos
estudados no Segundo Grau (atual Ensino Médio) com a realidade
socioeconômica do município de Luciara-MT e se atendia às necessidades dos
alunos em suas atividades profissionais. Com a pesquisa, verificou que, em razão
das circunstâncias do município, o conteúdo do Segundo Grau é pouco utilizado
no cotidiano das pessoas. A partir daí, analisou o distanciamento existente entre o
que é ensinado e a influência no aluno, que apresenta dificuldades de
entendimento de conteúdo. Conclui dizendo que essas dificuldades têm raízes
históricas e cognitivas.
A escolha da temática das monografias vai ao encontro da sua
verbalização na entrevista, revela um discurso bem articulado e consciente sobre
a importância da pesquisa na formação e no trabalho do professor e suas
preocupações com relação ao ensino e aprendizagem da Matemática e a relação
222
desse conhecimento com o contexto social. Como pudemos perceber, as
temáticas das monografias vão ao encontro de suas preocupações com relação
ao ensino e aprendizagem da Matemática, o que pode ter contribuído para
examinar melhor seus saberes pedagógicos e disciplinares, até porque, para
responder à pergunta de trabalho era necessário olhar para si próprio como
professor de Matemática, examinando seu trabalho, seus conhecimentos
matemáticos. Para os professores pesquisados, a pesquisa é o eixo que orienta e
organiza o trabalho do professor. A pesquisa é, para eles, a possibilidade para o
professor se refazer profissionalmente, promotor de nova postura, colocando o
professor na condição e na posição de produtor de conhecimento, levando o
professor a se apropriar, significativamente, de saberes de que é portador e
produzir outros.
A fala dos professores evidencia que incorporam o eixo metodológico
“ensino pela pesquisa” proposto pelo Projeto Parceladas, mostra, também que
compreenderam sua importância no processo de ensino aprendizagem da
Matemática, indo mais além ao examinar a si próprio como professor de
Matemática, produzindo sua autonomia. Esse discurso não pode ter sido
produzido no vazio nas palavras. Em sua trajetória de trabalho, os professores
puderam vivenciar vários momentos de atividades com pesquisa na escola e na
formação profissional, além da experiência que puderam vivenciar no Projeto de
Licenciaturas Parceladas, como relataram nas entrevistas.
6.4.2 A inserção da atividade de pesquisa na escola
Nesse item, os professores entrevistados para essa pesquisa estarão
falando de suas experiências com pesquisa em suas práticas docentes. Não foi
possível organizar uma visita as escolas para observar os professores, dado ao
tempo que demanda e as distâncias que separam as cidades onde moram.
Na perspectiva de Stenhouse (2003), a pesquisa deveria ser a base do
ensino dos professores. De acordo com Nunes (2008), essa concepção que
permite que o professor desenvolva uma consciência crítica de suas ações, ainda,
afirma que a formação científica não deve ser impregnada por uma conotação
223
unicamente acadêmica, como também argumentam André (2001), Lüdke e Cruz
(2005), mas deve favorecer o trabalho voltado às questões diárias da sala de
aula, portanto, devem ser inseridas na escola, porque, segundo André (1998):
[...] na medida em que o professor incorpora em seu fazer didático um processo de reflexão e análise crítica do próprio trabalho, ele pode, ao identificar os problemas e dificuldades, equacionar alternativas que o ajudem a superá-las, o que certamente reverterá na melhoria do ensino e conseqüentemente (espera-se) da aprendizagem dos alunos. (p. 80)
Nessa perspectiva, foi perguntado aos professores como eles trabalham
com pesquisa na escola. Eles procuraram descrever suas experiências baseados
nas propostas suas apresentadas à coordenação das escolas. A temática surgiu
em situação da sala de aula entre os alunos e, às vezes, motivada por uma
situação externa à sala de aula, como o plebiscito e a horta escolar. Cada um tem
sua temática de interesse relacionada ao conteúdo de aula que o professor está
trabalhando com seus alunos, procurando envolver seus colegas e alunos no
desenvolvimento das atividades de pesquisa. Seus depoimentos revelaram o
entusiasmo ao fazer a pesquisa, mostrando, ainda, que além de procurar
trabalhar o conteúdo que está sendo estudado em sala de aula, afirmam ser
importante trabalhar uma pesquisa pautada nos interesses dos alunos, para que
possam envolver-se e se comprometer com o fazer e, assim, aprender. Essa
concepção aproxima-se do princípio educativo da pesquisa definido por Demo
(1996) de educar pela pesquisa.
Um trabalho que considero bom, foi aquele que eu desenvolvi junto com a professora Ana Carter e nossos alunos. Nós estávamos preocupados em fazer uma atividade para melhorar nossas práticas com os alunos. O trabalho era sobre plantas, diferentes tipos de plantas. A gente classificou e conseguimos construir um livro. Eu me lembro que até as raízes, as folhas, a gente coletava. Fizemos um estudo bibliográfico sobre plantas para facilitar nosso trabalho. Nós procuramos seguir um modelo para a coleta do material e sua classificação. Lembro que a gente comparava, discutia, consultava o livro. Foi um bom trabalho. Nós gostamos muito e os alunos também. Foi algo diferente e novo na escola. Foi muito gratificante, mesmo, porque a gente se sentiu outro professor. (Gilson).
Já fiz pesquisa com relação ao valor da horta numa escola, como se constrói a horta. Essa pesquisa foi feita aqui mesmo na Barra do Bugres com os alunos do Ensino Fundamental e Médio. Eu trabalhei mais na orientação dos outros
224
professores. Hoje, você tem que ter projeto na escola. Como eu, nas Parceladas, trabalhei com algumas disciplinas de fundamento para pesquisa, aprendi as montar projetos pequenos. eu fiquei na orientação dos professores. A coordenação quis saber quem poderia estar orientando pequenos. Aí, fizemos um projeto de pesquisa para trabalhar e que envolvesse a escola, professores e alunos. Montamos o projeto sobre a horta escolar. Com ele, os professores que não sabiam fazer projeto e pesquisar, tiveram a oportunidade de começar a aprender para com isso, poder fazer suas aulas diferentes. Quero dizer que estou falando de pesquisa de professor feita na escola porque ela é diferente daquela acadêmica. Aqui, nossa objetivo é conhecer mais sobre nosso próprio fazer e com isso planejar melhor nossas práticas” (Jussara).
Para Cook et al. (1993); Ramos (2005); Nunes (2008), a pesquisa na
escola possibilita ao professor utilizar métodos experimentais para, também,
avaliar seus efeitos como procedimento educativo, ao fazer comparações entre
diferentes práticas. Na entrevista, o professor Gilson descreve uma experiência
com pesquisa vivida na escola e feita com seus alunos. Nessa experiência, sua
fala evidencia que pôde redirecionar suas aulas ao procurar introduzir a pesquisa
nas atividades de sala de aula. Os alunos queriam uma aula diferente, pois,
atentos que estavam às novas tecnologias, recém-implantadas na escola,
queriam aulas no laboratório de informática. O professor percebeu que esse era
um bom momento para trabalhar com pesquisa.
Uma experiência marcante, para mim, foi feita em 2005. Foi por ocasião do plebiscito do desarmamento com duas turmas de oitava séries. Essa experiência foi em Cáceres, na Escola Mário Motta. Os alunos reclamavam que eu tinha atividade de laboratório de informática com as outras turmas e com eles, não. Então, como um dos conteúdos prévios era estatística, resolvemos fazer uma pesquisa de intenção de voto. Fizemos um projeto para as duas salas juntas. Todos teriam um só objetivo: saber qual a intenção de votos sobre o desarmamento naquela região do Santa Cruz na cidade. Então, fizemos o projeto com objetivo, justificativa, método etc. Elaboramos o questionário para a coleta de dados. Os grupos eram formados por alunos vizinhos. Com um mapa da cidade, escolhemos as residências a serem entrevistadas. Por sorteio, ficou estabelecido que seriam entrevistadas pessoas com mais de 16 anos em duas residências por quadra e estas seriam as quarta e as sétima casa contada no sentido anti-horário, tendo como referência a avenida São Luiz. Os alunos foram a campo e fizeram as entrevistas na região Por coincidência, um dia depois de tabularmos os dados, estávamos elaborando o relatório, quando saiu o resultado de uma pesquisa da Gazeta. Os nossos dados indicavam 31% a favor do desarmamento e 69% contra o desarmamento e os dados da Gazeta falavam em 55% a favor do desarmamento e 45% contra o desarmamento. Os alunos ficaram desanimados, pois, nossa pesquisa não batia com os resultados da Gazeta.
225
Mesmo assim, tivemos uma conversa sobre as diferentes metodologias que nossa coleta foi apenas em uma região da cidade e muito próxima do quartel, onde residiam muitos militares. Fizemos isso na tentativa de convencê-los de que nossa pesquisa também era válida. Nesse período, a partir de uma mudança na forma da campanha, lembro que os alunos quase sempre tiveram de explicar a pergunta e nos últimos dias da campanha na TV, os dois lados, a favor e contra, e a justiça eleitoral dedicaram-se a esclarecer a pergunta. Quando saiu o resultado final na cidade de Cáceres, bateu certinho com nossa pesquisa. Aí, os alunos animaram-se e terminaram de digitar o relatório. Foi marcante porque pude trabalhar com pesquisa envolvendo os alunos, a tecnologia da informática e, ainda, o assunto era atual. Posso dizer que esse trabalho deu outro ânimo aos alunos e, para mim, como professor. (Gilson).
Neste depoimento, podemos perceber que o professor Gilson apresenta
uma compreensão mais elaborada das atividades de pesquisa na sala de aula, no
sentdio de que é preciso ter uma organização para seu desenvolvimento. Gilson,
Elisabete e Jussara usaram a pesquisa como metodologia que viabiliza a
participação do aluno em seu processo de aprendizagem e possibilita ao
professor usar outras alternativas para ensinar Matemática e o aluno, dela
participa ativamente.
A professora Elisabete, ao descrever uma atividade, revela a compreensão
de que é importante que essa atividade seja feita em grupo de alunos porque
possibilita que os colegas possam contribuir e o aluno se envolve nesse processo.
O valor do envolvimento do aluno na atividade de pesquisa com vistas ao seu
melhor aprendizado é defendido por André (1997). Embora a autora se refere a
situação de formação básica de professores, consideramos que o mesmo pode
acontecer com os alunos da escola básica. Os depoimentos dos entrevistados
parecem reforçar essa ideia, a de que atividade, não só ajuda a planejar a aula,
como também pode contribuir para que o aluno possa ter uma participação ativa
no processo de sua aprendizagem. A fala de Elisabete, assim as falas de Gilson e
Jussara, sugere o desenvolvimento da pesquisa como uma atividade para ensinar
um conteúdo baseada em uma temática relacionada a um contexto ou assunto
atual. Embora não deixe claro como a atividade pesquisa foi desenvolvida, a
professora procurou uma temática para estimular o envolvimento dos alunos e
dos colegas de trabalho. Em seu depoimento, podemos perceber que a atividade
de pesquisa, com os alunos, torna a aula mais atualizada, aproximando os alunos
de outras questões, além de aprender o conteúdo de Matemática.
226
Na escola, a gente trabalha organiza vários grupos para fazer a pesquisa. O envolvimento deles é importante para aprender mais. Trabalhamos muitos temas como, por exemplo, o lixo, a água e outros temas que a Matemática entra, onde ela cabe para ensinar o conteúdo para os alunos. Na pesquisa da água, fomos buscar o conteúdo de Matemática envolvido, o que está relacionado com os números. Trabalhamos a quantidade de água no mundo, como está a água doce, salgada e organizamos os dados para depois fazer uma comparação com aquilo que vemos nos livros. Procuramos os dados, as informações e depois fizemos o relatório. O objetivo era chamar a atenção das crianças para a questão da água, hoje, porque a água potável está se esgotando. Por isso está acontecendo? O que podemos fazer? Então, a gente está chamando a atenção das crianças para que comecem a contribuir, a ajudar os pais, chamando a atenção deles para a questão do desperdício de água. A gente fez muito isso nas Parceladas. Escolhia um tema. Levantava os dados. Procurava nos livros e depois fazia o relatório para apresentar. (Elisabete).
Como podemos perceber, a professora Elisabete não estava buscando
conhecimento novo no sentido defendido por Beillerot (2001), dentro de um
procedimento rigoroso de pesquisa e com a vista a comunicação de resultados.
Elisabete estava desenvolvendo pesquisa para facilitar o ensino de um conteúdo
e contextualizá-lo, aproximando os alunos de questões atuais, da busca, dos
questionamentos, muito próprio de quem faz pesquisa. Para Freire (1996, 2004),
a indagação, a busca e a pesquisa fazem parte da natureza da prática do
professor e são ingredientes importantes na educação dos alunos. Elisabete, ao
fazer uso da pesquisa no ensino, revela que está próxima da proposta do Projeto
Parceladas (DOCUMENTO Q. 1.1; Q.1.7), no sentido de que o conhecimento
pode ser novo para o aluno e que ensinar pela pesquisa é explorar um tema de
interesse do aluno com o objetivo de ensinar um determinado conteúdo. A
comunicação do relatório era feita nos seminários organizados para esse fim.
O desenvolvimento da atividade de pesquisa no Projeto Parceladas era
orientada por um roteiro metodológico mínimo (ANEXO 6). Autores como André
(1997); Beillerot (2001); Lüdke (2001); Santos (2001); Gatti (2004), entre outros,
defendem a existência de um roteiro metodológico que oriente as atividade de
pesquisa do professor como forma de valorizar a pesquisa do professor e os
critérios não precisam necessariamente atender àqueles requisitos da pesquisa
científica (ANDRÉ, 1997).
227
As falas sugerem que os professores Gilson, Jussara e Elisabete não só
incorporam em suas discussões o valor da pesquisa no trabalho docente, como
também evidenciam que desenvolvem suas atividades didático-pedagógicas por
meio da pesquisa, aproximando teoria e prática, provavelmente, incorporada na
formação no Projeto Parceladas. Dessa maneira, estão orientando e organizando
seu trabalho docente por meio da pesquisa, atribuindo-lhe finalidade didática
(ANDRÉ, 1997). Segundo Schneider (2001), o professor que trabalha com
pesquisa na sala de aula exerce papel significativo na construção das estruturas
de conhecimento no aluno, evitando a reprodução ou transmissão passiva de
conceitos e ideias.
A inserção da atividade de pesquisa na escola tem encontrado muitas
dificuldades para ser efetivada, conforme Santos (2001); Gatti (2004). Esse fazer
não é questão de transferir o aprendizado do ensino pela pesquisa na formação
básica para à sala de aula. Em outro momento das entrevistas, os professores
Gilson e Cássia destacam que encontraram dificuldades para trabalhar com
pesquisa na sala de aula. Dizem que faltam professores preparados na escola,
não há assessoria para consultar, a escola não tem estrutura para apoiar a
atividade de pesquisa. Receberam apoio da direção da escola, mas a política de
educação posta em prática pela Secretaria de Educação promoveu mudanças
que dificultaram o desenvolvimento da pesquisa nas escolas.
Hoje não faço pesquisa na escola. Houve um retrocesso na organização da escola. Teve um momento muito forte da escola ciclada que estava correndo paralelo a organização que já tinha. A atribuição de aula já era feito dentro do esquema da escola ciclada. Isso facilitou o desenvolvimento da pesquisa. Depois de um certo tempo, o governo acabou o projeto piloto da escola ciclada e foi colocando, paulatinamente. Cada ano entrava uma série. Primeiro entrou a 4ª série e de 5ª a 8ª série era seriado. Mudou a direção da escola, mudou a mentalidade e o interesse dos próprios professores que estava aqui e aí a gente deu um retrocesso. Isso dificultou o desenvolvimento da pesquisa com os alunos na escola. (Cássia).
A escola não é organizada para fazer pesquisa. Os problemas são vários. Os professores não foram formados para fazer pesquisa. Falta apoio dos colegas. Falta material na escola. Ás vezes, não tem papel. O professor não tem condição nenhuma de fazer pesquisa. Então, um dos limites que eu via na escola era sua estrutura. As condições são desanimadoras. As dificuldades são, ainda, maiores. A questão da disciplina, carga horária certinha para cumprir, os colegas que não apoiam. Geralmente, eu tinha que convencer 2 ou 3 colegas para fazer pesquisa. As coordenações, no geral, encorajam, davam apoio moral. Agora, a gente tinha desânimo por parte dos colegas. Imagine o
228
colega que tem 60 horas de aulas por semana. Fazer pesquisa demanda tempo, demanda organização e interesse. A escola não é organizada para isso. Acho que esse é o grande problema. A cultura da escola não é para isso. (Gilson).
Mesmo diante da constatação de tantas dificuldades, os professores
parecem que estão cheios de otimismo e se empenham em desenvolver a
pesquisa na escola. Segundo Schneider (2001), a prática da pesquisa no
professor é um processo que depende do desejo de cada profissional em lutar
contra a aula copiada, a postura passiva do aluno, a prova que induz à cola. Esse
empenho é um indicativo de que os professores buscam estratégias de mudanças
de seu trabalho na sala de aula, visando uma melhor qualidade da aula e levando
seu aluno à emancipação e levando o professor a tomar para sí o direito pela
direção de seu trabalho (DICKEL, 1998).
O quadro desanimador revelado pelos entrevistados indica que o ensino
com pesquisa é um grande problema que precisa ser superado, se realmente se
pretende a melhoria da qualidade do ensino na escola. Se a pesquisa pode
favorecer o trabalho do professor, a implantação das condições para seu
desenvolvimento na escola requer atenção e maior aproximação escola-
universidade, teoria-prática. Para Bertoni (1995), a capacitação do professor
como pesquisador tem um alto potencial de integração teoria-prática e que requer
o auxílio interdisciplinar à elaboração de respostas a muitos problemas que
surgem. Por isso, a pesquisa na escola deve ser de responsabilidade coletiva e
segundo o professor Gilson, a pesquisa deve um projeto coletivo da escola.
As dificuldades de efetivar a pesquisa como metodologia para ensinar são,
também, observadas nos cursos de formação de professores, onde, ainda, é forte
a divisão entre o ensino e a pesquisa. Segundo Santos (2001), a integração
ensino-pesquisa só será possível quando o ensino for colocado como prioridade
ao lado da pesquisa, ou seja, a escola e universidade precisam criar nova cultura
de formação de professores, engendrando ações que aproximem teoria e prática.
A parcela de responsabilidade também se estendo ao Governo na elaboração de
políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade da educação e do
trabalho do professor, que passa, também, pela melhoria nas condições
estruturais das escolas.
229
Os professores investigados parecem confirmar a proposta de Stenhouse
(2003), de que a pesquisa deveria ser a base do ensino dos professores com
potencial de favorecer o trabalho do professor, aproximando teoria e prática,
envolvendo questões diárias das salas de aula e possibilitando outro olhar sobre
suas práticas docentes e a si mesmo como profissional. Ao ganhar força na sala
de aula, reorientando e reorganizando o trabalho do professor, a pesquisa renova
o sentido de ser e estar na profissão docente, sendo capaz de se indignar com as
contradições de sua formação e as dificuldades de seu trabalho.
230
Considerações Finais
Inicialmente, nestas considerações finais apresentaremos uma síntese dos
principais aspectos que foram abordados em cada capítulo. Em seguida,
mostraremos as considerações sobre as implicações do presente estudo na
formação inicial do professor de Matemática, refletindo sobre o processo de
constituição identitária profissional docente e a ressignificação das atividades
pedagógicas de sala de aula. Encerramos com algumas recomendações para o
desenvolvimento de novas pesquisas, as possibilidades da formação inicial do
professor, o processo de constituição da identidade profissional docente e o papel
da pesquisa do professor na ressignificação da prática de sala de aula.
A presente pesquisa teve como propósito identificar quais os componentes
do Projeto Parceladas que contribuíram para o processo de constituição da
identidade profissional docente do professor de Matemática e compreender se o
ensino pela pesquisa, núcleo metodológico do projeto, contribuiu para o professor
de Matemática ressignificar sua prática em sala de aula.
Para situar nosso problema de pesquisa, buscamos referenciais teóricos
com o objetivo de compreender, com base da experiência vivida por cinco
professores egressos do Projeto Parceladas, a constituição da identidade
profissional docente e se o ensinar pela pesquisa, eixo estruturante do Projeto,
contribuiu para o professor de Matemática ressignificar sua prática em sala de
aula.
Para trazer maior visibilidade sobre a importância do Projeto de
Licenciaturas Parceladas para a região, foi necessário compreender, de forma
sucinta, a história da região do Médio Araguaia que antecede a criação do Projeto
Parceladas.
232
Traçamos um percurso histórico da situação da Educação no Mato Grosso
marcada pelo empenho em favor da criação da escola pública e dos cursos de
qualificação, de formação inicial e a luta pelo estabelecimento de uma política de
profissionalização docente. Por essa época, o processo de colonização estava
criando os núcleos populacionais para o povoamento do Estado, e esse processo
mobilizou uma população que buscava melhores condições de vida que acabou
gerando nova demanda, agora por educação. Não havia professores habilitados
em número suficiente para atender às poucas escolas existentes. O acesso à
universidade era quase impossível e a rede de escola pública era precária. Até
mesmo a formação de professores em nível médio enfrentava muitas dificuldades.
Neste contexto, a saída surge com criação de vários projetos alternativos.
A Universidade do Estadual exerceu um papel central nesse processo e
apresentou uma proposta de formação de professores, considerando as
condições locais e calcada nas experiências dos licenciandos no magistério. Para
sua elaboração, as experiências anteriores foram consideradas, como as do
Projeto Inajá. A população contribuiu para a criação do Projeto Parceladas que
nasceu com uma identidade coletiva – “nós das Parceladas”. A proposta era
formar professores pela integração entre ensino e pesquisa, quando esse assunto
estava começando a ser discutido no Brasil. O ensino pela pesquisa fez seu eixo
metodológico de formação de professores, como um ferramental mínimo para
entrar em contato com as teorias, pesquisando, e possibilitando a formação do
professor para, organicamente, integrar a pesquisa em sua prática em sala de
aula.
A implantação do Projeto de Licenciaturas Parceladas mobilizou não só a
própria universidade, como também a comunidade, membros dos movimentos
sociais, os municípios e a própria Secretaria Estadual de Educação do Estado de
Mato Grosso.
Uma situação de mobilização desse porte produz transformações em
vários níveis para as entidades e instituições envolvidas. No caso da
universidade, a transformação não aconteceu só nos cursos de licenciatura, mas,
também, em termos administrativos, na visão de educação e de formação de
professores, cujas condições não eram favoráveis em termos de proposta
233
pedagógica e de políticas públicas. A universidade aprendeu muito com essa
experiência.
A equipe de coordenadores pedagógicos estava em constante processo de
repensar a proposta das Parceladas, uma vez que os cursos foram desenvolvidos
em várias regiões do Estado de Mato Grosso. Isso mobilizava a equipe
pedagógica no sentido da necessidade de estar em processo constante de
reelaboração, reflexão e avaliação para atender a todos os professores sem
habilitação e que a estavam buscando.
O envolvimento com o projeto e processos de reflexão de seus
fundamentos teóricos mobilizou a equipe pedagógica para produzir sua própria
compreensão do que estava sendo feito. Uma quantidade significativa de textos
reflexivos e artigos foi produzida pela equipe do projeto e comunidade em eventos
importantes como a Anped e Endipe. Enquanto estavam envolvidos no processo
de formação de professores, podemos dizer que a própria equipe estava,
também, em transformação. Os professores Gilson, Elisabete e Cássia são
exemplos desse processo de transformação.
Por outro lado, o projeto apresentou alguns problemas e dificuldades. A
professora Cássia faz uma crítica, o fato de que a abordagem da pesquisa ficou
focada nas etapas básicas, o que segundo ela dificultou seu trabalho em sala de
aula usando a pesquisa. Outra crítica que Cássia tece, refere-se ao fato de que o
Projeto Parceladas não mais valoriza a pesquisa como tinha sido em sua época.
Na proposta curricular do curso de Matemática, havia previsão de atividades com
pesquisas, mas houve dificuldades de ser implementada.
Pudemos constatar que o Projeto de Licenciaturas Parceladas teve
momentos significativos e dificuldades. Nos depoimentos dos sujeitos da
pesquisa, o projeto teve seu lado positivo, porque representou a possibilidade de
obter a habilitação e, assim, garantir a profissão e o trabalho. O Projeto contribuiu,
significativamente, para a formação de professores sem habilitação no Médio
Araguaia e, também, para aqueles que se envolveram com ele; mesmo assim, o
Projeto foi uma saída emergencial, datado e localizado e não deve ser visto como
a solução definitiva para a formação de professores. Sua criação deve-se, antes
de tudo, à falta de uma política de Estado para esse fim até aquele momento
234
havia poucos cursos de formação de professores e ficam centralizados em
poucos cidades e eram cursos oferecidos pela Universidade Federal do Mato
Grosso.
Os conceitos que estão envolvidos nas estratégias de formação dos
professores, o professor pesquisador, professor reflexivo, saberes foram
discutidos à luz de pesquisadores, como Shulman (1986); Schön (1992, 2000);
Zeichner (1993); Marcelo Garcia (1998); Imbernón (1998, 2000); Fiorentini (2000);
Diniz-Pereira (2002); Tardif; Lessard (2002) e Therrien (2002).
Em relação à formação dos professores, foram esclarecedoras as reflexões
de Marcelo Garcia (1999), no sentido de que essa formação é uma área de
conhecimento e investigação que se centra no estudo dos processos por meio
dos quais os professores aprendem e desenvolvem sua competência profissional.
A formação de professores deve capacitá-lo para um trabalho profissional que
não seja exclusivamente de aula. Sendo assim, Imbernón (2000) aponta a
formação, como um processo que precisa dotar o professor de um papel mais
ativo, possibilitando-lhe instrumentos intelectuais para que possa refletir sobre sua
prática e compreender melhor as situações complexas para decidir e agir em seu
trabalho.
Ainda com relação à formação de professores foi importante a contribuição
dos estudos de Fiorentini (2000), sobre a formação como movimento e sua
implicação na constituição do professor. O autor refere que a formação não é um
ato isolado, mas sim um movimento que faz parte da vida, já que todo sujeito vive
suas experiências imerso nas práticas sociais, culturais e tem uma história de vida
que é compartilhada com a história de outros sujeitos. Nesse movimento, os
professores mobilizam e produzem saberes e, nesse processo, constituem-se
profissionais. Isso significa que o professor, sua prática e seus saberes evoluem
juntos em uma situação de trabalho e continuamente se transformam.
Entendemos que a formação de professores é movimento, é processo
contínuo de constituição profissional para dotar o professor de capacidades de
avaliação e produção de saberes para refletir, compreender e agir em seu
trabalho e não se resume em saber dar aulas.
235
A formação do professor de Matemática, também, foi discutida e
entendemos que deve ser calcada em uma nova cultura de formação, ancorada
na aquisição de conhecimentos específicos, que lhe possibilitem a incorporação
de outros saberes para promoção da interação entre teoria e prática e o
entendimento de que a Matemática é um conhecimento em desenvolvimento.
O documento da SBEM (2004), que ancorou parte das reflexões dessa
pesquisa, destaca que a formação do professor de Matemática deve promover a
construção de uma identidade profissional docente para o professor, oferecida
pela matriz curricular do curso, ou seja, uma identidade ancorada no conteúdo
específico que imprime uma identidade profissional para o licenciando.
Com relação às estratégias de formação do professor de Matemática, a
formação para fazer a pesquisa da prática possibilita que o professor reflita
criticamente sobre sua formação inicial, suas ações pedagógicas e planeje sua
prática de sala de aula, gerando novos saberes sobre a formação, o trabalho e
sua prática e, como possibilidade do professor compreender, também, o que
acontece em torno da escola com relação à Educação e à política educacional
(DICKEL, 1998).
Essa é uma tendência da formação que vem ganhando espaço nas
propostas de formação dos professores, mas exige uma melhor estruturação da
universidade para seu desenvolvimento. A pesquisa na formação do professor
não pode ser restringida à elaboração do trabalho de conclusão do curso. Faz-se
necessário que o licenciando tenha o direito de experimentar situações reais de
pesquisa ainda durante a formação inicial.
A formação do professor não deve negar o movimento social, histórico e
cultural de constituição de cada sujeito por estar imerso nas práticas sociais e
culturais (FIORENTINI; CASTRO, 2003). Também, não deve só proporcionar a
aquisição dos conhecimentos matemáticos, mas também as condições para saber
ensiná-los, refletir a respeito da produção desse conhecimento e sua importância
no mundo e que a identidade profissional do professor de Matemática está
apoiada no conhecimento específico e na compreensão das práticas do professor
em sala de aula. Assim, a formação não pode negar o movimento social, histórico
e cultural de constituição de cada sujeito.
236
As formulações de Schulman (1986) sobre os saberes dos professores
foram importantes para tornar o docente competente, em nosso caso, o professor
de Matemática. Assim, o saber pedagógico disciplinar é decisivo por tratar das
questões de ensino e aprendizagem, da capacidade do professor transformar o
conhecimento matemático, por exemplo, em algo com significado para o aluno.
Assim, apropriamo-nos da ideia de Tardif (2002) de que o saber docente é plural,
oriundo da formação profissional, da experiência e dos saberes das disciplinas
A concepção de formação do professor de Matemática é um processo de
constituição possibilitador de condições para o desenvolvimento profissional do
professor, como entende Imbernón (1998, 2000), professor crítico e reflexivo,
conforme Dias da Silva (1998); professor intelectual, conforme Giroux e
pesquisador de sua prática, com base em Nóvoa (1999).
Para a discussão que envolve a pesquisa na formação do professor, a
pesquisa apoia-se se apoio nos estudos de Zeichner, Stenhouse, Elliot, Schön,
Demo, André, Geraldi, Lüdke e possibilitou concluir que a pesquisa é um
elemento essencial na formação profissional do professor.
Os estudos revelaram que a pesquisa de professor é importante para a
reorientação de seu trabalho, possibilitando-lhe a reflexão da prática e
reorientando seu trabalho em sala de aula que valorizam os saberes da
experiência, atribuem um papel mais ativo ao professor, defendem a criação de
espaços coletivos de reflexão sobre a prática na escola.
As pesquisas que serviram de base para nosso estudo revelaram também
que não existe um consenso com relação ao conceito de pesquisa e que há uma
variedade de tipos de pesquisas em nossas escolas. Beillerot (2001) tenta
classificar as pesquisas em dois níveis: a do tipo estrito, mais acadêmica, que
define de 2º grau e a do tipo mais reflexo, que chama de 1º grau. Com esta
classificação, corremos o risco de desvalorizar a pesquisa do professor e do
conhecimento por ele produzido, como sendo de segunda classe e assim, reduzir
sua importância na formação e no trabalho do professor. Existem evidências de
que essa tendência poderá contribuir com a formação de um novo perfil
profissional para o professor, pois possibilita troca de experiência e reflexão sobre
as práticas em grupo.
237
As pesquisas revelaram, ainda, que a universidade só tem a ganhar,
ampliando o entendimento de pesquisa e, em parceria com a escola pública,
estará mais próxima dos problemas que afetam a escola e contribuir para a
transformação do perfil do professor ao possibilitar acesso a qualificação no
mestrado e doutorado. A pesquisa didática tem como propósito mediar a
preparação de professores, para que haja uma melhor atuação em sala de aula.
Segundo André (1997), nessa preparação, o futuro professor exerce um papel
ativo no seu processo de formação, incorporando uma postura investigativa para
sua vida profissional. Esse fazer valoriza o professor como aquele que é capaz de
produzir conhecimento de sua prática com base nisso, reorientar seu trabalho e
conhecer melhor sua profissão e a si mesmo, inclusive a avaliação da sua própria
formação que deveria capacitá-lo para a qualidade do desenvolvimento de seu
trabalho na escola, ensinando Matemática, aprendendo com a experiência e no
relacionamento com os colegas e alunos.
A constituição da identidade profissional docente é tratada e discutida com
base nas formulações de Dubar (1997ª; 1997b, 1998) que foram significativas no
propósito de discutir o processo socializador de constituição identitária
profissional, que em nosso caso, trata da constituição identitária do professor de
Matemática, formado no Projeto de Licenciaturas Parceladas.
Em sua pesquisa, Dubar não pretendia enquadrar os trabalhadores, mas
identificar, como as formas identitárias profissionais vão sendo constituídas por
intermédio das relações sociais e de trabalho e como estas identidades
influenciam o indivíduo em situação de trabalho.
Dubar (1997a) considerou que a constituição identitária profissional é um
processo decorrente das histórias de vida de cada indivíduo e das relações
sociais e de trabalho. No processo de constituição identitária profissional, entram
as trajetórias individuais de vida de cada um e na interação EU-OUTRO dentro de
uma coletividade profissional, que o indivíduo encontra as condições para
construir sua identidade profissional. Nesse processo de constituição identitária, a
formação e o trabalho são os componentes centrais. Em cada processo de
formação, de socialização, o indivíduo adquire e incorpora os princípios geradores
238
e organizadores de suas práticas, ações, formas de ser, comportamento e
representações de um determinado grupo social ou profissional.
As identidades sociais e profissionais típicas não são nem expressões psicológicas de personalidades individuais nem produtos de estruturas ou de políticas econômicas que se impõem a partir de cima, elas são construções sociais que implicam a interação entre trajetórias individuais e sistemas de emprego, sistemas de trabalho e sistemas de formação. (DUBAR, 1997a, p. 51)
No contexto de formação, o futuro professor é parte do processo que põe
em prática o currículo, indo além do conteúdo, com concepções e valores e
conforme se envolve, vai percebendo como sua formação é afetada por sua
identidade pessoal e social.
A formação do professor precisa ocorrer em espaço de reflexividade crítica
sobre as práticas. Nele, o professor não está sendo formado, mas encontra-se em
formação e vai desenvolvendo o sentimento de atribuição e pertença a uma
classe profissional, adotando normas e valores essenciais para o exercício da
profissão. Diante disso, o curso de formação inicial oferece uma identidade
profissional ao futuro professor calcada no currículo não só dos conhecimentos
específicos, mas, também, relacionados aos conhecimentos para ensino e
aprendizagem. O estágio supervisionado, não sendo só de observação, é, assim,
um espaço de construção e reflexão da identidade profissional docente
(PIMENTA; LIMA, 2008)
O termo identidade quer dizer igualdade e continuidade; está relacionado à
história de vida de uma pessoa, em um dado tempo e lugar. Isso significa que a
identidade é um assumir sucessivo de formas e maneiras de ser e estar no
mundo, espelhando-se em referenciais.
Desse modo, a pesquisa foi organizada em dois momentos para responder
a nossa questão de trabalho:
Quais os componentes do Projeto Parceladas que contribuíram para a
constituição da identidade profissional docente?
239
Em um primeiro momento, trouxemos a justificativa e as razões da escolha
pela abordagem qualitativa interpretativa, pois consideramos que nossa questão
de estudo era investigar a constituição da identidade profissional docente de
professores de Matemática. Buscamos apoio em Lüdke; André (1986); Bogdan;
Biklen (1994).
A opção por essa abordagem deve-se, basicamente, porque queríamos
privilegiar o ambiente natural onde as coisas acontecem, onde os indivíduos
vivem e constroem suas vidas social, pessoal e de trabalho. E ainda, porque a
pesquisa qualitativa que rejeita os indivíduos como quantidade e foca o estudo
dos seres humanos, tentando capturar suas experiências de vida. Uma outra
razão é que a abordagem qualitativa é rica em dados descritivos, aberta e flexível
e foca a realidade de forma complexa e contextualizada.
O segundo momento descreveu o percurso da investigação que
compreende quatro fases: definição do projeto de pesquisa, seleção dos sujeitos,
coleta de dados (documentos, entrevistas e questionário) e procedimento de
análise do conteúdo.
A seleção dos sujeitos ocorreu depois de vários encontros com alguns dos
professores de Matemática egressos do Projeto Parceladas. Os sujeitos deveriam
estar atuando no ensino de Matemática, investindo na carreira, fazendo cursos de
especialização, aperfeiçoamento, mestrado e outros. Na coleta de dados, usamos
documentos, questionários e, basicamente, entrevistas.
O banco de documentos foi, basicamente, o próprio arquivo do Projeto
Parceladas. As entrevistas foram realizadas com cinco sujeitos. Os questionários
foram aplicados aos coordenadores do curso de Matemática e tinham por objetivo
esclarecer conceitos, procedimentos, ações e reformulações sobre a proposta de
formação de professores; para com isso, compreender melhor o Projeto
Parceladas.
O material de pesquisa foi organizado a fim de possibilitar uma melhor
exploração na busca de evidências para compreender a importância do Projeto na
constituição da vida do futuro professor e em sua constituição identitária
profissional docente. Para a interpretação do conjunto de dados, o estudo se
240
amparou na técnica de análise de conteúdo (FRANCO, 2008), dada à
contribuição que daria a todo o processo de organização e interpretação dos
dados.
As entrevistas foram a principal fonte de dados da pesquisa. Desse modo,
entrevistamos cinco professores egressos, três continuam morando na região do
Médio Araguaia e dois em outras regiões. Da análise dos dados foram
destacados as seguintes considerações:
1 As trajetórias na constituição da identidade profissional docente
Os depoimentos revelaram que, para os professores, o encaminhamento
para a profissão esteve muito mais relacionado ao percurso que cada indivíduo
trilhou nas suas histórias de vida. São trajetórias marcadas pelas circunstâncias
sociais e econômicas e pelas experiências profissionais positivas. A todos eles, a
falta de professor habilitado na região era comum, mas o que se constituía em um
problema para os alunos e à educação, representou a possibilidade de trabalho
para esses professores. Os acontecimentos foram contribuindo de maneira
significativa para a escolha profissional. Em alguns casos, a escolha foi motivada
por questões econômicas e por que ser professor representava ascender
socialmente.
Diziam que eu tinha muita facilidade para os estudos e que ser professor era uma possibilidade de ascensão social. [...] Minha família incentivava muito. (Gilson)
[...] comecei por necessidade, dificuldade financeira. Naquela época, as coisas eram difíceis para estudar e para trabalhar. (Jussara)
Há situações em que o professor modelo influencia os alunos na escolha
da profissão pelo seu jeito de trabalhar ou por elogios que tece ao aluno.
Goodson (1992) confirma que um professor preferido, que seja modelo, contribui
de forma significativa na formação profissional do professor. Seus
encaminhamentos para a profissão são frutos da experiência pessoal imposta
pelas circunstâncias sociais e experiências escolares ou pelo envolvimento com
as questões da educação.
241
Eu digo que comecei dando aulas para crianças. Eu procurava imitar minha professora. (Elisabete)
Eram poucos os colegas que tinham o mesmo desempenho que em Matemática. A professora terminava por elogiar, a incentivar e eu gostava disso. (Gilson)
Eu precisei aprender Matemática para trabalhar no Projeto Inajá. Tive mais tempo na administração e na coordenação. Eu não queria ser professor de Matemática. Foi reprovado vários anos, mas acabei ficando na sala de aula por causa dessa experiência no Inajá. (Vila)
Outra experiência que foi bastante significativa para escolher a profissão,
foi a formação básica porque possibilitou que os entrevistados experimentassem
a profissão sem serem habilitados. Davam aulas com o conhecimento de que
haviam aprendido de Matemática e do ensino na formação básica.
Quando eu terminei o Ensino Médio, eu já lecionava. (Gilson)
Eu só tinha o Ensino Médio quando fui convidada pela diretora da escola para dar aula. (Elisabete)
Para ensinar, é preciso saber específico indispensável (ROLDÃO, 2005). A
questão que envolve a importância desse saber foi percebida de maneira clara
pelos entrevistados. Consideramos que isso foi pelo fato de já estarem no efetivo
exercício da profissão, iam avaliando e compreendendo paralelamente, como
aluno e professor. Reforçar, assim, o valor da aproximação entre o lugar de
formar, de trabalhar e do saber específico.
Aprendi o conteúdo e a metodologia para ensinar quando estudei no Projeto Parceladas. (Elisabete)
Com as Parceladas, acho que mudou a minha relação com os alunos e com os professores. (Cássia)
As experiências iniciais como docentes foram descritas como difíceis, mas,
também, positivas no sentido de que procuraram e contaram com a colaboração
dos colegas mais experientes.
O primeiro dia foi difícil porque eu não sabia o que era dar aula, principalmente, para criança. A Vera e a Valdenira colaboraram, muito. (Jussara)
242
No início da minha carreira, a escola tinha um corpo docente formado e muito engajado. [...] a escola tinha um ambiente muito bom de trabalho para quem estava iniciando. Além disso, a Secretaria Municipal de Educação trabalhava integrada com a rede estadual. (Gilson)
Fazer as Parceladas, além de obter a habilitação e a profissão significou,
também, investimento na carreira profissional. Assim, suas trajetórias sociais e
profissionais são marcadas pela busca de melhores condições de vida, pela
entrada na profissão sem habilitação, pela busca da qualificação e
profissionalização. Nesse percurso, percebemos que, conforme iam se
aproximando da profissão docente, seja como professor ou como secretário,
coordenador ou diretor, passavam a gostar, mesmo diante das dificuldades
estruturais da escola e das condições de trabalho pouco favoráveis em termos
salariais.
A formação básica foi vivida paralelamente às experiências de ser
professor e foram marcadas pela entusiasmo, interesse, motivação para buscar,
colaboração, incentivos e elogios por seus desempenhos como aluno e
professor, pelos compromissos e engajamento dos professores com relação à
qualidade do ensino, mesmo sem habilitação. O núcleo família, de formação e de
trabalho, foi descrito como bom, mesmo sendo limitado, de uma maneira geral.
Em seus percursos profissionais, diretores, professores e colegas
atribuíam aos entrevistados uma capacidade de ser professor, um jeito de ser
docente quando ainda eram professores sem habilitação. Em muitos casos, a
capacidade da pessoa é uma questão de identidade atribuída, quando essa
pessoa é percebida pelo outro, por sua capacidade e com potencial para
desenvolver uma atividade ou se constituir como profissional (DUBAR, 1997a),
capacidade para ser professor, para ser professor de Matemática, por exemplo.
Eu me lembro que um dia, a diretora da escola me procurou. Estava faltando professor de Matemática. Quem me indicou foi um professor que disse à diretora que eu tinha um jeito de professora quando ajudava meus colegas com dificuldades. (Elisabete)
As trajetórias, como espaço de circulação e interação, possibilitam ao
indivíduo vivenciar situações diversas. Foi possível perceber que os professores
reviram significativamente seus processos de socialização, de relações sociais e
243
de trabalho, incorporando maneiras de ser que se configuram em um conjunto de
saberes que os encaminharam na direção da constituição da identidade pessoal e
profissional. Assim, foram entrando em contato com a profissão docente como
aluno, licenciando e professor nos ambientes familiares, escolares e em cursos de
formação inicial. Nesse percurso, foram fazendo suas escolhas e constituindo seu
ser professor e sua identidade profissional docente centrada na escola.
2 O ensino pela pesquisa e as mudanças de prática para o professor de Matemática
O ensino pela pesquisa trouxe mudanças na concepção do conhecimento,
não só aquele do livro e da prática no trabalho dos professores de Matemática em
sala de aula. Mesmo não sendo mais possível fazer pesquisa na escola com seus
alunos, eles demonstraram compreender que a pesquisa didática possibilita ao
professor rever suas práticas e elaborar novo planejamento para sua aula,
possibilitando melhor qualidade a ela, tornando-a mais dinâmica, mais
organizada, mais reflexiva, mais investigativa e propositiva.
A proposta de ensino pela pesquisa do Projeto Parceladas vem
influenciando a maneira do professor trabalhar na sala de aula. Agora, a aula não
está baseada nos conteúdos só de livros, pois uma temática atual ajuda a
desenvolver a aula por meio da pesquisa, quando é usada na escola.
Com certeza, o professor tem que fazer pesquisa, principalmente, com alunos, porque ele aprende por meio da pesquisa. Eu acho que, além disso, ele, também, desenvolve raciocínio, a escrita. Desenvolve muitas coisas e vai ajudar lá na frente, na hora de preparar uma aula. Na escola, a gente trabalha em grupo. A gente fez uma pesquisa sobre a água. Nós fizemos o projeto e desenvolvemos o tema água. Nós buscamos a Matemática que está envolvida, o que está relacionado com os números. Trabalhamos a quantidade água que tem no mundo. Organizamos os dados para depois fazer uma comparação com aquilo que está nos livros. A gente fez muito isso nas Parceladas. Procurava os dados, as informações nos livros e depois fazia o relatório para apresentar. A gente tem que pensar muito e junto com os alunos. O objetivo era chamar a atenção das crianças para a questão da água e ensinar as operações com os números. (Elisabete)
244
Meu trabalho, hoje, é completamente diferente daquele que fazia antes de entrar para as Parceladas. Ele era tradicional. Vejo que sou capaz de buscar algo que não é tradicional, de buscar dinâmica, buscar metodologia diferente para ensinar o conteúdo. (Jussara)
Acho que a pesquisa vai refletir no trabalho do professor. Quando eu estava pesquisando sobre teoria de aprendizagem, de certo, estava verificando, também, a forma como eu trabalho com meus alunos. (Cássia)
As temáticas das monografias dos sujeitos voltam-se para questões de
ensino e aprendizagem da Matemática, de maneira geral. Estudavam alguma
situação que afetava suas práticas de sala de aula. Esse aprendizado foi levado
para a escola.
Por um lado, as temáticas mostram-se positiva, quando as pesquisas
realizadas servem para o professor organizar a aula e trabalhar um assunto
explorando o conteúdo de Matemática. Foi revelado, também, que havia
dificuldades para trabalhar com pesquisa envolvendo o aluno. Assim, a pesquisa
deve optar por uma temática que interesse aos alunos e que o ambiente onde os
alunos estudam, também, influencie no seu desenvolvimento. Esta situação é
agravada pela falta de estrutura da escola, falta de apoio, pois a cultura escolar
não privilegia a pesquisa didática, como estamos defendendo aqui.
Essa pesquisa fiz que sobre as queimadas com os alunos, eu considero que foi significativa, porque fui perceber que não depende só do tema, depende, também, das pessoas que estão envolvidas. Os alunos do interior do município adoraram a pesquisa. aprenderam a cubicar e tal. Eram alunos que trabalhavam nas madeireiras. (Gilson)
Outro fator relevante nessa dificuldade é que, durante a formação no
Projeto Parceladas, na etapa de formação específica não foi possível seu
desenvolvimento por meio de uma abordagem de pesquisa. A isso, é atribuída a
dificuldade de trabalhar com pesquisa na escola e isso exige um melhor
planejamento dos cursos de formação inicial que se propõem trabalhar com
pesquisa na formação, com vistas ao trabalho em sala de aula.
Podemos dizer que, mesmo encontrando tantas dificuldades para trabalhar
com pesquisa na escola, os professores investigados demonstraram valorizar a
pesquisa no cotidiano escolar como forma de melhorar a qualidade da aula, dado
seu potencial de integração entre teoria e prática, do envolvimento do aluno e dos
245
professores de outras áreas e da possibilidade de repensar a prática e planejar as
atividades. Demonstram também ser possível atribuir outro sentido à prática da
sala de aula por meio do ensino pela pesquisa, não sendo só usada para
repassar conhecimentos prontos, mas para produzir conhecimento, além de
tornar a aula mais dinâmica, mais reflexiva e mais investigativa. O professor
assume uma postura mais investigava e atualiza sua prática.
Pelo que pudemos colher durante os depoimentos, de certa forma, a
proposta trouxe mudança na prática do professor de Matemática. No entanto,
observamos que se as mudanças foram necessárias e “exigidas” pelos alunos, à
pesquisa é atribuída a possibilidade de promovê-las. Mas, as condições para isso
precisam ser criadas na escola e irão depender do comprometimento do professor
nos processos de mudanças. De nada adianta um projeto na escola que não seja
resultado de ações coletivas.
3 Componentes do Projeto Parceladas que contribuíram para a constituição
da identidade profissional docente dos professores investigados
Pelos depoimentos, pudemos perceber que os entrevistados esboçaram
um sentimento de pertença ao Projeto Parceladas quando falaram de seu
trabalho na escola. Isso significa que carregam consigo muito daquilo que o
projeto quis ensinar, quis desenvolver com eles, quis valorizar e considerou
importante para oferecer um curso que possibilitasse a formação do professor
com eixo na pesquisa.
Ao lado do ensino pela pesquisa, os conteúdos específicos são os dois
componentes do Projeto Parceladas que os entrevistados mais recorrem para
falar de seu trabalho na escola. Eles demonstram valorizar o conteúdo específico,
como forma de apresentar sua identidade. Assim, a identidade profissional do
professor está diretamente relacionada à disciplina com a qual trabalha na escola,
sendo o trabalho o ponto central da construção da identidade profissional (Dubar
(199a). Em termos de trabalho, o que se faz define quem se é. Assim, valoriza-se
muito o aprendizado do conteúdo específico, pensando, também, na sala de aula.
246
O conteúdo é parte do imaginário que se tem da identidade do ser
professor. Para o professor de Matemática parece ser mais forte, ainda. O
sentimento de que domina o conteúdo é fortalecedor de sua identidade
profissional.
Eu lembro que alguns colegas diziam que tem hora que não sabia se vou ser professor de Matemática ou pedagogo. A gente queria era conteúdo de Matemática. (Gilson)
Entrei para as Parceladas para aprender Matemática. Eu era professora de matemática e não sabia Matemática. (Jussara)
O conteúdo de Matemática está presente nas monografias e os temas
indicavam uma aproximação com etnomatemática. Nelas podemos ver o tema de
Matemática de seu interesse, aquele assunto que pouco conhecia, mas que
precisava saber para dar aula e que, ao querer aprender, revela seu compromisso
pela profissão.
Outro componente que contribuiu para a constituição da identidade do
professor de Matemática foi a integração entre teoria e prática por meio do ensino
pela pesquisa. Podemos perceber que, mesmo não tendo sido um fazer muito
presente na formação específica, os depoimentos revelaram que os professores
compreendem seu valor como forma de organizar seu trabalho, melhorando a
qualidade de sua aula por meio da pesquisa da prática e do trabalho com
pesquisa envolvendo os alunos.
Os depoimentos, também, revelaram que a pesquisa da prática contribuiu
de uma maneira significativa para o trabalho do professor. Em depoimentos, os
professores afirmam que a pesquisa da prática, ou pesquisa didática, como
estamos entendendo, possibilita compreender melhor seu trabalho, sua prática e
sua profissão e a si mesmo como professor. Isso evidencia que a pesquisa ajuda
na reconfiguração da identidade profissional docente, o que é pertinente, pois
parece impossível fazer todo aquele reexame do fazer e do que se é, sem que
não aconteça um estranhamento do que se é. Aí está a possibilidade de que a
pesquisa da prática possa contribuir para o professor rever sua identidade
profissional.
247
Hoje, sou professor de Matemática com a consciência de que eu não estava formado, pronto para a profissão, mas que eu deveria ir me formando na prática, ao longo da carreira e que a prática reflexiva, através da investigação, era um meio para construir essa minha profissão, minha maneira de ser professor que, hoje, forma minha identidade de professor. (Gilson)
Mesmo que o desenvolvimento dos conteúdos específicos, sem abordar as
práticas de pesquisa, tenha dificultado o trabalho com a pesquisa em sala de
aula, ela está, fortemente presente nos depoimentos dos professores como a
possibilidade de definir seu trabalho como professor.
Outros aspectos da metodologia que contribuíram para a constituição da
identidade do professor são os momentos de socialização, processos relacionais
como seminários e os grupos de trabalho que, além de criarem um ambiente de
estudo, são momentos de troca e interação, gerando maior aproximação entre os
colegas e, daí, companheirismo e amizade, vivendo uma história juntos e história
que se vive junto gera identidade (GENTIL, 2005).
O que ficou marcado foi o laço de amizade. Esse relacionamento de amizade que a gente cria com as pessoas. Esse laço de amizade é como se a gente fosse da família. Nós organizamos os grupos de trabalho com os alunos para fazer as pesquisas. Participam professores de outras áreas e nós procuramos juntos. (Elisabete)
Outros componentes são a concepção de formação e de aula que não
foram calcadas só na aprendizagem do conteúdo, mas, também, para pesquisa
da prática e o comprometimento com uma educação de qualidade o professor
como produtor de conhecimento.
Sou professor pesquisador da prática, reflexivo e comprometido com a aprendizagem de meus alunos e comprometido com minha própria formação. As Parceladas ajudaram, principalmente, por possibilitar a percepção de que o professor, também, produz conhecimento de que deve ser mais que um repetidor de fórmulas, teoremas e exercícios. A prática da pesquisa nos mostra como fazer perguntas e procurar respostas. Dessa forma, vejo as dificuldades que tenho como um desafio a ser enfrentado e ser superado, não como empecilho para o desenvolvimento de minhas atividades docentes. (Gilson)
Outro aspecto bastante significativo por seus efeitos para alunos e
professores é a questão do tempo de aprender. Os entrevistados experimentaram
essa importância como alunos nas Parceladas e no trabalho, quando perceberam
248
que seus alunos têm apresente diferentes ritmos para aprender. A experiência
com a formação de adultos e de professores não é diferente da criança e precisa
ser respeitada.
A formação continuada constituiu outro componente do Projeto
Parceladas90. Mesmo que não acontecido como previsto, os professores
egressos continuaram estudando, o que revela o sentimento de pertença a uma
classe profissional e fortalece a identidade do professor. Todos fizeram cursos
depois da graduação: aperfeiçoamento, especialização e mestrado. Fazer curso,
como o mestrado, contribui para o professor alargar o conceito de pesquisa e
compreender melhor o papel do professor de Matemática, bem como saber
avaliar e examinar seu próprio trabalho com base na melhoria de novos
conhecimentos adquiridos.
Pensando na pesquisa como a prática de problematizar a própria prática pedagógica e o contexto no qual ela está inserida, posso dizer que faço pesquisa nos moldes das Parceladas. Mas ressalto que hoje isso está junto com outras práticas e habilidades que adquiri ao longo da carreira docente e da formação como pesquisador, quando fiz o mestrado. Creio que a prática inicial foi e é essencial nesse movimento de se propor agir-problematizar-investigar-sintetizar-agir-investigar-sintetizar, pois creio que o curso contribuiu muito com a postura de investigador da própria prática. (Gilson)
Portanto, a formação permite a incorporação das maneiras de ser da
profissão que facilita a relação com o trabalho, definindo a identidade profissional
docente. A formação mobiliza um processo que legitima um tipo de identidade e a
dos professores entrevistados é do tipo escolar, que é uma adaptação da
formação do trabalho. O curso de formação desempenhou dois papéis no
processo de formação do professor de Matemática. Um com base na proposta
curricular desenvolvendo conteúdos específicos e pedagógicos na filosofia sócio-
histórica, base na qual se apoia a identidade profissional docente. O segundo está
relacionado ao ensino pela pesquisa quando o licenciando vai aprendendo o
conteúdo, refletindo sua prática, o que contribui para rever seu ser docente.
Ambos os papéis são fortalecedores da identidade profissional docente.
____________ 90 Na Proposta do Projeto de Licenciaturas Parceladas, estava prevista a realização de um curso de
especialização aos professores formados como meio de poderem dar continuidade aos estudos. Sabemos que continuarão aprendendo ao longo da vida profissional, o que não invalida a realização de cursos específicos para isso.
249
4 Reflexão final Ao se aproximar do final deste estudo, gostaríamos de fazer algumas
considerações com relação à experiência de formação do professor de
Matemática no Projeto Parceladas. Consideramos o fato de que os licenciados
eram professores sem habilitação e que essa experiência na docência já vinha
proporcionando o desenvolvimento da identidade profissional. Como sabemos, os
lugares por onde circulamos, deixam suas marcas e, com elas, iremos produzir
outras.
O Projeto de Licenciaturas Parceladas foi uma experiência histórica para a
região do Médio Araguaia, no sentido de que mobilizou toda uma região para se
tornar realidade e teve o sistema estadual como parceiro por falta de uma política
pública até então, de formação e de profissionalização de professores sem
habilitação. Foi um projeto feito para um lugar em um dado tempo, mas que
discutia as questões que envolvem a educação e a formação de professores sem
habilitação, que são questões também nacionais. Reconhecer essa experiência é
relevante, pois o projeto imprimia uma identidade de professor calcada no ensino
pela pesquisa, valorizando as experiências já vividas na docência sem habilitação
e que, paralelamente, ao ser aluno eram, também, professores nas escolas da
região. Esta aproximação, formação e trabalho, contribuiu para a constituição da
identidade profissional docente.
Ao analisar os resultados, pudemos perceber o que Projeto de
Licenciaturas Parceladas não só proporcionou o estudo de conteúdos específicos
e pedagógicos aos entrevistados, como também as possibilidades do professor
poder reavaliar seu ser docente, seu trabalho na escola. Como vimos, esse
processo é fortalecedor da identidade profissional na medida em que faz uma
comparação do que era antes como profissional e o que passou a ser e pode ser
aliado ao fortalecer o compromisso com mudança.
O Projeto Parceladas e o ensino pela pesquisa, seu eixo estruturante,
contribuíram significativamente para o professor organizar sua vida profissional e
para a constituição de sua identidade profissional docente, fortalecida pelas
experiências vividas em seu lugares de circulação, de formação, nesse caso as
Parceladas e no espaço de atuação profissional –, as escolas. Nos depoimentos,
250
podemos perceber que o projeto possibilitou, também, uma ressignificação da
prática – mais dinâmica, mais investigativa e reflexiva no cotidiano da sala de aula
dos professores investigados, e ainda, a obtenção de uma profissão.
Há estudos, como o de Bittencourt (2006), que indicam a pouca
contribuição dos cursos de formação inicial na organização do trabalho e do ser
professor. No caso em estudo, segundo os professores entrevistados, o curso de
formação inicial, ou sejam, o Projeto Parceladas contribuiu para organização de
seu trabalho e com a constituição de sua identidade profissional docente. É
possível dizer que tal contribuição seja confirmada devido ao fato de que os
professores entrevistados eram licenciandos no Projeto e ao mesmo tempo,
professores nas escolas. Nesta simultaneidade, puderam refletir sobre seu ser
professor, seu trabalho e sua identidade profissional. As Parceladas tinham
espaços destinados a esses atos de reflexão, como seminários e fóruns de
preparação. No entanto, não podemos atribuir só ao Projeto as contribuições tão
importantes na vida de um profissional. Outros ambientes, outras experiências,
também contribuíram para a constituição desses professores como o a
participação no sindicato, bem como nos trabalhos sociais ligados à Igreja
Católica.
Para os professores entrevistados viver a experiência de ser professor sem
habilitação não se mostrou suficiente para sentir-se um profissional completo. A
situação de não-habilitados parecia os afastar de um lugar mais digno entre os
colegas de profissão. Buscar a formação pelo Projeto Parceladas, atribuía a eles
uma identidade profissional docente conforme estabelece a legislação.
O sentir-se professor é afirmado pelos atos da lei e confirmado pelo
empenho, senso de responsabilidade e compromisso ético para com a profissão e
consigo mesmo. Talvez seja essa soma que influencia o professor que insiste em
afirmar sua identidade, mesmo diante de tantas adversidades enfrentadas no
trabalho docente. Atos de atribuição identitária e sentimento de pertença
profissional são somados para fortalecer o sentido de ser e estar na profissão
docente.
Com este estudo, pretendemos colaborar, ao lado de outros produzidos
pela equipe de professores das Parceladas, com a discussão sobre a formação
251
de professores de Matemática, no sentido de que o professor, fortemente apoiado
nos conteúdos específicos, possa compreender que o ser professor passa pelo
significado que os conhecimentos pedagógicos têm na definição de seu trabalho
em sala de aula. Sua identidade profissional docente apoia-se, com certeza, na
compreensão dos conteúdos específicos, mas também, é afirmada na maneira de
desenvolver a aula, em sua visão do conteúdo e do aluno e, portanto, à visão de
si mesmo como profissional.
Ao finalizar essa pesquisa convém reafirmar que as constatações trazidas
referem-se à fase inicial do projeto (1992-1997) e revelam que é possível realizar
trabalho com qualidade quando universidade, escola e sistema público se unem
em direção a um objetivo maior. Nessa fase, a assessoria da Unicamp, da Unesp
e outras universidades foi fundamental para o desenvolvimento das atividades
pedagógicas. No entanto, sabe-se que os conflitos também estiveram presentes e
que foram se intensificando com o passar do tempo, incluindo o estranhamento
dos licenciandos em relação ao desenvolvimento das atividades sem fazer a
distinção entre os diferentes cursos. Como eram três cursos, Matemática,
Pedagogia e Letras, o entendimento dos licenciandos seria de que fossem
organizadas três turmas, de acordo com suas especificidades, diferentes do que
defendia a Equipe Pedagógica do Projeto, ou seja, para a primeira fase das
Parceladas, o trabalho seria interdisciplinar.
A metodologia de trabalho centrada na pesquisa foi outro ponto de
dificuldade. Primeiramente, não bastava a intenção de formar professor pela
pesquisa. Era necessário que o professor formador conhecesse o que significa
formar pela pesquisa e pesquisa de professor. É certo que essa compreensão
estava sendo discutida na academia havia pouco tempo, mas que a falta de sua
compreensão suscitou mais dificuldades no sentido de orientar os trabalhos, pois
a concepção de pesquisa que se tinha até então pelos professores formadores
era a da pesquisa acadêmica. Essa situação mobilizou a equipe pedagógica do
projeto a estudar o assunto e melhorar as ações futuras. Essa situação deixava o
Projeto Parceladas dependente de outras instituições de ensino superior. Por um
lado, esta situação possibilitou uma maior aproximação com profissionais mais
experientes em pesquisa. Por outro lado, deixava exposta a fragilidade da
UNEMAT para por em prática uma proposta que pouco compreendia, revelando,
252
portanto, que não basta ter em mãos uma proposta de formação e uma boa
intenção. É preciso ter as ferramentas de sua execução sob pena de pôr em risco
a formação dos licenciandos, fragilizando, ainda mais, a construção de uma
identidade profissional docente que é apoiada no curso de formação inicial, nas
relações com os colegas e professores e nas escolas.
A parceria firmada entre universidade, Estado e municípios encontrou
vários empecilhos. Um deles foi o fato de que os municípios não estavam
preparados para arcar com as novas despesas que os cursos iriam demandar.
Isso pôs em dificuldade a execução de várias atividades como a implantação de
uma infraestrutura, como biblioteca e laboratórios, para o desenvolvimento do
projeto. Se para o Estado, o Projeto Parceladas representou a saída emergencial
por falta de uma política pública, até então, voltada para formação e
profissionalização de professores não habilitados, para o Projeto Parceladas
significou a limitação dos recursos financeiros a um só órgão, em uma época em
que a economia do país passava dificuldades e pouca previsão positiva, o que
comprometeu a realização de atividades como o curso de Especialização em
Teoria do conhecimento proposto pela assessoria da Unicamp, que pretendia
discutir a pesquisa e a construção do conhecimento entre os professores
formadores.
A distância de Luciara-MT, onde os cursos foram desenvolvidos
comprometia a preparação das etapas letivas e realização dos fóruns de
discussões que eram realizados em Cáceres-MT, distante 1600Km do lugar de
acontecimento das etapas letivas, quando vários professores formadores não
podiam participar da preparação, o que contribuiu para a preparação de cursos
sem que o professor não conhecesse bem a proposta pedagógica do Projeto, os
licenciandos e o lugar onde seria desenvolvido. As etapas de preparação
representavam a oportunidade para os professores formadores se aproximar da
identidade do projeto e dos professores que estavam sendo formados.
Na segunda fase de conteúdo específico, não foi possível a abordagem da
prática da pesquisa, dada a pouca experiência com pesquisa ao trabalhar com os
conteúdos específicos de Matemática dos professores formadores. A matriz
curricular de Matemática passava por alteração a cada etapa de preparação. A
intenção era torná-la atual e condizente com a realidade local. Se a intenção é
253
justificável, a execução esbarrava no professor formador que não conhecia a
proposta pedagógica do Projeto Parceladas e a disciplina a ser trabalhada para a
elaboração do projeto de pesquisa dos licenciando, levando em consideração que
o curso era de licenciatura. Isso contribuiu para a pouca ou nenhuma atividade de
pesquisa durante a etapa específica, o que pode ter comprometido a prática de
pesquisa na escola. Além disso, para que a prática de pesquisa seja incorporada
ao trabalho do professor é necessário uma mudança da cultura da escola.
Para os entrevistados, a formação nas Parceladas e o ensino pela
pesquisa, mesmo diante de dificuldades, mostraram-se relevantes no sentido de
contribuir para organização de seu trabalho, ressignificação da prática e para a
constituição da identidade profissional docente. No entanto, não pretendemos
afirmar aqui que a formação inicial e o ensino pela pesquisa possam resolver
sozinhos os problemas que afetam a educação, a formação de professores e o
trabalho na escola e de certa forma, a constituição identitária profissional docente.
Mesmo assim, grande da responsabilidade pela formação profissional do
professor está apoiada nos cursos de licenciaturas e que a formação como
movimento acontece ao longo da vida profissional.
Pode-se concluir que não basta a intenção de formar professor para fazer
pesquisa se não há condições nem corpo docente na escola empenhado em
desenvolver pesquisa e a existência de infraestrutura, como laboratório, biblioteca
e assessoria de apoio. Desse modo, o sucesso do projeto esteve fortemente
vinculado à equipe da universidade que tinha estabelecido uma identidade com a
proposta pedagógica do Projeto de Licenciaturas Parceladas. Por outro lado,
quando consideramos a abordagem da pesquisa no trabalho do professor, seu
sucesso deve estar apoiado na existência de um corpo docente formado e
empenhado em fazer pesquisa na escola, construindo no coletivo uma proposta
de trabalho que possibilite aos envolvidos rever seu trabalho, sua prática e sua
identidade profissional docente, pois rever poderá promover inquietações e
questionamentos acerca do ensino e da aprendizagem.
A situação por que passam os cursos de formação do professor de
Matemática no Brasil pouco poderá contribuir para a melhor qualidade do trabalho
na escola que continua sendo realizado, em várias instituições, com base no
ensino do conteúdo específico, um dos fundamentos da constituição da
254
identidade profissional do professor. Essa situação compromete o objetivo
primeiro do trabalho do professor na escola – promover ensino e aprendizagem.
Esses pontos de conflitos podem ser objetos para novas pesquisas.
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271
Anexos
Anexos I
Documentos sobre o Projeto Parceladas.
Título Autor Data/ano Assunto Q.1.1- Projeto de formação em rede, em serviço e continuada: Licenciaturas Plenas Parceladas: uma proposta de integração entre ensino e pesquisa.
Unemat 1999 Projeto de curso
Q.1.2- Linha do tempo do PLPP (mímeo) s.a s.d Registro Q.1.3- Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas: etapas de preparação de docentes e equipes de coordenação
DILIPA 2002 (data
provável)
Texto Informativo
Q.1.4- Curso de Especialização em Teoria do Conhecimento
Unemat
1995 Informativo
Q.1.5- Relatório da Primeira Etapa Intensiva do Médio Araguaia
Fesmat 1992 Relatório/registro
Q.1.6- Projeto de Licenciaturas Parceladas do Médio Araguaia
Fesmat 1992 Projeto Original
Q.1.7- Projeto de Formação em Serviço e Continuada: Licenciaturas Plenas Parceladas – uma proposta de integração entre ensino e pesquisa (mimeo)
Unemat 1997 Informativo
Q.1.8- Projeto Inajá SEDUC 1987 Proposta de curso Q.1.9- IV Fórum do Projeto Parceladas: estágio supervisionado
GT/ Alta Floresta-MT
1999 Reflexão
Q.1.10- Parceladas: I Encontro de Jovens Pesquisadores – retomando o fio condutor
Equipe Central 1997 Reflexão/Avaliação
Q.1.11- Processo de reconhecimento do curso de Matemática
Equipe Central 1998 Registro
Q.1.12- Projeto de Licenciaturas Parceladas 1992-2002 – 10 anos
Equipe Central 2002 Avaliação/levanatamento
Q.1.13- Plano de trabalho do I Encontro de Formação dos GTs Locais e avaliação de etapas letivas
Equipe Central 1997 Formação de GTs
272
Anexos II
O Projeto Parceladas citadas em artigos, livros e revistas
Título Autor Data Temática
Q.2.1-Novas formas de aprender e ensinar: aportes teóricos e exemplos
Maria Alice Setúbal
São Paulo
1995
Formação de professores no
Brasil
Q.2.2-El rol de la universidad em la formaciòn em Brasil
Paulo Speller Montevideo
1995
Formação de professores no
Brasil
Q.2.3-Parceladas: uma proposta de integração entre ensino e pesquisa
Judite Gonçalves
São Paulo
1997
Informativo
Q.2.4-Um novo paradigma na formação de professores para o próximo milênio
Maisa G. B. Kullok
São Paulo
1998
Formação de professores
Q.2.5-Formação em serviço: Guia de Apoio às Ações do Secretário da Educação. Formação para Professores Leigos.
CENPEC
São Paulo
1998
Formação de professores em
serviço
Q.2.6-Formação em serviço: Guia de Apoio às Ações do Secretário da Educação. Registro das Experiências
CENPEC
São Paulo
1998
Formação de professores
Q.2.7-Formação de Professores e carreira: problemas e movimentos de Renovação.
Bernadete Gatti
São Paulo
1998
Formação de professores e
carreira
273
Anexos III
Textos produzidos pelos alunos-professores, egressos e professores
formadores
Identificação/título do documento Autor(es) Ano Tema
Q.3.1-Avaliação numa perspectiva investigatória
João de Deus dos Santos
1995 Reflexão
Q.3.2-Revirando papéis e memórias Águeda A. C. Borges
1997
Luciara
Reflexão
Q.3.3-Feitos com efeitos João Wanderley Geraldi
1997
Luciara
Reflexão
Q.3.4-Caminho aberto para nós, alunos/professores
Elaide A. dos Santos, Elizete
Azambuja, Joana S. Torres, Maria
Benvinda de Moraes
1997
Luciara
Reflexão
Q.3.5-Parceladas: reflexões, princípio, atuais circunstâncias
Equipe 1998 Reflexão
Q.3.6-O Salto quântico: a desconstrução do objeto real na construção do objeto científico
Ilário Straub e Vitérico J. Maluf
1997 Reflexão
Q.3.7-Pesquisa – uma discussão da prática
Ilário Straub 1995 Reflexão
Q.3.7-Licenciaturas: uma (re)formulação necessária?
João de Deus dos Santos
s.d Reflexão
Q.3.8-Avaliação educacional escolar na perspectiva sócio-histórica
João de Deus dos Santos
s.d Reflexão
Q.3.9-Estágio: o caminho de construção de nova prática
Ermerita Luiza S. Tedesco e João de Deus dos Santos
s.d Reflexão
Q.3.10-Assunção da autoria numa prática interativa
Edna André Soares Melo
s.d Reflexão
Q.3.11-Matemática e Ciências Naturais: uma experiência metodológica em um Campus com Licenciaturas Plenas Parceladas
Marcos Francisco Borges e Rita de Cássia Pereira
Borges
1993
Reflexão
Q.3.12-Algumas considerações sobre as Licenciaturas Parceladas
Ermerita Luiza S. Tedesco e Ilário
Straub
s.d Reflexão
Q.3.13-A Proposta de Estágio Supervisionado do Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas
Equipe s.d Reflexão
274
Q.3.14-Da Prática de Ensino, do Estágio Supervisionado e Atividades Complementares
Equipe Pedagógica
s.d Reflexão
Q.3.15-Subsídio para Discussão sobre o “Estágio”
Equipe Pedagógica
s.d Reflexão
Q.3.16-Uma Experiência Interdisciplinar no Curso de Pedagogia
Benedito de Oliveira
s.d Reflexão
Q.3.17-Implicações da Avaliação Pedagógica na Perspectiva Sócio-histórica
Levy Silva Alt 1995 Reflexão
Q.3.18-Currículo, Cultura e Formação de Identidade no Projeto Parceladas
Heloisa Sales Gentil
2004 Reflexão
Q.3.19-Professores, Trabalho e Formação Profissional – o estágio no Projeto Parceladas/Unemat
Edson Pereira Barbosa e Heloisa
Sales Gentil
2004 Reflexão
Q.3.20-A trajetória Curricular do Curso de Matemática no Projeto Licenciaturas Plenas Parceladas
Marcos Francisco Borges e Edson Pereira Barbosa
2001 Reflexão
Q.3.21- A Formação do Professor de Matemática e o Projeto Parceladas: um fazer que integra ensino e pesquisa?
Josimar de Sousa 2006 Artigo
Q.3.22- A Formação do Professor de Matemática e o Projeto Parceladas: algumas considerações sobre a proposta “ensino pela pesquisa”.
Josimar de Sousa 2006 Artigo
Q.3.23- A Formação de Professores de Matemática e o ensino de História da Matemática na concepção no Projeto Parceladas: a (des)mistificação e a (dês)alienação do poder da Matemática
Josimar de Sousa
2003
Artigo
Q.3.24-Do esforço individual à prática coletiva: estágio supervisionado na formação de professores em serviço
Edson Pereira Barbosa, Eurico
Cabreira dos Santos
Liliane Batista Barros
2000
Reflexão
Q.3.25-Avaliação no Projeto Parceladas Equipe Pedagógica
2001 Reflexão
Q.3.26- (Re)pensando o curso de Matemática do Projeto de Licenciatura Plenas Parceladas da UNEMAT
Marcos Francisco Borges
s.d Reflexão
Q.3.27- Resumo sobre os trabalhos de pesquisa de um dia
Carlos A. Arguello 1992 Reflexão
275
Anexos IV
Monografias dos sujeitos da pesquisa– Luciara/1997
Título do trabalho Autor/orientador
As causas das dificuldades do ensino-aprendizagem da Álgebra escolar
Autor: Gilson
Fracasso escolar no Ensino de V a VIII Autor: Vila
Geometria: um caminho para redimensionar dificuldades dos professores de Matemática no 1º Grau
Autor: Jussara
O que ensinar do conceito de números decimais Autor: Cássia
Metodologia de ensino de matemática na 1ª séries Autor: Elisabete Fonte: Caderno de resumos do I Encontro de Pesquisadores Jovens/1997.
276
Anexo V
Roteiro para entrevista Nome: idade:
Tempo de magistério: Onde:
Escolas em que trabalha: ( ) Municipal ( ) estadual ( ) particular
Trabalha em outra área que não o magistério:
Níveis de ensinos ( ) Fundamental ( ) Médio ( ) Superior
Período em que trabalha na escola: ( ) Manhã ( ) tarde ( ) noite
Outros curso feitos depois das Parceladas:
Obs.: PP = Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas
1) Fale um pouco de sua trajetória como professor.
2) Por que você escolheu ser professor de Matemática?
3) Você lembra da idéia central do PP?
4) Na sua opinião, o que marcou mais no PP, para você? Por quê?
5) O que você lembra sobre o tema pesquisa trabalhado no curso que você fez no PP?
6) Você trabalha com pesquisa nas suas atividades de professor? Conte algo que você
fez de pesquisa.
7) A proposta do PP era “ensino pela pesquisa”. Fale um pouco sobre isso.
8) Você acha que seus colegas do PP utilizam a pesquisa em suas aulas?
9) Qual foi a sua temática de pesquisa para monografia? Por que escolheu esse tema?
10) Você já participou de outros projetos de pesquisa? Fale sobre eles.
11) A escola oferece condições para o professor realizar pesquisa?
12) Sua escola tem desenvolvido projetos que inclui a pesquisa de professor? Você
participa deles?
13) Você teve dificuldade de trabalhar com pesquisa na escola? Como você lidou com
essas dificuldades?
14) como o Projeto Parceladas contribuiu para o seu melhor conhecimento do conteúdo
matemático?
15) Como você vê seu trabalho como professor de Matemática, depois do PP? Em que o
projeto contribuiu para isso?
277
Anexo nº V-A
Roteiro de entrevista piloto
Nome: idade:
Tempo de magistério: Onde:
Trabalha em outra área que não o magistério:
Trabalha nos ensinos ( ) Fundamental ( ) Médio ( ) Superior
Outros cursos feitos depois das Parceladas:
Obs.: PP = Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas
1) Fale um pouco de sua trajetória como professor. 2) Por que você escolheu ser professor(a) de Matemática? 3) Na sua opinião, o quê marcou mais no PP? Por que? 4) Você lembra o que era pesquisa nessa época? 5) Quando você começou a trabalhar com pesquisa? Como era esse fazer? 6) A proposta do PP era o “ensino pela pesquisa”. Você acha que deu certo? 7) O que você pensa sobre o ensino pela pesquisa? 8) É importante o professor fazer pesquisa? Por quê? 9) Que tipo de pesquisa faz o professor que passou pelo PP? 10) Você acha que realiza pesquisa naqueles moldes do PP? Como? Por quê? 11) Como você chegou a sua temática de pesquisa para a monografia? 12) Dê exemplos de pesquisa que o professor de Matemática vem fazendo. 13) O quê você realiza na escola que você considera uma pesquisa? Você faz pesquisa com quem? Com isso acontece? 14) Você já participou de outros projetos de pesquisa? Fale sobre isso. 15) Quais as suas condições de pesquisa na escola? 16) Como a pesquisa foi introduzida na escola? Como você participou desse processo? 17) Você teve dificuldade de trabalhar com pesquisa na escola? Como você lidou com essas dificuldades? 18) Como é trabalhar pesquisa na escola para você? 19) Você se sente preparado para fazer pesquisa? Como o PP contribuiu para isso? 20) Como você vê seu trabalho, hoje, como professor, depois do PP? Como o projeto contribuiu para isso?
278
Anexo VI
Guia metodológico de pesquisa definido pelo Projeto Parceladas/1999
Etapas Fases da pesquisa
1ª Observação da realidade regional através das lentes próprias de cada um dos diferentes cursos;
2ª Identificação de objetos específicos de pesquisa;
3ª Relação dos conceitos teóricos estudados nas diferentes disciplinas com os objetos observados;
4ª Iniciação de um processo de coleta de dados regionais em diferentes aspectos, de acordo com as oportunidades oferecidas pelos diferentes cursos;
5ª Organização do material coletado num arquivo, visando a constituição de um banco de dados para cada curso;
6ª Definição de um objeto de pesquisa que culminará na elaboração de uma monografia de final de curso;
7ª Sistematização e redação dos resultados da pesquisa. Fonte: UNEMAT, 1999; Straub e Maluf, 1997.
279
Anexo VII Caracterização dos professores entrevistados na primeira etapa da pesquisa turma de 1997
Fonte: Arquivo da Secretaria do Projeto Parceladas na cidade de Cáceres-MT-2008.
Levantamento feito por Josimar de Sousa.
280
Caracterização professores entrevistados na primeira etapa da pesquisa - turma de 2007
Fonte: Arquivo da Secretaria do Núcleo Pedagógico de Vila Rica-2008. Levantamento feito por
Maria Terezinha Fin e Josimar de Sousa.
281
Anexo VIII Trabalhos produzidos pelos professores de matemática egressos que foram
publicados em eventos científicos e revistas
Nome do professor
Título do trabalho evento/ano
Edson Pereira Barbosa
As dificuldades no ensino-aprendizagem da Álgebra Escolar
ENEM – UNISINOS, São Leopoldo, 1999
Edson Pereira Barbosa
O lugar da Álgebra no currículo do 1º Grau SIMPEM – Santos, 2003
Edson Pereira Barbosa
A trajetória curricular do curso de Matemática ENEM – UFRJ, Rio de Janeiro, 2001
Edson Pereira Barbosa
Professores, trabalho profissional – o estágio no Projeto Parceladas/UNEMAT
ENDIPE – Curitiba, 2004
Nelson Luiz Graf Ody
Formação do professor reflexivo: algumas contribuições a partir da leitura sintomal de relatórios
Seminário de Educação – UFMT, Cuiabá, 2001
Jurandina Barbosa Sales
Educação escolar indígena: notas de uma experiência com o ensino da Matemática
Caderno de Educação Escolar Indígena, Cáceres, v. 3, n. 1, 2004
Carlos Alberto L. Ganguileth
Construção da cobertura de casa feita com folhas de palmeiras nativas – a presença da Modelagem Matemática e da Etnomatemática em sala de aula
XIII Encontro Regional de Estudantes de Matemática da Região Sul, UFPel, Pelotas, 2007
Adailton Alves da Silva
Encontro Nacional de História da Matemática – UNICENTRO, Guarapuava, 2006
Carlos Fonseca Cabral
II Encontro Matogrossense de Educação Matemática, UNEMAT, Cáceres, 2003.
Cristiano Torezzan
Medidas de segmento e áreas de superfícies I Encontro Matogrossense de Educação Matemática, UNEMAT, Cáceres, 2000.
Maria Aparecida Silva Gonçalves
O processo matemático de construção do pilão
XIII Encontro Regional de Estudantes de Matemática da Região Sul, UFPel, Pelotas, 2007
Adnilson Ferreira Aguiar
A inclusão da matemática informal no Projeto de Assentamento Bom Jesus no ensino da Geometria na 7ª série por meio do programa Cabri Geometriè II
III Congresso Brasileiro de Etnomatemática – UFF, Niterói, 2008.
Catiano Laikovski O ensino de funções por de xadrez Encontro Baiano de Educação Matemática, UESC, Senhor do Bom Fim, 2007.
Cleude Soares Campos Schimitz
Etnomatemática – comparação da estrutiocultura e bovinocultura de corte
III Congresso Internacional de Ensino de Matemática, ULBRA, Canoas, 2007.
282
Anexo IX
Títulos da pesquisas dos egressos de Luiciara-Curso de Matemática/1997.
Título: A contribuição de Malba Tahan para a motivação da aprendizagem da Matemática. Autor: Wilson Pereira Cirino Orientador: Profª Drª Emília Darci de Souza Cuybano
Título Metodologia de ensino de Matemática na 1ª série. Autor: Isabel Alves Cruz Orientador: Profª Ms. Emérita Luiza Sandoval Tedesco
Título: Padrões e motivos geométricos da pintura corporal indígena xavante Autor: Ágda Alves de Azevedo Silva Orientador: Prof Ms. Josimar de Sousa
Título: O índio karajá na Escola Estadual Autor: Veralúcia Régis Bógea Orientador: Prof. Dr. Marcos Maia
Título: A geometria na construção da Takana – aldeia tapirapé de Santa Terezinha Autor: Adailton Alves da Silva Orientadora: Profª Drª Emília Darcy de Souza Cuiabano
Título: Estudo da unidade numérica Tapirapé Autor: André Wanpurã de Paula Orientador
Título: O domínio dos conhecimentos sobre números decimais entre alunos de 5ª série e o uso desses conhecimentos no cotidiano Autor: Olivan Ferreira Trindade Orientadora: Profª Drª Idania B. Peña Grass
Título: Formas e modelos populares de medidas Autor: Rosimar L. Freitas Orientador: Prof Ms. Josimar de Sousa
Título: Instrumentalização do professor de Matemática para melhoria da qualidade do ensino Autor: Nelson Luiz Graf Odi Orientador: Prof Ms. Josimar de Sousa
Título: A Matemática e a realidade sócio-econômica de Luciara. Autor: Rita de Cássia Azevedo Orientador: Profª Ms. Ermerita Luiza Sandoval Tedesco
Título: O que ensinar sobre Geometria na 1ª série Autor: Célio Pereira Cirino Orientador: Profº Ms. Marcos Francisco Borges
Título: O que ensinar do conceito de números decimais. Autor: Olides Maria Orlando Orientador: Profº Ms. Marcos Francisco Borges
Título: Evasão escolar dos alunos do Magistério. Autor: Manoel da Silva Machado Orientador: Profª Drª Dulce M. Pompêo de Camargo
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Título: Matemática e o fracasso escolar Autor: Gilmar Villa Orientador: Profª Drª Águeda Bernadete Bitencourt
Título: O ensino de frações de 1ª a 4ª séries do Primeiro Grau. Autor: Aroldo Bezerra Arruda Orientador: Profª Drª Ermerita Luiza Sandoval Tedesco
Título: Dificuldades dos alunos quanto ao ensino de Geometria. Autor: Domingos José dos Santos Orientador: Prof. Ms. Marcos Francisco Borges
Título: Reflexões sobre o ensino da Matemática no 2º Grau Autor: João Severino Filho Orientadora: Profª Drª Idania B. Peña Grass
Título: Ensino do sistema de numeração decimal na escola pública. Autor: Carlos Fonseca Cabral Orientador: Prof. Dr. Luiz Aníbal Gonzalez
Título: Ensino da Geometria no 1º Grau: por que retomá-lo? Autor: Soadegar Pizzatto Orientador: Prof. Ms. Josimar de Sousa
Título: As causas das dificuldades no ensino-aprendizagem da Álgebra. Autor: Edson Pereira Barbosa Orientadora: Profª Drª Idania B. Peña Grass
Título: A utilização de materiais concretos na construção dos conceitos de números inteiros. Autor: Rosimeire Albuquerque Orientador: Profª Ms. Ermerita Luiza Sandoval Tedesco
Título: A formação do professor de Matemática. Autor: João Ferreira Dorta
Título: Geometria: um caminho para redimensionar dificuldades dos professores de Matemáticas no Primeiro Grau. Autor: Jurandina Barbosa Sales Orientador: Prof. Ms. Josimar de Sousa
Título: O ensino de frações 4ª série do Primeiro Grau. Autor: Juvino Piovezzan Orientador: Prof. Ms. Marcos Francisco Borges
Título: Dificuldades dos alunos de 6ª série no tratamento das operações com números inteiros. Autor: João Pereira Miranda Orientador: Prof. Ms. Marcos Francisco Borges
Título: Potenciação – as dificuldades que alunos de 5ª série encontram para resolver questões com potência. Autor: Luiz Carlos Araújo Orientadora: Profª Drª Idania B. Peña Grass
Título: Dificuldade na assimilação do conceito de variável. Autor: Juracy Lima da Silva Orientador: Profª Ms. Ermerita Luiza Sandoval Tedesco
284
Título: Uma proposta metodológica para o ensino de adição de I a IV: desenvolver o conceito de agrupamento e troca da adição em diferentes bases. Autor: Maria da Luz M. C. Conceição Orientadora: Profª Drª Idania B. Peña Grass
Título: Análise do perfil da formação do professor de Matemática nas séries iniciais Autor: Terezinha de Jesus Freitas Luz Orientador: Profª Ms. Ermerita Luiza Sandoval Tedesco
Título: Interdisciplinaridade entre Física e Matemática no ensino do conceito de funções no Primeiro e segundo Graus Autor: Virgínia Cunha Orientador: Prof. Dr. Luiz Aníbal Gonzalez
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Anexo X
Projeto: Licenciaturas Plenas Parceladas/UNEMAT – início - 1993
286
![Monografia Josimar 30.03.2016 Reparado - UNIVALIsiaibib01.univali.br/pdf/Josimar Jose Cordeiro.pdf · $*5$'(&,0(1726 ¬ 'hxv shod judod gh dsuhfldu dv ehoh]dv gd ylgd $rv phxv sdlv](https://img.document.onl/doc/110x75/5aac52217f8b9aa06a8cd573/monografia-josimar-30032016-reparado-jose-cordeiropdf501726-hxv-shod.jpg)
![XML – Extensible Markup Language [Introdução] Renata Pontin de Mattos Fortes SCE-225 Hipermídia 2°Semestre 2003 Material elaborado por Lisandra Cazassa](https://img.document.onl/doc/110x75/552fc182497959413d8f473a/xml-extensible-markup-language-introducao-renata-pontin-de-mattos-fortes-sce-225-hipermidia-2semestre-2003-material-elaborado-por-lisandra-cazassa.jpg)
