KRÁS - A Interdependência Entre a Leitura e a Produção Escrita

5/21/2018 KRS - A Interdepend ncia Entre a Leitura e a Produ o Escrita

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O presente artigo prope uma reflexo sobre a leitura e a escrita, particularmente sobre a influncia da leiturae de exerccios sistemticos do cdigo escrito na produo da lngua escrita, levando em considerando oconhecimento prvio do produtor e do receptor do texto. Limita-se, tambm, anlise de algumas causas

observadas pela experincia em sala de aula, as quais motivam a inabilidade de alunos universitrios em seexpressar formalmente por escrito.

leitura - escritura - exerccios sistemticos - conhecimento prvio



*Mestre em Letras/PUCRS. Doutoranda em Letras/PUCRS. Professora dos Cursos de Administrao, Turismo e Pedagogia na ULBRA Torres(RS). E-mail: [email protected].

O desenvolvimento da conscincia sobre os processos de ler e escrever , no mundo hodierno,imprescindvel. A leitura, a compreenso e a produo de textos so, conforme pesquisas recentes, a grandedeficincia do ensino no Brasil. A maioria dos jovens egressos do ensino mdio sai da escola sem saber ler,interpretar, ter opinio crtica e, conseqentemente, sem produzir bons textos. Assim sendo, elaborar um texto deforma pessoal, articulada, crtica e em linguagem culta no tarefa fcil para o aluno, mesmo sendo um estudanteuniversitrio. Isso tudo contraria o procedimento essencial nos Cursos de Graduao, j que as habilidades deleitura e de escrita so indispensveis enquanto alunos e como futuros profissionais.

Os objetivos gerais deste trabalho so, por um lado, contribuir para os estudos da interdependncia entre arecepo e a produo do cdigo escrito, reunindo informaes tericas sobre a leitura e a escrita e, por outro,analisar a dificuldade de expresso escrita, pela falta de leitura e de exerccios sistemticos da produo escrita,

como pr-requisitos, em alunos universitrios.

Nesse sentido, a presente investigao pretende destacar a contribuio que a Psicolingstica cincia queanalisa os processos cognitivos de produo e recepo da linguagem verbal - pode dar ao ensino, acrescentandonovos enfoques aos problemas que os alunos enfrentam na leitura e produo de textos. Desse modo, serapresentado, a seguir, com base numa reviso bibliogrfica limitada, um conjunto de teorias atuais, enfatizando oaspecto cognitivo da relao leitura/escritura.

Para Schneider (1990, p. 16), ler compreender, pois a leitura no se efetiva sem a compreenso. Soletrar,decodificar palavras ou frases no chega a ser leitura, se esse processo de decodificao no for acompanhado dacompreenso do significado veiculado por meio dos elementos ou estruturas lingsticas. Alm disso, a leitura no um processo passivo da parte do leitor, da mesma forma que ler no um processo preciso, pois o texto no temuma nica significao.

Grande parte das pesquisas converge para a viso de que as transaes entre o leitor e as caractersticastextuais resultam na construo de significado. Essa viso torna o papel do leitor altamente ativo. Faz com que oque o leitor traz para o texto seja to importante quanto o prprio texto na sua compreenso (GOODMAN, 1991,p.27).

Assim, parte-se do pressuposto que a leitura um processo dinmico, resultante da interao do leitor com otexto e do leitor com o autor. um processo ativo de construo de sentidos, que envolve fatores lingsticos (acontribuio do texto) e extralingsticos (decorrentes do conhecimento prvio e das vivncias do leitor e do autor).Desse modo, o significado do texto construdo pelo leitor, a partir de transaes que realiza com o texto,integrando informaes novas ao conhecimento prvio.

Em decorrncia dessas consideraes, o conhecimento prvio entendido, neste trabalho, como uma sriede elementos centrados no leitor: o seu conhecimento de mundo, suas crenas, opinies e interesses, seusconhecimentos a respeito dos diferentes tipos de textos e dos recursos lingsticos utilizados. Em suma, h umconjunto de fatores cognitivos que interferem na atividade de compreenso e produo.

Segundo Goodman (1976, p. 498), a leitura um jogo psicolingstico de adivinhao, que envolve umprocessamento de informaes por tentativa. O autor acrescenta que a leitura eficiente no resulta da percepo

precisa e identificao exata de todos os elementos, mas da habilidade em selecionar o maior nmero de pistasprodutivas necessrias elaborao de adivinhaes que esto certas desde o incio. A habilidade de anteciparaquilo que no foi visto vital para a leitura, assim como a habilidade de antecipar o que ainda no foi ouvido vital



para a compreenso oral.

Goodman (1991, p.32-43) tambm afirma que a compreenso, em determinado nvel, sempre o produto finalde todo ato de leitura e que os leitores utilizam estratgias cognitivas gerais que assumem uma significaoparticular na construo de sentidos nos eventos de leitura, como a inferncia estratgia de adivinhao, com baseno que conhecido, de qual informao necessria, mas no conhecida; e a predio refere-se habilidade de

predizer e antecipar o que est por vir. O autor enfatiza o processo de busca de sentido na leitura. essa buscapelo sentido que preocupa o leitor e unifica o uso de estratgias que o processo exige. para extrair sentido dematerial escrito que serve a leitura (p.43).

Dado o exposto, infere-se que a leitura uma atividade na qual os leitores predizem e antecipam significados,formulando hipteses e confirmando-as ou reelaborando-as, medida que lem. Assim, a inferncia e apreditibilidade so estratgias leitoras de adivinhao e antecipao do contedo do texto.

Para Poersch (2001, p. 405), a leitura consiste na configurao cerebral de um contedo a partir de um texto(expresso). Consiste em transformar, para fins de comunicao (linguagem), uma seqncia discreta (de letras, depalavras, de frases), apresentada serialmente (uma unidade aps outra), para uma realidade analgica,fotografada (pensamento). Desse modo, o processo de compreenso insere-se na relao pensamento/linguagem.

Tanto a leitura quanto a escritura revestem-se dessa relao, embora seguindo orientaes opostas: dopensamento (contedo) ao texto (expresso) refere-se escritura, e do texto ao pensamento, refere-se leitura.

A apropriao do saber lingstico, de acordo com o autor (idem, p. 406), atravs da forma grfica (cdigoescrito), diz respeito aos aspectos de metalinguagem e de uso do cdigo. Assim, ler compreender e compreender recordar e aprender. O conhecimento lingstico, armazenado na forma escrita, est disponvel via leitura. Nessesentido, o autor afirma que a leitura constitui fonte de saber lingstico.

Em suma, as vises dos autores, apresentadas nesta seo, so as de que a leitura uma busca pelosignificado, especulativa, seletiva e construtiva. Salientam a importncia das inferncias e predies na leitura,alm de que ler representa uma atividade de recordao e de aprendizagem.

Na histria da sociedade humana, a lngua escrita foi criada quando a interdependncia se estendeu alm dacomunidade primria, medida que o comrcio e as estruturas polticas emergiram. Tambm foi resultado daexpanso da cultura para alm da esfera da tradio oral, para preservar essa cultura e pass-la a geraesposteriores (GOODMAN, 1991, p.13).

O texto escrito influenciado pelos valores, conceitos e experincias pessoais do autor, de modo que o textovai refletir o que o autor , bem como o que ele est tentando comunicar. Somado a isso, um texto eficaz aquele

que no somente expressa o significado pretendido pelo autor, mas tambm compreendido pelo leitor.

A preocupao com a compreenso faz o escritor esforar-se para tornar seu texto legvel, transparente,enquanto a preocupao com o efeito leva o escritor a procurar ser atraente, interessante. No entanto, o insucessoem uma dessas metas, por parte do escritor, afeta a legibilidade do texto, pois tanto o texto obscuro quanto odesinteressante prejudicam igualmente a leitura (KATO, 1995, p. 84).

sobremodo importante assinalar que aprender a expressar o pensamento atravs da escrita envolve odesenvolvimento do controle sobre as formas mais adequadas para os propsitos especficos da lngua escrita. Aescrita tem normas prprias, como regras de ortografia, pontuao, concordncia, regncia e acentuao.Entretanto, a utilizao dessas regras e de outros recursos da norma escrita no garante o sucesso de um textoescrito, pois necessrio, tambm, que haja uma interao entre o produtor do texto e seu receptor. Desse modo,aquele que escreve deve produzir o texto com clareza, dominando os recursos especficos da modalidade escrita,pois no est com ele o seu interlocutor.



Para Smith (1983), a instruo prescritiva no suficiente para transmitir o que um escritor precisa saber. Oconhecimento de que os escritores necessitam se encontra nos textos j existentes. Tudo aponta para anecessidade de aprendermos a escrever a partir daquilo que ns lemos. Todo aquele que se torna um escritorcompetente usa os autores exatamente do mesmo modo, mesmo as crianas que ainda so incapazes de ler umapalavra sequer. Devemos ler como um escritor, a fim de aprendermos a escrever como um escritor. Isso nointerfere na compreenso, na verdade melhora-a, porque se baseia na preditibilidade. No existe outra maneira de

adquirirmos o conhecimento de um escritor em sua intrincada complexidade.

Vale ressaltar, ainda, que a prtica e a orientao podem refinar a habilidade da escrita. Assim, com oexerccio constante da expresso escrita, surge a necessidade da linguagem culta e trabalhada, estimulando-se leitura de outros textos.

Goodman e Goodman (1983) observam que as pessoas no apenas aprendem a ler lendo e a escrever

escrevendo, mas aprendem tambm a ler escrevendo e a escrever lendo. A leitura e a escrita tm influncia umasobre a outra, mas as relaes no so simples e isomrficas. O efeito sobre o desenvolvimento deve ser vistocomo envolvendo a funo de ler e escrever e o processo especfico no qual a leitura e a escrita so usadas pararealizar essas funes. Os autores acreditam que o desenvolvimento na leitura e na escrita s pode se dar se aspessoas participam ativamente das experincias de leitura e escrita; alm disso, essas atividades devem sersignificativas e ter um sentido pessoal para o usurio.

Um fator relevante apresentado por Smith (1999, p. 124-125) que a leitura e a escrita no podem mais serabordadas separadamente na aprendizagem, assim como no devem ser consideradas separadamente no ensino.As crianas aprendem sobre leitura e escrita observando os usos da linguagem escrita. As habilidadesdistinguveis da leitura e da escrita so aspectos relativamente superficiais da alfabetizao. Tudo o que umacriana aprende sobre leitura ajuda-a a tornar-se um escritor. Tudo o que aprendido sobre escrita contribui para ahabilidade de leitura. O autor enfatiza que para manter as duas atividades separadas no s priva do seu sentidobsico, mas tambm empobrece qualquer aprendizagem que possa vir a acontecer.

Em decorrncia dessas consideraes, a proficincia do texto escrito assume particular importncia nesteestudo, pois entendido que a leitura e o exerccio sistemtico da escrita favorecem o escritor a expressar-se porescrito com eficcia. Neste trabalho, entende-se, tambm, que o conhecimento prvio se faz necessrio para aconstruo do sentido do texto.

Tanto durante a leitura, como durante a escrita, utilizado o conhecimento prvio, adquirido ao longo da vida,para construir o sentido do texto. O conhecimento prvio interfere de modo decisivo no processo de compreenso eproduo textual. As pesquisas relacionadas com os processos cognitivos que interferem na compreenso dalinguagem tm contribudo para esclarecer os mecanismos de leitura e de produo textual.

Segundo Trevisan (1992, p. 23-24), quando um leitor se depara com um texto, o primeiro requisito para quese inicie o processo de compreenso que ele possua conhecimento prvio a respeito dos elementos lingsticos,como itens lexicais e as estruturas sintticas (conhecimento lingstico), presentes nos enunciados que lhe sopropostos. O conjunto desses componentes da superfcie do texto funciona como pistas para que o receptor,atravs da ativao dos conhecimentos armazenados na memria e da realizao de inferncias, possa captar osentido dos enunciados que compem o texto, estabelecendo uma relao entre o lingstico e o conceitual-cognitivo.

A autora tambm diz que o conhecimento de mundo dos interlocutores adquirido no decorrer dasexperincias acumuladas durante a existncia e so armazenadas na memria, em blocos chamados frames,



esquemas, scriptse cenrios. Essas estruturas cognitivas, que so ativadas no momento de recepo do texto,auxiliam a recuperar episdios, a estabelecer o tema global, de modo que o leitor/ouvinte seja capaz de perceber deque o texto trata.

Os frames, esquemas, scripts e cenrios so formas de representar o saber enciclopdico que todosempregamos e supomos que os demais podem usar tambm, quando produzimos e interpretamos um discurso

(BROWN e YULLE, 1993, p. 307). So representaes estereotipadas e armazenadas em estruturas fixas namemria.

Esses modelos so, de acordo com Koch (2002, p.44-45), estruturas complexas de conhecimentos, querepresentam as experincias que vivenciamos em sociedade e que servem de base aos processos conceituais. Sofreqentemente representados em forma de redes, nas quais as unidades conceituais so concebidas comovariveis ou slots, que denotam caractersticas estereotpicas (defaults) e que, durante os processos decompreenso, so preenchidos com valores concretos (fillers).

Acrescenta a autora que, desse modo, por ocasio do processamento da informao, selecionam-se osesquemas com a ajuda dos quais o atual estado de coisas pode ser interpretado. As unidades no-explcitas notexto so inferidas do respectivo modelo. Na falta de informao explcita em contrrio, utiliza-se como

preenchedora (filler) a informao default, ou seja, a informao standard, estereotpica.

Os modelos constituem, pois, conjuntos de conhecimentos socioculturalmente determinados e vivencialmenteadquiridos, que contm tanto conhecimentos declarativos sobre cenas, situaes e eventos, como conhecimentosprocedurais sobre como agir em situaes especiais e realizar atividades especficas. So, inicialmente, particularesj que resultam das experincias do dia-a-dia , determinados espcio-temporalmente e, por isso, estocados namemria episdica memria que contm informaes sobre vivncias pessoais. Aps uma srie de experincias domesmo tipo, tais modelos vo se tornando generalizados, com abstrao das circunstncias particulares especficase, quando similares aos dos demais membros de um grupo, passam a fazer parte da memria semntica memriaque abrange o conhecimento geral, categorial, sobre o mundo e as proposies acerca deste (KOCH, 2002, p.45).

De acordo com Kleiman (1989, p.13-27), os nveis de conhecimento que entram em jogo durante a leitura so:

a) o conhecimento lingstico aquele conhecimento implcito, no verbalizado, nem verbalizvel na grande maioriadas vezes, que faz com que falemos portugus como falantes nativos. Esse conhecimento abrange desde oconhecimento sobre como pronunciar portugus, passando pelo conhecimento de vocabulrio e regras da lngua,chegando at o conhecimento sobre o uso da lngua; b) o conhecimento textual entendido como um conjunto denoes e conceitos sobre o texto (por exemplo: discursos narrativos, descritivos, argumentativos). A autora afirmaque quanto mais conhecimento textual o leitor tiver e quanto maior for a sua exposio a todo o tipo de texto, maisfcil ser a sua compreenso, pois o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso determinar,basicamente, suas expectativas em relao aos textos, o que se constitui num fator fundamental para acompreenso; c) o conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico consiste na configurao de conceitose relaes subjacentes ao texto, organizados sob a forma de esquemas, entretanto essa construo estarassociada viso pessoal e s crenas do leitor.

Pode-se inferir, ento, que o conhecimento lingstico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo

so aspectos bsicos tanto para a leitura como para a escrita e devem ser ativados pelo leitor ou produtor nacompreenso ou produo textual, pois orientam a memria para o texto e visam construo do sentido. Pode-seafirmar, tambm, que os modelos cognitivos tm a funo de permitir ou facilitar o processamento textual, quer emtermos de produo, quer em termos de compreenso, e a anlise estratgica depende no s de caractersticastextuais, como tambm de caractersticas dos usurios da lngua, tais como seus objetivos, convices econhecimento de mundo, quer se trate de conhecimento episdico, quer do conhecimento mais geral e abstrato.

A leitura, a compreenso e a produo de textos so, conforme pesquisas recentes, a grande deficincia doensino no Brasil, como se disse anteriormente. Buscando analisar as principais causas da inabilidade em escrever



bem no ensino superior: a falta de leitura e a falta de exerccios sistemticos da escrita tese bsica deste trabalho -,sero apresentadas, a seguir, algumas hipteses para reflexo, algumas adaptadas de Bisognin (2003, p. 165-174)e outras acrescidas a partir de experincias vivenciadas na universidade. A saber:

1. Faltam livros essenciais na Biblioteca ou no uso dela

A maioria das universidades no tem uma boa e atualizada biblioteca, como os Cursos de Graduao, dasdiferentes reas, exigem. Alm disso, outro problema maior a no utilizao da biblioteca pelos professores ealunos.

Segundo Gerardi (apud Silva, 1993, p.13-14),

...um (aparente) paradoxo: o fato de que o ensino, no Brasil, livresco, associado ao fato de queinexistem livros, bibliotecas nas escolas. Sem livro, pratica-se no Brasil um ensino livresco. Nacaracterizao aqui dada, o ensino livresco autoritrio, mistificador da palavra escrita, a que se atribuiuma s leitura. Obedecendo cegamente aos referenciais dos autores e reproduzindo mecanicamente asidias captadas nos textos tomados como fins em si mesmos. A ausncia do livro compensada pelasmquinas de xerox, pelos mimegrafos, pelas apostilas e pelos livros didticos. Produtos de consumo

rpido, disponveis, descartveis; nunca o livro por inteiro porque seria trabalhoso estud-lo para extrairdele o que se busca: no h busca, engolem-se informaes pr-fixadas como contedos; [...]

Acrescenta-se a isso que talvez no seja mostrada ao aluno toda a importncia da biblioteca escolar e que oponto de partida para a operacionalizao do processo da escrita a leitura.

2. L-se pouco e se escreve menos ainda

observado que muitos professores quase no pedem a leitura de livros, assim como no solicitam a opiniodos alunos por escrito. Alm disso, a maioria dos alunos faz leituras para a escola, no para si mesmos, comotambm poucas vezes eles exercitam a escrita, muito menos ainda o texto escrito argumentativo. Isso aconteceporque, em geral, o professor tambm no l e nem escreve, no sendo exemplo, nem modelo ou estmulo aosseus alunos, justificando que no tem tempo para leituras.

3. Poucas questes crticas em trabalhos escritos e orais

As questes objetivas ocorrem mais do que as questes dissertativas nos trabalhos e provas na universidade.No dizer de Bisognin (2003, p.169), as questes com por qu e justifique sua resposta so as que foram abuscar causas, a despertar para ver o ponto central da idia questionada. Tambm auxiliam a aumentar a criticidadedas questes abertas, que foram o aluno a dar sua opinio, a valorizar-se como pensante, a optar por criar e nos escolher uma resposta.

4. Ler e escrever no so compromissos de todas as reas

Em especial, nos Cursos de Graduao, nas reas que no so humansticas, a grande maioria dosprofessores no d a devida ateno leitura e menos ainda escrita. difcil para eles entender que todas asmatrias so responsveis pela compreenso do mundo, pois s se compreende o mundo e a vida por meio daleitura e da escrita.

5. O saber no visto como valor

A maioria dos acadmicos no busca o conhecimento, no se esfora em adquiri-lo pela leitura, no entanto seinteressa pelo saber para passar de ano, como objetivo imediato, esperando, no final do curso, ter um diplomapara ingressar ou avanar no mercado de trabalho. Quem desvaloriza o estudo no se interessa pelo conhecimento,j que o conhecimento adquirido, em grande parte, pelo exerccio da leitura e da escrita.

6. Pouca atividade prtica: pouca leitura de mundo



Ainda hoje, apesar das diretrizes vigentes do MEC (Ministrio de Educao e Cultura) na realizao deconhecimentos tericos e prticos durante o Curso de Graduao, no s em semestres finais, mas ao longo detodo o Curso, a maioria das aulas na universidade versa sobre teoria, no fazendo correlao com a atuaoprtica. O trabalho de prtica permite que se possa construir o conhecimento a partir da realidade observada,analisada e contextualizada no tempo e espao. indispensvel oportunizar ao acadmico o exerccio dosconhecimentos adquiridos, bem como proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competncias pessoais e

profissionais por meio da atuao prtica de leitura e escritura.

Em suma, constata-se que as atividades de leitura e escrita no so prticas constantes realizadas pelosacadmicos, embora os educadores das diversas reas so unnimes acerca da importncia dessas habilidades naaquisio do conhecimento.

Como foram observadas as dificuldades dos alunos universitrios quanto ineficincia na produo do texto

escrito e levando-se em considerao as causas apontadas, sugere-se aos professores incentivarem o educando aler e a escrever, conscientizando-o de que a escrita est intimamente associada leitura, uma vez que soprocessos simultneos e interdependentes. A leitura interage na produo escrita e essa, por sua vez, interage naleitura, num processo contnuo (Krs, 2002, p. 208). Somado a isso, sugere-se que os professores levem o aluno acompreender que o exerccio sistemtico da escrita refora a aprendizagem ou o aperfeioamento da expressoescrita, isto , quanto mais se pratica a escrita, mais se sabe escrever.

Vale ressaltar que no existem regras prontas para uma produo escrita proficiente, mas escreve-se bem apartir da regularidade observada e da aquisio dos vocbulos e da estrutura do cdigo escrito pela repetio dosmesmos nos textos, memorizados pela leitura e pela prtica da expresso escrita.

Nessa perspectiva, o professor, de todas reas, deve empregar em seu contedo estratgias ou tcnicas de

leitura e de produo textual, tais como: marcao ou destaque das palavras ou idias-chave; identificao ouaplicao de elementos de coeso; transcrio do tpico frasal, desenvolvimento e concluso de pargrafos;aplicao de auto-questionamento ou de mapeamento; elaborao de parfrase, resumo e resenha; entre outras.

Convm notar que um bom desempenho na escrita apresenta, necessariamente, alm de uma riquezavocabular, coeso, coerncia, clareza e linguagem correta. E essa aprendizagem conseqncia da leitura,somada a exerccios sistemticos e constantes da escrita.

Isso equivale a dizer que a prtica de realizar constantemente o exerccio da expresso escrita faz com que oaluno faa reflexo sobre a sua ao. Porm, para que isso acontea, o professor deve organizar sua aula comatividades que chamem a ateno do aluno e que o torne participante das atividades lingsticas desenvolvidas emclasse.

Em suma, sugere-se ao educador de ensino superior que busque metodologias que tenham em seusexerccios a prtica da leitura e da expresso escrita, utilizando suas habilidades e criatividade para proporatividades que sejam voltadas para o desenvolvimento da capacidade de compreenso leitora e produo textual.

Grande parte das investigaes existentes sobre leitura tem procurado conceituar o seu processo e explorarabordagens alternativas no desenvolvimento de habilidades de leitura, ao passo que poucas pesquisas sobre leituraexaminaram a influncia do ensino ou da atividade escrita no desenvolvimento da compreenso de leitura. Damesma forma, grande parte das pesquisas sobre escrita tem focalizado questes metodolgicas, mas um nmeroreduzido de pesquisas sobre a escrita examinou a influncia do ensino ou da experincia da leitura sobre o



desenvolvimento da habilidade de escrita. Em suma, no sabemos muito sobre as relaes entre leitura e escritacom base cientfica.

Remetendo essas consideraes ao principal compromisso da escola: tornar o aluno competente tanto nacompreenso leitora como na produo de textos escritos em todos os nveis de ensino, observa-se que sonecessrias mais pesquisas sobre a interdependncia entre a leitura e a escrita para se conduzir mais eficazmente

no ensino o desenvolvimento dessas habilidades.

Para finalizar, a tese bsica defendida por este trabalho corroborada nos seguintes trechos retirados dacrnica Vinte e uma coisas que aprendi como escritor, de Moacyr Scliar (escritor gacho e integrante da AcademiaBrasileira de Letras):

APRENDI que o ato de escrever uma seqela do ato de ler. preciso captar com os olhos as imagensdas letras, guard-las no reservatrio que temos em nossa mente e utiliz-las para compor depois asnossas prprias palavras. [...]

APRENDI que, para aprender a escrever, tinha de escrever. No adiantava s ficar falando de como bonito escrever; eu tinha mesmo de enfrentar o trabalho braal (e glteo) de sentar e trabalhar.

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