kunz fenomenologia, movimiento humano

Fenomenologia, movimento humanoe a educao fsica.

Aguinaldo Cesar Surdi *

Elenor Kunz **

Resumo: A fenomenologia tem como princpio fundamental o"retorno s coisas prprias", isto , voltar ao mundo pr-reflexivo, ou ainda, ao prprio sujeito do conhecimento. Esteartigo tem como objetivo mostrar que a fenomenologia, comofundamentao filosfica, contribui para ampliar o entendimentodo movimento humano como fator signif icativo para o serhumano. A teoria fenomenolgica possibilita compreender omovimento humano como um dilogo entre o homem e o mundo,considerando o mundo vivido das pessoas como um caminhofundamental para a construo de uma gama de oportunidadessignificativas, para que o homem crie e recrie seus movimentos.Este movimento possui as caractersticas fundamentais parao processo educativo, em que o ser humano tem participaoefetiva em sua construo.Palavras-chave: Fenomenologia. Movimento humano.Educao fsica.

*Professor da Graduao em Educao Fsica. Departamento de Cincias Humanas e Sociais.Doutorando em Educao Fsica pela UFSC. Universidade do Oeste de Santa Catarina .Videira,SC, Brasil. E-mail: [email protected]**Professor da Graduao e da Ps-Graduao em Educao Fsica. Departamento de EducaoFsica. Doutor em Educao Fsica. UFSC. Florianpolis, SC, Brasi l . E-mail:[email protected]

1 INTRODUO - FUNDAMENTOS DA FENOMENOLOGIA

Quando a fenomenologia fala de mundo ela se refere ao mundode cada um. Enquanto se relaciona com a realidade, que aprendidapelos sentidos, ela se torna vivncia. Neste sentido, a fenomenologiaabre espao para pensar a realidade humana. Edmund Husserl (2001)foi o precursor da fenomenologia, seu propsito principal foicompreender o mundo como fenmeno, ou seja, mostrar como elese apresenta a nossa conscincia. Fenmeno tudo o que aparecena conscincia e que pode ser aprendido antes de qualquer reflexo.Isto s pode acontecer em nosso mundo vivido atravs de nossas

Aguinaldo C. Surdi e Elenor KunzEnsaios264

, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.

experincias e vivncias cotidianas. A realidade como o fenmeno,brota na conscincia como uma tentativa de representar todo oconjunto de coisas incompreensveis em si mesmas. A fenomenologiabusca esta volta s coisas prprias, ou seja, a volta ao sujeito doconhecimento.

A fenomenologia identifica o que existe de nico na existnciahumana, ao reconhecer que o homem se faz num certo tempo elugar, com um determinado tipo de experincia. Segundo Carvalho(2007) a noo de mundo, da vida, funciona como o cimento dasexperincias, e permite dar coerncia e compreenso quilo que sepercebe, embora no esteja numa organizao lgica. Afundamentao do conhecimento tem incio na experincia. Nestesentido que Merleau-Ponty fala sobre o pr-reflexivo e do pr-predicativo, dando importncia a este mundo da vida, que entendecada pessoa como sendo singular, em que a existncia uma criaoque se realiza a cada dia.

Este mundo da vida, ou mundo vivido, que a traduo dapalavra alem (Lebenswelt), um termo utilizado por Husserl (2001)para designar o mundo da experincia humana que consideradoantes de qualquer tematizao conceitual. Segundo Japiassu eMarcondes (1996, p. 190) o mundo da vida o que se aceita comodado, como pressuposto e que constitui nossa experincia cotidiana."Trata-se do real em seu sentido pr-terico e pr-reflexivo". Husserl(2001) comenta que a reflexo deve comear por retornar adescrio do mundo vivido. Neste sentido, Merleau Ponty (1971)procura encontrar um fundamento anterior ao mundo pensado. Nanossa experincia do dia a dia predomina os atos inconscientes eno os conscientes. Segundo Carmo (2004) este o motivo peloqual Merleau Ponty emprega em suas obras termos como retornar,reencontrar, recolocar, restituir e outros que procuram mostrar aimportncia de buscar a experincia pr-consciente.

Como exemplo ilustrador do entendimento do conceito de pr-reflexivo, Carmo (2004) comenta sobre a experincia infantil. Acriana antes de pensar e perceber o mundo a sua volta, ela percebeexatamente este mundo antes de ser refletido pelo nosso pensamento.

Fenomenologia, movimento humano... 265


Salienta ainda que este processo que se inicia no mundo anterior reflexo (mundo pr-reflexivo) que fornece os argumentos paraque possamos entender o processo de conscientizao. Sendo assim,para que possamos comear a refletir sobre as coisas mesmas,devemos fazer um esforo no sentido de eliminar as formas de pr-conceitos e pr-juzos.

O homem assim constri seu mundo e o faz se relacionando. Aconscincia que sempre intencional direcionada ao mundo que,por sua vez, se direciona ao homem. Tanto homem como mundo sexistem porque so direcionados um para o outro. Por isto afenomenologia critica a cincia moderna, por simplificar a realidadeatravs de um mtodo de verificao e ignorar o mundo da vida daspessoas. Mundo este que possui uma riqueza de experincias evivncias, que so diferentes como todo ser humano em suanatureza.

A apreenso das experincias, que os indivduos adquirem nomundo da vida, possibilita compreender melhor o mundo e a si mesmo.A partir desta compreenso o indivduo adquire um potencial reflexivopara transformar o mundo que o rodeia e melhorar sua vida. Estepoder de reflexo que torna o indivduo autnomo e crtico sobre arealidade que vive. A tomada de conscincia sobre o mundo umfator decisivo que proporciona ao ser humano ser sujeito de suasaes.

Nestas experincias se encontra o mundo de movimento dosindivduos, que possibilita a comunicao do ser humano com seumundo. Mas como tratado o movimento humano das pessoasatualmente? A padronizao constante dos movimentos um exemploclaro que o ser humano est fora do processo. A pessoa apenasum objeto executor de movimentos pr-estabelecidos e direcionadospara esportes, danas, lutas e outras formas de destreza motora. Naescola no diferente, as crianas tm que se adaptar a normas eregras ditadas pelo professor e/ou treinador. Assim podemos perceberque o ser humano no est no centro do processo do conhecimento,como deseja a fenomenologia, no produz, no utiliza suasexperincias e vivncias, nem mesmo seu poder de criao e



construo, ou seja, seu mundo da vida negado. Parece que todasas experincias motoras realizadas at aquele momento no tmnenhum significado no ato da aprendizagem. A partir destasexperincias e vivncias que o conhecimento deve progredir e serreelaborado e resignificado diariamente.

O objetivo deste artigo mostrar que a fundamentao filosficafornecida pela fenomenologia contribui para ampliar o entendimentodo movimento humano como fator significativo para o ser humano.Na primeira parte deste artigo so abordadas duas teorias sobre omovimento humano, uma baseada nas cincias naturais, propagadapelo esporte de rendimento, e outra fundamentada na visofenomenolgica. Como consequncia desta parte elaborada umareflexo, baseada na literatura existente sobre as possibilidades decompreenso do movimento humano como fator significativo, levandoem considerao a subjetividade.

2 FENOMENOLOGIA E A TEORIA DO SE-MOVIMENTAR

Podemos perceber, atualmente, que o movimento humano focalizado principalmente em estudos que possuem as cincias doesporte como principal suporte de investigao. Esta forma decompreenso se torna de certa forma restrita, no sentido que sefundamenta muitas vezes na objetividade e na quantificao,vinculando assim ao estudo do movimento humano as anlises decausa-efeito baseada na fsica, o que caracteriza o paradigmaemprico-analtico como forma de compreender o movimento humano.Este paradigma, com seus caracteres matemticos, so o quegarantem a cientificidade da abordagem. Para que isto acontea,esta abordagem deve adequar as pessoas a movimentos pr-estabelecidos, para que estes sejam quantificados. Portanto, omovimento humano entendido como um ato puramente fsico.Acredita-se que esta forma de entender o movimento humano traduzum reducionismo, que exclui caractersticas importantes do homemem movimento.



Baseado no trabalho de Buytendijk e sua teoria do movimentohumano, Hildebrandt (2001, p. 99) identificou dois paradigmas deentendimento do movimento humano. Um desses paradigmas estrelacionado com as cincias naturais, ou ainda s cincias do esporte,que entende o movimento humano apenas "[...] como umdeslocamento do corpo fsico no tempo e no espao". Desta forma aexterioridade do movimento privilegiada. Aquilo que visvel ecom possibilidade de descrio o que importa. Tudo o que nopode ser entendido ou pesquisado de forma emprica e analtica notem significado, como, por exemplo, o aspecto interno do movimentohumano e sua intencionalidade. Sendo assim, as pesquisas sodesenvolvidas com base na biomecnica, biologia e fisiologia, quebuscam no movimento sua eficcia, otimizao e padronizao namelhoria de resultados. Os movimentos esportivos tm grandeimportncia neste sistema. Seus movimentos devem ser ordenadosconforme padres de resultados e normas passveis de descrio equantificao. Este paradigma para o autor antipedaggico, e parajustificar sua posio ressalta duas implicaes:

a) Essa viso de movimento tem um pr-conheci-mento do que movimento correto. Este pr-co-nhecimento depende, de um lado, daspredeterminaes dos desportos e, de outro lado, produzido pela prpria teoria que segue o objetivoestipulado para a otimizao do movimento (comoa minimizao do tempo e a maximizao da dis-tncia). O modelo desses movimentos corretos encontrado nos movimentos dos esportistas de altonvel.

b) A ajuda para cada pessoa no processo de apren-dizagem motora prende-se ao objetivo de capacit-las a chegar bem perto daqueles modelos de movi-mento legitimados biomecanicamente(HILDEBRANDT, 2001 p. 100-101).

Podemos salientar que este paradigma ignora a individualidadede cada pessoa, considera todos como sendo iguais, com seus corpose articulaes ideais para copiar qualquer movimento externo. Omovimento e a sua aprendizagem no so mais do aluno, mas do



professor. O professor fornece o movimento a ser imitado egradativamente oferece o feedback ao aluno, para que ele executede forma correta. O aluno, portanto, est fora do seu prpriomovimento. Todo o arcabouo das vivncias motoras extraclasse uniformizado e as diferenas minimizadas. O que pode acarretarnum diretivismo extremo em que o poder centralizador fica semprecom o professor. O aluno, neste sentido, perde um espao criadorde dar um sentido diferente aos seus atos no decorrer das atividadesde movimento e relacionar com suas experincias vividas.

Para Fensterseifer (2001) as cincias naturais limitaram oentendimento do homem e de seu corpo. Retiraram dele toda apossibilidade para compreender as dimenses sociais (prtico-moral)e subjetivas (esttico-expressiva), que caracterizam o lado humanodo homem. O homem perdeu sua historicidade e foi reduzido a umobjeto antomo-fisiolgico. Homem este, alienado pelo sistemacapitalista, obedecendo ideologia burguesa que o desloca das suasreais e necessrias relaes sociais.

Para Trebels (2006, p. 33) no plano da teoria cientfica, em quese manifesta o modelo causal-analtico, de investigao do movimentohumano, as leis mecnicas interpretam o movimento humano comosendo uma mquina, e equiparam os biomecnicos a engenheiros. Aconsequncia desta interpretao para o autor a "mortificao doorganismo vivo". Comenta ainda que esta relao de causa-efeito aqui compreendida e orientada para os efeitos, sem um objetivodefinido e sem intenes significativas para o ator do movimento, ouainda, o sujeito do movimento.

Neste caminho de crtica ao paradigma das cincias naturais,Kunz (1991) comenta que o problema deste paradigma ainterpretao puramente tcnica do movimento humano, o quefornece um conhecimento muito simples deste movimento,escondendo suas principais possibilidades e potencialidades diantedo mundo. Assim, o importante no mais o ser humano que realizao movimento, mas o padro de movimento a ser copiado.



Esta padronizao irrefletida dos movimentos dos esportes decompetio penetrou na escola e principalmente nas aulas deeducao fsica, desenvolvendo os princpios da "[...] sobrepujanae das comparaes objetivas que como conseqncias imediatasforam implantadas as tendncias do selecionamento, daespecializao e da instrumentalizao" (KUNZ, 1991, p. 165). Estastendncias criadas pelo esporte competitivo confirmam o carterantipedaggico deste paradigma, que exclui o humano do movimentohumano. A participao da pessoa que executa o movimento deveser enfatizada. Sua inteno e o sentido desenvolvido por ela devemser levados em considerao por professores. nesta participaoque o movimento possui as reais condies de ser humano, no sentidode possuir caractersticas de uma criao prpria.

Trebels (2006) tambm enfatiza que esta orientao fornecidapelo esporte competitivo limitada e fornece uma interpretaopuramente tcnica para o se-movimentar do ser humano. Valoriza-se apenas o nmero para determinar o ranking de rendimentoesportivo nas vrias modalidades. Como consequncia, o esportevirou alvo de experimentao, desenvolvida em laboratrios bemequipados, com cientistas preparados nas mais avanadas tecnologiascom inteno de preparar corpos fortes para quebrar recordes esuperar os limites humanos. Aqui o ser humano tratado como ummeio para se chegar a um fim, muitas vezes desumano.

Neste sentido Santin (1987) comenta sobre os componentesintencionais externos do movimento humano. Estes componentesso objetivos que devem ser alcanados na execuo do movimentohumano, o que torna este movimento instrumentalizado. Os resultadosdeste movimento so diferentes do prprio movimento. O movimentose torna um trampolim ou, como citado anteriormente, um meio parase chegar a fins desconhecidos e externos, muitas vezes longe dosreais desejos dos praticantes. Estes condicionantes externos domovimento, levam o ser humano ao simples fazer e atender a objetivosexternos, sem significao nem sentido para quem se movimenta.

Segundo Surdi (2010), todo o movimento analisado e discutidoat o momento mostra que o ser humano educado para realizar



tais movimentos baseados numa ordem externa a ele. Geralmente,ele deve obedecer a um padro preestabelecido, como por exemplo,no esporte. Este carter de adestramento fundamental paraentender as limitaes deste paradigma, que procura entender einterpretar o movimento humano. Esta busca desenfreada pelasuperao ignora o ser humano, ou seja, o humano do movimentohumano. Todas as pessoas so diferentes em inmeros fatores e isto que temos que destacar.

Certo padro de movimento no pode conceber, ou aindaabarcar, todas as possibilidades da individualidade humana. O quedeve acontecer exatamente o inverso, quem deve se adaptar no o ser humano ao padro, mas sim o padro que deve sofreralteraes para que o ser humano possa se expressarsignificativamente e criar novas possibilidades. O padro deve serconstrudo pelo ser humano, para que este consiga ser o fim de seumovimento intencional.

Baseado nestas importantes colocaes, Hildebrandt (2001)identificou outro paradigma o da viso fenomenolgica, que caracterizado como sendo pedaggico. O princpio fundamental destaconcepo a percepo das pessoas se movimentando e nunca omovimento propriamente dito, com suas formas pr-estabelecidas.Baseado neste princpio Tamboer (apud KUNZ, 1991), compreendeo movimento humano como sendo uma metfora, citando que omovimento humano um dilogo entre homem e mundo. O dilogoque o autor comenta pode ser mais bem entendido quando se dizque o movimento no nem do homem nem do mundo, mas s podeexistir atravs do relacionamento entre o homem e o mundo. Um direcionado para o outro. O movimento se torna a linguagem dohomem perante o mundo. Com o movimento o homem se relacionacom tudo o que faz parte do mundo, perguntando e respondendo. Ose-movimentar humano sempre est cheio de intenes. "A inteno,o sentido, que pr-configuramos em relao avaliao do resultadofinal, no pode, no deve ser separada do que acontece nasmodificaes da posio do corpo pelo movimento". (TAMBOERapud KUNZ, 1991, p. 105).



Esta intencionalidade do movimento humano habita todo o se-movimentar, por se tratar de homens que se movimentam. Nestemovimentar, o homem conhece o mundo a sua volta e se conhece asi mesmo. Dentro deste dilogo ele identifica significaes e o sentidodas coisas e das outras pessoas. O movimento uma forma deconhecimento que nos possibilita identificar o significado do prpriomovimento. Esta relao dialgica entre homem e mundo possibilitaa construo de movimentos, que recebem significaes e sentidosapropriados para cada execuo.

O se-movimentar proporciona um mundo de significaesmotoras. Estas significaes so intencionais e deve no dizer deTamboer (apud KUNZ, 1991, p. 175) "transcender limites". Para oautor, o movimento humano intencional pode ser adquirido baseadoem trs formas diferentes. A primeira a forma direta, em que atranscendncia acontece na base da intencionalidade espontneadas pessoas como uma ao no pensada. Esta forma estrelacionada com o plano pr-reflexivo, ou seja, as respostas sofornecidas livremente e espontaneamente ao mundo. Como exemplo,Kunz (1991) cita os primeiros contatos de uma criana com a bola.Ela sabe o que fazer com a bola e gradativamente vai brincandoatravs do chutar, rebater, quicar e com isto vai dialogando com omundo, construindo o seu mundo de significaes.

A segunda forma a apreendida, que surge pela aprendizagem,ou ainda pela intencionalidade que desenvolve atravs da ideia deimagem do movimento. Nesta forma, a questo principal fornecerpistas sobre a ideia do movimento para que o problema seja resolvido.No se quer valorizar a imitao, mas simplesmente incentivar quea pessoa, de forma intencional, possa executar o movimento baseadoem poucas informaes e assim chegar a um fim. Este fim nonecessariamente tem que ser o proposto pelo professor, mas prximoa isto.

A terceira forma a criativo-inventiva, que surge daintencionalidade inventiva e criativa por parte de cada um. Atranscendncia do mundo feita a partir da criao e inveno. Oser humano explora e constitui o mundo com novos significados/



sentidos que lhe fornecem uma maior compreenso-de-mundo. Apartir desta compreenso, o ser humano adquire capacidades paramudar o mundo situacional em que vive e, consequentemente, mudara si prprio.

Nosso mundo sempre um mundo vivido. neste mundo quenossas possibilidades de se-movimentar se tornam humanas esignificativas. Para SURDI (2010) nossas experincias originais sofundamentais para que nossa compreenso de mundo sejasignificativa. Temos que agir e participar ativamente na relao quetemos com este mundo. Esta relao se d, muitas vezes, pelomovimento, e este movimento tem que ser inventivo e individual,pois todas as pessoas so diferentes. Como so diferentes podemcompreender o mundo ao seu modo e, desta forma, criar o seu se-movimentar, que proporciona uma comunicao com o mundotambm significativa.

Os movimentos devem ser experimentados pelo executanteatravs das suas sensaes. Baseado na teoria da Gestalt, ou nateoria da percepo, a estrutura do ser humano deve ser considerada.A subjetividade e a intersubjetividade devem ser primordiais na relaoentre os seres humanos e o meio ambiente. Esta relao de totalidadeentre homem e mundo fundamental para a existncia humana.Para Merleau Ponty (1971), isto quer dizer "estar para o mundo". Ohomem est para o mundo porque o mundo est para o homem.Esta reciprocidade intencional o suporte essencial em direo aoentendimento do mundo, de todas as coisas que o habitam e suasrespectivas relaes.

Neste sentido, como princpios de ensino deste paradigma, pode-se caracterizar alguns que mostram seu pressuposto pedaggico, oque possibilita uma autonomia de movimento. A problematizao deuma situao de movimento leva os alunos a buscar a soluo naexperincia que cada um tem. Desta forma, a construo demovimentos fundamental para que o aluno d significaes ssuas aes e utilize para isto a experimentao, colocando emevidncia seu mundo vivido.



As configuraes de situaes diferentes so direcionadas parapercepes tambm diferentes. A teoria da Gestalt chama esteprocesso de diferenciao de "centralizao da ateno oucentralizao da percepo". Esta centralizao deve ser consideradaem funo da coisa e nunca do corpo. Desta forma, o processo deaprendizagem deve se apresentar como um processo subjetivo,humano e aberto s experincias individuais.

A fenomenologia busca superar o pensamento dualista, atravsdo descobrimento da reciprocidade relacional entre corpo-mente,mundo-homem e etc. Neste sentido, Merleau Ponty (1971) explicaque meu corpo no alguma coisa que eu tenho, mas sim que eusou meu corpo. A relao que tenho com os outros pela forma deolhar, gestos, mmicas, e outras possibilidades, so manifestaescorporais que me revelam como ser humano. O corpo no umacoisa inerte sem significado, nem um obstculo a ser transposto,mas parte integrante da totalidade do ser humano. Segundo Aranhae Martins (1996), ao ver as pessoas se movimentando, no possorelacionar apenas como um ato mecnico, como se fosse umamquina, mas sim, como gesto expressivo de um sujeito que buscase comunicar com o mundo. O gesto neste sentido no apenascorporal, mas sim, fornecedor de significado que vai em direo aosujeito e sua interioridade.

Desta forma, pode-se dizer que o corpo e suas manifestaespor meio de seus atos e movimentos so os primeiros momentos deexperincia humana. O sujeito um ser que vive e senteprimeiramente, para depois ser um ser que conhece. Assim amaneira de participar com o corpo e com suas diversas formas demovimento no conjunto da totalidade da realidade humana.

Kunz (2000) enfatiza a percepo, a sensibilidade e a intuiohumana, como sendo fatores da fenomenologia de suma importncia.A percepo do movimentar-se possibilita a melhoria da qualidadedeste movimento no tempo e no espao. A sensibilidade procuralidar com os objetos, os outros e consigo mesmo. A intuioproporciona ao ser humano sentir de forma antecipada os resultadosesportivos, alm de nossa presena corporal na atividade. Para



este autor a percepo, as emoes e os sentimentos, sofundamentais para entender o "se-movimentar" e sua relao com omundo vivido. Trebels citado por Kunz (1991, p.163) afirma que"[...] movimento , assim, uma ao em que um sujeito, pelo seu semovimentar, se introduz no mundo de forma dinmica e atravs destaao percebe e realiza os significados/sentidos em e para o seumeio".

Para Gonalves (2001), o homem totalidade atravs dacorporeidade. A corporeidade e o mundo formam uma unidade quedeve ser compreendida como sendo anterior ao pensamento e reflexo. Nesta tica, no existe separao entre sujeito e objeto.Para a autora, o movimento humano uma totalidade dinmica quese reestrutura a cada instante, expressando uma inteno entre umsujeito com o mundo. O sentido do movimento subjetivo e objetivoao mesmo tempo. A inteno do movimento o fator totalizador quedesenvolve no sujeito a percepo de seus prprios movimentos. Acorporeidade s pode ser compreendida como vivncia humana quepretende fazer com que o mundo aparea para ns atravs de nossaconscincia. A expresso, podemos considerar, a operao daintencionalidade. No conceito de expresso, o sensvel possui umsentido imanente, ou seja, o sentido habita o objeto. O corpo secaracteriza pela sua possibilidade de movimento. Este corpo,entendido como sendo corpo-sujeito, se movimenta como umaintencionalidade que percebe as coisas vivendo-as. Este movimentovivo e livre, podemos dizer que um ato expressivo, significativo enico. A expresso pode ser realizada atravs do nosso corpo. Elatem a capacidade de revelar o sentido de nossas experincias puras.

O movimento caracterizado no esporte influenciado fortementepelo progresso tcnico e cientfico, justificado pelo rendimento,concorrncia e competio. Na rea da educao fsica esta visoreduz a relao homem-mundo e o prazer em se-movimentar. Osmovimentos esportivos interpretados tecnicamente minimizam o poderde significao, principalmente, da criana e do adolescente do seuprprio se-movimentar. Temos que ressaltar que no o esporte emsi que padroniza os movimentos, mas sim o que feito do esporte



para que isto acontea. O esporte pode ser um fator muito significativona criao de formas diversificadas de prtica, que pode ofereceroportunidades subjetivas e individualizadas aos praticantes.

Conforme Kunz (1994) deve-se ampliar as reflexes sobre odilogo entre homem e mundo, enfatizando, por exemplo, o se-movimentar como acontecimento fenomenolgico, ou seja,relacionando de forma intencional com aes significativas e queestas aes tenham consequncias educacionais para a vida. Nestesentido, o autor comenta que:

No se trata de formar pessoas que se conheammelhor, apenas, mas de formar gente consciente deque jamais conhecer tudo de si, pois isso consisteem conhecer a humanidade e o mundo. imprescindvel desencadear um processo deconhecimento de si atravs dos valores humanosencontrados em cada indivduo, possibilitandocondies para que cada aluno e aluna encontrem,por suas referncias internas e no apenas do mundoexterior o dos outros, o que ele ou ela de fato so emrelao ao mundo, aos outros e a si prprio. (KUNZ,1994, p. 5)

Hildebrandt (2001) traa quatro princpios de ensino que fazemeste paradigma do movimento humano ser mais bem entendido comopedaggico:

1)Um pressuposto fundamental para uma aprendi-zagem motora que considera esta ligao do homeme mundo como dialgica, a possibilidade de confi-gurao motriz autnoma e livre de normas prede-terminadas. O importante no ensino so os pero-dos de procura autnoma dos alunos. preciso daruma abertura ao processo de ensino e aprendiza-gem. A explorao do problema resulta da experin-cia, o professor tem o conhecimento das solues efundamentaes encontradas pelos alunos.

2)Um segundo princpio o da totalidade. Isto sig-nifica: oferecer aos alunos os movimentos que elespossam realizar como uma totalidade desde o in-cio.



3)Usar metforas na informao verbal. Da apren-dizagem motora, sabemos que, na fase de desenvol-vimento da coordenao motora fina e da disponi-bilidade varivel, informaes verbais no tm su-cesso.

4)Configurar situaes diferentes, que sodirecionadas para percepes diferentes. A teoriada Gestalt chama esse princpio de diferenciao decentralizao de ateno ou centralizao de per-cepo. Muito importante aqui que cada centrali-zao deve acontecer em relao coisa e nunca aocorpo. O direcionamento da ateno para osparmetros da execuo corporal de movimentoprejudica a evidncia da percepo e, com isso, oprocesso de aprendizagem motora. Esses princpi-os devem ser considerados pelos professores deeducao fsica, uma vez que o processo de apren-dizagem motora se apresenta como um processosubjetivo, humano e aberto para as experinciasindividuais, pois, sempre vemos homens movimen-tado-se, nunca formas de movimento.(HILDEBRANDT, 2001, p. 109-110).

Para Freire (1981) o educando se apropria do conhecimento,quando ele o redescobre e o relaciona com o mundo vivido concreto.Desta forma pode-se dizer que a verdadeira aprendizagemaconteceu. Sendo assim temos que aproximar a realidade do mundovivido ao mundo de movimento dos alunos.

3 IMPLICAES PARA A EDUCAO FSICA

A educao fsica escolar faz parte do processo educacionalcomo disciplina obrigatria em vrios nveis escolares. Percebemosque mesmo assim ela , muitas vezes, criticada por outrosprofessores, geralmente de outras disciplinas, acusada de no auxiliarem nada na educao dos alunos. Atualmente o desenvolvimento daeducao fsica escolar se baseia no ensino dos esportes tradicionais,levando em considerao suas regras e tcnicas, com a inteno de



superao de limites. Este processo competitivo e excludente umfator limitador para as infinitas possibilidades educativas do se-movimentar humano. Entendo que o esporte pode oferecer grandespossibilidades educativas, contanto que leve em consideraes o serhumano.

Segundo Surdi (2010) o direcionamento para a formao crticae consequentemente participativa de nossos alunos um fatorprimordial no sistema escolar atualmente. Temos que ampliar adiscusso a este respeito, conhecendo cada vez mais a realidadesocial da escola, dos alunos e dos envolvidos no processo educacional,para que o conhecimento produzido consiga atingir seus objetivos,de melhorar a vida das pessoas. Na educao fsica escolar o esporteainda est em pleno destaque, principalmente o esporte de altorendimento, que serve de modelo para as prticas esportivas naescola. A crtica a esta educao fsica esportivizada que, alm dereforar nos alunos os ideais do capitalismo selvagem, ele se tornaum mero recebedor e imitador de informaes motoras. O seumovimento controlado pelo professor que toma todas as decisesde como, quando e por que o aluno deve movimentar-se.

O sistema esportivo oferece uma resposta especfica aoproblema do movimento do ser humano. Desta forma, pode-se dizerque o esporte busca a simplificao do movimento humano em poucosnveis, que se traduz em modelos que igualam as pessoas. Hildebrandt(2001) salienta que o mundo de movimento do ser humano complexoe apresenta vrios nveis, por ser cada ser humano nico e possuidorde uma cultura de movimento que individual. O autor comenta queesta simplificao est relacionada obedincia s regras de cadamodalidade esportiva, que so pr-determinadas para realizao dedeterminada atividade. A educao fsica escolar tem que agir contrao sistema de simplificao do movimento, acentuado pelo sistemaesportivo. Ela pode oportunizar aos alunos o entendimento do esportepara que depois eles possam mud-lo de acordo com seus interessese necessidades, conforme suas experincias de movimento.

Segundo Kunz (1994) o movimento humano o principalcontedo do trabalho pedaggico da educao fsica. Com isto ele



considera quatro concepes bsicas de como a educao fsicavem sendo trabalhada nas escolas. A primeira a concepo biolgico-funcional, que prioriza como contedo de ensino o exerccio fsico.A funo da educao fsica melhorar o condicionamento fsicodos alunos, para com isto aprimorar a sade da populao. A segundaconcepo ele denominou de formativo-recreativa, em que aeducao fsica deve auxiliar na formao social do aluno, adaptandosuas exigncias s exigncias da sociedade. As atividadesdesenvolvidas nesta concepo esto relacionadas espontaneidadee ao prazer, priorizando os aspectos ldicos do movimento. A terceiraconcepo ele denomina de tcnico-esportiva, que considerada amais difundida nas escolas atualmente, como j comentamosanteriormente. Esta concepo baseada no sistema esportivo procurao talento esportivo, atravs da adaptao s exigncias motoras doesporte de alto rendimento. A quarta concepo defendida pelo autor a crtico-emancipatria, que entende o movimento humano comopossibilidade de expresso e comunicao.

Na concepo crtico-emancipatria, a educao fsica ocaminho pelo qual o se-movimentar pode ser entendido como formade linguagem que possibilita um conhecimento mais reflexivo domundo. O educando deve ser o centro do processo educativo, eledeve ser ativo e participativo como sujeito pensante. O se-movimentardeve partir do aluno atravs de um processo de construo eproblematizao, em que o aluno utiliza o seu repertrio cultural demovimento para produzir uma comunicao significativa com omundo. "O aluno enquanto sujeito dos movimentos intencionados naaprendizagem e no a modalidade esportiva deve estar no centro deateno do ensino." (KUNZ, 1994, p. 127).

Neste sentido o esporte deve sofrer mudanas que atendam snecessidades e anseios dos alunos e nunca ao contrrio. O esportetem que ser tematizado em funo do mundo vivido de cada pessoa.Este questionamento contextualizado do esporte permite ampliar oconceito e o entendimento do esporte como um fenmenosociocultural e histrico. Esta amplitude no conceito de esportesegundo Kunz (1994) deve abranger expresses como cultura de



movimento, mundo de movimento e ainda atividades ldicas. Estasexpresses mostram que o homem em movimento deve ser entendidocomo produtor de cultura, que tem histria, que tem vida e que possuipoder para participar ativamente nas tomadas de decises. Assimpodemos dizer que no o aluno que tem que se adaptar s regrasdo esporte de alto rendimento, mas sim as regras devem serquestionadas e transformadas em funo das diferenas individuaisdos alunos e das decises tomadas coletivamente no interior dasaulas de educao fsica.

Desta forma Hildebrandt (2001) faz um paralelo sobre asconsequncias de se trabalhar numa aula de educao fsica comum conceito de esporte tradicional, baseado no sistema esportivo euma concepo pedaggica crtica, na qual o aluno tem possibilidadesde modificar a forma de praticar determinado esporte. Enquanto noconceito de esporte existe uma separao entre os mbitos da vida,a concepo crtica possibilita uma orientao para o mundo da vida,descobrindo e conhecendo cada vez mais os ambientes que fazemparte da sua vida de forma ativa. Os espaos para realizao dosmovimentos so especficos no conceito de esporte, como ginsios,quadra de futebol, piscina de natao. Enquanto na proposta crticaas aulas de educao fsica devem se relacionar com as outrasdisciplinas, possibilitando uma aprendizagem interdisciplinar,valorizando o ser humano em ao significativa. Na concepocrtica, os temas so tratados de forma global como embalar, balanar,homem na gua, equilibrar e outros. Percebe-se nesta questo aimportncia pelo respeito s diferenas individuais. Outro fatorimportante sobre a separao dos alunos, baseado em critriosfsicos, feito pelo sistema esportivo. Numa concepo crtica, aprioridade conciliar aulas co-educativas que oportunizem aparticipao de pessoas de vrias idades. No esporte realizadatambm uma separao das pessoas em funo do grau de habilidademotora. Na proposta crtica oferecida uma oferta variada demovimentos, com diferentes significados que parte de quem estrealizando o movimento. Por fim, enquanto o esporte enfatiza otreinamento com intenes competitivas e de superao de umadversrio, a proposta crtica oportuniza a aprendizagem atravs de



experincias de movimento, propiciando um entendimento subjetivoe significativo para quem executa o movimento.

Estas comparaes mostram que o sistema do esporte,entendido como sendo de alto rendimento, possui um papel reprodutore acrtico da sociedade, no atendendo aos principais objetivos eanseios educacionais, mas que hoje ainda permeiam o trabalho nointerior da escola e principalmente da educao fsica. Este sistemaesportivo se apoia em trs tendncias. A primeira a tendncia paraa seleo, atender apenas os melhores. A segunda a tendnciapara a especializao, focar todos os esforos em uma prova oumodalidade para atingir o mximo rendimento. E a ltima tendncia para a instrumentalizao, que entende o corpo como uminstrumento fsico e mecnico, sempre pronto a suportar cargas.

Estas tendncias do sistema esportivo no levam emconsiderao o principal fator pedaggico e, consequentemente,educacional, que caracteriza o se-movimentar como uma relaodialgica entre homem e mundo, que o contexto de vida das pessoas.O sistema esportivo elimina o ser humano do movimento, o importanteso as formas padronizadas de movimento que devem ser executadascom o mnimo de gasto de energia e em menor tempo possvel. Nasaulas de educao fsica o professor deve oportunizar um ambientepropcio para que os alunos participem das aulas, para que elesvivenciem suas experincias motoras construdas no dia a dia. Atransformao de atividades por parte dos alunos j um motivopara que eles construam sua subjetividade de forma mais autnomae crtica.

A aula de educao fsica deve ser entendida como um processode interao em que professor e aluno definem suas aes e comisto os significados, que so diferentes para cada aluno. A educaodeve estar interessada no aluno e compreend-lo como sujeito capazde atuar e colocar em prtica suas ideias e criaes. Desta forma,como a educao poderia ser desenvolvida para oportunizar aosseus alunos a possibilidade de ser sujeito de sua ao? Hildebrandt(2001) classifica as aulas de educao fsica como sendo fechadase abertas. Fechadas quando as decises e definies so colocadas



de forma unilateral pelo professor. J o ensino aberto abre aspossibilidades de comunicao e participao de forma efetiva doaluno no decorrer da aula, que toma as principais decises durante amesma.

A compreenso de aula fechada retrata muito bem a realidadeda educao fsica hoje. O professor o detentor do poder e dosaber e passa para o aluno o conhecimento que lhe interessa e queser mais importante para ele do que para o aluno, que ir se-movimentar. Nesta tica, percebe-se a reduo deste movimentar-se humano, que entende a aprendizagem de destrezas motoras comoo principal contedo da aula, e o objetivo deste contedo est foradas necessidades individuais de cada aluno. Este processo mecnicoe irrefletido, que acontece na escola, mostra um militarismodisfarado, o professor tem a voz de comando e os alunos a simplestarefa de obedecer.

O esporte de rendimento se tornou o modelo de esporte paratoda a sociedade. Percebe-se hoje na escola um nmero cada vezmaior de competies entre alunos e escolas, que denominam desportoeducacional. Estas competies esportivas fortalecem ainda maisos objetivos e contedos da educao fsica escolar. As aulas setornaram treinos esportivos para determinada competio. Odesenvolvimento do esporte de alto rendimento na escola atualmente uma questo de bastante discusso entre profissionais da rea. Adisseminao desta forma de prtica esportiva entre os alunos produzrivalidades e aflora uma competitividade cada vez maior entre escolas,como se as vitrias fossem uma forma de categorizar as escolas emmelhores e piores. Desta forma temos que repensar o esporte etransform-lo em processo para se chegar a fins educativos (SURDI,2010).

A concepo de aulas abertas entende o processo educacionalcomo sendo comunicativo, em que o professor abre espao paraque o aluno possa definir suas prprias situaes e expressar seussignificados subjetivos. O movimento humano neste caso ficaacessvel interpretao e a configurao individual. No existepreocupao com as formas de movimento, mas sim com a construo



individual desta forma pelos alunos. Esta possibilidade segundo Rotth(apud HILDEBRANDT, 2001) denominada de ao exploratria,fundada na antropologia pedaggica. Na teoria da Gestalt, Metzger(apud HILDEBRANDT, 2001) esclarece que este processo chamado de liberdade criativa. Hildebrandt (2001) fundamenta estaconcepo aberta de ensino da seguinte forma:

Ela encontra-se fundada por um lado em uma con-cepo de homem atuante, como um ser principal-mente autnomo e responsvel socialmente. Porum lado, sigo com minhas reflexes a compreensobsica interacionista, a partir da qual os homensdesenvolvem os seus significados do mundo so-mente em confrontaes sociais. Esse processo daconfrontao apoiado atravs da aula, onde o prin-cpio de negociao comunicativa colocado noprincpio de imposio. Somente em um processosocial que permite processos autnomos de con-frontao, torna-se possvel uma aprendizagemconsciente e crtica, no sentido de uma liberaoconsciente de presses internas e externas.(HILDEBRANDT, 2001, p. 48-49)

O movimento dentro de uma concepo de aula fechada entendido como sendo regulamentada para ser copiada por todos,sempre seguindo um modelo. Na concepo aberta este procedimento apenas descrito em forma de problemas ou atravs de umainteno. Sendo assim, fica aberto como o problema proposto vaiser resolvido. A problematizao nas aulas um fator determinanteno processo educativo aberto. A explorao na resoluo do problemaresulta das experincias dos alunos, baseada no seu mundo demovimento. Dentro de uma aula de educao fsica problematizadora,teremos muitas respostas diferentes, que so interpretadasindividualmente.

O professor tem um papel importante na construo de temasque possibilitem problematizaes. Como exemplo para uma aulade educao fsica, podemos citar um tema como o arremesso. Apartir deste tema surgem inmeros questionamentos que cada alunoir resolver a sua maneira. Podemos perguntar como podemos



arremessar um objeto? Para arremessar mais alto o que podemosfazer? E mais longe? Que diferena tem em arremessar objetos devrios tamanhos e pesos? Como podemos construir um jogo queenvolva arremessar e que todos possam jogar? Podemos perceberque at agora no foi mencionado nada sobre o arremessar terrelao com algum tipo de movimento tcnico esportivo. Aqui orespeito foi com o indivduo, com a sua subjetividade e as experinciasdo dia a dia de cada aluno. O processo criativo dos alunos foi aguadoe assim as formas de movimentos que foram criadas possuem umsignificado para ele, pois ele faz parte desta criao.

Santin (1987) salienta a importncia dos componentesintencionais internos, primeiramente por se confundirem com osprprios movimentos e segundo por serem fundamentais paraentender o movimento humano significativo. Estes componentesentendidos intencionalmente so o que do segundo o autor "averdadeira identidade e autonomia da educao fsica".(SANTIN,1987, p. 37). Ele cita alguns componentes como aexpressividade, que constitui a linguagem corporal como gesto, quemostra de forma significativa que o homem est presente no mundo.Outro a competitividade, todo movimento humano competitivo.Para entendermos de forma intencional interna a competio, seudirecionamento deve ser na busca de seu prprio equilbrio, da suaharmonia e da sua beleza, e no para provar a superioridade nacomparao com os outros. O prazer um componente que mostraa satisfao do indivduo na realizao do movimento. Outrocomponente, a premiao, citado pelo autor, tambm deve serinterpretado de forma que a recompensa principal seja sentidainternamente pelo indivduo, pelo simples fato de ter feito. Asmedalhas, trofus e outros devem ficar em segundo plano. Por fim,o componente produtividade, que deve ser compreendida como umaao feita que nos agrada, porque temos o desejo de fazer omovimento.

As mudanas na educao fsica escolar, para que o movimentohumano seja entendido de uma forma mais humana, deve atingir asconcepes de contedos, de ensino e a relao professor-aluno.



No s a educao fsica, mas toda a escola deve estar aberta spossibilidades de participao efetiva dos alunos no processoeducacional. As experincias que os alunos trazem de casa devemser valorizadas e, a partir delas, novos contedos contextualizadosdevem ser transmitidos de forma crtica, atravs da problematizao,para que o aluno consiga entender todas as questes que envolvemtal contedo e fazer relaes significativas que melhorem sua vida.

Na concepo de contedo devemos privilegiar o movimentohumano como possibilidade ilimitada do se-movimentar, ao invs dastradicionais formas padronizadas de movimento. O mundo demovimento vivido pelos alunos merece um papel importante nestesentido. ele que vai fornecer inmeras possibilidades de se-movimentar de forma autnoma e significativa. Segundo Kunz (1991)se assim for concebida a aula de educao fsica, ela ser permeadapor mltiplas perspectivas para o desenvolvimento e a interpretaodo movimento. Desta forma, os movimentos normatizadosrelacionados ao esporte compem apenas uma parte do mundo demovimento dos alunos.

Na concepo de ensino, pela qual temos que oportunizar o se-movimentar do aluno, as aulas abertas a experincias possibilitamuma importante contribuio no sentido de ampliar as possibilidadesde deciso do aluno no processo educativo. Como citamosanteriormente, as aulas abertas proporcionam uma maior troca entreprofessor e aluno, o que oportuniza uma melhor reflexo sobre arealidade. O professor tem que atuar como um problematizador,aguando a curiosidade do aluno no desenvolvimento de respostasmotoras individuais que sejam respeitadas por todos. O professorno pode ser um comandante na aula, tomando todas as decises emandando o que os alunos devem fazer, mas sim fazer perguntaspara que os alunos respondam atravs do seu se-movimentar, que intencional e particular, assim teremos muitas respostas para ummesmo problema. O se-movimentar uma compreenso-do-mundo-pela-ao, desta forma o processo deve ser entendido como ao-reflexo-ao. Para Kunz (1991) a problematizao deve favorecer



para que o aluno se sinta responsvel pelas aes de movimento.Neste sentido comenta que:

Em relao problematizao do ensino que envolveo movimento, os alunos devem encontrarpossibilidades de solucionar problemas a partir desuas prprias perspectivas, recorrendo sempre ssuas prprias experincias e vivncias. O educandodeve agir pela auto-motivao. A nica pr-condiopara isto que o problema a ser solucionado deveser muito bem esclarecido anteriormente (KUNZ1991, p. 193).

4 CONSIDERAES FINAIS

A fenomenologia nos mostra outra forma de ver o mundo. Omundo entendido pela fenomenologia entende as experincias comoum processo significativo para compreend-lo. O entrelaamentodestas experincias, tanto da pessoa como as dos outros, formamuma unidade que une a subjetividade e as intersubjetividades,direcionando assim um entendimento mais global das relaesexistentes na compreenso do mundo.

Este se-movimentar espontneo e intencional fundamentalpara que o indivduo se expresse de forma autntica e livre comrelao a tudo o que existe. A partir desta cultura de movimento que podemos avanar no sentido de ampliar o potencial de movimentodas pessoas, mas sempre contextualizando com base na subjetividade.Assim o movimento humano sempre ser significativo, pois a pessoaque se apropria do movimento como sendo gesto expressivo quedialoga com o mundo constantemente e com isto se desenvolve.

O movimento humano significativo v pessoas se movimentandobaseado numa intencionalidade que possibilita ao indivduo terconscincia do que est fazendo. Neste processo as diferenasindividuais entre as pessoas so levadas em considerao, pois elasso livres para se-movimentar e atravs deste movimento descobremum mundo de oportunidades muito maior que a simples cpia demovimentos pr-estabelecidos. Esta liberdade possibilita o



desenvolvimento da criatividade na criao de novos jogos emovimentos a partir daqueles que j sabe. Este entendimento maisamplo do movimento humano trata da real compreenso que o serhumano deve ter sobre o seu se-movimentar. O processo de voltars coisas prprias, defendido pela fenomenologia, pode se entendercomo sendo uma volta ao prprio sujeito. Neste sentido o sujeitodeve ser privilegiado no seu movimento que sempre nico e original.

A argumentao fenomenolgica permite entender o movimentohumano como significativo, quando a compreenso do mundo vivido valorizada. Os movimentos intencionais das pessoas se tornamexpressivos e cheios de sentido. Este movimento prazeroso e criativopossibilita que o ser humano se conhea cada vez mais. O sentimentohumano e as vivncias anteriores so fatores importantes nacontextualizao e crtica das formas e padres de movimentos queso impostos.

A escola, a educao fsica e os professores de educao fsicadevem entender este processo fenomenolgico de compreenso domovimento humano como sendo pedaggico, e lidar com seus alunosde tal forma que amplie a possibilidade do se-movimentar, queprivilegie o movimento prprio de cada um.

Os professores de educao fsica so fundamentais para queestas importantes transformaes educacionais aconteam. Aformao tcnica que ainda predomina nos cursos de graduaono consegue oferecer uma reflexo que v alm dos manuais deexerccios e anlises biomecnicas de movimento. Ainda estudam-se formas de movimento e como o ser humano pode se adaptar aelas de forma mais precisa e rpida. Esta limitao do movimentoprprio nos torna presa fcil no processo de alienao e dominaosocial. Os professores devem procurar entender de forma mais amplao sentido do movimento humano. Este procedimento s pode serfeito atravs de um engajamento em estudos baseados na filosofia esociologia, s que a maioria dos professores ainda no consegue verrelao entre estas disciplinas e a educao fsica. Comentam aindaque a filosofia no serve para nada, porque com ela no se chega alugar nenhum. Este trabalho procurou mostrar bem o contrrio. Com



a reflexo filosfica somos capazes de detectar a real possibilidadeque o movimento humano possui como fator determinante naeducao das pessoas na busca de sua autonomia.

O ensino problematizador deve ser enfatizado. Os alunos devemser instigados a se-movimentar de forma prpria, a construir e criarnovas formas de movimento que estimulem a criatividade e o prazer.Cada movimento nico e particular e deve ser valorizado por todos.O professor, neste sentido, deve mais perguntar do que oferecerrespostas prontas. A multiplicidade de ideias e de respostas favoreceum ambiente dialgico. Esta troca dialtica de informaes entre osalunos, para resolver um determinado problema, mostra que o aluno o centro do processo da aprendizagem e com isto se achaimportante. Desta forma, ele se torna cada vez mais capaz de tomarsuas prprias decises, tanto na sala de aula como fora dela. Omovimento do ser humano o fator mais importante que a educaofsica possui para se preocupar, com isto, ela deve procurarcompreend-lo em sua totalidade. Deve ampliar seu entendimentosempre, numa busca infinita, porque o movimento humano entendidocomo significativo sempre novo. Cada gesto intencionado para omundo tem sua particularidade que original de cada sujeito que seexpressa da sua maneira. Desta forma, o estudo sobre o movimentohumano deve ser mais explorado. O ser humano movimento e omovimento significativo o que nos caracteriza neste mundo.



Phenomenology, human movement andPhysical Education.Abstract: Phenomenology has its fundamentalprinciple of "return to things themselves" this is backto the pre-reflective, or even the very subject ofknowledge. This art icle aims to show thatphenomenology as a philosophical foundation, helpsto broaden the understanding of human movement asa significant factor for humans. The phenomenologicaltheory allows us to understand human movement asa dialogue between man and the world, consideringthe lived world of people as a fundamental way tobuild a range of significant opportunities for man tocreate and recreate their movement. This movementhas the characteristics essential to the educationalprocess, where human beings have ef fectiveparticipation in its construction.Keywords: Phenomenology. Human movement.Physical education.

Fenomenologa, movimiento humano y laEducacin Fsica.Resumen: La fenomenologa tiene su principiofundamental de la "vuelta a las cosas mismas" tratade volver a la pre-reflexivo, o incluso el contenidomismo del conocimiento. Este artculo pretende mostrarque la fenomenologa como un fundamento filosfico,contribuye a ampliar la comprensin del movimientohumano como un factor significativo para los sereshumanos. La teora fenomenolgica nos permiteentender el movimiento humano como un dilogo entreel hombre y el mundo, teniendo en cuenta el mundovivo de las personas como un medio fundamental paraconstruir una serie de importantes oportunidades parael hombre de crear y recrear su movimiento. Estemovimiento tiene las caractersticas esenciales delproceso educativo, donde los seres humanos tienenuna participacin efectiva en su construccin.Palabras clave: Fenomenologa. Movimiento humano.Educacin fsica.



REFERNCIAS

ARANHA, Maria Lucia Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:Introduo a Filosofia. 2. ed.. So Paulo: Moderna, 1996.

CARVALHO, Jos Maurcio de. A existncia Humana. Revista Filosofia Cincia& Vida, So Paulo, v. 1, n. 11, p. 34-39, 2007.

CARMO, Paulo Sergio. Merleau -Ponty: Uma Introduo. So Paulo: Editora EDUC,2004. (Srie Trilhas).

FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. A educao fsica na crise da modernidade.Iju: Editora Unijui, 2001.

FREIRE. Paulo. Educao e Mudana. 3. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1981.

GONALVES, Maria Aparecida. Sentir, Pensar, Agir: Corporeidade eEducao. 5. ed.. Campinas, SP: Papirus, 2001.

HILDEBRANDT, Reiner. Textos Pedaggicos sobre o ensino da educaofsica. Iju: Editora Uniju, 2001.

HUSSERL, Edmund, Meditaes Cartesianas. So Paulo: Madras, 2001.

JAPIASS, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. 3. Ed.rev. ampl.. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.

KUNZ, Elenor. Educao Fsica: Ensino & Mudanas. Livraria UNIJUI Editora. Iju,RS. 1991.

KUNZ, Elenor. Transformao didtico: pedaggico do esporte. 3. Ed.. Iju:Editora UNIJUI, 1994.

KUNZ, Elenor. A relao teoria/prtica no ensino/pesquisa da educao fsica.Motrivivncia, Florianpolis, v. 7, n. 8, p. 46-54,1985.

KUNZ, Elenor.. Esporte: uma abordagem com a fenomenologia. Movimento, PortoAlegre, v.6, n.12, p. I -XIII, 2000.

KUNZ, Elenor. . Se-Movimentar. In: GONZLES Fernando; FENSTERSEIFER, PauloEvaldo. (orgs). Dicionrio Crtico de Educao Fsica. Iju: Editora Uniju, 2005.p.383-386.

KUNZ, Elenor.Pedagogia do esporte, do movimento humano ou da educaoFsica?. In: KUNZ, Elenor, TREBELS, Andreas (orgs.). Educao Fsica Crtico-Emancipatria. ju: Editora Uniju, 2006. p. 11-22.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. 1. ed.. So Paulo:Freitas Bastos. 1971.



SANTIN, Silvino. Educao Fsica: Uma abordagem filosfica dacorporeidade. Iju, Livraria UNIJU, 1987.

SURDI, Aguinaldo Cesar. A Educao Fsica e o Movimento HumanoSignificativo: Uma Possibilidade Fenomenolgica. Videira, SC: xito, 2010.

TREBELS, Andreas. A concepo dialgica do movimento humano: Uma teoria dose-movimentar. In: KUNZ, Elenor, TREBELS, Andreas (orgs.) Educao FsicaCrtico-Emancipatria. Editora Uniju. ju, 2006. p. 23-48.

Recebido em: 03.09.2010

Aprovado em: 29.11.2010

Documents

kunz fenomenologia, movimiento humano