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L

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

EDUARDO DA SILVA NEVES

USO DE APLICATIVO PARA SMARTPHONE CELULAR COMO

FERRAMENTA FACILITADORA NO ENSINO DE REAÇÕES ORGÂNICAS

ATRAVÉS DA PRODUÇÃO DE SABÃO E BIODIESEL

Campos dos Goytacazes/ RJ

2017.2


USO DE APLICATIVO PARA SMARTPHONE CELULAR COMO FERRAMENTA

FACILITADORA NO ENSINO DE REAÇÕES ORGÂNICAS ATRAVÉS DA

PRODUÇÃO DE SABÃO E BIODIESEL

Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, campus Campos-Centro, como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza - Licenciatura em Química.

Orientadora: Drª. Érika Soares Bull De Nadai Coorientadora: Drª. Sarah da Silva Ferreira

Campos dos Goytacazes

2017.2

1. Educação Ambiental. 2. Química Orgânica. 3. TDICs. 4. Aplicativo para smartphone. I. De Nadai, Érika Soares Bull, orient. II. Ferreira, Sarah da

Silva, coorient. III. Título.

Neves, Eduardo da Silva

Uso de aplicativo para smartphone celular como ferramenta facilitadora no ensino de reações orgânicas através da produção de sabão e biodiesel / Eduardo da Silva Neves - 2018.

118 f.: il. color.

Orientadora: Érika Soares Bull De Nadai Coorientadora: Sarah da Silva Ferreira

N518u

Biblioteca Anton Dakitsch CIP - Catalogação na Publicação

Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Biblioteca Anton Dakitsch do IFF com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).


USO DE APLICATIVO PARA SMARTPHONE CELULAR COMO FERRAMENTA

FACILITADORA NO ENSINO DE REAÇÕES ORGÂNICAS ATRAVÉS DA

PRODUÇÃO DE SABÃO E BIODIESEL

Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza – Licenciatura em Química. Aprovada em 26 de fevereiro de 2018. Banca Avaliadora: .............................................................................................................................................

Drª. Larissa Codeço Crespo

Doutora em Ciências Naturais / UENF

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campus Campos-Centro

.............................................................................................................................................

Dr. Wagner da Silva Terra

Doutor em Ciências Naturais / UENF


.............................................................................................................................................

Drª. Érika Soares Bull De Nadai

Doutora em Ciências Naturais / UENF


Dedico esta, bem como todas as minhas demais conquistas, em especial; a minha avó Regina Lúcia, que descansou no Senhor, e que nunca saiu do meu coração, aos meus amados pais Adriano e Ana Christina, aos meus avós Lucília e Deusedir e a minha irmã Maria Eduarda.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus por iluminar e guiar meus passos durante essa

árdua caminhada, provendo forças e coragem para prosseguir.

Ao Instituto Federal Fluminense (IFF) e às pessoas com quem convivi nesses

espaços ao longo desses anos, por todo ensinamento.

A minha orientadora Érika Soares Bull De Nadai, por toda dedicação, atenção e

companheirismo para a realização deste trabalho.

Um agradecimento especial para a profª. Sarah da Silva Ferreira, por todas as

contribuições realizadas. Você foi essencial para a confecção desta monografia, muito

obrigado por sua amizade e companheirismo.

A profª. Lara Fonseca Barbosa Siqueira, por ceder algumas aulas para a

aplicação deste trabalho.

A coordenadora do curso, Larissa Codeço Crespo, pelo convívio, apoio,

compreensão, amizade e por ceder algumas aulas.

Ao meu amigo e prof. Leonardo Munaldi Lube, por toda dedicação e atenção ao

orientar minha iniciação científica.

Ao prof. Wagner da Silva Terra, pelas contribuições na banca do projeto.

A coordenação do Curso Técnico em Química, representada pela profª. Cíntia

Neves, por toda contribuição na minha formação.

A Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) e aos

professores do laboratório Wilson Gazott por ceder o espaço laboratorial para a

realização da minha iniciação científica.

Aos amigos que fiz no Laboratório de Fluidos de Perfuração e Completação da

Petrobras, por todo incentivo.

Um agradecimento sincero a todos os amigos!!!

“Se a educação sozinha, não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.”

(Paulo Freire)

RESUMO

Sendo o óleo vegetal parte importante da dieta da população brasileira, cria-se a

preocupação sobre o descarte do óleo residual proveniente dessas atividades, uma vez

que é conhecido que se rejeitado de forma incorreta, pode gerar danos irreparáveis ao

meio ambiente. Baseado nesse contexto social, a temática da Educação Ambiental se

apresenta como ferramenta importante para a minimização desses efeitos. Além disso, o

conhecimento de métodos de reaproveitamento e reciclagem deste rejeito oferece à

população atividades com fins lucrativos, o que pode aumentar sua fonte de renda e

consequentemente melhoria da qualidade de vida. A fim de utilizar um recurso que

possa auxiliar na elaboração das aulas de forma criativa e interessante, esta pesquisa

utiliza as novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na

educação na figura de um aplicativo para smartphone celular. Este aplicativo foi

elaborado na plataforma “Fábrica de Aplicativos” de forma fácil e gratuita e contêm

fotos, vídeos, reportagens e passo a passo para a produção de sabão e biodiesel,

envolvendo os conteúdos da Química Orgânica atrelada à Educação Ambiental. Logo,

este trabalho teve como objetivo principal investigar o uso de um aplicativo para

smartphone celular como recurso facilitador no ensino-aprendizagem, a fim de ensinar

as reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação (produção de

biodiesel) a partir do óleo residual, além das funções químicas presentes na temática da

Educação Ambiental. A referente pesquisa foi aplicada no Instituto Federal Fluminense

Campus Campos-Centro em duas turmas de 3º ano do Ensino Médio Integrado ao Curso

de Automação (Turma 1) e Edificações (Turma 2), com amostragem de 23 e 21 alunos,

respectivamente. A proposta metodológica seguiu o perfil qualitativo, que fez uso de

questionários como instrumento de coleta de dados, a fim de avaliar a aula por

intermédio do aplicativo. Em ambas as turmas, os resultados obtidos foram positivos,

significando que os discentes eficientemente aprenderam os conteúdos explanados.

Além disso, o aplicativo foi avaliado pelos 44 alunos por meio de respostas dissertativas

e de múltipla escolha, e através da análise desses dados, pode-se concluir que esta

ferramenta pode ser inserida como material facilitador na educação como parte das

TDICs, desde que seja guiada e planejada pelo professor.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Química Orgânica. TDICs. Aplicativo

para smartphone.

ABSTRACT

Since vegetable oil is an important part of the diet of the Brazilian population, a concern

about the disposal of residual oil from these activities arises since it is known that when

it is rejected incorrectly, it can generate irreparable damage to the environment. Based

on this social context, Environmental Education thematic presents itself as an important

tool for minimizing these effects. In addition, knowledge of reuse and recycling

methods of this refuse offers the population for-profit activities, which can increase

their source of income and consequently improve their quality of life. In order to use a

tool that can help elaborating classes in a creative and interesting way, this research has

used new Digital Information and Communication Technologies (DICTs) applied in

education through the use of a mobile smartphone application. This application was

elaborated on the "Fábrica de Aplicativos" platform in an easy and free way, and it

contains photos, videos, reports, and step by step for the production of soap and

biodiesel, involving the contents of Organic Chemistry linked to Environmental

Education. Therefore, the main objective of this work was to investigate the use of a

mobile smartphone application as a facilitating educational method, aiming to teach

saponification (soap production) and transesterification reactions (biodiesel production),

and also the chemical functions related to Environmental Education thematic. This

research work was applied at the Instituto Federal Fluminense Campus Campos-Centro

in two classes of the 3rd year of High School integrated to Automation (Class 1) and

Buildings (Class 2) courses, with a sample of 23 and 21 students, respectively. The

methodological proposal followed the qualitative profile, which made use of

questionnaires as the instrument of data collection, in order to evaluate the classes

through the mobile application. In both classes, the obtained results were positives,

meaning that the students efficiently have learned the established content. In addition,

the mobile application was evaluated by 44 students through dissertation and multiple-

choice answers, and through data analysis, and it could be concluded that this tool can

be inserted as facilitating educational methods part of the DICTs, as long as it is guided

and planned by the teacher.

Keywords: Environmental Education. Organic chemistry. DICTs. Mobile

Application

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Reação de saponificação ........................................................................................... 17 Figura 2 - Reação de transesterificação ..................................................................................... 18 Figura 3 - Poluição provocada pelo óleo na água...................................................................... 19 Figura 4 - Contaminação da água e entupimento das galerias de esgoto .................................. 20

Figura 5 - Poluição provocada pelo óleo no meio ambiente ..................................................... 21 Figura 6 - Simulação do experimento de Rutherford com auxilio do “Objeto de Aprendizagem” ........................................................................................................................... 26 Figura 7 - Apresentação do projeto na 23º Semana do Saber Fazer Saber ................................ 30 Figura 8 - Template do aplicativo elaborado na plataforma “Fábrica de Aplicativos” .............. 32 Figura 9 - Esquematização da experimentação para a produção de sabão e biodiesel .............. 34 Figura 10 - Resumo do desenvolvimento da aula na turma 1 .................................................... 34 Figura 11 - Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE) .......................... 35 Figura 12 - Aplicação da aula por intermédio dos tablets ......................................................... 36 Figura 13 - Template do novo aplicativo. .................................................................................. 37 Figura 14 - Resumo do desenvolvimento da aula na turma 2 .................................................... 38 Figura 15 - Reação de saponificação ......................................................................................... 44 Figura 16 - Reação de transesterificação. .................................................................................. 45 Figura 17 - Identificação das funções orgânicas da reação de saponificação na pré aula ......... 46 Figura 18 - Identificação das funções orgânicas da reação de saponificação pós aula ............. 46 Figura 19 - Identificação das funções orgânicas da reação de transesterificação na pré aula ............................................................................................................................................. 47 Figura 20 - Identificação das funções orgânicas da reação de transesterificação pós aula ....... 47 Figura 21 - Aluno B ................................................................................................................... 49 Figura 22 - Aluno C ................................................................................................................... 50 Figura 23 - Aluno D ................................................................................................................... 50 Figura 24 - Aluno A (resposta considerada certa) ..................................................................... 60 Figura 25 - Aluno B (resposta considerada certa) ...................................................................... 60 Figura 26 - Aluno C (resposta considerada errada) ................................................................... 61 Figura 27 - Aluno D (resposta considerada errada) ................................................................... 61 Figura 28 - Aluno E (resposta considerada incompleta) ............................................................ 61 Figura 29 - Aluno A (resposta considerada correta) .................................................................. 62 Figura 30 - Aluno B (resposta considerada correta). ................................................................. 62 Figura 31 - Aluno C (resposta considerada errada) ................................................................... 63 Figura 32 - Aluno D (resposta considerada errada) ................................................................... 63 Figura 33 - Aluno E (resposta considerada incompleta) ............................................................ 63 Figura 34 - Aluno F (resposta considerada incompleta) ............................................................ 63

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Danos ambientais citados na pré e pós aula ............................................................. 42 Tabela 2 – Alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha obtidos na pré e pós aula ......... 43 Tabela 3 - Funções orgânicas presentes na reação de saponificação ......................................... 45 Tabela 4 - Funções orgânicas presentes na reação de transesterificação ................................... 45 Tabela 5 - Nome dos aplicativos utilizados como auxílio nas disciplinas do ensino médio .......................................................................................................................................... 48 Tabela 6 – Danos ao meio ambiente pelo descarte do óleo residual obtidos na pré e pós aula ............................................................................................................................................. 55 Tabela 7 - Práticas de reciclagem do óleo residual obtidos na pré e pós aula ........................... 57

Tabela 8 – Respostas dos alunos .............................................................................................. 60 Tabela 9 – Práticas respostas dos alunos ................................................................................... 62

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Consumo de óleo ..................................................................................................... 40 Gráfico 2 – Descarte de óleo residual ........................................................................................ 41 Gráfico 3 – Impactos ambientais pelo descarte incorreto de óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita) .................................................................................................... 41 Gráfico 4 – Sobre a existência de alternativas para reciclagem do óleo de cozinha. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita)............................................................................................. 43 Gráfico 5 - Uso de aplicativos para disciplinas do ensino médio .............................................. 48 Gráfico 6 – Quanto ao uso de um aplicativo, caso o professor disponibilizasse ....................... 49

Gráfico 7 – Atividade do aplicativo........................................................................................... 51 Gráfico 8 – Consumo do óleo de cozinha .................................................................................. 52

Gráfico 9 – Descarte do óleo de cozinha residual ...................................................................... 53 Gráfico 10 – Danos ao meio ambiente pelo descarte do óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita) ......................................................................................................................................... 54 Gráfico 11 – Práticas de reciclagem do óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita) ................... 56 Gráfico 12 – Avaliação dos vídeos apresentados ....................................................................... 58 Gráfico 13 – Avaliação sobre a usabilidade do aplicativo. ........................................................ 58 Gráfico 14 – Avaliação do aplicativo como recurso pedagógico. ............................................. 59

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13 2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................................................................. 16 3 TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICs) PARA A EDUCAÇÃO ........................................................................................................... 22 4 METODOLOGIA ................................................................................................................ 29 4.1 Implementação da pesquisa ............................................................................................. 29 4.2 Desenvolvimento do aplicativo ........................................................................................ 31 4.3 Desenvolvimento da aula.................................................................................................. 32 4.3.1 Aplicação da aula com auxílio do aplicativo ................................................................... 32 4.3.2 Aplicação da aula com auxílio dos tablets da instituição de ensino ................................ 35 5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................................... 39 5.1 Resultados da Turma 1 .................................................................................................... 40 5.2 Resultados da Turma 2 .................................................................................................... 51 6 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 65 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 67 APÊNDICES ........................................................................................................................... 71 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO ........................................................ 72 APÊNDICE B – PASSO A PASSO PARA A CONFECÇÃO DO APLICATIVO ............... 73 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO 1 (Q1) ............................................................................ 83 APÊNDICE D – PASSO A PASSO (SABÃO E BIODIESEL) ............................................. 85 APÊNDICE E – PASSO A PASSO (APLICATIVO TURMA 1) .......................................... 94 APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO 2 (Q2) .......................................................................... 101 APÊNDICE G – REAÇÕES DE SAPONIFICAÇÃO E TRANSESTERIFICAÇÃO (MATERIAL DE APOIO) ..................................................................................................... 103 APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO 3 (Q3) .......................................................................... 105 APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO 4 (Q4) ........................................................................... 107 APÊNDICE J – CARTÃO-RESPOSTA (Q3) ...................................................................... 110 APÊNDICE K – CARTÃO-RESPOSTA (Q4) ..................................................................... 111 APÊNDICE L – PASSO A PASSO (APLICATIVO TURMA 2) ........................................ 113

13

1 INTRODUÇÃO

Com o aumento dos serviços domésticos, comerciais e industriais, o óleo vegetal

tem sido amplamente utilizado pela população brasileira, pois pode ser empregado

como precursores em diferentes aplicações, como: alimentos, farmácias, cosméticos e

produção de energia, conforme Food Ingredients Brasil (2014). O desenvolvimento

econômico e crescimento populacional impulsionaram a demanda de óleos, e um

problema que têm sido encontrado é referente ao descarte do óleo residual proveniente

dessas práticas, que geralmente ocorre de forma incorreta, liberando-o diretamente ou

indiretamente nos rios, mares e/ou solos, contribuindo como um material poluidor

(FILHO et al., 2014).

A grande preocupação referente ao meio ambiente atrelado ao aumento do uso

do óleo de cozinha, geralmente utilizado em frituras, é que o mesmo pode provocar

danos severos se despejado diretamente na pia, por exemplo, pode provocar o

entupimento dos canos da rede de esgoto, contaminar rios e mares, além de aumentar o

custo do tratamento de água para abastecimento público em até 45 % (BIODIESEL,

2008).

Diante desta situação, é bem vinda a iniciativa de mobilizar a comunidade

escolar, alunos e principalmente professores, através do estudo a cerca dos danos

ambientais causados pelo descarte incorreto de óleo, assim como o estudo de

alternativas viáveis para o reaproveitamento desses resíduos. Com base nesse fato, o uso

das novas Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação (TDICs) na educação

podem ser utilizadas como ferramenta pedagógica mediadora no ensino-aprendizagem,

levando-se em consideração que as escolas têm investido cada dia mais em novas

tecnologias com o intuito de envolver ainda mais os estudantes nas atividades escolares.

Como exemplo, nas escolas professores e alunos já estão utilizando a televisão, o DVD,

o rádio, os computadores e a Internet na prática pedagógica (PEREIRA; FREITAS,

2009).

De acordo com Pozo (2004), o uso das tecnologias da informação como

instrumento pedagógico, cria novas formas de difundir socialmente o conhecimento,

que estamos apenas começando a enxergar, mas que, seguramente, tornam necessárias

novas formas de alfabetização e que cabe ao professor o dever de planejar e adaptar a

14

melhor proposta para a sua comunidade acadêmica e a escola não pode – ou pelo menos

não deve – ignorar.

Segundo Ranzani e Pessanha (2013), o planejamento de ensino deve girar em

torno de discutir sobre o que se pretende construir, como será construído e como será

avaliado, sendo que o planejamento é dever do professor e que através do mesmo,

devem-se buscar ações mais agradáveis e motivadoras para o reconhecimento e

potencialização da aprendizagem dos estudantes.

Cabe ao licenciado em química o dever de se inserir nos aspectos que norteiam a

realidade escolar, sendo capaz de identificar o processo de ensino-aprendizagem como

processo de construção. Este profissional deve estabelecer relação ao ensino de química

de forma contextualizada (CNE/CES, 2001).

Tendo em vista esse contexto, este trabalho oferece ao professor ferramentas

para desenvolver o ensino de Química Orgânica de forma significativa e

contextualizada, através da utilização de tecnologias na educação. Então, que estratégia

tecnológica poderá ser exitosa para o ensino de Química Orgânica no âmbito do ensino

médio?

Para responder a esse questionamento, o objetivo da presente pesquisa foi

analisar a eficácia de um aplicativo para smartphone celular, construído com o auxílio

da plataforma “Fábrica de Aplicativos” para o ensino de Química Orgânica em nível

médio. O aplicativo contém reportagens, vídeos e figuras contemplando as funções

orgânicas oxigenadas presentes nas reações de saponificação e transesterificação, para a

produção de sabão e biodiesel, respectivamente, a partir do óleo de cozinha como uma

temática da educação ambiental. Os objetivos específicos deste trabalho estão em torno

de criar um aplicativo para auxiliar o ensino de Química Orgânica; revisar as principais

funções químicas, como também as reações de saponificação (produção de sabão) e

transesterificação (produção de biodiesel) e apresentar os impactos ambientais

decorrentes do descarte incorreto do óleo residual atrelado a Educação Ambiental,

visando a aplicação dos conceitos sobre reaproveitamento e reciclagem.

O tema foi escolhido por se tratar de um assunto social de extrema importância

para a preservação do meio ambiente, além de se enquadrar nos passos exigidos para a

confecção do aplicativo, como fácil visualização dos danos através de imagens e vídeos.

Além disso, a atual conjuntura tecnológica, proporciona o desenvolvimento de um

trabalho de qualidade, levando-se em consideração o aumento do número de indivíduos

que possuem aparelhos eletrônicos, facilitando a integração da tecnologia com a

15

educação. Isso se dá pelo fato de tentar associar os temas abordados em sala de aula do

aluno com seu cotidiano tecnológico, já que existe uma enorme quantidade de pessoas

usando a Internet (TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).

Segundo Pozo (2008), a informatização do conhecimento tornou os saberes mais

acessíveis ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao

conhecimento. Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua

própria página na web e divulgar suas ideias ou acessar as de outros, visto que não é

preciso ter uma editora para publicar nelas.

No decorrer desta monografia serão tratados os seguintes assuntos: no segundo

capítulo, algumas práticas da Educação Ambiental e suas ações na melhoria da

qualidade de vida e sustentabilidade. Como já foi mencionado acima, o descarte

incorreto do óleo residual pode provocar danos irreparáveis ao meio ambiente e a

Educação Ambiental se apresenta como alternativa eficiente para a minimização desse

quadro que tanto nos preocupa.

O terceiro capítulo elucidará sobre a estratégia de ensino através das novas

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na educação, que vem

sendo muito útil com o avanço da tecnologia, pois tem-se multiplicado o número de

indivíduos com acesso livre a Internet e escolas com interesse em se atualizar neste

rumo.

No quarto capítulo é possível observar a metodologia utilizada com base nas

novas tecnologias integradas na educação formal, na figura de um aplicativo como

ferramenta facilitadora no desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos alunos do 3º

ano do Ensino Médio Integrado ao Curso Técnico do Instituto Federal Fluminense

Campus Campos-Centro, que fez uso de questionários como instrumento de coleta de

dados.

Já no quinto capítulo deste trabalho, podem-se destacar os resultados e

discussões obtidos por meio dos questionários aplicados ao longo do desenvolvimento

das aulas mediante o aplicativo construído na plataforma “Fábrica de Aplicativos”. E

por fim, as conclusões alcançadas nessa pesquisa são apresentadas.

16

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A educação ambiental resgata a população ao estímulo da conscientização

ecológica e, de forma geral, pode oferecer melhoria na qualidade de vida, além de

possibilitar atividades que visam o desenvolvimento sustentável (RABELO;

FERREIRA, 2008).

Na Política Nacional de Educação Ambiental, Lei 9.795/99 Decreto 4.281/2002,

educação ambiental é definida como:

Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem como de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, Art 1º).

Dentro dos processos que definem Educação Ambiental, pode-se destacar o

reaproveitamento de materiais para a obtenção de um novo produto, ou seja, através da

reciclagem. Existem vários materiais que podem ser reciclados, sendo os mais comuns:

papel, vidro, metal e plástico. Uma das vantagens da reciclagem é a minimização da

quantidade de resíduos que necessita de tratamento final, como incineração ou

aterramento, além da diminuição da utilização de fontes naturais, muitas vezes não

renováveis (RABELO; FERREIRA, 2008).

No Brasil estima-se a produção de três bilhões de litros de óleo vegetal

comestível por ano. Deste valor, apenas 2,5 % é reutilizado para alguma finalidade,

enquanto que o restante é indevidamente descartado pela população e centros

comerciais nos solos, rios, mares, rede de esgotos, ou ainda, incinerado (WEYER;

NORA, 2015).

Não há um consenso sobre a forma ideal para descartar o óleo residual, mas

geralmente é indicado recolher e guardar em garrafas PETs (Polietileno tereftalato),

seguido do descarte no lixo domiciliar. A desvantagem desta prática é a possibilidade de

que este material alcance os corpos hídricos e solos, levando-se em consideração que

em muitos momentos, essas garrafas são prensadas pelos caminhões que recolhem este

tipo de lixo, podendo provocar derramamento deste resíduo (RABELO; FERREIRA,

2008).

De acordo com a Folha do Amapá (2007), a forma mais segura do descarte do

óleo residual seria o acondicionamento e envio para postos de coletas, para reutilização

17

na produção de sabão e biodiesel. Vale ressaltar, que a fabricação de sabão artesanal

tem-se aumentado nos últimos anos, por fornecer possibilidade alternativa de fonte de

renda (FONSECA; SENA; LOUREIRO, 2014).

O óleo residual, depois de reciclado, tem grande aplicabilidade como material de

partida em várias indústrias, como na produção de resinas de tintas, sabão, detergente,

amaciante, sabonete, glicerina, biodiesel, lubrificante para carros e máquinas agrícolas e

outros (ALEGRE, 2008; MORAES, 2013). A utilização do óleo residual para

fabricação de sabão tem sido considerada a mais simples técnica de reciclagem

(RABELO; FERREIRA, 2008).

O sabão é composto principalmente de um sal de ácido carboxílico e por ter uma

longa cadeia carbônica em sua estrutura molecular, é capaz de se solubilizar tanto em

meios polares quanto em meios apolares, logo é uma molécula denominada anfipática.

Além disso, o sabão é um tensoativo, ou seja, diminui a tensão superficial da água

fazendo com que ela "molhe melhor" as superfícies (MERGIA et al., 2014).

Os sabões são produzidos pela saponificação de gorduras e óleos. Saponificação

é o caso peculiar de hidrólise em meio alcalino, em que um éster reage com uma base

forte, por exemplo, hidróxido de sódio ou soda cáustica como é encontrada

comercialmente, porém essa última apresenta mais impurezas do que o reagente

hidróxido de sódio P.A (Produto Analisado) produzindo um álcool e um sal (MERGIA

et al., 2014), conforme Figura 1.

Moléculas que compõem o SABÃO

Glicerol ou Glicerina

R2 C O CH2

O

CHOCR1

O

CH2OCR

O

3 NaOHH2O

R2 CO

O-Na+

R1 CO

O-Na+

R CO

O-Na+

HO CH2

CHHO

CH2HO

Triglicerídeo

Hidróxido de SódioSoda

cáustica

FONTE: Elaborado pelo próprio autor.

Outro produto que pode ser obtido através da reciclagem de óleo residual é o

biodiesel, sendo este produzido por meio da reação química denominada de

18

transesterificação ou alcoólise, que ocorre através de um processo reversível onde os

triglicerídeos reagem com o álcool metílico na presença de um catalisador ácido ou

básico. Nesta reação acontece a “quebra” das moléculas dos ésteres e do álcool metílico,

formando-se o subproduto glicerina e o éster metílico de ácido graxo, que é o principal

componente do biodiesel (SILVA, 2012; TAMBOR et al., 2017), conforme Figura 2.

Figura 2 – Reação de transesterificação.

Moléculas que compõem o BIODIESEL


R2 C O CH2

O

CHOCR1

O

CH2OCR

O

R2 CO

O CH3

R1 CO

O CH3

R CO

O CH3

HO CH2

CHHO

CH2HO

Triglicerídeo

Metanol3 H3C OH

Catalisador


Segundo a Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis - ANP

(2018), o biodiesel é definido como:

O biodiesel é um combustível biodegradável derivado de fontes renováveis que pode ser produzido a partir de gorduras animais e espécies vegetais como soja, palma, girassol, babaçu, amendoim, mamona e pinhão-manso. No Brasil, a soja é a principal matéria-prima utilizada (ANP, 2018).

Apesar de existirem alternativas para a reciclagem do óleo residual, como citado

anteriormente, ainda há a prática do descarte deste óleo nas redes de esgoto e, somado a

isso, existem regiões que ainda hoje descarregam todo o esgoto do município em rios ou

mares sem o devido tratamento (PARAISO, 2008). Em conjunto ao descarte incorreto

do óleo residual, esses efluentes, podem sofrer grandes prejuízos irreversíveis ao meio

ambiente contaminando rios e mares, assim como solo e águas subterrâneas, além de

aumentar a dificuldade referente ao tratamento do esgoto, encarecendo todo o processo

(RABELO; FERREIRA, 2008; VERDE, 2008). Através dessas práticas, o óleo pode

alcançar rios e até mesmo oceanos que, não se misturando, permanece na superfície,

criando-se uma barreira que dificulta a passagem da luz e bloqueia a oxigenação da

água. Esse fato pode comprometer a base da cadeia alimentar aquática (fitoplâncton),

gerando um desequilíbrio ambiental, comprometendo a vida (PARAISO, 2008).

19

Em função desta imiscibilidade e por possuir densidade menor que a água (ser

mais leve), quando lançados em mananciais, emerge para a superfície, conforme Figura

3.

Figura 3 – Poluição provocada pelo óleo na água.

FONTE: Refino: um enfoque ecológico. Disponível em: <http:/ /www.lubes.com.br/revista/ed02n04.html>.

Além disso, entupimento e mau funcionamento das estações de esgoto, são

consequências das atitudes de muitos estabelecimentos comerciais (restaurantes, bares,

pastelarias) e residências que realizam o descarte de forma incorreta. Neste caso, é

necessário o uso de produtos químicos, como soda cáustica (substância tóxica), por

exemplo, para retirar o óleo e desentupir os encanamentos (VERTICAL, 2008). A

Figura 4 apresenta alguns efeitos decorrentes do descarte incorreto de óleos residuais.

20

Figura 4 – Contaminação da água e entupimento das galerias de esgoto.

FONTE: BIOCOLETA. Disponível em: <http://www.biocoleta.com/novosite/impactos-ambientais-causados-pelo-oleo-usado-de-fritura/>.

Quando o óleo residual é lançado diretamente no solo, ocupa os lugares que

naturalmente seriam ocupados pela água e pelo ar, provocando a impermeabilização do

solo. Como consequência a fauna e a flora deste ambiente ficam impedidas de absorver

nutrientes e acabam morrendo, as sementes não conseguem brotar e o solo fica indevido

para o plantio. A manutenção deste solo, tornando-o fértil e hábil a novas plantações

torna-se caro e difícil.

Através do fluxograma ilustrado na Figura 5, pode-se observar que o óleo ao ser

lançado na pia, solo ou lixo comum, pode ter destinos distintos, mas que ao chegar ao

solo, por exemplo, pode sofrer degradação por microorganismos do meio, levando a

formação de gás metano que é um dos principais gases causadores do efeito estufa, o

que contribui para o aquecimento global, além de degradar as partículas da camada de

ozônio, afetando a manutenção da vida dos microorganismos aquáticos, do solo e a

fauna terrestre. Existe também, a possibilidade deste óleo entrar em contato com a água,

através da lixiviação e escoamento superficial, podendo alcançar os mananciais hídricos

e até mesmo o lençol freático, impedido a regulação dos microorganismos aquáticos, do

solo, a flora e até mesmo a fauna terrestre.

Por fim, este material poluidor mesmo que não seja degradado por

microorganismos do meio, ou entre em contato com a água, ainda assim, impede a

sustentação dos microorganismos do solo e a fauna terrestre (NOGUEIRA, G. R.;

BEBER, 2009). Na Figura 5 é possível visualizar um resumo dessas consequências

provocadas pelo óleo quando este é descartado na pia, no solo, ou no lixo comum.

21

Figura 5 – Poluição provocada pelo óleo no meio ambiente.

FONTE: WILDNER; HILLIG, 2012.

Diante do exposto, cada vez mais torna-se importante a conscientização da

população a cerca dos males causados pelo descarte incorreto do óleo residual. Um

caminho pode ser a inserção dos estudantes de nível médio nesta questão, através da

educação ambiental e do ensino de química contextualizado a esta realidade e a esta

temática, para que este assunto de extrema importância possa ser levado através desses

alunos até a sua comunidade.

Utilizar a sala de aula como ferramenta para o ensino contextualizado,

contemporâneo e relacionado a questões ambientais se apresenta como uma solução

viável e eficaz.

22

3 TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICs)

PARA A EDUCAÇÃO

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) se referem ao

conjunto de recursos tecnológicos que podem fornecer comunicação e/ou automação de

diversos tipos de processos em distintas áreas e, sobretudo, no ensino e na pesquisa

(PEIXOTO; ARAÚJO, 2012; TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).

Essas tecnologias, aos poucos, estão sendo introduzidas no processo de ensino-

aprendizagem nas escolas, por exemplo, o uso da Internet e dos computadores,

tornando-se um dos fundamentais meios de comunicação entre professores e alunos. De

acordo com Costa:

A cada período percebemos o desenvolvimento tecnológico, por isso não é concebível que a escola não esteja em sintonia com essa difusão, ela é um ambiente proporcionador de discussão, reflexão, construção e troca de conhecimento. Neste espaço, a aprendizagem se efetiva a partir do engajamento de todos que a compõe: gestor, equipe pedagógica e técnica, professores, alunos e comunidade. Os anseios sociais, os avanços tecnológicos, as temáticas cotidianas não podem ficar fora dos muros das escolas, estas devem estar aberta às aspirações atuais (COSTA, 2010).

Para a inserção das TDICs de forma significativa na educação, é imprescindível

a união de diversos fatores, tais como: a capacitação dos professores sobre o manuseio e

manutenção dessas tecnologias; infra-estrutura da escola alvo; incentivo político;

professores motivados; currículos escolares flexíveis. Esses são os principais fatores que

podem influenciar diretamente na implementação desses recursos na educação (LEITE;

RIBEIRO, 2012).

Para que o professor faça uso desses recursos aliado a uma estratégica

pedagógica, é indispensável o investimento na formação vasta do educador, pois além

da manipulação dos meios, o professor deve estar apto a usar essas ferramentas para

desenvolver o conhecimento sobre o conteúdo em estudo, assim como integrá-los na

execução do aprender. Portanto, o professor tem a oportunidade de mostrar os recursos

tecnológicos como instrumentos para o ensino-aprendizagem, criando habilidades

intelectuais e cognitivas, forçando a criatividade e potencialidade do alunado

(VALENTE, 2008).

Segundo Miranda (2007), as pessoas que trabalham com a Tecnologia Educativa

não se interessam somente pelos recursos e avanços técnicos, mas também se

23

preocupam com os processos que determinam e melhoram a aprendizagem. Pode-se

citar, por exemplo, o computador e a Internet como um recurso técnico utilizado para

estabelecer esses processos. O uso consciente desses recursos pode ser considerado

como um subdomínio da Tecnologia Educativa.

Através dos computadores, surgiram novas tecnologias, como as TDICs, que

foram desenvolvidas com a finalidade de se integrar de modo eficaz com a educação.

Essa interação se dá pelo fato de tentar associar os temas abordados em sala de aula com

o cotidiano tecnológico do aluno, já que existe uma enorme quantidade de pessoas que

tem acesso à Internet (TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).

Segundo a pesquisa TIC Domicílios 2016, divulgada pelo Comitê Gestor de

Internet no Brasil (CGI.br), por meio do Centro Regional de Estudos para o

Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) do Núcleo de Informação e

Coordenação do Ponto BR (NIC.br), a banda larga fixa é o tipo de conexão utilizada por

23 milhões dos domicílios, tendo o mesmo patamar de 2015, e o acesso à Internet

móvel, por sua vez, tem se destacado. A banda larga móvel é a principal forma de

conexão para um quarto dos domicílios brasileiros com acesso à Internet, estando

presente em 9,3 milhões de domicílios.

Vale ressaltar ainda, que a proporção de domicílios com acesso à Internet, mas

sem computador dobrou em dois anos, passando de 7 %, em 2014, para 14 % em 2016 -

o equivalente a 4,4 milhões de domicílios, evidenciando o uso de telefones celulares.

No Brasil 54 % dos domicílios estão conectados à Internet, o que representa 36,7

milhões de residências - um crescimento de três pontos percentuais em relação a 2015.

Além disso, o uso da Internet por indivíduos de 10 anos ou mais passou de 58 %, em

2015, para 61 %, em 2016. No total, o Brasil conta com 107,9 milhões usuários de

Internet.

A pesquisa citada confirma a tendência, já revelada na edição de 2015, de

avanço do celular como principal dispositivo de acesso à rede. Em 2016, 93 % dos

usuários de Internet utilizaram o celular para navegar na rede, um aumento de quatro

pontos percentuais em relação ao ano anterior. Em contrapartida, foi registrada queda no

percentual de usuários que acessam a rede por meio de computador: 80 % dos usuários

em 2014 e 57 % dos usuários de Internet em 2016. O principal local de acesso à Internet

continua sendo o próprio domicílio (92 %) e a proporção de usuários que acessam a

Internet na casa de outra pessoa (amigo, vizinho ou familiar) segue relevante (60 %).

24

Entre os usuários de Internet pelo telefone celular, o Wi-Fi se mantém como o

tipo de conexão mais mencionado: 86 % dos usuários afirmam utilizar o Wi-Fi,

enquanto 70 % utilizam a rede 3G ou 4G. Além disso, um em cada quatro usuários

afirma ter se conectado exclusivamente por meio de Wi-Fi (25 %), hábito que é mais

comum entre os de 10 a 15 anos (42 %). Outros 11 % acessam apenas por redes 3G ou

4G. Em sua 12ª edição, o estudo realizou entrevistas em mais de 23 mil domicílios em

todo o território nacional, entre novembro de 2016 e junho de 2017 com o objetivo de

medir o uso das tecnologias da informação e da comunicação nos domicílios, o acesso

individual a computadores e à Internet, atividades desenvolvidas na rede, entre outros

indicadores.

Dentre as várias ferramentas que auxiliam o ensino, as TDICs possuem a

vantagem de oferecer ao aluno o entretenimento (Internet) vinculado à aprendizagem, já

que no mundo atual a Internet tem sido o meio de descontração de muitos jovens

(TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).

Segundo Santos, Wartha e Filho (2010), as ferramentas computacionais têm

grande potencialidade para auxiliar professores e alunos no ensino-aprendizagem de

química e/ou de qualquer outra disciplina.

É importante esclarecer, que essas ferramentas computacionais não substituirão

o papel do professor na sala de aula, e sim servirão de suporte durante as aulas. O

professor será responsável por estabelecer mediação do conhecimento do aluno,

fortalecendo os meios para a motivação e criação de competências e habilidades

exigidas para a formação de um estudante pleno, e também para o mercado de trabalho,

além de essas iniciativas serem apoiadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB) nº 9394/96 e Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM),

que destacam a importância das tecnologias no ensino, especialmente em ciências

(BRASIL, 2000; GIORDAN, 2005; SANTOS; WARTHA; FILHO, 2010).

Como exemplo da aplicação das TDICs no ensino ressalta-se o trabalho

executado por Lima e Moita (2011), no qual utilizou-se os jogos digitais, como

estratégia metodológica na disciplina de química, a fim de apresentar o conteúdo de

tabela periódica para os alunos do 3º série do Ensino Médio, do Educandário Menino

Jesus de Praga, no município de Esperança - PB. A amostragem foi de nove alunos na

faixa etária entre 17 e 18 anos, sendo 44 % do sexo masculino, e 56 % do sexo

feminino.

25

O objetivo desta pesquisa foi verificar se o jogo digital “A prática do jogo

adivinhas tabela periódica” seria visto pelos alunos como bom recurso de ensino. Neste

jogo, foram abordados os elementos químicos diante de suas propriedades e

características, além da estrutura da tabela periódica e a presença dos elementos no

cotidiano.

De acordo com seus resultados, 78 % dos entrevistados responderam que os

jogos digitais podem ser utilizados como recurso didático, enquanto que, para 11 %

deles, talvez eles possam ser utilizados e outros 11 % não responderam a questão. Como

se percebe, o jogo digital tem as suas potencialidades e podem ser ferramentas que

conquistam e atraem os alunos, podendo ser adotado e trabalhado como um recurso para

o processo de ensino-aprendizagem.

Mathias, Bispo e Amaral (2009), fizeram uso de um “Objeto de Aprendizagem”

chamado “Estrutura Atômica” do site RIVED, que na verdade é uma tecnologia recente

que abre caminhos para a educação formal e a distância, tratando-se especificamente do

experimento de Rutherford, permitindo ao aluno entender as características principais

do átomo, objetivando a complementação da aprendizagem sobre o modelo atômico de

Rutherford e a descoberta das partículas elementares do átomo.

Essa pesquisa foi aplicada numa turma de 1ª série do Ensino Médio de uma

escola estadual do município de Ribeirão Pires - SP, com doze alunos. A fim de

investigar o uso deste recurso como objeto facilitador no ensino-aprendizagem, foi

aplicado um questionário como instrumento de coleta de dados, que constituiu o pré e

pós teste da pesquisa. Uma análise quantitativa das respostas dos alunos mostrou que

com a aula expositiva somente 25 % dos alunos compreendeu o tema. Destes, 17 % se

apropriou de aproximadamente metade dos conceitos estudados e apenas 8 %

apresentou um nível de aprendizado considerado satisfatório, acertando todas as

questões. Após a utilização do Objeto de Aprendizagem foi verificado por meio do

questionário 1 (pós-teste) sua contribuição no processo de aprendizagem da estrutura

atômica. Os dados quantitativos das duas avaliações dão uma ideia da mudança ocorrida

na aprendizagem dos estudantes com o uso das TDICs. Metade dos alunos acertaram

pelo menos 50 % das questões no pós-teste, ou seja, conseguiram compreender algum

aspecto da estrutura atômica com o auxílio do “Objeto de Aprendizagem”. A outra

metade teve um nível de compreensão ainda melhor, com quase 100 % de

aproveitamento. Na Figura 6, pode-se observar o template desta ferramenta utilizada

pelos autores.

26

Figura 6 - Simulação do experimento de Rutherford com auxilio do “Objeto de Aprendizagem”.

FONTE: MATHIAS; BISPO; AMARAL, 2009.

Oliveira, Pacheco e Wollmann (2016), buscaram compreender a Tabela

Periódica dos Elementos, através de um jogo virtual (Quiz), objetivando, mais

especificamente, examinar os conhecimentos prévios dos alunos acerca da Tabela

Periódica e/ou elementos químicos, alem de mostrar a Tabela Periódica, sua história e

classificação, também realizar avaliação da atividade por parte dos alunos.

O trabalho seguiu o perfil qualitativo e teve como participantes alunos do 1º ano,

Proeja – Técnico em suporte de manutenção em informática, do Instituto Federal

Farroupilha, campus Alegrete, na disciplina de Química.

Essa pesquisa fez uso dos Três Momentos Pedagógicos como metodologia de

ensino, que são caracterizadas pela problematização inicial, organização do

conhecimento e a aplicação do conhecimento.

Os alunos foram avaliados pela participação no decorrer das atividades e pelo

questionário pré aula. O questionário foi respondido por oito alunos, sendo cinco do

sexo masculino e três do feminino. Perguntados sobre o grau de conhecimento que

afirmam ter em química, quatro alunos (57 %) responderam que sabem o básico, três

alunos (29 %) afirmam que são regulares e dois alunos (14 %) afirmam que são bons na

disciplina.

Além deste, o resultado final do jogo, composto por dez questões, confirma que

a maioria dos alunos acertaram de cinco a sete perguntas. Vale ressaltar que, esses

27

alunos afirmaram já ter manuseado a Tabela Periódica, o que foi confirmado durante a

fase da problematização, quando se pode constatar que eles tinham algum conhecimento

prévio. Por fim, pode-se perceber que é inegável a importância do uso de TDIC para a

aprendizagem, nesse caso um jogo virtual Quiz interativo, já que os alunos se motivam

a aprender quando se sentem desafiados. Foi observado também, no decorrer das

atividades a intimidade que os alunos possuem com o computador, além de terem

demonstrado muita empolgação e expectativa ao realizarem a atividade.

O artigo de Oliveira e Silva (2017) teve como objetivo principal em sua

pesquisa, o uso de Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA) como ferramenta

auxiliadora no processo de ensino aprendizagem com destaque em Química Ambiental,

colaborando para que os discentes possam praticar a cidadania com responsabilidade,

integridade e respeito, articulando, integrando e sistematizando o conhecimento

científico no enfrentamento dos problemas ambientais. Este trabalho foi aplicado com

41 discentes do 9º ano do ensino fundamental da Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Médio Estevam Marinho, localizada na cidade de Souza-PB. O processo

metodológico ocorreu em etapas, realizou-se uma pesquisa no repositório Banco

Internacional de Objetos Educacionais - BIOE com o objetivo de recolher a quantidade

de objetos educacionais oferecidos por este para o ensino de Química ambiental para o

9° ano do ensino fundamental. A fim de coletar dados, foi aplicado um questionário de

perguntas objetivas e subjetivas com a finalidade de verificar a aplicabilidade desta

metodologia utilizando dos OVAs. Através dos resultados obtidos, esse recurso

utilizado facilitou a aprendizagem segundo um percentual de 92 %, de acordo com os

discentes da turma, e o aluno Z destaca que: “Posso ver o que antes o professor apenas

falava, consegui compreender que com pequenas atitudes o mundo fica melhor.”, já o

aluno M elucidou “O objeto virtual de aprendizagem facilitou o entendimento do

conteúdo, foi interessante poder ver o quanto a poluição atmosférica atingi diretamente

a vida do ser humano.” Esses relatos demonstram que as tecnologias são uma forte

aliada ao conhecimento, possibilitam ao professor enriquecer sua aula e ao discente

desfrutar de aulas dinâmicas. Apenas 5 % responderam que a visualização dos OVAs

não facilitou a aprendizagem, justificando que “Não consegui compreender, achei difícil

utilizar o simulador. Nunca tinha usado um simular acho que foi por isso.” 3 %

responderam que facilitou um pouco, não apresentando justificativa.

Pode-se concluir ainda, que estes trabalhos apresentados apontam a eficiência do

uso das TDICs como ferramenta facilitadora do processo de ensino e aprendizagem,

28

tanto no que se refere aos conhecimentos obtidos, quanto à motivação dos alunos. Em

um mundo no qual é constante a presença da tecnologia, é necessário que ela seja

incorporada à Educação, pois pode contribuir de forma significativa a este processo,

como um recurso pedagógico mediador no ensino-aprendizagem.

29

4 METODOLOGIA

O presente trabalho foi aplicado no Instituto Federal Fluminense campus

Campos-Centro, em 2 turmas de 3º ano do Ensino Médio, sendo uma turma Integrada

ao Curso Técnico de Automação (Turma 1) e a outra Integrada ao Curso Técnico de

Edificações (Turma 2). O primeiro momento da aplicação metodológica foi na Turma 1,

com amostragem de 23 alunos, durante duas semanas, totalizando 4 aulas (50 min/aula)

e o segundo momento ocorreu na Turma 2, com amostragem de 21 alunos ao longo de 2

aulas (50 min/aula). A diferença entre as duas metodologias utilizadas, foi que na

Turma 1, os alunos fizeram uso do aplicativo em casa durante uma semana. Já na Turma

2, os discentes utilizaram o aplicativo ao longo de todo o percurso metodológico no

Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE). O LIFE é um espaço

físico localizado no Instituto Federal Fluminense Campus Campos-Centro que busca

cooperar para a formação inicial e continuada de docentes da Educação Básica e dos

licenciandos, via a elaboração de metodologias inovadoras, a preparação de materiais

didáticos, o emprego de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),

agindo de forma interdisciplinar, expressiva e, consequentemente, contextualizada no

exercício social da população a ser atendida. Além disso, todos os professores dessa

instituição têm acesso livre ao LIFE para desenvolver atividades com caráter descrito

acima (DIRLIC, 2018).

A pesquisa seguiu o perfil qualitativo, que fez uso de questionários como

instrumento de coleta de dados, a fim de avaliar a aula com auxílio do aplicativo.

4.1 Implementação da pesquisa

A implementação deste projeto iniciou com uma pesquisa exploratória durante a

23º Semana do Saber Fazer Saber no ano de 2016, a qual se deu através da produção de

sabão e biodiesel por meio do óleo de cozinha residual. Esse evento ocorreu no Instituto

Federal Fluminense campus Campos-Centro, contando com a participação da

comunidade da região de Campos dos Goytacazes e em especial a comunidade escolar.

Vale ressaltar ainda, que, a fim de concluir essa pesquisa exploratória, foram realizadas

entrevistas visando obter informações relacionadas ao conhecimento e comportamento

da comunidade entrevistada frente ao tema do descarte incorreto do óleo residual e suas

30

consequências ao Meio Ambiente, além da aplicação do questionário exploratório sobre

o descarte do óleo residual (Apêndice A). Este objetivou levantar dados sobre a

importância da preservação do meio ambiente por parte desses alunos.

A partir dos resultados prévios obtidos nesta pesquisa exploratória, observou-se

a importância de se incluir nas aulas de Química atividades que abordam a temática da

Educação Ambiental. Na Figura 7, é possível observar a atenção dos alunos pelo

assunto trabalhado na 23º Semana do Saber Fazer Saber.

Figura 7 – Apresentação do projeto na 23º Semana do Saber Fazer Saber.


Através desse projeto, se fez necessário uma investigação sobre a melhor forma

para compartilhar informações sobre alternativas para o reaproveitamento do óleo

residual e os impactos ambientais provenientes do descarte incorreto deste material,

contribuindo para a conscientização de um público alvo, de maneira eficaz, em curto

espaço de tempo e a baixo custo. Logo, a segunda etapa deste projeto foi a aplicação de

uma sequência didática para duas turmas da 3º série do Ensino Médio Integrado do

Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro, através das novas Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), mais especificamente por meio da

confecção de um aplicativo para smartphone celular, elaborado com auxílio da

plataforma “Fábrica de Aplicativos” disponível em

<https://fabricadeaplicativos.com.br/>.

31

4.2 Desenvolvimento do aplicativo

O uso das novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na

educação, a favor da química e eficaz no processo de ensino-aprendizagem, deve ser

objetiva, pois não é válida a inserção deste recurso sem um planejamento adequado

sobre o que se pretende ensinar e como será ensinado (TAVARES; SOUZA;

CORREIA, 2013). Segundo Lima (2011),

Hoje, a química que nos circunda tem seus fundamentos negligenciados ao ser, ensinada na escola, porquanto, não raras vezes, é trabalhada superficialmente, desconsiderando-se toda a sua abrangência. Porém, se sua implantação for planejada, pode propiciar um conjunto de práticas preestabelecidas que têm o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva (LIMA, 2011, p. 133-134).

Logo, a utilização da tecnologia para o ensino de química, tem que possibilitar

ao aluno uma visão mais ampla do tema abordado, promovendo maior compreensão,

sempre de maneira contextualizada a realidade do aluno. Portanto, o conhecimento

mediado pela tecnologia pode contribuir para a formação do aluno, permitindo

transformar as informações adquiridas de acordo com seu próprio senso comum

(TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).

Portanto, este trabalho utiliza as TDICs na forma de um aplicativo desenvolvido

na plataforma “Fábrica de Aplicativos”, como recurso facilitador no processo de ensino-

aprendizagem, visando à contribuição para a formação do alunado. A confecção deste

aplicativo é bem fácil, uma vez que não necessita de programação com linguagens de

códigos, consequentemente facilita a criação do mesmo para um indivíduo que não

possui conhecimento pleno sobre a informática. A fim de facilitar o leitor no diz

respeito à elaboração deste aplicativo, é encontrado no Apêndice B o passo a passo

necessário para o desenvolvimento deste recurso. O aplicativo contém reportagens,

fotos, vídeos e conteúdos necessários para o ensino das reações de saponificação

(produção de sabão) e transesterificação (produção de biodiesel) a partir do óleo

residual, além das funções químicas envolvidas nestas reações. O download deste

aplicativo pode ser obtido através do link <http://app.vc/tcciff>. Na Figura 8 encontra-se

o template do aplicativo confeccionado.

32

Figura 8 – Template do aplicativo elaborado na plataforma “Fábrica de Aplicativos”.


4.3 Desenvolvimento da aula

4.3.1 Aplicação da aula com auxílio do aplicativo

Na Turma 1, a aula foi dividida em dois momentos, sendo que no primeiro

momento com duração de 2 aulas (50 min/aula), foi distribuído o questionário 1 (Q1;

Apêndice C), a fim de avaliar o conhecimento prévio dos alunos em relação ao descarte

e reaproveitamento do óleo de cozinha, assim como os impactos ambientais

provenientes do descarte incorreto desse material. Vale notar que, o tema sobre

Educação Ambiental foi introduzido, através dos seguintes eixos temáticos: a

reciclagem e o reaproveitamento do óleo de cozinha e a produção de sabão e biodiesel

como alternativa de reciclagem desse material de partida (Apêndice D). Por último, foi

apresentado o passo a passo para manuseio e download do aplicativo (Apêndice E), e

com isso, os alunos já teriam condições para baixar o aplicativo, levando-se em

consideração que a instituição de ensino disponibilizava a Internet através dos

33

roteadores distribuídos em pontos estratégicos da escola. Cabe relembrar também, que a

partir deste primeiro encontro, esses alunos teriam uma semana para baixar e estudar o

aplicativo para o segundo encontro de aula, já que o aplicativo continha materiais que

poderiam ser usados para o entendimento do tema proposto. A fim de investigar se

realmente os alunos haveriam utilizado o aplicativo, existia uma lista contendo três

questões que deveria ser entregue no segundo encontro. A estratégia utilizada foi

colocar essa lista sem que os alunos tivessem sido avisados durante a primeira aula, pois

assim, só os alunos que realmente utilizassem o aplicativo poderiam pelo menos ter

tentado responder as questões.

O segundo momento iniciou-se recolhendo a atividade que estava no aplicativo,

e o tema sobre Educação Ambiental foi retomado através do aplicativo, mostrando

algumas legislações e práticas sobre reaproveitamento e/ou reciclagem do óleo residual.

Além disso, os alunos acompanharam como seria a reciclagem do óleo de cozinha por

meio da esquematização das etapas para a produção de sabão e biodiesel, assim como

destaque para as reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação

(produção de biodiesel), além das funções orgânicas presentes (Figura 9) que foram

elucidadas no quadro branco, apresentando todos os reagentes e produtos envolvidos em

cada reação. Por último, ocorreu a aplicação do questionário 2 (Q2; Apêndice F), a fim

de avaliar a aula com o auxílio do aplicativo para smartphone celular como recurso

pedagógico facilitador para o ensino-aprendizagem, onde continha perguntas sobre o

descarte do óleo, e principalmente a respeito do uso de um aplicativo como recurso

facilitador. Cabe ressaltar ainda, que, esse segundo encontro se deu através de 2 aulas

(50 min/aula), assim como no primeiro.

34

Figura 9 – Esquematização da experimentação para a produção de sabão e biodiesel.


Os alunos foram avaliados ao longo de todo percurso metodológico, através da

participação e discussão durante a concretização das aulas, além da realização dos

exercícios e comparação dos questionários pré e pós pesquisa.

A Figura 10, apresenta um resumo do desenvolvimento deste projeto,

partindo desde sua implementação até aplicação das aulas utilizando o aplicativo.

Figura 10 – Resumo do desenvolvimento da aula na turma 1.


35

4.3.2 Aplicação da aula com auxílio dos tablets da instituição de ensino

Na Turma 2, a aula foi realizada no Laboratório Interdisciplinar de Formação de

Educadores (LIFE) localizado no Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro,

contando com o auxílio de um projetor (datashow) e de 22 tablets.

Vale ressaltar, que o primeiro contato com o LIFE foi destinado a efetuar o

download do aplicativo em todos os tablets que seriam utilizados, através do link

<https://app.vc/reciclando_o_oleo>, além de realizar testes nos tablets para melhor

manipulação no dia da aula.

Na Figura 11, é possível observar o LIFE com os tablets organizados para a

aplicação da aula.

Figura 11 – Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE).


Os conteúdos abordados foram os mesmos da metodologia anterior, porém dessa

vez os assuntos foram explanados com auxílio do aplicativo ao longo de todo o percurso

metodológico, fazendo com que os alunos acompanhassem a aula por intermédio dos

tablets. A abordagem da aula se deu através de vídeos, imagens e reações sempre

presentes no aplicativo, e em alguns momentos com auxílio do notebook para elucidar

sobre as reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação (produção de

biodiesel) com animações das funções orgânicas presentes nos reagentes e produtos de

cada reação (Apêndice G). Na Figura 12, pode-se observar a aplicação da aula por

intermédio dos tablets.

36

Figura 12 – Aplicação da aula por intermédio dos tablets.


Inicialmente os discentes foram orientados sobre como manusear o aplicativo

instalado nos tablets, se atentando para o fato dos questionários estarem na forma de

“Quiz”. Esses alunos foram convidados a responderem aos questionários 3 (Q3) e 4

(Q4), conforme Apêndice H e I, respectivamente, que continham questões sobre o

consumo do óleo de cozinha, impactos ambientais e práticas da Educação Ambiental

para a reciclagem e/ou reaproveitamento do óleo residual (Questionário 3), além de

questões específicas sobre as reações envolvidas e sobre o uso do aplicativo durante a

aula (Questionário 4). Por fim, os mesmos foram orientados a responderem

individualmente o cartão-resposta que foi disponibilizado, conforme Apêndice J e K.

Além dos “Quiz”, outros itens foram aplicados por intermédio do aplicativo,

elucidando sobre “Os perigos do descarte incorreto do óleo de cozinha” e “O óleo

jogado na pia – Estragos na rede de esgoto” por meio de dois vídeos, além dos impactos

ambientais e passo a passo para a fabricação de sabão e biodiesel, através de imagens

recolhidas na 23º Semana do Saber Fazer Saber e da Internet.

O aplicativo também foi reformulado, objetivando ser mais dinâmico para maior

contribuição na formação do alunado (Apêndice L). A Figura 13, apresenta o template

do novo aplicativo desenvolvido na plataforma “Fábrica de Aplicativos”.

37

Figura 13 – Template do novo aplicativo.


Na Figura 13, é possível visualizar o aplicativo como um todo, passando desde o

questionário 3 (Q3) até o questionário 4 (Q4), que são os “Quiz” presentes. Além disso,

fica evidente os conteúdos abordados desde Educação Ambiental até a Química

Orgânica por trás da produção de Sabão e Biodiesel, sempre de forma contextualizada,

objetiva e dinâmica.

Na Figura 14, é possível observar o desenvolvimento metodológico para a

aplicação da aula na Turma 2.

38

Figura 14 – Resumo do desenvolvimento da aula na turma 2.


39

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A implementação dessa pesquisa surgiu na 23º Semana do Saber Fazer Saber,

que aconteceu no Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro, através de um

projeto sobre reciclagem do óleo residual para a produção de sabão e biodiesel. Durante

o evento, que contou com a visita da comunidade, foi observado que o público presente,

independente da idade, teve grande interesse pelo assunto abordado, perceptível pela

participação e questionamentos dos envolvidos. Além disso, despertou interesse dos

professores da rede estadual e municipal que visitaram o evento, por ser um assunto de

grande relevância, já que atuava na temática da Educação Ambiental.

A partir da aplicação desse projeto, começou-se a pensar sobre a melhor forma

de disponibilizar essas informações, alcançando o público em maior quantidade e em

menor espaço de tempo, fazendo com que este trabalho mesmo sendo aplicado na

comunidade escolar, pudesse alcançar os familiares e amigos dos discentes, entre outras

pessoas. Além disso, verificar se de alguma forma esse projeto poderia ser convertido

numa aula dinâmica que pudesse ser incluída pelos professores, levando aos alunos esse

tema tão relevante. Portanto, essa pesquisa faz uso das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDICs) na educação, na forma de um aplicativo para

facilitar o acesso a informações sobre os impactos ambientais decorrentes do descarte

incorreto do óleo de cozinha, além do passo a passo para fabricação de sabão e

biodiesel, explanando as reações envolvidas e funções oxigenadas presentes.

Com o objetivo de avaliar o uso e a aceitação pelos alunos do aplicativo

desenvolvido, foram realizados dois encontros com uma turma de 3º série do Ensino

Médio Integrado ao Curso de Automação, do Instituto Federal Fluminense campus

Campos-Centro. No primeiro encontro foi aplicado o questionário 1 (Q1; Apêndice C),

a fim de avaliar os conhecimentos prévios do alunado. Por último foi aplicado o

questionário 2 (Q2; Apêndice E) com algumas questões iguais ao questionário 1 (Q1),

além de questões específicas sobre o aplicativo e sobre a aula, objetivando a avaliação

da mesma.

Vale destacar que a primeira aula foi marcada pela explanação dos conteúdos

referente à Educação Ambiental e sobre o manuseio do aplicativo. Esses alunos foram

orientados, dentro de uma semana fazer o download do aplicativo e usá-lo. No segundo

encontro, houve a retomada do tema sobre a Educação Ambiental, além da explanação

40

das reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação (produção de

biodiesel) e suas funções químicas.

5.1 Resultados da Turma 1

Os resultados coletados através das respostas dos questionários aplicados aos 23

discentes, podem ser observados a seguir. Vale ressaltar que as questões de número 1, 2

e 3 são do questionário 1 (Q1).

A fim de investigar sobre o consumo de óleo nas residências, foi proposta aos

alunos a seguinte questão:

Questão 1 (Q1) – Você e/ou seus familiares utilizam o óleo de cozinha com frequência?

(Gráfico 1).

Gráfico 1 – Consumo de óleo.


A partir dos resultados observados no Gráfico 1 é possível verificar que grande

parte dos entrevistados e/ou seus familiares usam o óleo de cozinha com frequência,

devido a sua grande aplicabilidade, seja em atividades domésticas, comerciais ou

industriais. A grande preocupação em relação ao consumo de óleo é referente ao

descarte de resíduos oleosos provenientes dessas atividades, que se descartado

incorretamente, pode contribuir como um material poluidor para rios, mares e solos.

Logo, a Questão 2 evidencia sobre como vem ocorrendo o descarte deste resíduo.

Questão 2 (Q1) – Como é descartado o óleo de cozinha na sua residência? (Gráfico 2).

41

Gráfico 2 – Descarte de óleo residual.


Os resultados apresentados no Gráfico 2 evidenciam que grande parte do óleo

residual proveniente de atividades alimentícias, vem sendo descartado incorretamente,

despejado na pia da cozinha, por exemplo, conforme dez alunos (42 %) responderam.

Em contrapartida, apenas um aluno (4 %) confirma que o óleo residual de sua residência

é coletado, prática que estaria de acordo com os comportamentos para proteção do meio

ambiente. Vale ressaltar também, que oito alunos (33 %) não souberam responder,

talvez por falta de interesse sobre o assunto ou por falta de conhecimento sobre os danos

que este material pode levar ao meio ambiente, ou ainda, sobre a maneira correta de

descarte e/ou reciclagem. Ainda sobre este assunto, a Questão 3 questiona-os sobre os

danos que o óleo residual pode provocar ao meio ambiente.

Questão 3 (Q1 e Q2) – Você sabe qual(ais) o(s) dano(s) causado ao meio ambiente com

o descarte incorreto do óleo de cozinha? (Gráfico 3).

Gráfico 3 – Impactos ambientais pelo descarte incorreto de óleo residual.

Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita).


42

O Gráfico 3 apresenta os dados coletados na pré e pós aula, sobre os impactos

ambientais provocados pelo descarte incorreto do óleo residual, podendo-se observar

que antes da aula somente oito alunos (35 %) conheciam os danos provocados ao meio

ambiente e grande parte não conheciam, quatorze alunos (61 %). Em contrapartida, os

resultados pós aula demonstram uma evolução na quantidade de alunos, que agora

conhecem os danos causados ao meio ambiente, com quase o dobro de alunos em

relação a pré aula, totalizando quinze alunos (65 %) que conhecem ao menos um

impacto ambiental causado pelo óleo residual. Portanto, os dados mostram que os

alunos desconheciam os impactos negativos do descarte. A fim de analisar se realmente

eles teriam capacidade para citar alguns danos ambientais, a Questão 4 estimula-os a

descrever alguns impactos decorrentes dessas práticas incorretas, somente para aqueles

alunos que responderam sim na questão anterior.

Questão 4 (Q1 e Q2) – Se sim, cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio

ambiente se descartado incorretamente (Tabela 1).

Tabela 1 – Danos ambientais citados na pré e pós aula. Danos ambientais mais

citados Quantidade %

Antes Depois Antes Depois

Poluir rios 4 5 40 20 Poluir mares 0 5 0 20

Poluir as águas 2 2 20 8 Contaminação do solo 0 2 0 8

Extinção dos seres vivos aquáticos

2 8 20 32

Poluir lençóis freáticos 1 0 10 0 Entupimento de canos de

esgoto 1 3 10 12

Total 10 25 100 100 FONTE: Elaborado pelo próprio autor.

Na Tabela 1 pode-se observar que somente alguns alunos possuíam algum

conhecimento prévio sobre os danos ambientais causados pelo descarte inadequado do

óleo de cozinha, tendo a poluição do rios como um dos danos mais citados. Além disso,

outros danos foram mencionados, porém com pouca frequência, indicativo de que esses

alunos possuem pouco conhecimento sobre o assunto proposto. Comparativamente, as

respostas pós aula demonstram que ao final de todo o processo metodológico, esse

alunos adquiriram conhecimento significativo sobre o assunto, confirmado através do

aumento do número de danos ambientais citados versus frequência de citação. A fim de

43

investigar se esses alunos teriam algum conhecimento referente à alternativas para

reutilizar e/ou reciclar o óleo residual, foi aplicado a Questão 5.

Questão 5 (Q1 e Q2) – Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha?

(Gráfico 4).

Gráfico 4 – Sobre a existência de alternativas para reciclagem do óleo de cozinha.

Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita).


Por meio do Gráfico 4 é possível observar os dados coletados na pré e pós aulas

sobre o conhecimento da existência de alternativas para a reciclagem do óleo de

cozinha. Fica evidente que na pré aula poucos alunos tinham conhecimento sobre a

existência dessas alternativas, ou seja, somente dez alunos (43 %) e que os demais (57

%) não detinham este conhecimento. Em compensação, os resultados pós aula

demonstram uma evolução considerável na quantidade de alunos, que agora sabem da

existência de alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha, passando de 43 % para

91 % (21 alunos). Por fim, a questão anterior exigia ainda para aqueles alunos que

responderam sim, que citassem as alternativas que conheciam.

Tabela 2 – Alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha obtidos na pré e pós aula.

Alternativas Quantidade %


Sabão 10 18 100 58

Biodiesel 0 12 0 39

Doar para pontos de coleta 0 1 0 3

Total 10 31 100 100


44

Na Tabela 2 é possível verificar o conhecimento prévio dos alunos a cerca das

alternativas para a reutilização e/ou reciclagem do óleo de cozinha, que por sua vez se

limitou somente à produção de sabão, confirmando a falta de informações sobre demais

alternativas. Em compensação, os resultados pós aula, demonstram uma linha maior de

alternativas versus frequência de citação, confirmando que o processo de ensino-

aprendizagem foi eficaz, contribuindo para a formação dos discentes.

Um dos conteúdos explanados em sala de aula e disponível no aplicativo, foi

sobre as reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação (produção de

biodiesel) e suas funções orgânicas oxigenadas.

Portanto, a fim de investigar sobre o conhecimento dos discentes na pré e pós

aula, os alunos foram convidados por meio dos questionários 1 e 2 à identificar as

funções orgânicas presentes nas reações descritas, como pode-se observar na Questão 6.

Questão 6 (Q1 e Q2) – Circule os grupos funcionais e identifique as funções orgânicas

envolvidas nas reações de saponificação e transesterificação abaixo:

Figura 15 – Reação de saponificação.

Moléculas que compõem o SABÃO


R2 C O CH2

O

CHOCR1

O

CH2OCR

O

3 NaOHH2O

R2 CO

O-Na+

R1 CO

O-Na+

R CO

O-Na+

HO CH2

CHHO

CH2HO

Triglicerídeo

Hidróxido de SódioSoda

cáustica


45

Figura 16 – Reação de transesterificação.

Moléculas que compõem o BIODIESEL


R2 C O CH2

O

CHOCR1

O

CH2OCR

O

R2 CO

O CH3

R1 CO

O CH3

R CO

O CH3

HO CH2

CHHO

CH2HO

Triglicerídeo

Metanol3 H3C OH

Catalisador


Tabela 3 – Funções orgânicas presentes na reação de saponificação. Funções orgânicas Quantidade % de acertos


Éster 3 13 12 29

Sal de ácido carboxílico

(sal orgânico)

0 10 0 22

Álcool 9 14 36 31

Em branco 13 8 52 18

Total 25 45 100 100


Tabela 4 – Funções orgânicas presentes na reação de transesterificação.

Funções orgânicas Quantidade % de acertos


Éster 3 13 13 38

Álcool 7 13 30 38

Em branco 13 8 57 24

Total 23 34 100 100


As Tabelas 3 e 4 apresentam os resultados obtidos através da Questão 6 dos

questionários 1 e 2 antes e pós aula, respectivamente. Analisando os dados antes da

aplicação da aula, muitos alunos não tinham conhecimento suficiente para identificar as

funções orgânicas oxigenadas presentes nas reações oferecidas, umas vez que somente

pequena parte da turma conseguiu responder corretamente as funções existentes.

46

Vale ressaltar também, que vários alunos confundiram a função éster com as

funções cetona, ácido carboxílico e éter. Em equivalência, isso não é percebível nos

resultados pós aula, uma vez que grande parte da turma respondeu corretamente sobre

as funções presentes nas reações citadas e não se confundiram entre elas. Além disso,

identificaram corretamente a função de sal orgânico (sal de ácido carboxílico) na reação

de saponificação, o que não foi visto na pré aula. O aluno A, por exemplo, no

questionário 1 (Q1) não soube identificar as funções orgânicas da reação, porém, no

questionário 2 (Q2) soube responder corretamente o que era solicitado na questão, como

pode-se observar nas Figura 18 a 21.

Figura 17 – Identificação das funções orgânicas da reação de saponificação na pré aula.

FONTE: Recorte do questionário 1 (Q1).

Figura 18 – Identificação das funções orgânicas da reação de saponificação pós aula.


47

Figura 19 – Identificação das funções orgânicas da reação de transesterificação na pré aula.


Figura 20 – Identificação das funções orgânicas da reação de transesterificação pós aula.


Além da avaliação sobre a evolução do conhecimento dos alunos em relação ao

descarte e reaproveitamento do óleo residual, o questionário teve o objetivo investigar

se esses alunos já haviam utilizado algum aplicativo nas aulas do ensino médio. Para

isso, os alunos responderam a Questão 7 do questionário 1 (Q1), que correspondia a

seguinte questão:

Questão 7 (Q1) – Você já utilizou algum aplicativo para alguma disciplina do ensino

médio?

48

Gráfico 5 – Uso de aplicativos para disciplinas do ensino médio.


O Gráfico 5 aponta os dados recolhidos na pré aula referente ao uso de

aplicativos para auxiliar nas disciplinas do ensino médio, onde oito (35 %) alunos já

fizeram uso de aplicativos em algum momento para auxiliar nos estudos referente à

alguma disciplina. Portanto, o uso de aplicativos como mediador do ensino-

aprendizagem tem sido utilizado nos últimos anos, devido ao avanço da tecnologia e

facilidade de acesso a Internet em algumas escolas. A questão anterior, solicitava ainda,

que os alunos que marcassem “sim” para a utilização de aplicativos, que pudessem citá-

los. Portanto, na Tabela 5 fica evidente que alguns aplicativos sobre educação já estão

inseridos no cotidiano escolar desses alunos.

Tabela 5 – Nome dos aplicativos utilizados como auxílio nas disciplinas do ensino médio.

Aplicativos Quantidade %

Inglês 1 10

Descomplica 1 10

Geekie games 3 30

Play livros

Me salva

1

1

10

10

Física interativa 1 10

YouTube 1 10

Slideshare 1 10

Total 10 100


49

Por fim, a última questão do questionário interroga-os sobre a utilização de um

aplicativo, caso o professor da turma disponibilizasse, como pode-se observar a seguir:

Questão 8 (Q1) – Se o seu professor disponibilizasse um aplicativo, você usaria? Se

não, por que?

Gráfico 6 – Quanto ao uso de um aplicativo, caso o professor disponibilizasse.


No Gráfico 6 pode-se observar que dezenove (83 %) alunos, ou seja, a maior da

parte da turma usaria o aplicativo, caso fosse disponibilizado pelo professor. E somente

um aluno (4 %) não usaria, declarando não possuir o telefone celular. Esses dados

confirmam, que os alunos estão a cada dia mais disponíveis para fazerem uso de

tecnologias em sala de aula, por exemplo, através de um aplicativo.

Já que grande parte dos alunos foi de acordo com a utilização desta ferramenta

na educação, a questão 5 do questionário 2 (Q2), solicitava que eles dessem sua opinião

sobre o aplicativo utilizado.

Questão 5 (Q2) – O que você achou da utilização do aplicativo para smartphone

celular? Seguem nas Figuras 22 a 24 algumas respostas recolhidas.

Figura 21 – Aluno B

Aluno B: “ Muito bom, o conteúdo é completo, bem explicado e resumido”.


50

Figura 22 – Aluno C.

Aluno C: “Achei mais prático parar estudar, pois o celular está sempre em

nossas mãos”.


Figura 23 – Aluno D.

Aluno D: “É um meio mais rápido e prático para ter acesso ao material de

estudo”.


Através dos relatos apresentados acima pode-se observar que os alunos gostaram

do aplicativo disponibilizado, uma vez que eles ficaram admirados com os conteúdos

organizados numa lógica de fácil entendimento e por se tratar da utilização dos

celulares, ferramenta presente no seu dia a dia.

A fim de investigar se realmente os alunos haviam utilizado o aplicativo em casa

de uma aula para a outra, existia uma lista no mesmo contendo três questões que deveria

ser entregue no último encontro de aula. A estratégia utilizada foi colocar essa lista sem

que os alunos tivessem sido avisados durante a primeira aula, pois assim, só os alunos

que realmente utilizassem o aplicativo poderiam pelo menos ter tentado responder as

questões. No gráfico 7 é possível observar as porcentagens de alunos que fizeram, não

fizeram e somente olharam as atividades propostas dentro do aplicativo.

51

Gráfico 7 – Atividade do aplicativo.


A análise do Gráfico 7 demonstra que os resultados não foram os esperados, pois

somente três (13 %) alunos fizeram a atividade e entregaram no último encontro de

aula, como era solicitado no corpo de texto do aplicativo e doze (52 %) alunos não

fizeram. Porém, segundo relato feito pela professora da turma, dos vinte e três alunos,

quinze (65 %) frequentam as aulas regularmente e os demais são faltosos e não

apresentam a participação esperada nas atividades.

5.2 Resultados da Turma 2

Levando-se em consideração o resultado acima, este trabalho teve uma segunda

etapa de aplicação da aula, sendo esta em uma nova turma (Turma 2) e com uma

metodologia um pouco diferenciada da primeira etapa descrita acima. Após esta nova

metodologia foi então possível comparar os resultados obtidos em ambas as turmas,

pois na Turma 1 (primeira turma) foi disponibilizado o link para efetuar o download do

aplicativo para que os alunos o usassem em casa durante uma semana, portanto, pode-se

observar que os resultados não foram os esperados, uma vez que poucos alunos

utilizaram o aplicativo. Na Turma 2, os discentes fizeram uso do aplicativo durante todo

o percurso metodológico, no Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores

(LIFE) com auxílio de 22 tablets, fazendo com que todos os alunos utilizassem o

aplicativo de forma simultânea ao decorrer da aula.

Os dados foram coletados pela aplicação dos Questionários 3 e 4 (Q3 e Q4;

Apêndices F e G, respectivamente). Tanto o Questionário 3 (chamado de “Quiz”) e o 4

estavam presentes no aplicativo, e foram respondidos por 21 alunos através do

52

preenchimento de um cartão-resposta. A discussão dos resultados obtidos é apresentada

a seguir.

As Questões de número 1 a 5 pertencem ao questionário 3 (Q3) e objetivaram

levantar dados sobre o consumo do óleo de cozinha, descarte e técnicas de reciclagem

e/ou reaproveitamento do óleo residual para a obtenção de produtos de maior valor

agregado. Além disso, as questões 3, 4, 5 e 6 do questionário 3 (Q3) se repetem no

questionário 4 (Q4), a fim de comparar os resultados pré e pós aula.

Questão 1 (Q3) – Com que frequência você utiliza óleo de cozinha para fazer

“frituras” em sua residência? (Gráfico 8).

Gráfico 8 – Consumo do óleo de cozinha.


No Gráfico 8 é possível observar com que frequência o óleo de cozinha vem

sendo consumido nas residências, destacando-se que a frequência de “4 a 8 vezes por

semana” foi a mais citada (48 %), ou seja, um consumo significativo de óleo. De acordo

com a nutricionista Cristiane Kovacs, o óleo vegetal pode fazer bem à saúde, pois eles

fazem o transporte das vitaminas, participam na produção de hormônios e dão sabor aos

alimentos. Entretanto, ela adverte que o consumo ideal de uma família com quatro

pessoas, por exemplo, é uma embalagem de 900 mL por mês. Isso significa uma pessoa

consumir, por dia, 7,5 mL, o equivalente a uma colher de sopa, conforme apresenta o

G1, com informações do jornal hoje (G1, 2008). Levando-se em consideração essas

indagações, surge a preocupação sobre como vem sendo descartado os resíduos oleosos

provenientes dessas atividades alimentícias. Logo, a Questão 2 procura investigar sobre

como vem ocorrendo este descarte, pois se descartado incorretamente, pode gerar sérios

prejuízos ao meio ambiente.

53

Questão 2 (Q3) – Na sua residência, como é descartado o óleo de cozinha residual?

(Gráfico 9).

Gráfico 9 – Descarte do óleo de cozinha residual.


Através da análise do Gráfico 9 pode-se concluir que grande parte dos

entrevistados descartam o óleo residual de forma incorreta em suas residências, por

exemplo, oito alunos (38 %) confirmam que o óleo residual de sua moradia é descartado

na pia da cozinha, ou jogado diretamente no lixo domiciliar, conforme afirmam cinco

alunos (24 %). Vale lembrar também, que grande parte dos entrevistados da Turma 1

(42 % dos alunos) alegaram descartar o óleo residual na pia da cozinha. Portanto, trata-

se de um assunto que mesmo sendo bastante falado no dia a dia, ainda há pessoas

descartando este resíduo de forma contrária as práticas da Educação Ambiental.

Somente três desses alunos (14 %), confirmam que seus familiares armazenam o óleo

para entregar nos pontos de coleta de sua região. Vale ressaltar também, que os três

alunos (14 %) que responderam como “outros”, afirmaram que em sua residência, o

resíduo oleoso proveniente das atividades alimentícias são armazenados para

produzirem sabão caseiro. Por último, dois alunos (10 %) não souberam responder o

que era solicitado. A fim de averiguar se esses discentes, saberiam dos danos causados

ao meio ambiente por meio do descarte incorreto do óleo residual, foi oferecido a

Questão 3.

Questão 3 (Q3 e Q4) – Na sua opinião, o descarte de óleo de cozinha no meio ambiente

(pia, vaso sanitário, quintal, rios…) pode de alguma maneira causar danos ao meio

ambiente?(Gráfico 10).

54

Gráfico 10 – Danos ao meio ambiente pelo descarte do óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita).


No Gráfico 10 é possível observar que quase todos os alunos, vinte (95 %) antes

e vinte e um alunos (100 %) depois da aplicação da aula, afirmaram que o descarte

incorreto do óleo residual pode provocar danos ao meio ambiente. Apesar de 95 % dos

alunos terem conhecimento sobre os danos ambientais, pelo menos 62 % (38 % pia da

cozinha + 24 % lixo) haviam respondido que descartam o óleo residual incorretamente.

Pode-se observar ainda, que na Turma 1 a grande maioria dos alunos não tinham

conhecimento sobre os danos ambientais decorrentes do descarte incorreto do óleo

residual, portanto, tem sentido grande parte dos entrevistados descartarem

incorretamente, por exemplo, na pia da cozinha. Em contrapartida, na Turma 2 ocorreu

o inverso, pois a grande maioria dos alunos detinham deste conhecimento e mesmo

assim descartam de maneira incorreta. Logo, a Questão 4 objetiva coletar e listar os

danos que esses alunos conhecem, uma vez que um grande número de alunos afirmaram

que o descarte na pia, vaso sanitário, quintal, rio, entre outros, poderia provocar danos

ao meio ambiente.

Questão 4 (Q3 e Q4) – Se sim, cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio

ambiente se descartado incorretamente.

55

Tabela 6 – Danos ao meio ambiente pelo descarte do óleo residual obtidos na pré e pós aula.

Danos Quantidade %


Poluição dos solos 10 5 27 9

Poluição das águas 3 6 8 11

Poluição dos lençois

freáticos

3 1 8 2

Poluição dos rios 8 8 22 14

Poluição dos mares 0 3 0 5

Poluição dos lagos 0 1 0 2

Poluição fluvial e das mares 1 0 3 0

Enchentes 0 3 0 5

Efeito estufa/aquecimento

global

0 4 0 7

Entupimento da pia da

cozinha

1 0 3 0

Entupimento dos

encanamentos

0 13 0 23

Prejudica a vida de animais

aquáticos

7 1 19 2

Morte dos peixes 2 0 5 0

Morte dos peixes e algas 0 11 0 20

Morte das plantas 2 0 5 0

Total 37 56 100 100


Na Tabela 6 é possível observar os danos citados pelos alunos antes e depois da

aplicação da aula por intermédio dos tablets, fazendo uso do aplicativo durante a aula.

Grande parte dos alunos já detinham conhecimento prévio sobre alguns danos

provocados pelo descarte incorreto do óleo de cozinha, uma vez que foram apresentados

vários danos, tais como: poluição dos solos, dos rios e prejudicar a vida dos animais

aquáticos, de acordo com dez (27 %), oito (22 %) e sete (19 %) alunos antes da

aplicação da aula, respectivamente. Comparativamente, depois da aplicação da aula, a

lista dos danos ambientais aumentou significativamente, além da frequência com que

eles foram citados. Por exemplo, o entupimento dos encanamentos, enchentes e efeito

56

estufa/aquecimento global, foram citados por treze (23 %), três (5 %) e quatro (7 %)

alunos, respectivamente. Portanto, pode-se concluir que teve um avanço da

aprendizagem por parte do alunado, uma vez que mais informações foram adquiridas.

Em comparação com a Turma 1, pode-se observar que alguns danos foram citados por

ambos, como poluir os rios, as águas, o solo, além de entupir os encanamentos e

prejudicar a vida dos seres vivos aquáticos predominantes daquela região a qual o óleo

residual foi descartado indevidamente. Além disso, na pós aula da Turma 2 os alunos

citaram mais danos em relação a pós aula da Turma 1.

A fim de investigar se esses alunos conheciam alguma maneira de reciclar o óleo

residual, foi oferecido aos mesmos a Questão 5.

Questão 5 (Q3 e Q4) – Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha?

(Gráfico 11).

Gráfico 11 – Práticas de reciclagem do óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita).


No Gráfico 11 pode-se observar que antes da aplicação da aula somente treze

alunos (57 %) conhecem alguma alternativa de reciclagem do óleo de cozinha residual,

e que sete alunos (33 %), ou seja, um número significativo não conhecem nenhuma

forma de reciclagem deste material. Em contrapartida, os resultados pós aula

demonstram um avanço considerável no número de alunos que conhecem alguma

alternativa de reciclagem, passando de treze (57 %) para vinte e um (100 %) alunos, ou

seja, a turma inteira ao final da aplicação da aula passaram a conhecer pelo menos uma

alternativa de reciclagem. Vale ressaltar ainda, que em ambas as turmas a evolução dos

alunos que conhecem as alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha residual na

pós aula foi satisfatória, uma vez que os valores chegaram próximos ou até mesmo a

57

100 %. Visando listar as alternativas de reciclagem para aqueles alunos que

responderem sim na questão anterior, foi proposto a Questão 6.

Questão 6 (Q3 e Q4) – Se sim, cite qual(ais):

Tabela 7 – Práticas de reciclagem do óleo residual obtidos na pré e pós aula. Práticas Quantidade %


Produção de sabão

Produção de biodiesel

10

0

18

11

90,9

0

46

28

Produção de sabonete 0 1 0 2,6

Entregar nos pontos de

coleta

1 7 9,1 18

Detergente 0 1 0 2,6

Ração animal 0 1 0 2,6

Total 11 39 100 100


Na Tabela 7 é possível notar que antes da aplicação da aula poucas práticas de

reciclagem do óleo residual foram citadas e que a mais mencionada foi a produção de

sabão, uma vez que é bastante falada nas escolas e também nas sociedades, pois

geralmente é utilizada para fins lucrativos e/ou uso familiar, conforme dez (90,9 %)

alunos afirmaram. Em compensação, os resultados obtidos depois da aplicação da aula

apresentam mais técnicas de reciclagem citadas e com maior frequência de citação,

indicando que a metodologia utilizada foi eficiente para a contribuição da formação do

alunado. Por exemplo, a produção de sabão foi citada por dezoito alunos (46 %), além

da produção de biodiesel que nem se quer foi mencionada antes da aplicação da aula,

dessa vez foi referida por onze alunos (28 %). Em ambas as turmas, os alunos tiveram

dificuldades de lembrar que o biodiesel poderia ser uma das alternativas para a

reciclagem do óleo residual. Além disso, na Turma 2 uma alternativa foi citada a mais

do que na Turma 1, pois um aluno citou a ração animal como um meio de reciclar este

material oleoso.

As questões a seguir são do questionário 4 (Q4), que tinha por objetivo analisar a

usabilidade do aplicativo durante a aula, além de questões específicas para descrever

sobre a produção de sabão e biodiesel. As Questões 1 a 3, são baseadas nos números

58

respondidos no cartão-resposta, de acordo com o seguinte critério: 1- Ruim 2- Razoável

3- Mediano 4- Bom 5- Muito bom

Questão 1 (Q4) – Sobre os vídeos apresentados, qual nota você daria?(Gráfico 12).

Gráfico 12 – Avaliação dos vídeos apresentados.


Através do Gráfico 12 pode-se concluir que os vídeos apresentados no aplicativo

estavam adequados ao tema solicitado, uma vez que grande parte da turma avaliaram os

vídeos como bom e muito bom, de acordo com treze (62 %) e seis (29 %) alunos,

respectivamente.

Questão 2 (Q4) – Quanto a usabilidade do aplicativo?(Gráfico 13).

Gráfico 13 – Avaliação sobre a usabilidade do aplicativo.


O Gráfico 13 apresenta os dados sobre a usabilidade do aplicativo durante a

aula, tendo grande parte da turma avaliado como bom e muito bom, segundo oito (38

59

%) e nove (43 %), respectivamente. Somente quatro (19 %) alunos, afirmaram o

aplicativo ter usabilidade mediana, portanto, o aplicativo quanto a sua usabilidade teve

grande aceitação por parte dos discentes.

Questão 3 (Q4) – O que você achou da utilização deste aplicativo durante a aula?

(Gráfico 14).

Gráfico 14 – Avaliação do aplicativo como recurso pedagógico.


No Gráfico 14 é possível observar a avaliação do aplicativo como recurso

pedagógico durante a aula. Os discentes avaliaram o aplicativo como bom e muito bom,

de acordo com seis (29 %) e quinze (71 %) alunos, respectivamente. Pode-se concluir,

que o aplicativo foi utilizado com eficiência durante a aula, e pode servir como uma

ferramenta facilitadora do processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

No aplicativo, além dos conteúdos relacionados a Educação Ambiental, tinha

aqueles relacionados a Química Orgânica, através das reações de saponificação

(produção de sabão) e transesterificação (produção de biodiesel), por exemplo. Portanto,

a Questão 8 e 9 do Questionário 4 (Q4) objetivava analisar a compreensão dos alunos

sobre a produção de sabão e biodiesel.

Questão 8 (Q4) – Descreva como podemos produzir o sabão a partir do óleo de

cozinha. Você pode descrever com suas palavras ou através de reações.

60

Tabela 8 – Respostas dos alunos. Respostas Quantidade %

Completa 16 76

Incompleta 1 5

Errada 4 19

Em branco 0 0

Total 21 100


Na Tabela 8 pode-se observar que ao final de todo o processo metodológico a

maior parte dos discentes tinham conhecimento suficientes para explicarem a produção

de sabão de forma completa, que poderia ser na forma de texto ou simbolizando a

reação com as estruturas químicas das moléculas e/ou nomes dos compostos, conforme

dezesseis (76 %) alunos responderam. O Aluno A, por exemplo, respondeu

corretamente a questão na forma de texto. Em contrapartida, o aluno B respondeu

corretamente, mas na forma simplificada com os nomes dos compostos reagente e

produtos envolvidos na reação para a obtenção do sabão, como pode ser observado nas

Figuras 25 e 26.

Figura 24 – Aluno A (resposta considerada certa).

Aluno A: “O óleo que é um triglicerídeo mais a soda cáustica reagem com a

água produzindo sabões e glicerol”.

FONTE: Recorte do cartão-resposta.

Figura 25 – Aluno B (resposta considerada certa).

Aluno B: “Triglicerídeo Óleo + soda cáustica H2O

sabões + glicerol”.


Nas Figuras 26, 27 e 28 pode-se observar alguns exemplos de respostas da

Questão 8 que foram consideradas erradas e incompletas.

61

Figura 26 – Aluno C (resposta considerada errada).

Aluno C: “Através de um éster e óleo de cozinha filtrado com glicerol, soda

cáustica”.


Figura 27 – Aluno D (resposta considerada errada).

Aluno D: “Triglicerídeo óleo � metanol � glicerol ou glicerina � Biodiesel =

Sabão”.


Figura 28 – Aluno E (resposta considerada incompleta).

Aluno E: “Dissolve a soda cáustica com água; filtra o óleo (decantação) junta

com uma base”.


Questão 9 (Q4) – Descreva como podemos produzir o biodiesel a partir do óleo de

cozinha. Você pode descrever com suas palavras ou através de reações.

A Tabela 9 apresenta a quantidade de alunos que responderam sobre a produção

de biodiesel de forma completa, incompleta e errada.

62

Tabela 9 – Práticas Respostas dos alunos. Respostas Quantidade %

Completa 10 48

Incompleta 6 28

Errada 5 24

Em branco 0 0

Total 21 100


A Tabela 9 apresenta a análise feita sobre as respostas dos alunos ao final do

percurso metodológico sobre a explicação da produção de biodiesel. Dez alunos (48 %),

responderam a questão de forma completa, seis (28 %) responderam de forma

incompleta e cinco (24 %) explicaram de forma equivocada. Vale ressaltar, que os

alunos que responderam de forma incompleta a questão, na maioria das vezes se

esqueceram de falar que o éster reagiria com o álcool (metanol ou etanol) para produzir

o biodiesel. Segue nas Figuras 29 e 30 duas respostas completas, dos alunos A e B, que

responderam na forma de texto e simplificada com os nomes dos compostos reagentes e

produtos para a obtenção do biodiesel. O exemplo da resposta do Aluno A da Figura 29

foi aceito como correto tendo o aluno expressado, da sua maneira, que além dos

reagentes óleo e metanol é necessário um catalisador para a formação dos produtos

glicerol e biodiesel.

Figura 29 – Aluno A (resposta considerada correta).

Aluno A: “O óleo mais o metanol passa pelo catalisador formando glicerol e

biodiesel”.


Figura 30 – Aluno B (resposta considerada correta).

Aluno B: “Triglicerídeo + Metanol Catalisador

Glicerol + Biodiesel”.


63

Das Figuras 31 a 34 observa-se alguns exemplos de respostas da Questão 9 que

foram consideradas erradas e incompletas.

Figura 31 – Aluno C (resposta considerada errada).

Aluno C: “ O óleo reage c/ o sal de cozinha”.


Figura 32 – Aluno D (resposta considerada errada).

Aluno D: “Através da adição de um éster ao óleo”.


Figura 33 – Aluno E (resposta considerada incompleta).

Aluno E: “Triglicerídeo com metanol catalisando em glicerol”.


Figura 34 – Aluno F (resposta considerada incompleta).

Aluno E: “Colocamos hidróxido de sódio ao óleo filtrado sob agitação de

temperatura, depois fazemos a decantação e adicionamos glicerina, adicionamos cloreto

de sódio para purificar e retirar a água”.


Portanto, pode-se concluir que a nova metodologia foi aplicada de forma

significativa para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, uma vez que os alunos

64

foram participativos e adquiriram conhecimento sobre o tema abordado, que foi

evidenciado por meio das análises dos questionários 3 e 4.

65

6 CONCLUSÃO

O tema escolhido para a confecção do aplicativo e desenvolvimento deste

trabalho de conclusão de curso levou em consideração alguns conceitos da Educação

Ambiental e da Química Orgânica, por meio da contextualização da produção de sabão

e biodiesel, trabalhando as reações e funções químicas envolvidas em ambos os

processos. Além disso, os alunos foram levados a refletir sobre algumas práticas ligadas

a Educação Ambiental, tais como, reciclagem e reaproveitamento do óleo residual.

Pode-se observar que este momento contribuiu para a formação da conscientização

ambiental dos mesmos.

Na proposta metodológica para a Turma 2, os alunos puderam manusear o

aplicativo ao longo de todo o percurso metodológico, inclusive durante as respostas dos

questionários 3 e 4. Foi possível observar que esses alunos estavam muito motivados e

determinados a realizarem as tarefas que foram solicitadas. Entretanto, tal fato não foi

observado em uma considerável porcentagem da Turma 1. Neste caso, os alunos não

tiveram a oportunidade de utilizar o aplicativo durante a aula, e sim em casa. Fica

evidente, portanto, a importância do professor em guiar e orientar a utilização das

tecnologias em sala de aula, por exemplo, o uso do aplicativo, uma vez que feito isso na

Turma 2, os envolvidos tiveram uma participação mais eficaz do que os envolvidos da

Turma 1.

Observa-se então que, nessa metodologia desenvolvida com o auxílio das TDICs

na forma de um aplicativo para smartphone celular, os alunos se sentem parte do

processo de desenvolvimento da aula, sendo muito participativos durante todo o

percurso metodológico. Pode se inferir que, um dos motivos pela alta participação dos

alunos se deu pelo fato de este método fugir do tradicional, em que o professor é visto

como detentor de todo o conhecimento e o centro das atenções, e os alunos são vistos

como “tábua” rasa, somente recebendo o conhecimento e as informações, sendo

elementos passivos da sala de aula. Todavia, o uso das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDICs) na sala de aula guiadas pelo professor tem

contribuindo significativamente para a formação dos alunos, uma vez que se trata de

uma ferramenta que estimula a pesquisa, fazendo com que o alunado consiga modificar

e construir seus próprios argumentos.

66

Vale ressaltar também que, os resultados da Turma 1 foram favoráveis, uma vez

que é evidente a evolução no conhecimento sobre o tema trabalhado, quando se faz uma

análise criteriosa dos questionários pré (antes) e pós (depois) aula. No entanto, o

rendimento da Turma 2 foi maior quando comparado a Turma 1, apesar de terem sido

turmas diferentes, os conteúdos trabalhados foram os mesmos. Tal fato pode ser

observado através dos resultados obtidos por meio dos questionários, onde na Turma 2

foi possível verificar que as respostas coletadas estavam mais completas, fazendo uso

dos termos corretamente. Isso significa que quando a aula foi aplicada utilizando o

aplicativo em sala de aula, os alunos ficaram mais atentos aos conteúdos abordados e

isso resultou em maior captação do conhecimento para o que foi apresentado.

Pode-se observar ainda que os objetivos que discerne a Educação Ambiental

foram alcançados com excelência, pois através dos resultados coletados por meio dos

questionários aplicados na Turma 1 e 2, fica evidente a evolução nas respostas dos

alunos sobre as alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha, como também sobre

os danos ambientais causados pelo descarte incorreto deste material.

Além disso, o aplicativo também foi avaliado pelos discentes, uma vez que era

peça chave deste trabalho, pois todo o conteúdo foi aplicado com auxílio deste recurso.

Portanto, é possível observar que tanto na Turma 1 quanto na Turma 2, os alunos

tiveram a oportunidade de expressar suas opiniões sobre o aplicativo. Através das

respostas dos alunos da Turma 1, é possível verificar que o aplicativo teve grande

aceitação, pois segundo os mesmos ele é mais prático, rápido e resumido, mesmo

contendo todo o conteúdo, facilitando na hora de estudar. Somado a isso, na Turma 2

eles expressaram suas opiniões através de notas de 1 a 5 que avaliou o aplicativo sendo

ruim, razoável, mediano, bom e muito bom de acordo com os números marcados no

cartão-resposta. Os resultados obtidos demonstram que, a maior parte da turma avaliou

o aplicativo como sendo bom e muito bom, portanto, pode-se inferir que o mesmo pode

ser utilizado como recurso pedagógico facilitador na educação.

Desta forma, pode-se concluir que em ambas as turmas a metodologia

desenvolvida por intermédio do aplicativo para smartphone celular teve grande

aplicabilidade, contribuindo de forma eficiente para o desenvolvimento do ensino-

aprendizagem e cooperando para a formação do alunado.

67

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70

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71

APÊNDICES

72

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO

QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO

Dados Pessoais

Idade: _________________________________________________________________

Grau de escolaridade: ____________________________________________________

É estudante? ( ) Sim ( ) Não

Se sim, qual série está cursando?____________________________________________

Estuda em escola ( ) Pública ( ) Particular

01- Você considera importante a preservação do meio ambiente? ( ) Sim ( ) Não

Outros:________________________________________________________________

02- Você utiliza o óleo de cozinha com frequência? ( ) Sim ( ) Não

Outros:________________________________________________________________

03- Como é descartado o óleo de cozinha na sua residência? ( ) Armazenado ( )

Quintal ( ) Pia da cozinha ( ) Lixo ( ) Coletado

Outros:________________________________________________________________

04- Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha? ( ) Sim ( ) Não

Outros:________________________________________________________________

Qual:__________________________________________________________________

05- Você sabe quais os danos causados ao meio ambiente com o descarte incorreto do

óleo de cozinha? ( ) Sim ( ) Não

Outros:________________________________________________________________

06- Cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio ambiente se descartado

incorretamente.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

73

APÊNDICE B – PASSO A PASSO PARA A CONFECÇÃO DO APLICATIVO

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO 1 (Q1)

QUESTIONÁRIO 1

Nome:

Idade:

1- Você e/ou seus pais utilizam o óleo de cozinha com frequência?

( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder

2- Como é descartado o óleo de cozinha na sua residência?

( ) Armazenado ( ) No quintal ( ) Pia da cozinha ( ) Lixo ( ) Coletado ( ) Não sei

responder

Outros:________________________________________________________________

3- Você sabe quais os danos causados ao meio ambiente com o descarte do incorreto do

óleo de cozinha? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder

4- Se sim, cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio ambiente se descartado

incorretamente.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5- Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha?


Se sim, qual(ais):

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6- Circuleos grupos funcionais e identifique as funções orgânicas envolvidas nas

reações de saponificação e transesterificação abaixo:

84

Soda cáustica

SabõesGlicerol ou Glicerina

R2 C O CH2

O

CHOCR1

O

CH2OCR

O

3 NaOHH2O

R2 CO

O-Na+

R1 CO

O-Na+

R CO

O-Na+

HO CH2

CHHO

CH2HOTriglicerídeo

Figura 1: Reação de Saponificação

Metanol

Triglicerídeo Glicerolou

GlicerinaBiodiesel

O

O

C R1

O

O C R2

O

C R3

O3 H3C OH

OH

OH

OH

R1 C O CH3

O

Catalisador

Figura 2: Reação de Transesterificação

R3 C O CH3

O

R2 C O CH3

O

7- Você já utilizou algum aplicativo para alguma disciplina do ensino médio?


Se sim, qual(ais)?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8- Se o seu professor disponibilizasse um aplicativo, você usaria?


Se não, por que?

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

85

APÊNDICE D – PASSO A PASSO (SABÃO E BIODISEL)

Produção de Sabão e Biodiesel1

Reação de Saponificação2


R2 C O CH2

O

CHOCR1

O

CH2OCR

O

3 NaOH H2O

R2 CO

O-Na+

R1 CO

O-Na+

R CO

O-Na+

HO CH2

CHHO

CH2HO

TriglicerídeoÓleo

Soda cáustica

86

Sabão ecológico

Figura 1. Balde com a soda cáustica (NaOH) pesada

Figura 2. Dissolução da soda cáustica (NaOH) com água

3

Figura 3. Óleo (Triglicerídeo) sendo coado

Figura 4. Adição do óleo (Triglicerídeo) coado à soda cáustica (NaOH) diluída

4

87

Figura 5. Misturando o sabão (Sal de ácido carboxílico)

Figura 6. Adição de álcool (CH3CH2OH)

5

Figura 8. Sabão (Sal de ácido carboxílico) ganhando forma

Figura 7. Sabão (Sal de ácido carboxílico) engrossando

6

88

Figura 9. Transferindo o sabão (Sal de ácido carboxílico) para a bandeja

Figura 10. Espalhando com o auxílio de uma espátula de plástico

7

Figura 11. Bandeja com o sabão (Sal de ácido carboxílico) para secar

Figura 12. Sabão (Sal de ácido carboxílico) finalizado

8

89

Reação de Transesterificação9

Metanol

TriglicerídeoÓleo

Glicerolou

GlicerinaBiodiesel

O

O

C R1

O

O C R2

O

C R3

O3 H3C OH

OH

OH

OH

R1 C O CH3

O

Catalisador

R3 C O CH3

O

R2 C O CH3

O

Biodiesel

Figura 1. Preparação do hidróxido de sódio (NaOH)Figura 2. Filtração do óleo (Triglicerídeo) de cozinha

10

90

Figura 3. Sob agitação e temperatura controlada, adicionar a solução alcoólica de hidróxido de sódio (NaOH + CH3OH)

Figura 4. Formação de Biodiesel (Ésteres)

11

Figura 5. Mistura sendo transferida para o funil de decantação

Figura 6. Funil de decantação com a mistura

12

91

Figura 7. Depois de 24h de descanso

Figura 8. Adição de glicerina (C3H8O3)

Figura 9. Homogeneizando a mistura

13

Figura 10. Processo de purificação (Adição de Cloreto de Sódio Anidro NaCl)

Figura 11. Diferença entre biodiesel (Ésteres) purificado e não purificado

14

92

Figura 12. Esquematização da experimentação

15

Resumo procedimental – Sabão

� Para a realização do trabalho, foram colocadas máscaras e luvas, visto quea soda cáustica (NaOH) é corrosiva e deve ser manuseada com cuidado.Em um balde foi dissolvida a soda cáustica na água, homogeneizando atédiluir completamente. A seguir, foi colocado o óleo (Triglicerídeo) residual(coado), mexendo com uma colher de plástico até que se alcançasse oponto de "leite condensado", levando-se, em média, de 30 a 40 minutos,homogeneizando continuamente até dar o ponto. Foi acrescentada aessência, mexendo por 10 minutos. Após este período de tempo foiinserido o álcool (Etanol CH3CH2OH), mexendo-se por mais 10 minutos.A mistura foi colocada dentro da bandeja, mas pode ser colocado numacaixa de tetra pak ou nos moldes feitos de cano PVC e espalhada com oauxílio de uma espátula de plástico. Deixou-se descansar por 2 dias,quando foi alcançado o ponto de corte, desenformou-se o sabão (Sal deácido carboxílico) em um local limpo cortando-os no tamanho desejadoem pedaços.

16

93

Resumo procedimental - Biodiesel

� Em um Erlenmeyer adicionar 1,75 g Hidróxido de Sòdio (NaOH) e 100 mL demetanol (CH3OH) e deixar sob agitação no agitador magnético até que se dissolvatodo o hidróxido de sódio.

� Fazer quatro lavagens com água destilada para retirar as impurezas e separar nofiltro de decantação. Com uma peneira, filtrar o óleo (Triglicerídeo) de cozinhapara retirar as impurezas restantes e colocar 300 mL no agitador magnético. Sobagitação constante e temperatura de 60°C, adicionar a solução alcoólica dehidróxido de sódio. Deixar agitando por 15 minutos. A reação pode ser observadamediante formação de uma coloração marrom escuro (isso ocorre devido aformação dos ésteres (Biodiesel). Logo em seguida, a solução voltará a coloraçãoinicial. Foi acrescentado glicerol (C3H8O3) puro para melhorar o arraste daglicerina presente na reação.

� Colocar em um funil de decantação e deixar em repouso por 1 dia. Formar-se-áum sistema bifásico: a glicerina (C3H8O3) que é o subproduto mais denso fica embaixo, e o biodiesel (Ésteres) menos denso fica por cima. Abrir o funil dedecantação e recolher primeiro a glicerina em seguida o biodiesel.

� O pH foi neutralizado com solução aquosa de ácido clorídrico (HCl) 0,5%. Aconfirmação dá-se pela adição de algumas gotas de fenolftaleína (se ocorreuneutralização, não haverá mudança de cor). Retirar o excesso de água com NaClanidro.

18

Materiais e/ou reagentes

� Erlenmeyer de 200mL;� Suporte universal;� Agitador magnético;� Chapa de aquecimento;� Termômetro;� Becker de 500mL;� Peneira;� Bastão de vidro;� Funil de decantação;� Balança analítica;� Fita indicador (Universal ;

pH 0-14);� Proveta de 100mL;

� Metanol (CH3OH) p.A;� NaOH p.A;� Óleo (Triglicerídeo) de

cozinha;� HCl concentrado;� Água destilada;� Indicador fenolftaleína;� NaCl anidro

19

94

APÊNDICE E – PASSO A PASSO (APLICATIVO TURMA 1)

1 2

3 4

95

5

6

7

8

96

9

10

11

12

97

13

15

16

14

98

17 18

19

20

99

21 22

23

24

100

25

101

APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO 2 (Q2)

QUESTIONÁRIO 2

Nome:

Idade:

1- Você sabe quais os danos causados ao meio ambiente com o descarte do incorreto do

óleo de cozinha? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder

2- Se sim, cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio ambiente se descartado

incorretamente.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3- Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha?


Se sim, qual(ais):

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4- Circuleos grupos funcionais e identifique as funções orgânicas envolvidas nas

reações de saponificação e transesterificação abaixo:

Soda cáustica


R2 C O CH2

O

CHOCR1

O

CH2OCR

O

3 NaOHH2O

R2 CO

O-Na+

R1 CO

O-Na+

R CO

O-Na+

HO CH2

CHHO

CH2HOTriglicerídeo

Figura 1: Reação de Saponificação

102

Metanol

Triglicerídeo Glicerolou

GlicerinaBiodiesel

O

O

C R1

O

O C R2

O

C R3

O3 H3C OH

OH

OH

OH

R1 C O CH3

O

Catalisador

Figura 2: Reação de Transesterificação

R3 C O CH3

O

R2 C O CH3

O

5- O que você achou da utilização do aplicativo para smartphone celular?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

103

APÊNDICE G – REAÇÕES DE SAPONIFICAÇÃO E TRANSESTERIFICAÇÃO

(MATERIAL DE APOIO)

Reações orgânicas e suas funções1

G licero l ou G licerin a

H O C H 2

C HH O

C H 2H O

R 2 C O C H 2

O

C HOCR 1

O

C H 2OCR

O

T riglicerídeoÓ leo

Reação de Saponificação

� É a reação utilizada para a produção de sabão!

� Éster + base forte → sabão + glicerol

2

Éster

3 NaOH

Soda cáustica

Base

H2O

Sabões

R2 CO

O-Na+

R1 CO

O-Na+

R CO

O-Na+

Sal de ácido carboxílico

Álcool

104

Biodiesel

R1 C O CH3

O

R3 C O CH3

O

R2 C O CH3

O

T r ig lic e r íd e oÓ le o

O

O

C R 1

O

O C R 2

O

C R 3

O

Reação de Transesterificação

� É a reação de produção de um éster, no caso o biodiesel!

� Genericamente, a reação de transesterificação pode ser representada por:

3

R'OH R''O R

OH+

R''OHR'O R

O

Álcool Éster Novo álcool

NovoÉsterÉster

Metanol3 H3C OH

Álcool

Catalisador

Glicerolou

Glicerina

OH

OH

OH

Álcool

Éster

105

APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO 3 (Q3)

1 2

3 4

106

5 6

107

APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO 4 (Q4)

1 2

3 4

108

5 6

7 8

109

9

110

APÊNDICE J – CARTÃO-RESPOSTA (Q3)

Nome:

Idade:

CARTÃO-RESPOSTA (Q3)

QUESTÃO 1

⃝A ⃝B ⃝C ⃝D ⃝E

QUESTÃO 2

⃝A ⃝B ⃝C ⃝D ⃝E

OUTROS______________________________________________________________

______________________________________________________________________

QUESTÃO 3

⃝A ⃝B ⃝C

QUESTÃO 4

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

QUESTÃO 5

⃝A ⃝B ⃝C

QUESTÃO 6

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

111

APÊNDICE K – CARTÃO-RESPOSTA (Q4)

Nome:

Idade:

CARTÃO-RESPOSTA (Q4)

Sobre o aplicativo responda as questões abaixo atribuindo notas de 1 a 5, sendo:

1-Ruim 2-Razoável 3-Mediano 4-Bom 5-Muito bom

QUESTÃO 1

⃝1 ⃝2 ⃝3 ⃝4 ⃝5

QUESTÃO 2

⃝1 ⃝2 ⃝3 ⃝4 ⃝5

QUESTÃO 3

⃝1 ⃝2 ⃝3 ⃝4 ⃝5

QUESTÃO 4

⃝A ⃝B ⃝C

QUESTÃO 5

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

QUESTÃO6

⃝A ⃝B ⃝C

112

QUESTÃO 7

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

QUESTÃO 8

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

QUESTÃO 9

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

113

APÊNDICE L – PASSO A PASSO (APLICATIVO TURMA 2)

1 2

3 4

114

5

6

7

8

115

9

10

11

12

116

13

14

15

16

117

17

18

19

20

118

21

22

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L CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA …bd.centro.iff.edu.br/bitstream/123456789/1983/1/Texto.pdf · biodiesel) a partir do óleo residual, além das funções químicas