L
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA
LICENCIATURA EM QUÍMICA
EDUARDO DA SILVA NEVES
USO DE APLICATIVO PARA SMARTPHONE CELULAR COMO
FERRAMENTA FACILITADORA NO ENSINO DE REAÇÕES ORGÂNICAS
ATRAVÉS DA PRODUÇÃO DE SABÃO E BIODIESEL
Campos dos Goytacazes/ RJ
2017.2
EDUARDO DA SILVA NEVES
USO DE APLICATIVO PARA SMARTPHONE CELULAR COMO FERRAMENTA
FACILITADORA NO ENSINO DE REAÇÕES ORGÂNICAS ATRAVÉS DA
PRODUÇÃO DE SABÃO E BIODIESEL
Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, campus Campos-Centro, como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza - Licenciatura em Química.
Orientadora: Drª. Érika Soares Bull De Nadai Coorientadora: Drª. Sarah da Silva Ferreira
Campos dos Goytacazes
2017.2
1. Educação Ambiental. 2. Química Orgânica. 3. TDICs. 4. Aplicativo para smartphone. I. De Nadai, Érika Soares Bull, orient. II. Ferreira, Sarah da
Silva, coorient. III. Título.
Neves, Eduardo da Silva
Uso de aplicativo para smartphone celular como ferramenta facilitadora no ensino de reações orgânicas através da produção de sabão e biodiesel / Eduardo da Silva Neves - 2018.
118 f.: il. color.
Orientadora: Érika Soares Bull De Nadai Coorientadora: Sarah da Silva Ferreira
N518u
Biblioteca Anton Dakitsch CIP - Catalogação na Publicação
Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Biblioteca Anton Dakitsch do IFF com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
EDUARDO DA SILVA NEVES
USO DE APLICATIVO PARA SMARTPHONE CELULAR COMO FERRAMENTA
FACILITADORA NO ENSINO DE REAÇÕES ORGÂNICAS ATRAVÉS DA
PRODUÇÃO DE SABÃO E BIODIESEL
Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza – Licenciatura em Química. Aprovada em 26 de fevereiro de 2018. Banca Avaliadora: .............................................................................................................................................
Drª. Larissa Codeço Crespo
Doutora em Ciências Naturais / UENF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campus Campos-Centro
.............................................................................................................................................
Dr. Wagner da Silva Terra
Doutor em Ciências Naturais / UENF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campus Campos-Centro
.............................................................................................................................................
Drª. Érika Soares Bull De Nadai
Doutora em Ciências Naturais / UENF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campus Campos-Centro
Dedico esta, bem como todas as minhas demais conquistas, em especial; a minha avó Regina Lúcia, que descansou no Senhor, e que nunca saiu do meu coração, aos meus amados pais Adriano e Ana Christina, aos meus avós Lucília e Deusedir e a minha irmã Maria Eduarda.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por iluminar e guiar meus passos durante essa
árdua caminhada, provendo forças e coragem para prosseguir.
Ao Instituto Federal Fluminense (IFF) e às pessoas com quem convivi nesses
espaços ao longo desses anos, por todo ensinamento.
A minha orientadora Érika Soares Bull De Nadai, por toda dedicação, atenção e
companheirismo para a realização deste trabalho.
Um agradecimento especial para a profª. Sarah da Silva Ferreira, por todas as
contribuições realizadas. Você foi essencial para a confecção desta monografia, muito
obrigado por sua amizade e companheirismo.
A profª. Lara Fonseca Barbosa Siqueira, por ceder algumas aulas para a
aplicação deste trabalho.
A coordenadora do curso, Larissa Codeço Crespo, pelo convívio, apoio,
compreensão, amizade e por ceder algumas aulas.
Ao meu amigo e prof. Leonardo Munaldi Lube, por toda dedicação e atenção ao
orientar minha iniciação científica.
Ao prof. Wagner da Silva Terra, pelas contribuições na banca do projeto.
A coordenação do Curso Técnico em Química, representada pela profª. Cíntia
Neves, por toda contribuição na minha formação.
A Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) e aos
professores do laboratório Wilson Gazott por ceder o espaço laboratorial para a
realização da minha iniciação científica.
Aos amigos que fiz no Laboratório de Fluidos de Perfuração e Completação da
Petrobras, por todo incentivo.
Um agradecimento sincero a todos os amigos!!!
“Se a educação sozinha, não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.”
(Paulo Freire)
RESUMO
Sendo o óleo vegetal parte importante da dieta da população brasileira, cria-se a
preocupação sobre o descarte do óleo residual proveniente dessas atividades, uma vez
que é conhecido que se rejeitado de forma incorreta, pode gerar danos irreparáveis ao
meio ambiente. Baseado nesse contexto social, a temática da Educação Ambiental se
apresenta como ferramenta importante para a minimização desses efeitos. Além disso, o
conhecimento de métodos de reaproveitamento e reciclagem deste rejeito oferece à
população atividades com fins lucrativos, o que pode aumentar sua fonte de renda e
consequentemente melhoria da qualidade de vida. A fim de utilizar um recurso que
possa auxiliar na elaboração das aulas de forma criativa e interessante, esta pesquisa
utiliza as novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na
educação na figura de um aplicativo para smartphone celular. Este aplicativo foi
elaborado na plataforma “Fábrica de Aplicativos” de forma fácil e gratuita e contêm
fotos, vídeos, reportagens e passo a passo para a produção de sabão e biodiesel,
envolvendo os conteúdos da Química Orgânica atrelada à Educação Ambiental. Logo,
este trabalho teve como objetivo principal investigar o uso de um aplicativo para
smartphone celular como recurso facilitador no ensino-aprendizagem, a fim de ensinar
as reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação (produção de
biodiesel) a partir do óleo residual, além das funções químicas presentes na temática da
Educação Ambiental. A referente pesquisa foi aplicada no Instituto Federal Fluminense
Campus Campos-Centro em duas turmas de 3º ano do Ensino Médio Integrado ao Curso
de Automação (Turma 1) e Edificações (Turma 2), com amostragem de 23 e 21 alunos,
respectivamente. A proposta metodológica seguiu o perfil qualitativo, que fez uso de
questionários como instrumento de coleta de dados, a fim de avaliar a aula por
intermédio do aplicativo. Em ambas as turmas, os resultados obtidos foram positivos,
significando que os discentes eficientemente aprenderam os conteúdos explanados.
Além disso, o aplicativo foi avaliado pelos 44 alunos por meio de respostas dissertativas
e de múltipla escolha, e através da análise desses dados, pode-se concluir que esta
ferramenta pode ser inserida como material facilitador na educação como parte das
TDICs, desde que seja guiada e planejada pelo professor.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Química Orgânica. TDICs. Aplicativo
para smartphone.
ABSTRACT
Since vegetable oil is an important part of the diet of the Brazilian population, a concern
about the disposal of residual oil from these activities arises since it is known that when
it is rejected incorrectly, it can generate irreparable damage to the environment. Based
on this social context, Environmental Education thematic presents itself as an important
tool for minimizing these effects. In addition, knowledge of reuse and recycling
methods of this refuse offers the population for-profit activities, which can increase
their source of income and consequently improve their quality of life. In order to use a
tool that can help elaborating classes in a creative and interesting way, this research has
used new Digital Information and Communication Technologies (DICTs) applied in
education through the use of a mobile smartphone application. This application was
elaborated on the "Fábrica de Aplicativos" platform in an easy and free way, and it
contains photos, videos, reports, and step by step for the production of soap and
biodiesel, involving the contents of Organic Chemistry linked to Environmental
Education. Therefore, the main objective of this work was to investigate the use of a
mobile smartphone application as a facilitating educational method, aiming to teach
saponification (soap production) and transesterification reactions (biodiesel production),
and also the chemical functions related to Environmental Education thematic. This
research work was applied at the Instituto Federal Fluminense Campus Campos-Centro
in two classes of the 3rd year of High School integrated to Automation (Class 1) and
Buildings (Class 2) courses, with a sample of 23 and 21 students, respectively. The
methodological proposal followed the qualitative profile, which made use of
questionnaires as the instrument of data collection, in order to evaluate the classes
through the mobile application. In both classes, the obtained results were positives,
meaning that the students efficiently have learned the established content. In addition,
the mobile application was evaluated by 44 students through dissertation and multiple-
choice answers, and through data analysis, and it could be concluded that this tool can
be inserted as facilitating educational methods part of the DICTs, as long as it is guided
and planned by the teacher.
Keywords: Environmental Education. Organic chemistry. DICTs. Mobile
Application
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Reação de saponificação ........................................................................................... 17 Figura 2 - Reação de transesterificação ..................................................................................... 18 Figura 3 - Poluição provocada pelo óleo na água...................................................................... 19 Figura 4 - Contaminação da água e entupimento das galerias de esgoto .................................. 20
Figura 5 - Poluição provocada pelo óleo no meio ambiente ..................................................... 21 Figura 6 - Simulação do experimento de Rutherford com auxilio do “Objeto de Aprendizagem” ........................................................................................................................... 26 Figura 7 - Apresentação do projeto na 23º Semana do Saber Fazer Saber ................................ 30 Figura 8 - Template do aplicativo elaborado na plataforma “Fábrica de Aplicativos” .............. 32 Figura 9 - Esquematização da experimentação para a produção de sabão e biodiesel .............. 34 Figura 10 - Resumo do desenvolvimento da aula na turma 1 .................................................... 34 Figura 11 - Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE) .......................... 35 Figura 12 - Aplicação da aula por intermédio dos tablets ......................................................... 36 Figura 13 - Template do novo aplicativo. .................................................................................. 37 Figura 14 - Resumo do desenvolvimento da aula na turma 2 .................................................... 38 Figura 15 - Reação de saponificação ......................................................................................... 44 Figura 16 - Reação de transesterificação. .................................................................................. 45 Figura 17 - Identificação das funções orgânicas da reação de saponificação na pré aula ......... 46 Figura 18 - Identificação das funções orgânicas da reação de saponificação pós aula ............. 46 Figura 19 - Identificação das funções orgânicas da reação de transesterificação na pré aula ............................................................................................................................................. 47 Figura 20 - Identificação das funções orgânicas da reação de transesterificação pós aula ....... 47 Figura 21 - Aluno B ................................................................................................................... 49 Figura 22 - Aluno C ................................................................................................................... 50 Figura 23 - Aluno D ................................................................................................................... 50 Figura 24 - Aluno A (resposta considerada certa) ..................................................................... 60 Figura 25 - Aluno B (resposta considerada certa) ...................................................................... 60 Figura 26 - Aluno C (resposta considerada errada) ................................................................... 61 Figura 27 - Aluno D (resposta considerada errada) ................................................................... 61 Figura 28 - Aluno E (resposta considerada incompleta) ............................................................ 61 Figura 29 - Aluno A (resposta considerada correta) .................................................................. 62 Figura 30 - Aluno B (resposta considerada correta). ................................................................. 62 Figura 31 - Aluno C (resposta considerada errada) ................................................................... 63 Figura 32 - Aluno D (resposta considerada errada) ................................................................... 63 Figura 33 - Aluno E (resposta considerada incompleta) ............................................................ 63 Figura 34 - Aluno F (resposta considerada incompleta) ............................................................ 63
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Danos ambientais citados na pré e pós aula ............................................................. 42 Tabela 2 – Alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha obtidos na pré e pós aula ......... 43 Tabela 3 - Funções orgânicas presentes na reação de saponificação ......................................... 45 Tabela 4 - Funções orgânicas presentes na reação de transesterificação ................................... 45 Tabela 5 - Nome dos aplicativos utilizados como auxílio nas disciplinas do ensino médio .......................................................................................................................................... 48 Tabela 6 – Danos ao meio ambiente pelo descarte do óleo residual obtidos na pré e pós aula ............................................................................................................................................. 55 Tabela 7 - Práticas de reciclagem do óleo residual obtidos na pré e pós aula ........................... 57
Tabela 8 – Respostas dos alunos .............................................................................................. 60 Tabela 9 – Práticas respostas dos alunos ................................................................................... 62
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Consumo de óleo ..................................................................................................... 40 Gráfico 2 – Descarte de óleo residual ........................................................................................ 41 Gráfico 3 – Impactos ambientais pelo descarte incorreto de óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita) .................................................................................................... 41 Gráfico 4 – Sobre a existência de alternativas para reciclagem do óleo de cozinha. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita)............................................................................................. 43 Gráfico 5 - Uso de aplicativos para disciplinas do ensino médio .............................................. 48 Gráfico 6 – Quanto ao uso de um aplicativo, caso o professor disponibilizasse ....................... 49
Gráfico 7 – Atividade do aplicativo........................................................................................... 51 Gráfico 8 – Consumo do óleo de cozinha .................................................................................. 52
Gráfico 9 – Descarte do óleo de cozinha residual ...................................................................... 53 Gráfico 10 – Danos ao meio ambiente pelo descarte do óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita) ......................................................................................................................................... 54 Gráfico 11 – Práticas de reciclagem do óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita) ................... 56 Gráfico 12 – Avaliação dos vídeos apresentados ....................................................................... 58 Gráfico 13 – Avaliação sobre a usabilidade do aplicativo. ........................................................ 58 Gráfico 14 – Avaliação do aplicativo como recurso pedagógico. ............................................. 59
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13 2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................................................................. 16 3 TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICs) PARA A EDUCAÇÃO ........................................................................................................... 22 4 METODOLOGIA ................................................................................................................ 29 4.1 Implementação da pesquisa ............................................................................................. 29 4.2 Desenvolvimento do aplicativo ........................................................................................ 31 4.3 Desenvolvimento da aula.................................................................................................. 32 4.3.1 Aplicação da aula com auxílio do aplicativo ................................................................... 32 4.3.2 Aplicação da aula com auxílio dos tablets da instituição de ensino ................................ 35 5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................................... 39 5.1 Resultados da Turma 1 .................................................................................................... 40 5.2 Resultados da Turma 2 .................................................................................................... 51 6 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 65 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 67 APÊNDICES ........................................................................................................................... 71 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO ........................................................ 72 APÊNDICE B – PASSO A PASSO PARA A CONFECÇÃO DO APLICATIVO ............... 73 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO 1 (Q1) ............................................................................ 83 APÊNDICE D – PASSO A PASSO (SABÃO E BIODIESEL) ............................................. 85 APÊNDICE E – PASSO A PASSO (APLICATIVO TURMA 1) .......................................... 94 APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO 2 (Q2) .......................................................................... 101 APÊNDICE G – REAÇÕES DE SAPONIFICAÇÃO E TRANSESTERIFICAÇÃO (MATERIAL DE APOIO) ..................................................................................................... 103 APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO 3 (Q3) .......................................................................... 105 APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO 4 (Q4) ........................................................................... 107 APÊNDICE J – CARTÃO-RESPOSTA (Q3) ...................................................................... 110 APÊNDICE K – CARTÃO-RESPOSTA (Q4) ..................................................................... 111 APÊNDICE L – PASSO A PASSO (APLICATIVO TURMA 2) ........................................ 113
13
1 INTRODUÇÃO
Com o aumento dos serviços domésticos, comerciais e industriais, o óleo vegetal
tem sido amplamente utilizado pela população brasileira, pois pode ser empregado
como precursores em diferentes aplicações, como: alimentos, farmácias, cosméticos e
produção de energia, conforme Food Ingredients Brasil (2014). O desenvolvimento
econômico e crescimento populacional impulsionaram a demanda de óleos, e um
problema que têm sido encontrado é referente ao descarte do óleo residual proveniente
dessas práticas, que geralmente ocorre de forma incorreta, liberando-o diretamente ou
indiretamente nos rios, mares e/ou solos, contribuindo como um material poluidor
(FILHO et al., 2014).
A grande preocupação referente ao meio ambiente atrelado ao aumento do uso
do óleo de cozinha, geralmente utilizado em frituras, é que o mesmo pode provocar
danos severos se despejado diretamente na pia, por exemplo, pode provocar o
entupimento dos canos da rede de esgoto, contaminar rios e mares, além de aumentar o
custo do tratamento de água para abastecimento público em até 45 % (BIODIESEL,
2008).
Diante desta situação, é bem vinda a iniciativa de mobilizar a comunidade
escolar, alunos e principalmente professores, através do estudo a cerca dos danos
ambientais causados pelo descarte incorreto de óleo, assim como o estudo de
alternativas viáveis para o reaproveitamento desses resíduos. Com base nesse fato, o uso
das novas Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação (TDICs) na educação
podem ser utilizadas como ferramenta pedagógica mediadora no ensino-aprendizagem,
levando-se em consideração que as escolas têm investido cada dia mais em novas
tecnologias com o intuito de envolver ainda mais os estudantes nas atividades escolares.
Como exemplo, nas escolas professores e alunos já estão utilizando a televisão, o DVD,
o rádio, os computadores e a Internet na prática pedagógica (PEREIRA; FREITAS,
2009).
De acordo com Pozo (2004), o uso das tecnologias da informação como
instrumento pedagógico, cria novas formas de difundir socialmente o conhecimento,
que estamos apenas começando a enxergar, mas que, seguramente, tornam necessárias
novas formas de alfabetização e que cabe ao professor o dever de planejar e adaptar a
14
melhor proposta para a sua comunidade acadêmica e a escola não pode – ou pelo menos
não deve – ignorar.
Segundo Ranzani e Pessanha (2013), o planejamento de ensino deve girar em
torno de discutir sobre o que se pretende construir, como será construído e como será
avaliado, sendo que o planejamento é dever do professor e que através do mesmo,
devem-se buscar ações mais agradáveis e motivadoras para o reconhecimento e
potencialização da aprendizagem dos estudantes.
Cabe ao licenciado em química o dever de se inserir nos aspectos que norteiam a
realidade escolar, sendo capaz de identificar o processo de ensino-aprendizagem como
processo de construção. Este profissional deve estabelecer relação ao ensino de química
de forma contextualizada (CNE/CES, 2001).
Tendo em vista esse contexto, este trabalho oferece ao professor ferramentas
para desenvolver o ensino de Química Orgânica de forma significativa e
contextualizada, através da utilização de tecnologias na educação. Então, que estratégia
tecnológica poderá ser exitosa para o ensino de Química Orgânica no âmbito do ensino
médio?
Para responder a esse questionamento, o objetivo da presente pesquisa foi
analisar a eficácia de um aplicativo para smartphone celular, construído com o auxílio
da plataforma “Fábrica de Aplicativos” para o ensino de Química Orgânica em nível
médio. O aplicativo contém reportagens, vídeos e figuras contemplando as funções
orgânicas oxigenadas presentes nas reações de saponificação e transesterificação, para a
produção de sabão e biodiesel, respectivamente, a partir do óleo de cozinha como uma
temática da educação ambiental. Os objetivos específicos deste trabalho estão em torno
de criar um aplicativo para auxiliar o ensino de Química Orgânica; revisar as principais
funções químicas, como também as reações de saponificação (produção de sabão) e
transesterificação (produção de biodiesel) e apresentar os impactos ambientais
decorrentes do descarte incorreto do óleo residual atrelado a Educação Ambiental,
visando a aplicação dos conceitos sobre reaproveitamento e reciclagem.
O tema foi escolhido por se tratar de um assunto social de extrema importância
para a preservação do meio ambiente, além de se enquadrar nos passos exigidos para a
confecção do aplicativo, como fácil visualização dos danos através de imagens e vídeos.
Além disso, a atual conjuntura tecnológica, proporciona o desenvolvimento de um
trabalho de qualidade, levando-se em consideração o aumento do número de indivíduos
que possuem aparelhos eletrônicos, facilitando a integração da tecnologia com a
15
educação. Isso se dá pelo fato de tentar associar os temas abordados em sala de aula do
aluno com seu cotidiano tecnológico, já que existe uma enorme quantidade de pessoas
usando a Internet (TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).
Segundo Pozo (2008), a informatização do conhecimento tornou os saberes mais
acessíveis ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao
conhecimento. Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua
própria página na web e divulgar suas ideias ou acessar as de outros, visto que não é
preciso ter uma editora para publicar nelas.
No decorrer desta monografia serão tratados os seguintes assuntos: no segundo
capítulo, algumas práticas da Educação Ambiental e suas ações na melhoria da
qualidade de vida e sustentabilidade. Como já foi mencionado acima, o descarte
incorreto do óleo residual pode provocar danos irreparáveis ao meio ambiente e a
Educação Ambiental se apresenta como alternativa eficiente para a minimização desse
quadro que tanto nos preocupa.
O terceiro capítulo elucidará sobre a estratégia de ensino através das novas
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na educação, que vem
sendo muito útil com o avanço da tecnologia, pois tem-se multiplicado o número de
indivíduos com acesso livre a Internet e escolas com interesse em se atualizar neste
rumo.
No quarto capítulo é possível observar a metodologia utilizada com base nas
novas tecnologias integradas na educação formal, na figura de um aplicativo como
ferramenta facilitadora no desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos alunos do 3º
ano do Ensino Médio Integrado ao Curso Técnico do Instituto Federal Fluminense
Campus Campos-Centro, que fez uso de questionários como instrumento de coleta de
dados.
Já no quinto capítulo deste trabalho, podem-se destacar os resultados e
discussões obtidos por meio dos questionários aplicados ao longo do desenvolvimento
das aulas mediante o aplicativo construído na plataforma “Fábrica de Aplicativos”. E
por fim, as conclusões alcançadas nessa pesquisa são apresentadas.
16
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A educação ambiental resgata a população ao estímulo da conscientização
ecológica e, de forma geral, pode oferecer melhoria na qualidade de vida, além de
possibilitar atividades que visam o desenvolvimento sustentável (RABELO;
FERREIRA, 2008).
Na Política Nacional de Educação Ambiental, Lei 9.795/99 Decreto 4.281/2002,
educação ambiental é definida como:
Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem como de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, Art 1º).
Dentro dos processos que definem Educação Ambiental, pode-se destacar o
reaproveitamento de materiais para a obtenção de um novo produto, ou seja, através da
reciclagem. Existem vários materiais que podem ser reciclados, sendo os mais comuns:
papel, vidro, metal e plástico. Uma das vantagens da reciclagem é a minimização da
quantidade de resíduos que necessita de tratamento final, como incineração ou
aterramento, além da diminuição da utilização de fontes naturais, muitas vezes não
renováveis (RABELO; FERREIRA, 2008).
No Brasil estima-se a produção de três bilhões de litros de óleo vegetal
comestível por ano. Deste valor, apenas 2,5 % é reutilizado para alguma finalidade,
enquanto que o restante é indevidamente descartado pela população e centros
comerciais nos solos, rios, mares, rede de esgotos, ou ainda, incinerado (WEYER;
NORA, 2015).
Não há um consenso sobre a forma ideal para descartar o óleo residual, mas
geralmente é indicado recolher e guardar em garrafas PETs (Polietileno tereftalato),
seguido do descarte no lixo domiciliar. A desvantagem desta prática é a possibilidade de
que este material alcance os corpos hídricos e solos, levando-se em consideração que
em muitos momentos, essas garrafas são prensadas pelos caminhões que recolhem este
tipo de lixo, podendo provocar derramamento deste resíduo (RABELO; FERREIRA,
2008).
De acordo com a Folha do Amapá (2007), a forma mais segura do descarte do
óleo residual seria o acondicionamento e envio para postos de coletas, para reutilização
17
na produção de sabão e biodiesel. Vale ressaltar, que a fabricação de sabão artesanal
tem-se aumentado nos últimos anos, por fornecer possibilidade alternativa de fonte de
renda (FONSECA; SENA; LOUREIRO, 2014).
O óleo residual, depois de reciclado, tem grande aplicabilidade como material de
partida em várias indústrias, como na produção de resinas de tintas, sabão, detergente,
amaciante, sabonete, glicerina, biodiesel, lubrificante para carros e máquinas agrícolas e
outros (ALEGRE, 2008; MORAES, 2013). A utilização do óleo residual para
fabricação de sabão tem sido considerada a mais simples técnica de reciclagem
(RABELO; FERREIRA, 2008).
O sabão é composto principalmente de um sal de ácido carboxílico e por ter uma
longa cadeia carbônica em sua estrutura molecular, é capaz de se solubilizar tanto em
meios polares quanto em meios apolares, logo é uma molécula denominada anfipática.
Além disso, o sabão é um tensoativo, ou seja, diminui a tensão superficial da água
fazendo com que ela "molhe melhor" as superfícies (MERGIA et al., 2014).
Os sabões são produzidos pela saponificação de gorduras e óleos. Saponificação
é o caso peculiar de hidrólise em meio alcalino, em que um éster reage com uma base
forte, por exemplo, hidróxido de sódio ou soda cáustica como é encontrada
comercialmente, porém essa última apresenta mais impurezas do que o reagente
hidróxido de sódio P.A (Produto Analisado) produzindo um álcool e um sal (MERGIA
et al., 2014), conforme Figura 1.
Moléculas que compõem o SABÃO
Glicerol ou Glicerina
R2 C O CH2
O
CHOCR1
O
CH2OCR
O
3 NaOHH2O
R2 CO
O-Na+
R1 CO
O-Na+
R CO
O-Na+
HO CH2
CHHO
CH2HO
Triglicerídeo
Hidróxido de SódioSoda
cáustica
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Outro produto que pode ser obtido através da reciclagem de óleo residual é o
biodiesel, sendo este produzido por meio da reação química denominada de
18
transesterificação ou alcoólise, que ocorre através de um processo reversível onde os
triglicerídeos reagem com o álcool metílico na presença de um catalisador ácido ou
básico. Nesta reação acontece a “quebra” das moléculas dos ésteres e do álcool metílico,
formando-se o subproduto glicerina e o éster metílico de ácido graxo, que é o principal
componente do biodiesel (SILVA, 2012; TAMBOR et al., 2017), conforme Figura 2.
Figura 2 – Reação de transesterificação.
Moléculas que compõem o BIODIESEL
Glicerol ou Glicerina
R2 C O CH2
O
CHOCR1
O
CH2OCR
O
R2 CO
O CH3
R1 CO
O CH3
R CO
O CH3
HO CH2
CHHO
CH2HO
Triglicerídeo
Metanol3 H3C OH
Catalisador
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Segundo a Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis - ANP
(2018), o biodiesel é definido como:
O biodiesel é um combustível biodegradável derivado de fontes renováveis que pode ser produzido a partir de gorduras animais e espécies vegetais como soja, palma, girassol, babaçu, amendoim, mamona e pinhão-manso. No Brasil, a soja é a principal matéria-prima utilizada (ANP, 2018).
Apesar de existirem alternativas para a reciclagem do óleo residual, como citado
anteriormente, ainda há a prática do descarte deste óleo nas redes de esgoto e, somado a
isso, existem regiões que ainda hoje descarregam todo o esgoto do município em rios ou
mares sem o devido tratamento (PARAISO, 2008). Em conjunto ao descarte incorreto
do óleo residual, esses efluentes, podem sofrer grandes prejuízos irreversíveis ao meio
ambiente contaminando rios e mares, assim como solo e águas subterrâneas, além de
aumentar a dificuldade referente ao tratamento do esgoto, encarecendo todo o processo
(RABELO; FERREIRA, 2008; VERDE, 2008). Através dessas práticas, o óleo pode
alcançar rios e até mesmo oceanos que, não se misturando, permanece na superfície,
criando-se uma barreira que dificulta a passagem da luz e bloqueia a oxigenação da
água. Esse fato pode comprometer a base da cadeia alimentar aquática (fitoplâncton),
gerando um desequilíbrio ambiental, comprometendo a vida (PARAISO, 2008).
19
Em função desta imiscibilidade e por possuir densidade menor que a água (ser
mais leve), quando lançados em mananciais, emerge para a superfície, conforme Figura
3.
Figura 3 – Poluição provocada pelo óleo na água.
FONTE: Refino: um enfoque ecológico. Disponível em: <http:/ /www.lubes.com.br/revista/ed02n04.html>.
Além disso, entupimento e mau funcionamento das estações de esgoto, são
consequências das atitudes de muitos estabelecimentos comerciais (restaurantes, bares,
pastelarias) e residências que realizam o descarte de forma incorreta. Neste caso, é
necessário o uso de produtos químicos, como soda cáustica (substância tóxica), por
exemplo, para retirar o óleo e desentupir os encanamentos (VERTICAL, 2008). A
Figura 4 apresenta alguns efeitos decorrentes do descarte incorreto de óleos residuais.
20
Figura 4 – Contaminação da água e entupimento das galerias de esgoto.
FONTE: BIOCOLETA. Disponível em: <http://www.biocoleta.com/novosite/impactos-ambientais-causados-pelo-oleo-usado-de-fritura/>.
Quando o óleo residual é lançado diretamente no solo, ocupa os lugares que
naturalmente seriam ocupados pela água e pelo ar, provocando a impermeabilização do
solo. Como consequência a fauna e a flora deste ambiente ficam impedidas de absorver
nutrientes e acabam morrendo, as sementes não conseguem brotar e o solo fica indevido
para o plantio. A manutenção deste solo, tornando-o fértil e hábil a novas plantações
torna-se caro e difícil.
Através do fluxograma ilustrado na Figura 5, pode-se observar que o óleo ao ser
lançado na pia, solo ou lixo comum, pode ter destinos distintos, mas que ao chegar ao
solo, por exemplo, pode sofrer degradação por microorganismos do meio, levando a
formação de gás metano que é um dos principais gases causadores do efeito estufa, o
que contribui para o aquecimento global, além de degradar as partículas da camada de
ozônio, afetando a manutenção da vida dos microorganismos aquáticos, do solo e a
fauna terrestre. Existe também, a possibilidade deste óleo entrar em contato com a água,
através da lixiviação e escoamento superficial, podendo alcançar os mananciais hídricos
e até mesmo o lençol freático, impedido a regulação dos microorganismos aquáticos, do
solo, a flora e até mesmo a fauna terrestre.
Por fim, este material poluidor mesmo que não seja degradado por
microorganismos do meio, ou entre em contato com a água, ainda assim, impede a
sustentação dos microorganismos do solo e a fauna terrestre (NOGUEIRA, G. R.;
BEBER, 2009). Na Figura 5 é possível visualizar um resumo dessas consequências
provocadas pelo óleo quando este é descartado na pia, no solo, ou no lixo comum.
21
Figura 5 – Poluição provocada pelo óleo no meio ambiente.
FONTE: WILDNER; HILLIG, 2012.
Diante do exposto, cada vez mais torna-se importante a conscientização da
população a cerca dos males causados pelo descarte incorreto do óleo residual. Um
caminho pode ser a inserção dos estudantes de nível médio nesta questão, através da
educação ambiental e do ensino de química contextualizado a esta realidade e a esta
temática, para que este assunto de extrema importância possa ser levado através desses
alunos até a sua comunidade.
Utilizar a sala de aula como ferramenta para o ensino contextualizado,
contemporâneo e relacionado a questões ambientais se apresenta como uma solução
viável e eficaz.
22
3 TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICs)
PARA A EDUCAÇÃO
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) se referem ao
conjunto de recursos tecnológicos que podem fornecer comunicação e/ou automação de
diversos tipos de processos em distintas áreas e, sobretudo, no ensino e na pesquisa
(PEIXOTO; ARAÚJO, 2012; TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).
Essas tecnologias, aos poucos, estão sendo introduzidas no processo de ensino-
aprendizagem nas escolas, por exemplo, o uso da Internet e dos computadores,
tornando-se um dos fundamentais meios de comunicação entre professores e alunos. De
acordo com Costa:
A cada período percebemos o desenvolvimento tecnológico, por isso não é concebível que a escola não esteja em sintonia com essa difusão, ela é um ambiente proporcionador de discussão, reflexão, construção e troca de conhecimento. Neste espaço, a aprendizagem se efetiva a partir do engajamento de todos que a compõe: gestor, equipe pedagógica e técnica, professores, alunos e comunidade. Os anseios sociais, os avanços tecnológicos, as temáticas cotidianas não podem ficar fora dos muros das escolas, estas devem estar aberta às aspirações atuais (COSTA, 2010).
Para a inserção das TDICs de forma significativa na educação, é imprescindível
a união de diversos fatores, tais como: a capacitação dos professores sobre o manuseio e
manutenção dessas tecnologias; infra-estrutura da escola alvo; incentivo político;
professores motivados; currículos escolares flexíveis. Esses são os principais fatores que
podem influenciar diretamente na implementação desses recursos na educação (LEITE;
RIBEIRO, 2012).
Para que o professor faça uso desses recursos aliado a uma estratégica
pedagógica, é indispensável o investimento na formação vasta do educador, pois além
da manipulação dos meios, o professor deve estar apto a usar essas ferramentas para
desenvolver o conhecimento sobre o conteúdo em estudo, assim como integrá-los na
execução do aprender. Portanto, o professor tem a oportunidade de mostrar os recursos
tecnológicos como instrumentos para o ensino-aprendizagem, criando habilidades
intelectuais e cognitivas, forçando a criatividade e potencialidade do alunado
(VALENTE, 2008).
Segundo Miranda (2007), as pessoas que trabalham com a Tecnologia Educativa
não se interessam somente pelos recursos e avanços técnicos, mas também se
23
preocupam com os processos que determinam e melhoram a aprendizagem. Pode-se
citar, por exemplo, o computador e a Internet como um recurso técnico utilizado para
estabelecer esses processos. O uso consciente desses recursos pode ser considerado
como um subdomínio da Tecnologia Educativa.
Através dos computadores, surgiram novas tecnologias, como as TDICs, que
foram desenvolvidas com a finalidade de se integrar de modo eficaz com a educação.
Essa interação se dá pelo fato de tentar associar os temas abordados em sala de aula com
o cotidiano tecnológico do aluno, já que existe uma enorme quantidade de pessoas que
tem acesso à Internet (TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).
Segundo a pesquisa TIC Domicílios 2016, divulgada pelo Comitê Gestor de
Internet no Brasil (CGI.br), por meio do Centro Regional de Estudos para o
Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) do Núcleo de Informação e
Coordenação do Ponto BR (NIC.br), a banda larga fixa é o tipo de conexão utilizada por
23 milhões dos domicílios, tendo o mesmo patamar de 2015, e o acesso à Internet
móvel, por sua vez, tem se destacado. A banda larga móvel é a principal forma de
conexão para um quarto dos domicílios brasileiros com acesso à Internet, estando
presente em 9,3 milhões de domicílios.
Vale ressaltar ainda, que a proporção de domicílios com acesso à Internet, mas
sem computador dobrou em dois anos, passando de 7 %, em 2014, para 14 % em 2016 -
o equivalente a 4,4 milhões de domicílios, evidenciando o uso de telefones celulares.
No Brasil 54 % dos domicílios estão conectados à Internet, o que representa 36,7
milhões de residências - um crescimento de três pontos percentuais em relação a 2015.
Além disso, o uso da Internet por indivíduos de 10 anos ou mais passou de 58 %, em
2015, para 61 %, em 2016. No total, o Brasil conta com 107,9 milhões usuários de
Internet.
A pesquisa citada confirma a tendência, já revelada na edição de 2015, de
avanço do celular como principal dispositivo de acesso à rede. Em 2016, 93 % dos
usuários de Internet utilizaram o celular para navegar na rede, um aumento de quatro
pontos percentuais em relação ao ano anterior. Em contrapartida, foi registrada queda no
percentual de usuários que acessam a rede por meio de computador: 80 % dos usuários
em 2014 e 57 % dos usuários de Internet em 2016. O principal local de acesso à Internet
continua sendo o próprio domicílio (92 %) e a proporção de usuários que acessam a
Internet na casa de outra pessoa (amigo, vizinho ou familiar) segue relevante (60 %).
24
Entre os usuários de Internet pelo telefone celular, o Wi-Fi se mantém como o
tipo de conexão mais mencionado: 86 % dos usuários afirmam utilizar o Wi-Fi,
enquanto 70 % utilizam a rede 3G ou 4G. Além disso, um em cada quatro usuários
afirma ter se conectado exclusivamente por meio de Wi-Fi (25 %), hábito que é mais
comum entre os de 10 a 15 anos (42 %). Outros 11 % acessam apenas por redes 3G ou
4G. Em sua 12ª edição, o estudo realizou entrevistas em mais de 23 mil domicílios em
todo o território nacional, entre novembro de 2016 e junho de 2017 com o objetivo de
medir o uso das tecnologias da informação e da comunicação nos domicílios, o acesso
individual a computadores e à Internet, atividades desenvolvidas na rede, entre outros
indicadores.
Dentre as várias ferramentas que auxiliam o ensino, as TDICs possuem a
vantagem de oferecer ao aluno o entretenimento (Internet) vinculado à aprendizagem, já
que no mundo atual a Internet tem sido o meio de descontração de muitos jovens
(TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).
Segundo Santos, Wartha e Filho (2010), as ferramentas computacionais têm
grande potencialidade para auxiliar professores e alunos no ensino-aprendizagem de
química e/ou de qualquer outra disciplina.
É importante esclarecer, que essas ferramentas computacionais não substituirão
o papel do professor na sala de aula, e sim servirão de suporte durante as aulas. O
professor será responsável por estabelecer mediação do conhecimento do aluno,
fortalecendo os meios para a motivação e criação de competências e habilidades
exigidas para a formação de um estudante pleno, e também para o mercado de trabalho,
além de essas iniciativas serem apoiadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) nº 9394/96 e Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM),
que destacam a importância das tecnologias no ensino, especialmente em ciências
(BRASIL, 2000; GIORDAN, 2005; SANTOS; WARTHA; FILHO, 2010).
Como exemplo da aplicação das TDICs no ensino ressalta-se o trabalho
executado por Lima e Moita (2011), no qual utilizou-se os jogos digitais, como
estratégia metodológica na disciplina de química, a fim de apresentar o conteúdo de
tabela periódica para os alunos do 3º série do Ensino Médio, do Educandário Menino
Jesus de Praga, no município de Esperança - PB. A amostragem foi de nove alunos na
faixa etária entre 17 e 18 anos, sendo 44 % do sexo masculino, e 56 % do sexo
feminino.
25
O objetivo desta pesquisa foi verificar se o jogo digital “A prática do jogo
adivinhas tabela periódica” seria visto pelos alunos como bom recurso de ensino. Neste
jogo, foram abordados os elementos químicos diante de suas propriedades e
características, além da estrutura da tabela periódica e a presença dos elementos no
cotidiano.
De acordo com seus resultados, 78 % dos entrevistados responderam que os
jogos digitais podem ser utilizados como recurso didático, enquanto que, para 11 %
deles, talvez eles possam ser utilizados e outros 11 % não responderam a questão. Como
se percebe, o jogo digital tem as suas potencialidades e podem ser ferramentas que
conquistam e atraem os alunos, podendo ser adotado e trabalhado como um recurso para
o processo de ensino-aprendizagem.
Mathias, Bispo e Amaral (2009), fizeram uso de um “Objeto de Aprendizagem”
chamado “Estrutura Atômica” do site RIVED, que na verdade é uma tecnologia recente
que abre caminhos para a educação formal e a distância, tratando-se especificamente do
experimento de Rutherford, permitindo ao aluno entender as características principais
do átomo, objetivando a complementação da aprendizagem sobre o modelo atômico de
Rutherford e a descoberta das partículas elementares do átomo.
Essa pesquisa foi aplicada numa turma de 1ª série do Ensino Médio de uma
escola estadual do município de Ribeirão Pires - SP, com doze alunos. A fim de
investigar o uso deste recurso como objeto facilitador no ensino-aprendizagem, foi
aplicado um questionário como instrumento de coleta de dados, que constituiu o pré e
pós teste da pesquisa. Uma análise quantitativa das respostas dos alunos mostrou que
com a aula expositiva somente 25 % dos alunos compreendeu o tema. Destes, 17 % se
apropriou de aproximadamente metade dos conceitos estudados e apenas 8 %
apresentou um nível de aprendizado considerado satisfatório, acertando todas as
questões. Após a utilização do Objeto de Aprendizagem foi verificado por meio do
questionário 1 (pós-teste) sua contribuição no processo de aprendizagem da estrutura
atômica. Os dados quantitativos das duas avaliações dão uma ideia da mudança ocorrida
na aprendizagem dos estudantes com o uso das TDICs. Metade dos alunos acertaram
pelo menos 50 % das questões no pós-teste, ou seja, conseguiram compreender algum
aspecto da estrutura atômica com o auxílio do “Objeto de Aprendizagem”. A outra
metade teve um nível de compreensão ainda melhor, com quase 100 % de
aproveitamento. Na Figura 6, pode-se observar o template desta ferramenta utilizada
pelos autores.
26
Figura 6 - Simulação do experimento de Rutherford com auxilio do “Objeto de Aprendizagem”.
FONTE: MATHIAS; BISPO; AMARAL, 2009.
Oliveira, Pacheco e Wollmann (2016), buscaram compreender a Tabela
Periódica dos Elementos, através de um jogo virtual (Quiz), objetivando, mais
especificamente, examinar os conhecimentos prévios dos alunos acerca da Tabela
Periódica e/ou elementos químicos, alem de mostrar a Tabela Periódica, sua história e
classificação, também realizar avaliação da atividade por parte dos alunos.
O trabalho seguiu o perfil qualitativo e teve como participantes alunos do 1º ano,
Proeja – Técnico em suporte de manutenção em informática, do Instituto Federal
Farroupilha, campus Alegrete, na disciplina de Química.
Essa pesquisa fez uso dos Três Momentos Pedagógicos como metodologia de
ensino, que são caracterizadas pela problematização inicial, organização do
conhecimento e a aplicação do conhecimento.
Os alunos foram avaliados pela participação no decorrer das atividades e pelo
questionário pré aula. O questionário foi respondido por oito alunos, sendo cinco do
sexo masculino e três do feminino. Perguntados sobre o grau de conhecimento que
afirmam ter em química, quatro alunos (57 %) responderam que sabem o básico, três
alunos (29 %) afirmam que são regulares e dois alunos (14 %) afirmam que são bons na
disciplina.
Além deste, o resultado final do jogo, composto por dez questões, confirma que
a maioria dos alunos acertaram de cinco a sete perguntas. Vale ressaltar que, esses
27
alunos afirmaram já ter manuseado a Tabela Periódica, o que foi confirmado durante a
fase da problematização, quando se pode constatar que eles tinham algum conhecimento
prévio. Por fim, pode-se perceber que é inegável a importância do uso de TDIC para a
aprendizagem, nesse caso um jogo virtual Quiz interativo, já que os alunos se motivam
a aprender quando se sentem desafiados. Foi observado também, no decorrer das
atividades a intimidade que os alunos possuem com o computador, além de terem
demonstrado muita empolgação e expectativa ao realizarem a atividade.
O artigo de Oliveira e Silva (2017) teve como objetivo principal em sua
pesquisa, o uso de Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA) como ferramenta
auxiliadora no processo de ensino aprendizagem com destaque em Química Ambiental,
colaborando para que os discentes possam praticar a cidadania com responsabilidade,
integridade e respeito, articulando, integrando e sistematizando o conhecimento
científico no enfrentamento dos problemas ambientais. Este trabalho foi aplicado com
41 discentes do 9º ano do ensino fundamental da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Estevam Marinho, localizada na cidade de Souza-PB. O processo
metodológico ocorreu em etapas, realizou-se uma pesquisa no repositório Banco
Internacional de Objetos Educacionais - BIOE com o objetivo de recolher a quantidade
de objetos educacionais oferecidos por este para o ensino de Química ambiental para o
9° ano do ensino fundamental. A fim de coletar dados, foi aplicado um questionário de
perguntas objetivas e subjetivas com a finalidade de verificar a aplicabilidade desta
metodologia utilizando dos OVAs. Através dos resultados obtidos, esse recurso
utilizado facilitou a aprendizagem segundo um percentual de 92 %, de acordo com os
discentes da turma, e o aluno Z destaca que: “Posso ver o que antes o professor apenas
falava, consegui compreender que com pequenas atitudes o mundo fica melhor.”, já o
aluno M elucidou “O objeto virtual de aprendizagem facilitou o entendimento do
conteúdo, foi interessante poder ver o quanto a poluição atmosférica atingi diretamente
a vida do ser humano.” Esses relatos demonstram que as tecnologias são uma forte
aliada ao conhecimento, possibilitam ao professor enriquecer sua aula e ao discente
desfrutar de aulas dinâmicas. Apenas 5 % responderam que a visualização dos OVAs
não facilitou a aprendizagem, justificando que “Não consegui compreender, achei difícil
utilizar o simulador. Nunca tinha usado um simular acho que foi por isso.” 3 %
responderam que facilitou um pouco, não apresentando justificativa.
Pode-se concluir ainda, que estes trabalhos apresentados apontam a eficiência do
uso das TDICs como ferramenta facilitadora do processo de ensino e aprendizagem,
28
tanto no que se refere aos conhecimentos obtidos, quanto à motivação dos alunos. Em
um mundo no qual é constante a presença da tecnologia, é necessário que ela seja
incorporada à Educação, pois pode contribuir de forma significativa a este processo,
como um recurso pedagógico mediador no ensino-aprendizagem.
29
4 METODOLOGIA
O presente trabalho foi aplicado no Instituto Federal Fluminense campus
Campos-Centro, em 2 turmas de 3º ano do Ensino Médio, sendo uma turma Integrada
ao Curso Técnico de Automação (Turma 1) e a outra Integrada ao Curso Técnico de
Edificações (Turma 2). O primeiro momento da aplicação metodológica foi na Turma 1,
com amostragem de 23 alunos, durante duas semanas, totalizando 4 aulas (50 min/aula)
e o segundo momento ocorreu na Turma 2, com amostragem de 21 alunos ao longo de 2
aulas (50 min/aula). A diferença entre as duas metodologias utilizadas, foi que na
Turma 1, os alunos fizeram uso do aplicativo em casa durante uma semana. Já na Turma
2, os discentes utilizaram o aplicativo ao longo de todo o percurso metodológico no
Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE). O LIFE é um espaço
físico localizado no Instituto Federal Fluminense Campus Campos-Centro que busca
cooperar para a formação inicial e continuada de docentes da Educação Básica e dos
licenciandos, via a elaboração de metodologias inovadoras, a preparação de materiais
didáticos, o emprego de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),
agindo de forma interdisciplinar, expressiva e, consequentemente, contextualizada no
exercício social da população a ser atendida. Além disso, todos os professores dessa
instituição têm acesso livre ao LIFE para desenvolver atividades com caráter descrito
acima (DIRLIC, 2018).
A pesquisa seguiu o perfil qualitativo, que fez uso de questionários como
instrumento de coleta de dados, a fim de avaliar a aula com auxílio do aplicativo.
4.1 Implementação da pesquisa
A implementação deste projeto iniciou com uma pesquisa exploratória durante a
23º Semana do Saber Fazer Saber no ano de 2016, a qual se deu através da produção de
sabão e biodiesel por meio do óleo de cozinha residual. Esse evento ocorreu no Instituto
Federal Fluminense campus Campos-Centro, contando com a participação da
comunidade da região de Campos dos Goytacazes e em especial a comunidade escolar.
Vale ressaltar ainda, que, a fim de concluir essa pesquisa exploratória, foram realizadas
entrevistas visando obter informações relacionadas ao conhecimento e comportamento
da comunidade entrevistada frente ao tema do descarte incorreto do óleo residual e suas
30
consequências ao Meio Ambiente, além da aplicação do questionário exploratório sobre
o descarte do óleo residual (Apêndice A). Este objetivou levantar dados sobre a
importância da preservação do meio ambiente por parte desses alunos.
A partir dos resultados prévios obtidos nesta pesquisa exploratória, observou-se
a importância de se incluir nas aulas de Química atividades que abordam a temática da
Educação Ambiental. Na Figura 7, é possível observar a atenção dos alunos pelo
assunto trabalhado na 23º Semana do Saber Fazer Saber.
Figura 7 – Apresentação do projeto na 23º Semana do Saber Fazer Saber.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Através desse projeto, se fez necessário uma investigação sobre a melhor forma
para compartilhar informações sobre alternativas para o reaproveitamento do óleo
residual e os impactos ambientais provenientes do descarte incorreto deste material,
contribuindo para a conscientização de um público alvo, de maneira eficaz, em curto
espaço de tempo e a baixo custo. Logo, a segunda etapa deste projeto foi a aplicação de
uma sequência didática para duas turmas da 3º série do Ensino Médio Integrado do
Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro, através das novas Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), mais especificamente por meio da
confecção de um aplicativo para smartphone celular, elaborado com auxílio da
plataforma “Fábrica de Aplicativos” disponível em
<https://fabricadeaplicativos.com.br/>.
31
4.2 Desenvolvimento do aplicativo
O uso das novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na
educação, a favor da química e eficaz no processo de ensino-aprendizagem, deve ser
objetiva, pois não é válida a inserção deste recurso sem um planejamento adequado
sobre o que se pretende ensinar e como será ensinado (TAVARES; SOUZA;
CORREIA, 2013). Segundo Lima (2011),
Hoje, a química que nos circunda tem seus fundamentos negligenciados ao ser, ensinada na escola, porquanto, não raras vezes, é trabalhada superficialmente, desconsiderando-se toda a sua abrangência. Porém, se sua implantação for planejada, pode propiciar um conjunto de práticas preestabelecidas que têm o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva (LIMA, 2011, p. 133-134).
Logo, a utilização da tecnologia para o ensino de química, tem que possibilitar
ao aluno uma visão mais ampla do tema abordado, promovendo maior compreensão,
sempre de maneira contextualizada a realidade do aluno. Portanto, o conhecimento
mediado pela tecnologia pode contribuir para a formação do aluno, permitindo
transformar as informações adquiridas de acordo com seu próprio senso comum
(TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).
Portanto, este trabalho utiliza as TDICs na forma de um aplicativo desenvolvido
na plataforma “Fábrica de Aplicativos”, como recurso facilitador no processo de ensino-
aprendizagem, visando à contribuição para a formação do alunado. A confecção deste
aplicativo é bem fácil, uma vez que não necessita de programação com linguagens de
códigos, consequentemente facilita a criação do mesmo para um indivíduo que não
possui conhecimento pleno sobre a informática. A fim de facilitar o leitor no diz
respeito à elaboração deste aplicativo, é encontrado no Apêndice B o passo a passo
necessário para o desenvolvimento deste recurso. O aplicativo contém reportagens,
fotos, vídeos e conteúdos necessários para o ensino das reações de saponificação
(produção de sabão) e transesterificação (produção de biodiesel) a partir do óleo
residual, além das funções químicas envolvidas nestas reações. O download deste
aplicativo pode ser obtido através do link <http://app.vc/tcciff>. Na Figura 8 encontra-se
o template do aplicativo confeccionado.
32
Figura 8 – Template do aplicativo elaborado na plataforma “Fábrica de Aplicativos”.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
4.3 Desenvolvimento da aula
4.3.1 Aplicação da aula com auxílio do aplicativo
Na Turma 1, a aula foi dividida em dois momentos, sendo que no primeiro
momento com duração de 2 aulas (50 min/aula), foi distribuído o questionário 1 (Q1;
Apêndice C), a fim de avaliar o conhecimento prévio dos alunos em relação ao descarte
e reaproveitamento do óleo de cozinha, assim como os impactos ambientais
provenientes do descarte incorreto desse material. Vale notar que, o tema sobre
Educação Ambiental foi introduzido, através dos seguintes eixos temáticos: a
reciclagem e o reaproveitamento do óleo de cozinha e a produção de sabão e biodiesel
como alternativa de reciclagem desse material de partida (Apêndice D). Por último, foi
apresentado o passo a passo para manuseio e download do aplicativo (Apêndice E), e
com isso, os alunos já teriam condições para baixar o aplicativo, levando-se em
consideração que a instituição de ensino disponibilizava a Internet através dos
33
roteadores distribuídos em pontos estratégicos da escola. Cabe relembrar também, que a
partir deste primeiro encontro, esses alunos teriam uma semana para baixar e estudar o
aplicativo para o segundo encontro de aula, já que o aplicativo continha materiais que
poderiam ser usados para o entendimento do tema proposto. A fim de investigar se
realmente os alunos haveriam utilizado o aplicativo, existia uma lista contendo três
questões que deveria ser entregue no segundo encontro. A estratégia utilizada foi
colocar essa lista sem que os alunos tivessem sido avisados durante a primeira aula, pois
assim, só os alunos que realmente utilizassem o aplicativo poderiam pelo menos ter
tentado responder as questões.
O segundo momento iniciou-se recolhendo a atividade que estava no aplicativo,
e o tema sobre Educação Ambiental foi retomado através do aplicativo, mostrando
algumas legislações e práticas sobre reaproveitamento e/ou reciclagem do óleo residual.
Além disso, os alunos acompanharam como seria a reciclagem do óleo de cozinha por
meio da esquematização das etapas para a produção de sabão e biodiesel, assim como
destaque para as reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação
(produção de biodiesel), além das funções orgânicas presentes (Figura 9) que foram
elucidadas no quadro branco, apresentando todos os reagentes e produtos envolvidos em
cada reação. Por último, ocorreu a aplicação do questionário 2 (Q2; Apêndice F), a fim
de avaliar a aula com o auxílio do aplicativo para smartphone celular como recurso
pedagógico facilitador para o ensino-aprendizagem, onde continha perguntas sobre o
descarte do óleo, e principalmente a respeito do uso de um aplicativo como recurso
facilitador. Cabe ressaltar ainda, que, esse segundo encontro se deu através de 2 aulas
(50 min/aula), assim como no primeiro.
34
Figura 9 – Esquematização da experimentação para a produção de sabão e biodiesel.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Os alunos foram avaliados ao longo de todo percurso metodológico, através da
participação e discussão durante a concretização das aulas, além da realização dos
exercícios e comparação dos questionários pré e pós pesquisa.
A Figura 10, apresenta um resumo do desenvolvimento deste projeto,
partindo desde sua implementação até aplicação das aulas utilizando o aplicativo.
Figura 10 – Resumo do desenvolvimento da aula na turma 1.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
35
4.3.2 Aplicação da aula com auxílio dos tablets da instituição de ensino
Na Turma 2, a aula foi realizada no Laboratório Interdisciplinar de Formação de
Educadores (LIFE) localizado no Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro,
contando com o auxílio de um projetor (datashow) e de 22 tablets.
Vale ressaltar, que o primeiro contato com o LIFE foi destinado a efetuar o
download do aplicativo em todos os tablets que seriam utilizados, através do link
<https://app.vc/reciclando_o_oleo>, além de realizar testes nos tablets para melhor
manipulação no dia da aula.
Na Figura 11, é possível observar o LIFE com os tablets organizados para a
aplicação da aula.
Figura 11 – Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE).
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Os conteúdos abordados foram os mesmos da metodologia anterior, porém dessa
vez os assuntos foram explanados com auxílio do aplicativo ao longo de todo o percurso
metodológico, fazendo com que os alunos acompanhassem a aula por intermédio dos
tablets. A abordagem da aula se deu através de vídeos, imagens e reações sempre
presentes no aplicativo, e em alguns momentos com auxílio do notebook para elucidar
sobre as reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação (produção de
biodiesel) com animações das funções orgânicas presentes nos reagentes e produtos de
cada reação (Apêndice G). Na Figura 12, pode-se observar a aplicação da aula por
intermédio dos tablets.
36
Figura 12 – Aplicação da aula por intermédio dos tablets.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Inicialmente os discentes foram orientados sobre como manusear o aplicativo
instalado nos tablets, se atentando para o fato dos questionários estarem na forma de
“Quiz”. Esses alunos foram convidados a responderem aos questionários 3 (Q3) e 4
(Q4), conforme Apêndice H e I, respectivamente, que continham questões sobre o
consumo do óleo de cozinha, impactos ambientais e práticas da Educação Ambiental
para a reciclagem e/ou reaproveitamento do óleo residual (Questionário 3), além de
questões específicas sobre as reações envolvidas e sobre o uso do aplicativo durante a
aula (Questionário 4). Por fim, os mesmos foram orientados a responderem
individualmente o cartão-resposta que foi disponibilizado, conforme Apêndice J e K.
Além dos “Quiz”, outros itens foram aplicados por intermédio do aplicativo,
elucidando sobre “Os perigos do descarte incorreto do óleo de cozinha” e “O óleo
jogado na pia – Estragos na rede de esgoto” por meio de dois vídeos, além dos impactos
ambientais e passo a passo para a fabricação de sabão e biodiesel, através de imagens
recolhidas na 23º Semana do Saber Fazer Saber e da Internet.
O aplicativo também foi reformulado, objetivando ser mais dinâmico para maior
contribuição na formação do alunado (Apêndice L). A Figura 13, apresenta o template
do novo aplicativo desenvolvido na plataforma “Fábrica de Aplicativos”.
37
Figura 13 – Template do novo aplicativo.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Na Figura 13, é possível visualizar o aplicativo como um todo, passando desde o
questionário 3 (Q3) até o questionário 4 (Q4), que são os “Quiz” presentes. Além disso,
fica evidente os conteúdos abordados desde Educação Ambiental até a Química
Orgânica por trás da produção de Sabão e Biodiesel, sempre de forma contextualizada,
objetiva e dinâmica.
Na Figura 14, é possível observar o desenvolvimento metodológico para a
aplicação da aula na Turma 2.
38
Figura 14 – Resumo do desenvolvimento da aula na turma 2.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
39
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A implementação dessa pesquisa surgiu na 23º Semana do Saber Fazer Saber,
que aconteceu no Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro, através de um
projeto sobre reciclagem do óleo residual para a produção de sabão e biodiesel. Durante
o evento, que contou com a visita da comunidade, foi observado que o público presente,
independente da idade, teve grande interesse pelo assunto abordado, perceptível pela
participação e questionamentos dos envolvidos. Além disso, despertou interesse dos
professores da rede estadual e municipal que visitaram o evento, por ser um assunto de
grande relevância, já que atuava na temática da Educação Ambiental.
A partir da aplicação desse projeto, começou-se a pensar sobre a melhor forma
de disponibilizar essas informações, alcançando o público em maior quantidade e em
menor espaço de tempo, fazendo com que este trabalho mesmo sendo aplicado na
comunidade escolar, pudesse alcançar os familiares e amigos dos discentes, entre outras
pessoas. Além disso, verificar se de alguma forma esse projeto poderia ser convertido
numa aula dinâmica que pudesse ser incluída pelos professores, levando aos alunos esse
tema tão relevante. Portanto, essa pesquisa faz uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDICs) na educação, na forma de um aplicativo para
facilitar o acesso a informações sobre os impactos ambientais decorrentes do descarte
incorreto do óleo de cozinha, além do passo a passo para fabricação de sabão e
biodiesel, explanando as reações envolvidas e funções oxigenadas presentes.
Com o objetivo de avaliar o uso e a aceitação pelos alunos do aplicativo
desenvolvido, foram realizados dois encontros com uma turma de 3º série do Ensino
Médio Integrado ao Curso de Automação, do Instituto Federal Fluminense campus
Campos-Centro. No primeiro encontro foi aplicado o questionário 1 (Q1; Apêndice C),
a fim de avaliar os conhecimentos prévios do alunado. Por último foi aplicado o
questionário 2 (Q2; Apêndice E) com algumas questões iguais ao questionário 1 (Q1),
além de questões específicas sobre o aplicativo e sobre a aula, objetivando a avaliação
da mesma.
Vale destacar que a primeira aula foi marcada pela explanação dos conteúdos
referente à Educação Ambiental e sobre o manuseio do aplicativo. Esses alunos foram
orientados, dentro de uma semana fazer o download do aplicativo e usá-lo. No segundo
encontro, houve a retomada do tema sobre a Educação Ambiental, além da explanação
40
das reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação (produção de
biodiesel) e suas funções químicas.
5.1 Resultados da Turma 1
Os resultados coletados através das respostas dos questionários aplicados aos 23
discentes, podem ser observados a seguir. Vale ressaltar que as questões de número 1, 2
e 3 são do questionário 1 (Q1).
A fim de investigar sobre o consumo de óleo nas residências, foi proposta aos
alunos a seguinte questão:
Questão 1 (Q1) – Você e/ou seus familiares utilizam o óleo de cozinha com frequência?
(Gráfico 1).
Gráfico 1 – Consumo de óleo.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
A partir dos resultados observados no Gráfico 1 é possível verificar que grande
parte dos entrevistados e/ou seus familiares usam o óleo de cozinha com frequência,
devido a sua grande aplicabilidade, seja em atividades domésticas, comerciais ou
industriais. A grande preocupação em relação ao consumo de óleo é referente ao
descarte de resíduos oleosos provenientes dessas atividades, que se descartado
incorretamente, pode contribuir como um material poluidor para rios, mares e solos.
Logo, a Questão 2 evidencia sobre como vem ocorrendo o descarte deste resíduo.
Questão 2 (Q1) – Como é descartado o óleo de cozinha na sua residência? (Gráfico 2).
41
Gráfico 2 – Descarte de óleo residual.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Os resultados apresentados no Gráfico 2 evidenciam que grande parte do óleo
residual proveniente de atividades alimentícias, vem sendo descartado incorretamente,
despejado na pia da cozinha, por exemplo, conforme dez alunos (42 %) responderam.
Em contrapartida, apenas um aluno (4 %) confirma que o óleo residual de sua residência
é coletado, prática que estaria de acordo com os comportamentos para proteção do meio
ambiente. Vale ressaltar também, que oito alunos (33 %) não souberam responder,
talvez por falta de interesse sobre o assunto ou por falta de conhecimento sobre os danos
que este material pode levar ao meio ambiente, ou ainda, sobre a maneira correta de
descarte e/ou reciclagem. Ainda sobre este assunto, a Questão 3 questiona-os sobre os
danos que o óleo residual pode provocar ao meio ambiente.
Questão 3 (Q1 e Q2) – Você sabe qual(ais) o(s) dano(s) causado ao meio ambiente com
o descarte incorreto do óleo de cozinha? (Gráfico 3).
Gráfico 3 – Impactos ambientais pelo descarte incorreto de óleo residual.
Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita).
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
42
O Gráfico 3 apresenta os dados coletados na pré e pós aula, sobre os impactos
ambientais provocados pelo descarte incorreto do óleo residual, podendo-se observar
que antes da aula somente oito alunos (35 %) conheciam os danos provocados ao meio
ambiente e grande parte não conheciam, quatorze alunos (61 %). Em contrapartida, os
resultados pós aula demonstram uma evolução na quantidade de alunos, que agora
conhecem os danos causados ao meio ambiente, com quase o dobro de alunos em
relação a pré aula, totalizando quinze alunos (65 %) que conhecem ao menos um
impacto ambiental causado pelo óleo residual. Portanto, os dados mostram que os
alunos desconheciam os impactos negativos do descarte. A fim de analisar se realmente
eles teriam capacidade para citar alguns danos ambientais, a Questão 4 estimula-os a
descrever alguns impactos decorrentes dessas práticas incorretas, somente para aqueles
alunos que responderam sim na questão anterior.
Questão 4 (Q1 e Q2) – Se sim, cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio
ambiente se descartado incorretamente (Tabela 1).
Tabela 1 – Danos ambientais citados na pré e pós aula. Danos ambientais mais
citados Quantidade %
Antes Depois Antes Depois
Poluir rios 4 5 40 20 Poluir mares 0 5 0 20
Poluir as águas 2 2 20 8 Contaminação do solo 0 2 0 8
Extinção dos seres vivos aquáticos
2 8 20 32
Poluir lençóis freáticos 1 0 10 0 Entupimento de canos de
esgoto 1 3 10 12
Total 10 25 100 100 FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Na Tabela 1 pode-se observar que somente alguns alunos possuíam algum
conhecimento prévio sobre os danos ambientais causados pelo descarte inadequado do
óleo de cozinha, tendo a poluição do rios como um dos danos mais citados. Além disso,
outros danos foram mencionados, porém com pouca frequência, indicativo de que esses
alunos possuem pouco conhecimento sobre o assunto proposto. Comparativamente, as
respostas pós aula demonstram que ao final de todo o processo metodológico, esse
alunos adquiriram conhecimento significativo sobre o assunto, confirmado através do
aumento do número de danos ambientais citados versus frequência de citação. A fim de
43
investigar se esses alunos teriam algum conhecimento referente à alternativas para
reutilizar e/ou reciclar o óleo residual, foi aplicado a Questão 5.
Questão 5 (Q1 e Q2) – Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha?
(Gráfico 4).
Gráfico 4 – Sobre a existência de alternativas para reciclagem do óleo de cozinha.
Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita).
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Por meio do Gráfico 4 é possível observar os dados coletados na pré e pós aulas
sobre o conhecimento da existência de alternativas para a reciclagem do óleo de
cozinha. Fica evidente que na pré aula poucos alunos tinham conhecimento sobre a
existência dessas alternativas, ou seja, somente dez alunos (43 %) e que os demais (57
%) não detinham este conhecimento. Em compensação, os resultados pós aula
demonstram uma evolução considerável na quantidade de alunos, que agora sabem da
existência de alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha, passando de 43 % para
91 % (21 alunos). Por fim, a questão anterior exigia ainda para aqueles alunos que
responderam sim, que citassem as alternativas que conheciam.
Tabela 2 – Alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha obtidos na pré e pós aula.
Alternativas Quantidade %
Antes Depois Antes Depois
Sabão 10 18 100 58
Biodiesel 0 12 0 39
Doar para pontos de coleta 0 1 0 3
Total 10 31 100 100
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
44
Na Tabela 2 é possível verificar o conhecimento prévio dos alunos a cerca das
alternativas para a reutilização e/ou reciclagem do óleo de cozinha, que por sua vez se
limitou somente à produção de sabão, confirmando a falta de informações sobre demais
alternativas. Em compensação, os resultados pós aula, demonstram uma linha maior de
alternativas versus frequência de citação, confirmando que o processo de ensino-
aprendizagem foi eficaz, contribuindo para a formação dos discentes.
Um dos conteúdos explanados em sala de aula e disponível no aplicativo, foi
sobre as reações de saponificação (produção de sabão) e transesterificação (produção de
biodiesel) e suas funções orgânicas oxigenadas.
Portanto, a fim de investigar sobre o conhecimento dos discentes na pré e pós
aula, os alunos foram convidados por meio dos questionários 1 e 2 à identificar as
funções orgânicas presentes nas reações descritas, como pode-se observar na Questão 6.
Questão 6 (Q1 e Q2) – Circule os grupos funcionais e identifique as funções orgânicas
envolvidas nas reações de saponificação e transesterificação abaixo:
Figura 15 – Reação de saponificação.
Moléculas que compõem o SABÃO
Glicerol ou Glicerina
R2 C O CH2
O
CHOCR1
O
CH2OCR
O
3 NaOHH2O
R2 CO
O-Na+
R1 CO
O-Na+
R CO
O-Na+
HO CH2
CHHO
CH2HO
Triglicerídeo
Hidróxido de SódioSoda
cáustica
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
45
Figura 16 – Reação de transesterificação.
Moléculas que compõem o BIODIESEL
Glicerol ou Glicerina
R2 C O CH2
O
CHOCR1
O
CH2OCR
O
R2 CO
O CH3
R1 CO
O CH3
R CO
O CH3
HO CH2
CHHO
CH2HO
Triglicerídeo
Metanol3 H3C OH
Catalisador
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Tabela 3 – Funções orgânicas presentes na reação de saponificação. Funções orgânicas Quantidade % de acertos
Antes Depois Antes Depois
Éster 3 13 12 29
Sal de ácido carboxílico
(sal orgânico)
0 10 0 22
Álcool 9 14 36 31
Em branco 13 8 52 18
Total 25 45 100 100
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Tabela 4 – Funções orgânicas presentes na reação de transesterificação.
Funções orgânicas Quantidade % de acertos
Antes Depois Antes Depois
Éster 3 13 13 38
Álcool 7 13 30 38
Em branco 13 8 57 24
Total 23 34 100 100
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
As Tabelas 3 e 4 apresentam os resultados obtidos através da Questão 6 dos
questionários 1 e 2 antes e pós aula, respectivamente. Analisando os dados antes da
aplicação da aula, muitos alunos não tinham conhecimento suficiente para identificar as
funções orgânicas oxigenadas presentes nas reações oferecidas, umas vez que somente
pequena parte da turma conseguiu responder corretamente as funções existentes.
46
Vale ressaltar também, que vários alunos confundiram a função éster com as
funções cetona, ácido carboxílico e éter. Em equivalência, isso não é percebível nos
resultados pós aula, uma vez que grande parte da turma respondeu corretamente sobre
as funções presentes nas reações citadas e não se confundiram entre elas. Além disso,
identificaram corretamente a função de sal orgânico (sal de ácido carboxílico) na reação
de saponificação, o que não foi visto na pré aula. O aluno A, por exemplo, no
questionário 1 (Q1) não soube identificar as funções orgânicas da reação, porém, no
questionário 2 (Q2) soube responder corretamente o que era solicitado na questão, como
pode-se observar nas Figura 18 a 21.
Figura 17 – Identificação das funções orgânicas da reação de saponificação na pré aula.
FONTE: Recorte do questionário 1 (Q1).
Figura 18 – Identificação das funções orgânicas da reação de saponificação pós aula.
FONTE: Recorte do questionário 2 (Q2).
47
Figura 19 – Identificação das funções orgânicas da reação de transesterificação na pré aula.
FONTE: Recorte do questionário 1 (Q1).
Figura 20 – Identificação das funções orgânicas da reação de transesterificação pós aula.
FONTE: Recorte do questionário 2 (Q2).
Além da avaliação sobre a evolução do conhecimento dos alunos em relação ao
descarte e reaproveitamento do óleo residual, o questionário teve o objetivo investigar
se esses alunos já haviam utilizado algum aplicativo nas aulas do ensino médio. Para
isso, os alunos responderam a Questão 7 do questionário 1 (Q1), que correspondia a
seguinte questão:
Questão 7 (Q1) – Você já utilizou algum aplicativo para alguma disciplina do ensino
médio?
48
Gráfico 5 – Uso de aplicativos para disciplinas do ensino médio.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
O Gráfico 5 aponta os dados recolhidos na pré aula referente ao uso de
aplicativos para auxiliar nas disciplinas do ensino médio, onde oito (35 %) alunos já
fizeram uso de aplicativos em algum momento para auxiliar nos estudos referente à
alguma disciplina. Portanto, o uso de aplicativos como mediador do ensino-
aprendizagem tem sido utilizado nos últimos anos, devido ao avanço da tecnologia e
facilidade de acesso a Internet em algumas escolas. A questão anterior, solicitava ainda,
que os alunos que marcassem “sim” para a utilização de aplicativos, que pudessem citá-
los. Portanto, na Tabela 5 fica evidente que alguns aplicativos sobre educação já estão
inseridos no cotidiano escolar desses alunos.
Tabela 5 – Nome dos aplicativos utilizados como auxílio nas disciplinas do ensino médio.
Aplicativos Quantidade %
Inglês 1 10
Descomplica 1 10
Geekie games 3 30
Play livros
Me salva
1
1
10
10
Física interativa 1 10
YouTube 1 10
Slideshare 1 10
Total 10 100
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
49
Por fim, a última questão do questionário interroga-os sobre a utilização de um
aplicativo, caso o professor da turma disponibilizasse, como pode-se observar a seguir:
Questão 8 (Q1) – Se o seu professor disponibilizasse um aplicativo, você usaria? Se
não, por que?
Gráfico 6 – Quanto ao uso de um aplicativo, caso o professor disponibilizasse.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
No Gráfico 6 pode-se observar que dezenove (83 %) alunos, ou seja, a maior da
parte da turma usaria o aplicativo, caso fosse disponibilizado pelo professor. E somente
um aluno (4 %) não usaria, declarando não possuir o telefone celular. Esses dados
confirmam, que os alunos estão a cada dia mais disponíveis para fazerem uso de
tecnologias em sala de aula, por exemplo, através de um aplicativo.
Já que grande parte dos alunos foi de acordo com a utilização desta ferramenta
na educação, a questão 5 do questionário 2 (Q2), solicitava que eles dessem sua opinião
sobre o aplicativo utilizado.
Questão 5 (Q2) – O que você achou da utilização do aplicativo para smartphone
celular? Seguem nas Figuras 22 a 24 algumas respostas recolhidas.
Figura 21 – Aluno B
Aluno B: “ Muito bom, o conteúdo é completo, bem explicado e resumido”.
FONTE: Recorte do questionário 2 (Q2).
50
Figura 22 – Aluno C.
Aluno C: “Achei mais prático parar estudar, pois o celular está sempre em
nossas mãos”.
FONTE: Recorte do questionário 2 (Q2).
Figura 23 – Aluno D.
Aluno D: “É um meio mais rápido e prático para ter acesso ao material de
estudo”.
FONTE: Recorte do questionário 2 (Q2).
Através dos relatos apresentados acima pode-se observar que os alunos gostaram
do aplicativo disponibilizado, uma vez que eles ficaram admirados com os conteúdos
organizados numa lógica de fácil entendimento e por se tratar da utilização dos
celulares, ferramenta presente no seu dia a dia.
A fim de investigar se realmente os alunos haviam utilizado o aplicativo em casa
de uma aula para a outra, existia uma lista no mesmo contendo três questões que deveria
ser entregue no último encontro de aula. A estratégia utilizada foi colocar essa lista sem
que os alunos tivessem sido avisados durante a primeira aula, pois assim, só os alunos
que realmente utilizassem o aplicativo poderiam pelo menos ter tentado responder as
questões. No gráfico 7 é possível observar as porcentagens de alunos que fizeram, não
fizeram e somente olharam as atividades propostas dentro do aplicativo.
51
Gráfico 7 – Atividade do aplicativo.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
A análise do Gráfico 7 demonstra que os resultados não foram os esperados, pois
somente três (13 %) alunos fizeram a atividade e entregaram no último encontro de
aula, como era solicitado no corpo de texto do aplicativo e doze (52 %) alunos não
fizeram. Porém, segundo relato feito pela professora da turma, dos vinte e três alunos,
quinze (65 %) frequentam as aulas regularmente e os demais são faltosos e não
apresentam a participação esperada nas atividades.
5.2 Resultados da Turma 2
Levando-se em consideração o resultado acima, este trabalho teve uma segunda
etapa de aplicação da aula, sendo esta em uma nova turma (Turma 2) e com uma
metodologia um pouco diferenciada da primeira etapa descrita acima. Após esta nova
metodologia foi então possível comparar os resultados obtidos em ambas as turmas,
pois na Turma 1 (primeira turma) foi disponibilizado o link para efetuar o download do
aplicativo para que os alunos o usassem em casa durante uma semana, portanto, pode-se
observar que os resultados não foram os esperados, uma vez que poucos alunos
utilizaram o aplicativo. Na Turma 2, os discentes fizeram uso do aplicativo durante todo
o percurso metodológico, no Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores
(LIFE) com auxílio de 22 tablets, fazendo com que todos os alunos utilizassem o
aplicativo de forma simultânea ao decorrer da aula.
Os dados foram coletados pela aplicação dos Questionários 3 e 4 (Q3 e Q4;
Apêndices F e G, respectivamente). Tanto o Questionário 3 (chamado de “Quiz”) e o 4
estavam presentes no aplicativo, e foram respondidos por 21 alunos através do
52
preenchimento de um cartão-resposta. A discussão dos resultados obtidos é apresentada
a seguir.
As Questões de número 1 a 5 pertencem ao questionário 3 (Q3) e objetivaram
levantar dados sobre o consumo do óleo de cozinha, descarte e técnicas de reciclagem
e/ou reaproveitamento do óleo residual para a obtenção de produtos de maior valor
agregado. Além disso, as questões 3, 4, 5 e 6 do questionário 3 (Q3) se repetem no
questionário 4 (Q4), a fim de comparar os resultados pré e pós aula.
Questão 1 (Q3) – Com que frequência você utiliza óleo de cozinha para fazer
“frituras” em sua residência? (Gráfico 8).
Gráfico 8 – Consumo do óleo de cozinha.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
No Gráfico 8 é possível observar com que frequência o óleo de cozinha vem
sendo consumido nas residências, destacando-se que a frequência de “4 a 8 vezes por
semana” foi a mais citada (48 %), ou seja, um consumo significativo de óleo. De acordo
com a nutricionista Cristiane Kovacs, o óleo vegetal pode fazer bem à saúde, pois eles
fazem o transporte das vitaminas, participam na produção de hormônios e dão sabor aos
alimentos. Entretanto, ela adverte que o consumo ideal de uma família com quatro
pessoas, por exemplo, é uma embalagem de 900 mL por mês. Isso significa uma pessoa
consumir, por dia, 7,5 mL, o equivalente a uma colher de sopa, conforme apresenta o
G1, com informações do jornal hoje (G1, 2008). Levando-se em consideração essas
indagações, surge a preocupação sobre como vem sendo descartado os resíduos oleosos
provenientes dessas atividades alimentícias. Logo, a Questão 2 procura investigar sobre
como vem ocorrendo este descarte, pois se descartado incorretamente, pode gerar sérios
prejuízos ao meio ambiente.
53
Questão 2 (Q3) – Na sua residência, como é descartado o óleo de cozinha residual?
(Gráfico 9).
Gráfico 9 – Descarte do óleo de cozinha residual.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Através da análise do Gráfico 9 pode-se concluir que grande parte dos
entrevistados descartam o óleo residual de forma incorreta em suas residências, por
exemplo, oito alunos (38 %) confirmam que o óleo residual de sua moradia é descartado
na pia da cozinha, ou jogado diretamente no lixo domiciliar, conforme afirmam cinco
alunos (24 %). Vale lembrar também, que grande parte dos entrevistados da Turma 1
(42 % dos alunos) alegaram descartar o óleo residual na pia da cozinha. Portanto, trata-
se de um assunto que mesmo sendo bastante falado no dia a dia, ainda há pessoas
descartando este resíduo de forma contrária as práticas da Educação Ambiental.
Somente três desses alunos (14 %), confirmam que seus familiares armazenam o óleo
para entregar nos pontos de coleta de sua região. Vale ressaltar também, que os três
alunos (14 %) que responderam como “outros”, afirmaram que em sua residência, o
resíduo oleoso proveniente das atividades alimentícias são armazenados para
produzirem sabão caseiro. Por último, dois alunos (10 %) não souberam responder o
que era solicitado. A fim de averiguar se esses discentes, saberiam dos danos causados
ao meio ambiente por meio do descarte incorreto do óleo residual, foi oferecido a
Questão 3.
Questão 3 (Q3 e Q4) – Na sua opinião, o descarte de óleo de cozinha no meio ambiente
(pia, vaso sanitário, quintal, rios…) pode de alguma maneira causar danos ao meio
ambiente?(Gráfico 10).
54
Gráfico 10 – Danos ao meio ambiente pelo descarte do óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita).
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
No Gráfico 10 é possível observar que quase todos os alunos, vinte (95 %) antes
e vinte e um alunos (100 %) depois da aplicação da aula, afirmaram que o descarte
incorreto do óleo residual pode provocar danos ao meio ambiente. Apesar de 95 % dos
alunos terem conhecimento sobre os danos ambientais, pelo menos 62 % (38 % pia da
cozinha + 24 % lixo) haviam respondido que descartam o óleo residual incorretamente.
Pode-se observar ainda, que na Turma 1 a grande maioria dos alunos não tinham
conhecimento sobre os danos ambientais decorrentes do descarte incorreto do óleo
residual, portanto, tem sentido grande parte dos entrevistados descartarem
incorretamente, por exemplo, na pia da cozinha. Em contrapartida, na Turma 2 ocorreu
o inverso, pois a grande maioria dos alunos detinham deste conhecimento e mesmo
assim descartam de maneira incorreta. Logo, a Questão 4 objetiva coletar e listar os
danos que esses alunos conhecem, uma vez que um grande número de alunos afirmaram
que o descarte na pia, vaso sanitário, quintal, rio, entre outros, poderia provocar danos
ao meio ambiente.
Questão 4 (Q3 e Q4) – Se sim, cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio
ambiente se descartado incorretamente.
55
Tabela 6 – Danos ao meio ambiente pelo descarte do óleo residual obtidos na pré e pós aula.
Danos Quantidade %
Antes Depois Antes Depois
Poluição dos solos 10 5 27 9
Poluição das águas 3 6 8 11
Poluição dos lençois
freáticos
3 1 8 2
Poluição dos rios 8 8 22 14
Poluição dos mares 0 3 0 5
Poluição dos lagos 0 1 0 2
Poluição fluvial e das mares 1 0 3 0
Enchentes 0 3 0 5
Efeito estufa/aquecimento
global
0 4 0 7
Entupimento da pia da
cozinha
1 0 3 0
Entupimento dos
encanamentos
0 13 0 23
Prejudica a vida de animais
aquáticos
7 1 19 2
Morte dos peixes 2 0 5 0
Morte dos peixes e algas 0 11 0 20
Morte das plantas 2 0 5 0
Total 37 56 100 100
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Na Tabela 6 é possível observar os danos citados pelos alunos antes e depois da
aplicação da aula por intermédio dos tablets, fazendo uso do aplicativo durante a aula.
Grande parte dos alunos já detinham conhecimento prévio sobre alguns danos
provocados pelo descarte incorreto do óleo de cozinha, uma vez que foram apresentados
vários danos, tais como: poluição dos solos, dos rios e prejudicar a vida dos animais
aquáticos, de acordo com dez (27 %), oito (22 %) e sete (19 %) alunos antes da
aplicação da aula, respectivamente. Comparativamente, depois da aplicação da aula, a
lista dos danos ambientais aumentou significativamente, além da frequência com que
eles foram citados. Por exemplo, o entupimento dos encanamentos, enchentes e efeito
56
estufa/aquecimento global, foram citados por treze (23 %), três (5 %) e quatro (7 %)
alunos, respectivamente. Portanto, pode-se concluir que teve um avanço da
aprendizagem por parte do alunado, uma vez que mais informações foram adquiridas.
Em comparação com a Turma 1, pode-se observar que alguns danos foram citados por
ambos, como poluir os rios, as águas, o solo, além de entupir os encanamentos e
prejudicar a vida dos seres vivos aquáticos predominantes daquela região a qual o óleo
residual foi descartado indevidamente. Além disso, na pós aula da Turma 2 os alunos
citaram mais danos em relação a pós aula da Turma 1.
A fim de investigar se esses alunos conheciam alguma maneira de reciclar o óleo
residual, foi oferecido aos mesmos a Questão 5.
Questão 5 (Q3 e Q4) – Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha?
(Gráfico 11).
Gráfico 11 – Práticas de reciclagem do óleo residual. Pré aula (esquerda) e Pós aula (direita).
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
No Gráfico 11 pode-se observar que antes da aplicação da aula somente treze
alunos (57 %) conhecem alguma alternativa de reciclagem do óleo de cozinha residual,
e que sete alunos (33 %), ou seja, um número significativo não conhecem nenhuma
forma de reciclagem deste material. Em contrapartida, os resultados pós aula
demonstram um avanço considerável no número de alunos que conhecem alguma
alternativa de reciclagem, passando de treze (57 %) para vinte e um (100 %) alunos, ou
seja, a turma inteira ao final da aplicação da aula passaram a conhecer pelo menos uma
alternativa de reciclagem. Vale ressaltar ainda, que em ambas as turmas a evolução dos
alunos que conhecem as alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha residual na
pós aula foi satisfatória, uma vez que os valores chegaram próximos ou até mesmo a
57
100 %. Visando listar as alternativas de reciclagem para aqueles alunos que
responderem sim na questão anterior, foi proposto a Questão 6.
Questão 6 (Q3 e Q4) – Se sim, cite qual(ais):
Tabela 7 – Práticas de reciclagem do óleo residual obtidos na pré e pós aula. Práticas Quantidade %
Antes Depois Antes Depois
Produção de sabão
Produção de biodiesel
10
0
18
11
90,9
0
46
28
Produção de sabonete 0 1 0 2,6
Entregar nos pontos de
coleta
1 7 9,1 18
Detergente 0 1 0 2,6
Ração animal 0 1 0 2,6
Total 11 39 100 100
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Na Tabela 7 é possível notar que antes da aplicação da aula poucas práticas de
reciclagem do óleo residual foram citadas e que a mais mencionada foi a produção de
sabão, uma vez que é bastante falada nas escolas e também nas sociedades, pois
geralmente é utilizada para fins lucrativos e/ou uso familiar, conforme dez (90,9 %)
alunos afirmaram. Em compensação, os resultados obtidos depois da aplicação da aula
apresentam mais técnicas de reciclagem citadas e com maior frequência de citação,
indicando que a metodologia utilizada foi eficiente para a contribuição da formação do
alunado. Por exemplo, a produção de sabão foi citada por dezoito alunos (46 %), além
da produção de biodiesel que nem se quer foi mencionada antes da aplicação da aula,
dessa vez foi referida por onze alunos (28 %). Em ambas as turmas, os alunos tiveram
dificuldades de lembrar que o biodiesel poderia ser uma das alternativas para a
reciclagem do óleo residual. Além disso, na Turma 2 uma alternativa foi citada a mais
do que na Turma 1, pois um aluno citou a ração animal como um meio de reciclar este
material oleoso.
As questões a seguir são do questionário 4 (Q4), que tinha por objetivo analisar a
usabilidade do aplicativo durante a aula, além de questões específicas para descrever
sobre a produção de sabão e biodiesel. As Questões 1 a 3, são baseadas nos números
58
respondidos no cartão-resposta, de acordo com o seguinte critério: 1- Ruim 2- Razoável
3- Mediano 4- Bom 5- Muito bom
Questão 1 (Q4) – Sobre os vídeos apresentados, qual nota você daria?(Gráfico 12).
Gráfico 12 – Avaliação dos vídeos apresentados.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Através do Gráfico 12 pode-se concluir que os vídeos apresentados no aplicativo
estavam adequados ao tema solicitado, uma vez que grande parte da turma avaliaram os
vídeos como bom e muito bom, de acordo com treze (62 %) e seis (29 %) alunos,
respectivamente.
Questão 2 (Q4) – Quanto a usabilidade do aplicativo?(Gráfico 13).
Gráfico 13 – Avaliação sobre a usabilidade do aplicativo.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
O Gráfico 13 apresenta os dados sobre a usabilidade do aplicativo durante a
aula, tendo grande parte da turma avaliado como bom e muito bom, segundo oito (38
59
%) e nove (43 %), respectivamente. Somente quatro (19 %) alunos, afirmaram o
aplicativo ter usabilidade mediana, portanto, o aplicativo quanto a sua usabilidade teve
grande aceitação por parte dos discentes.
Questão 3 (Q4) – O que você achou da utilização deste aplicativo durante a aula?
(Gráfico 14).
Gráfico 14 – Avaliação do aplicativo como recurso pedagógico.
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
No Gráfico 14 é possível observar a avaliação do aplicativo como recurso
pedagógico durante a aula. Os discentes avaliaram o aplicativo como bom e muito bom,
de acordo com seis (29 %) e quinze (71 %) alunos, respectivamente. Pode-se concluir,
que o aplicativo foi utilizado com eficiência durante a aula, e pode servir como uma
ferramenta facilitadora do processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
No aplicativo, além dos conteúdos relacionados a Educação Ambiental, tinha
aqueles relacionados a Química Orgânica, através das reações de saponificação
(produção de sabão) e transesterificação (produção de biodiesel), por exemplo. Portanto,
a Questão 8 e 9 do Questionário 4 (Q4) objetivava analisar a compreensão dos alunos
sobre a produção de sabão e biodiesel.
Questão 8 (Q4) – Descreva como podemos produzir o sabão a partir do óleo de
cozinha. Você pode descrever com suas palavras ou através de reações.
60
Tabela 8 – Respostas dos alunos. Respostas Quantidade %
Completa 16 76
Incompleta 1 5
Errada 4 19
Em branco 0 0
Total 21 100
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
Na Tabela 8 pode-se observar que ao final de todo o processo metodológico a
maior parte dos discentes tinham conhecimento suficientes para explicarem a produção
de sabão de forma completa, que poderia ser na forma de texto ou simbolizando a
reação com as estruturas químicas das moléculas e/ou nomes dos compostos, conforme
dezesseis (76 %) alunos responderam. O Aluno A, por exemplo, respondeu
corretamente a questão na forma de texto. Em contrapartida, o aluno B respondeu
corretamente, mas na forma simplificada com os nomes dos compostos reagente e
produtos envolvidos na reação para a obtenção do sabão, como pode ser observado nas
Figuras 25 e 26.
Figura 24 – Aluno A (resposta considerada certa).
Aluno A: “O óleo que é um triglicerídeo mais a soda cáustica reagem com a
água produzindo sabões e glicerol”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Figura 25 – Aluno B (resposta considerada certa).
Aluno B: “Triglicerídeo Óleo + soda cáustica H2O
sabões + glicerol”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Nas Figuras 26, 27 e 28 pode-se observar alguns exemplos de respostas da
Questão 8 que foram consideradas erradas e incompletas.
61
Figura 26 – Aluno C (resposta considerada errada).
Aluno C: “Através de um éster e óleo de cozinha filtrado com glicerol, soda
cáustica”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Figura 27 – Aluno D (resposta considerada errada).
Aluno D: “Triglicerídeo óleo � metanol � glicerol ou glicerina � Biodiesel =
Sabão”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Figura 28 – Aluno E (resposta considerada incompleta).
Aluno E: “Dissolve a soda cáustica com água; filtra o óleo (decantação) junta
com uma base”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Questão 9 (Q4) – Descreva como podemos produzir o biodiesel a partir do óleo de
cozinha. Você pode descrever com suas palavras ou através de reações.
A Tabela 9 apresenta a quantidade de alunos que responderam sobre a produção
de biodiesel de forma completa, incompleta e errada.
62
Tabela 9 – Práticas Respostas dos alunos. Respostas Quantidade %
Completa 10 48
Incompleta 6 28
Errada 5 24
Em branco 0 0
Total 21 100
FONTE: Elaborado pelo próprio autor.
A Tabela 9 apresenta a análise feita sobre as respostas dos alunos ao final do
percurso metodológico sobre a explicação da produção de biodiesel. Dez alunos (48 %),
responderam a questão de forma completa, seis (28 %) responderam de forma
incompleta e cinco (24 %) explicaram de forma equivocada. Vale ressaltar, que os
alunos que responderam de forma incompleta a questão, na maioria das vezes se
esqueceram de falar que o éster reagiria com o álcool (metanol ou etanol) para produzir
o biodiesel. Segue nas Figuras 29 e 30 duas respostas completas, dos alunos A e B, que
responderam na forma de texto e simplificada com os nomes dos compostos reagentes e
produtos para a obtenção do biodiesel. O exemplo da resposta do Aluno A da Figura 29
foi aceito como correto tendo o aluno expressado, da sua maneira, que além dos
reagentes óleo e metanol é necessário um catalisador para a formação dos produtos
glicerol e biodiesel.
Figura 29 – Aluno A (resposta considerada correta).
Aluno A: “O óleo mais o metanol passa pelo catalisador formando glicerol e
biodiesel”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Figura 30 – Aluno B (resposta considerada correta).
Aluno B: “Triglicerídeo + Metanol Catalisador
Glicerol + Biodiesel”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
63
Das Figuras 31 a 34 observa-se alguns exemplos de respostas da Questão 9 que
foram consideradas erradas e incompletas.
Figura 31 – Aluno C (resposta considerada errada).
Aluno C: “ O óleo reage c/ o sal de cozinha”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Figura 32 – Aluno D (resposta considerada errada).
Aluno D: “Através da adição de um éster ao óleo”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Figura 33 – Aluno E (resposta considerada incompleta).
Aluno E: “Triglicerídeo com metanol catalisando em glicerol”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Figura 34 – Aluno F (resposta considerada incompleta).
Aluno E: “Colocamos hidróxido de sódio ao óleo filtrado sob agitação de
temperatura, depois fazemos a decantação e adicionamos glicerina, adicionamos cloreto
de sódio para purificar e retirar a água”.
FONTE: Recorte do cartão-resposta.
Portanto, pode-se concluir que a nova metodologia foi aplicada de forma
significativa para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, uma vez que os alunos
64
foram participativos e adquiriram conhecimento sobre o tema abordado, que foi
evidenciado por meio das análises dos questionários 3 e 4.
65
6 CONCLUSÃO
O tema escolhido para a confecção do aplicativo e desenvolvimento deste
trabalho de conclusão de curso levou em consideração alguns conceitos da Educação
Ambiental e da Química Orgânica, por meio da contextualização da produção de sabão
e biodiesel, trabalhando as reações e funções químicas envolvidas em ambos os
processos. Além disso, os alunos foram levados a refletir sobre algumas práticas ligadas
a Educação Ambiental, tais como, reciclagem e reaproveitamento do óleo residual.
Pode-se observar que este momento contribuiu para a formação da conscientização
ambiental dos mesmos.
Na proposta metodológica para a Turma 2, os alunos puderam manusear o
aplicativo ao longo de todo o percurso metodológico, inclusive durante as respostas dos
questionários 3 e 4. Foi possível observar que esses alunos estavam muito motivados e
determinados a realizarem as tarefas que foram solicitadas. Entretanto, tal fato não foi
observado em uma considerável porcentagem da Turma 1. Neste caso, os alunos não
tiveram a oportunidade de utilizar o aplicativo durante a aula, e sim em casa. Fica
evidente, portanto, a importância do professor em guiar e orientar a utilização das
tecnologias em sala de aula, por exemplo, o uso do aplicativo, uma vez que feito isso na
Turma 2, os envolvidos tiveram uma participação mais eficaz do que os envolvidos da
Turma 1.
Observa-se então que, nessa metodologia desenvolvida com o auxílio das TDICs
na forma de um aplicativo para smartphone celular, os alunos se sentem parte do
processo de desenvolvimento da aula, sendo muito participativos durante todo o
percurso metodológico. Pode se inferir que, um dos motivos pela alta participação dos
alunos se deu pelo fato de este método fugir do tradicional, em que o professor é visto
como detentor de todo o conhecimento e o centro das atenções, e os alunos são vistos
como “tábua” rasa, somente recebendo o conhecimento e as informações, sendo
elementos passivos da sala de aula. Todavia, o uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDICs) na sala de aula guiadas pelo professor tem
contribuindo significativamente para a formação dos alunos, uma vez que se trata de
uma ferramenta que estimula a pesquisa, fazendo com que o alunado consiga modificar
e construir seus próprios argumentos.
66
Vale ressaltar também que, os resultados da Turma 1 foram favoráveis, uma vez
que é evidente a evolução no conhecimento sobre o tema trabalhado, quando se faz uma
análise criteriosa dos questionários pré (antes) e pós (depois) aula. No entanto, o
rendimento da Turma 2 foi maior quando comparado a Turma 1, apesar de terem sido
turmas diferentes, os conteúdos trabalhados foram os mesmos. Tal fato pode ser
observado através dos resultados obtidos por meio dos questionários, onde na Turma 2
foi possível verificar que as respostas coletadas estavam mais completas, fazendo uso
dos termos corretamente. Isso significa que quando a aula foi aplicada utilizando o
aplicativo em sala de aula, os alunos ficaram mais atentos aos conteúdos abordados e
isso resultou em maior captação do conhecimento para o que foi apresentado.
Pode-se observar ainda que os objetivos que discerne a Educação Ambiental
foram alcançados com excelência, pois através dos resultados coletados por meio dos
questionários aplicados na Turma 1 e 2, fica evidente a evolução nas respostas dos
alunos sobre as alternativas para a reciclagem do óleo de cozinha, como também sobre
os danos ambientais causados pelo descarte incorreto deste material.
Além disso, o aplicativo também foi avaliado pelos discentes, uma vez que era
peça chave deste trabalho, pois todo o conteúdo foi aplicado com auxílio deste recurso.
Portanto, é possível observar que tanto na Turma 1 quanto na Turma 2, os alunos
tiveram a oportunidade de expressar suas opiniões sobre o aplicativo. Através das
respostas dos alunos da Turma 1, é possível verificar que o aplicativo teve grande
aceitação, pois segundo os mesmos ele é mais prático, rápido e resumido, mesmo
contendo todo o conteúdo, facilitando na hora de estudar. Somado a isso, na Turma 2
eles expressaram suas opiniões através de notas de 1 a 5 que avaliou o aplicativo sendo
ruim, razoável, mediano, bom e muito bom de acordo com os números marcados no
cartão-resposta. Os resultados obtidos demonstram que, a maior parte da turma avaliou
o aplicativo como sendo bom e muito bom, portanto, pode-se inferir que o mesmo pode
ser utilizado como recurso pedagógico facilitador na educação.
Desta forma, pode-se concluir que em ambas as turmas a metodologia
desenvolvida por intermédio do aplicativo para smartphone celular teve grande
aplicabilidade, contribuindo de forma eficiente para o desenvolvimento do ensino-
aprendizagem e cooperando para a formação do alunado.
67
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70
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71
APÊNDICES
72
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO
QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO
Dados Pessoais
Idade: _________________________________________________________________
Grau de escolaridade: ____________________________________________________
É estudante? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual série está cursando?____________________________________________
Estuda em escola ( ) Pública ( ) Particular
01- Você considera importante a preservação do meio ambiente? ( ) Sim ( ) Não
Outros:________________________________________________________________
02- Você utiliza o óleo de cozinha com frequência? ( ) Sim ( ) Não
Outros:________________________________________________________________
03- Como é descartado o óleo de cozinha na sua residência? ( ) Armazenado ( )
Quintal ( ) Pia da cozinha ( ) Lixo ( ) Coletado
Outros:________________________________________________________________
04- Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha? ( ) Sim ( ) Não
Outros:________________________________________________________________
Qual:__________________________________________________________________
05- Você sabe quais os danos causados ao meio ambiente com o descarte incorreto do
óleo de cozinha? ( ) Sim ( ) Não
Outros:________________________________________________________________
06- Cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio ambiente se descartado
incorretamente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
73
APÊNDICE B – PASSO A PASSO PARA A CONFECÇÃO DO APLICATIVO
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO 1 (Q1)
QUESTIONÁRIO 1
Nome:
Idade:
1- Você e/ou seus pais utilizam o óleo de cozinha com frequência?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder
2- Como é descartado o óleo de cozinha na sua residência?
( ) Armazenado ( ) No quintal ( ) Pia da cozinha ( ) Lixo ( ) Coletado ( ) Não sei
responder
Outros:________________________________________________________________
3- Você sabe quais os danos causados ao meio ambiente com o descarte do incorreto do
óleo de cozinha? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder
4- Se sim, cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio ambiente se descartado
incorretamente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder
Se sim, qual(ais):
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6- Circuleos grupos funcionais e identifique as funções orgânicas envolvidas nas
reações de saponificação e transesterificação abaixo:
84
Soda cáustica
SabõesGlicerol ou Glicerina
R2 C O CH2
O
CHOCR1
O
CH2OCR
O
3 NaOHH2O
R2 CO
O-Na+
R1 CO
O-Na+
R CO
O-Na+
HO CH2
CHHO
CH2HOTriglicerídeo
Figura 1: Reação de Saponificação
Metanol
Triglicerídeo Glicerolou
GlicerinaBiodiesel
O
O
C R1
O
O C R2
O
C R3
O3 H3C OH
OH
OH
OH
R1 C O CH3
O
Catalisador
Figura 2: Reação de Transesterificação
R3 C O CH3
O
R2 C O CH3
O
7- Você já utilizou algum aplicativo para alguma disciplina do ensino médio?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder
Se sim, qual(ais)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8- Se o seu professor disponibilizasse um aplicativo, você usaria?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder
Se não, por que?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
85
APÊNDICE D – PASSO A PASSO (SABÃO E BIODISEL)
Produção de Sabão e Biodiesel1
Reação de Saponificação2
SabõesGlicerol ou Glicerina
R2 C O CH2
O
CHOCR1
O
CH2OCR
O
3 NaOH H2O
R2 CO
O-Na+
R1 CO
O-Na+
R CO
O-Na+
HO CH2
CHHO
CH2HO
TriglicerídeoÓleo
Soda cáustica
86
Sabão ecológico
Figura 1. Balde com a soda cáustica (NaOH) pesada
Figura 2. Dissolução da soda cáustica (NaOH) com água
3
Figura 3. Óleo (Triglicerídeo) sendo coado
Figura 4. Adição do óleo (Triglicerídeo) coado à soda cáustica (NaOH) diluída
4
87
Figura 5. Misturando o sabão (Sal de ácido carboxílico)
Figura 6. Adição de álcool (CH3CH2OH)
5
Figura 8. Sabão (Sal de ácido carboxílico) ganhando forma
Figura 7. Sabão (Sal de ácido carboxílico) engrossando
6
88
Figura 9. Transferindo o sabão (Sal de ácido carboxílico) para a bandeja
Figura 10. Espalhando com o auxílio de uma espátula de plástico
7
Figura 11. Bandeja com o sabão (Sal de ácido carboxílico) para secar
Figura 12. Sabão (Sal de ácido carboxílico) finalizado
8
89
Reação de Transesterificação9
Metanol
TriglicerídeoÓleo
Glicerolou
GlicerinaBiodiesel
O
O
C R1
O
O C R2
O
C R3
O3 H3C OH
OH
OH
OH
R1 C O CH3
O
Catalisador
R3 C O CH3
O
R2 C O CH3
O
Biodiesel
Figura 1. Preparação do hidróxido de sódio (NaOH)Figura 2. Filtração do óleo (Triglicerídeo) de cozinha
10
90
Figura 3. Sob agitação e temperatura controlada, adicionar a solução alcoólica de hidróxido de sódio (NaOH + CH3OH)
Figura 4. Formação de Biodiesel (Ésteres)
11
Figura 5. Mistura sendo transferida para o funil de decantação
Figura 6. Funil de decantação com a mistura
12
91
Figura 7. Depois de 24h de descanso
Figura 8. Adição de glicerina (C3H8O3)
Figura 9. Homogeneizando a mistura
13
Figura 10. Processo de purificação (Adição de Cloreto de Sódio Anidro NaCl)
Figura 11. Diferença entre biodiesel (Ésteres) purificado e não purificado
14
92
Figura 12. Esquematização da experimentação
15
Resumo procedimental – Sabão
� Para a realização do trabalho, foram colocadas máscaras e luvas, visto quea soda cáustica (NaOH) é corrosiva e deve ser manuseada com cuidado.Em um balde foi dissolvida a soda cáustica na água, homogeneizando atédiluir completamente. A seguir, foi colocado o óleo (Triglicerídeo) residual(coado), mexendo com uma colher de plástico até que se alcançasse oponto de "leite condensado", levando-se, em média, de 30 a 40 minutos,homogeneizando continuamente até dar o ponto. Foi acrescentada aessência, mexendo por 10 minutos. Após este período de tempo foiinserido o álcool (Etanol CH3CH2OH), mexendo-se por mais 10 minutos.A mistura foi colocada dentro da bandeja, mas pode ser colocado numacaixa de tetra pak ou nos moldes feitos de cano PVC e espalhada com oauxílio de uma espátula de plástico. Deixou-se descansar por 2 dias,quando foi alcançado o ponto de corte, desenformou-se o sabão (Sal deácido carboxílico) em um local limpo cortando-os no tamanho desejadoem pedaços.
16
93
Resumo procedimental - Biodiesel
� Em um Erlenmeyer adicionar 1,75 g Hidróxido de Sòdio (NaOH) e 100 mL demetanol (CH3OH) e deixar sob agitação no agitador magnético até que se dissolvatodo o hidróxido de sódio.
� Fazer quatro lavagens com água destilada para retirar as impurezas e separar nofiltro de decantação. Com uma peneira, filtrar o óleo (Triglicerídeo) de cozinhapara retirar as impurezas restantes e colocar 300 mL no agitador magnético. Sobagitação constante e temperatura de 60°C, adicionar a solução alcoólica dehidróxido de sódio. Deixar agitando por 15 minutos. A reação pode ser observadamediante formação de uma coloração marrom escuro (isso ocorre devido aformação dos ésteres (Biodiesel). Logo em seguida, a solução voltará a coloraçãoinicial. Foi acrescentado glicerol (C3H8O3) puro para melhorar o arraste daglicerina presente na reação.
� Colocar em um funil de decantação e deixar em repouso por 1 dia. Formar-se-áum sistema bifásico: a glicerina (C3H8O3) que é o subproduto mais denso fica embaixo, e o biodiesel (Ésteres) menos denso fica por cima. Abrir o funil dedecantação e recolher primeiro a glicerina em seguida o biodiesel.
� O pH foi neutralizado com solução aquosa de ácido clorídrico (HCl) 0,5%. Aconfirmação dá-se pela adição de algumas gotas de fenolftaleína (se ocorreuneutralização, não haverá mudança de cor). Retirar o excesso de água com NaClanidro.
18
Materiais e/ou reagentes
� Erlenmeyer de 200mL;� Suporte universal;� Agitador magnético;� Chapa de aquecimento;� Termômetro;� Becker de 500mL;� Peneira;� Bastão de vidro;� Funil de decantação;� Balança analítica;� Fita indicador (Universal ;
pH 0-14);� Proveta de 100mL;
� Metanol (CH3OH) p.A;� NaOH p.A;� Óleo (Triglicerídeo) de
cozinha;� HCl concentrado;� Água destilada;� Indicador fenolftaleína;� NaCl anidro
19
94
APÊNDICE E – PASSO A PASSO (APLICATIVO TURMA 1)
1 2
3 4
95
5
6
7
8
96
9
10
11
12
97
13
15
16
14
98
17 18
19
20
99
21 22
23
24
100
25
101
APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO 2 (Q2)
QUESTIONÁRIO 2
Nome:
Idade:
1- Você sabe quais os danos causados ao meio ambiente com o descarte do incorreto do
óleo de cozinha? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder
2- Se sim, cite danos que o óleo de cozinha pode causar ao meio ambiente se descartado
incorretamente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- Você conhece alguma maneira de reciclar o óleo de cozinha?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder
Se sim, qual(ais):
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Circuleos grupos funcionais e identifique as funções orgânicas envolvidas nas
reações de saponificação e transesterificação abaixo:
Soda cáustica
SabõesGlicerol ou Glicerina
R2 C O CH2
O
CHOCR1
O
CH2OCR
O
3 NaOHH2O
R2 CO
O-Na+
R1 CO
O-Na+
R CO
O-Na+
HO CH2
CHHO
CH2HOTriglicerídeo
Figura 1: Reação de Saponificação
102
Metanol
Triglicerídeo Glicerolou
GlicerinaBiodiesel
O
O
C R1
O
O C R2
O
C R3
O3 H3C OH
OH
OH
OH
R1 C O CH3
O
Catalisador
Figura 2: Reação de Transesterificação
R3 C O CH3
O
R2 C O CH3
O
5- O que você achou da utilização do aplicativo para smartphone celular?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
103
APÊNDICE G – REAÇÕES DE SAPONIFICAÇÃO E TRANSESTERIFICAÇÃO
(MATERIAL DE APOIO)
Reações orgânicas e suas funções1
G licero l ou G licerin a
H O C H 2
C HH O
C H 2H O
R 2 C O C H 2
O
C HOCR 1
O
C H 2OCR
O
T riglicerídeoÓ leo
Reação de Saponificação
� É a reação utilizada para a produção de sabão!
� Éster + base forte → sabão + glicerol
2
Éster
3 NaOH
Soda cáustica
Base
H2O
Sabões
R2 CO
O-Na+
R1 CO
O-Na+
R CO
O-Na+
Sal de ácido carboxílico
Álcool
104
Biodiesel
R1 C O CH3
O
R3 C O CH3
O
R2 C O CH3
O
T r ig lic e r íd e oÓ le o
O
O
C R 1
O
O C R 2
O
C R 3
O
Reação de Transesterificação
� É a reação de produção de um éster, no caso o biodiesel!
� Genericamente, a reação de transesterificação pode ser representada por:
3
R'OH R''O R
OH+
R''OHR'O R
O
Álcool Éster Novo álcool
NovoÉsterÉster
Metanol3 H3C OH
Álcool
Catalisador
Glicerolou
Glicerina
OH
OH
OH
Álcool
Éster
105
APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO 3 (Q3)
1 2
3 4
106
5 6
107
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO 4 (Q4)
1 2
3 4
108
5 6
7 8
109
9
110
APÊNDICE J – CARTÃO-RESPOSTA (Q3)
Nome:
Idade:
CARTÃO-RESPOSTA (Q3)
QUESTÃO 1
⃝A ⃝B ⃝C ⃝D ⃝E
QUESTÃO 2
⃝A ⃝B ⃝C ⃝D ⃝E
OUTROS______________________________________________________________
______________________________________________________________________
QUESTÃO 3
⃝A ⃝B ⃝C
QUESTÃO 4
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
QUESTÃO 5
⃝A ⃝B ⃝C
QUESTÃO 6
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
111
APÊNDICE K – CARTÃO-RESPOSTA (Q4)
Nome:
Idade:
CARTÃO-RESPOSTA (Q4)
Sobre o aplicativo responda as questões abaixo atribuindo notas de 1 a 5, sendo:
1-Ruim 2-Razoável 3-Mediano 4-Bom 5-Muito bom
QUESTÃO 1
⃝1 ⃝2 ⃝3 ⃝4 ⃝5
QUESTÃO 2
⃝1 ⃝2 ⃝3 ⃝4 ⃝5
QUESTÃO 3
⃝1 ⃝2 ⃝3 ⃝4 ⃝5
QUESTÃO 4
⃝A ⃝B ⃝C
QUESTÃO 5
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
QUESTÃO6
⃝A ⃝B ⃝C
112
QUESTÃO 7
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
QUESTÃO 8
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
QUESTÃO 9
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
113
APÊNDICE L – PASSO A PASSO (APLICATIVO TURMA 2)
1 2
3 4
114
5
6
7
8
115
9
10
11
12
116
13
14
15
16
117
17
18
19
20
118
21
22