LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA · 2015 PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO ... gógico na construção de estratégias de aprendizagem. A Coleção

ISSN 2237-8324

PAEBES ALFA2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Apresentação

Caro Educador,

O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-

ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala

é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-

cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de

decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade

da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-

gógico na construção de estratégias de aprendizagem.

A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas

e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e

8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando

aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir

sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.

Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-

res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-

liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como

também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu

planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação

e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última

instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.

Forte abraço,

Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação

SUMÁRIO

13 2. O QUE É AVALIADO

NO PAEBES ALFA?

111. POR QUE AVALIAR

A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

18 3. COMO É A AVALIAÇÃO

NO PAEBES ALFA?

56 4. COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

PAEBES ALFA?

58 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

64 6. QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

Prezado(a) educador(a),

Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES ALFA 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada

no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-

tionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES ALFA?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-

no, se já existem as avaliações internas nas escolas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

1

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da escola. O edu-

cador que elabora, aplica e corrige o

teste para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade esco-

lar em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa em larga es-

cala, por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de estu-

dantes. Esses testes são elaborados

com tecnologias e metodologias bem

definidas e específicas, por agentes

externos à escola. A avaliação exter-

na possibilita verificar a qualidade e a

efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (estado ou mu-

nicípio, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das escolas, e,

consequentemente, os resultados das

redes de ensino? Esse é um questio-

namento muito observado entre as

equipes gestoras e pedagógicas das

escolas que recebem os resultados da

avaliação externa.

É necessário ter em mente que

a avaliação externa em larga escala

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para as tomadas de decisão,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sen-

do ensinado e o que os estudantes

estão aprendendo, em cada discipli-

na e etapa avaliada; de posse dessas

informações, os gestores de rede po-

dem envidar esforços no sentido de

estabelecer políticas que contribuam

para a melhoria do desempenho dos

estudantes de toda a rede, e também

têm a possibilidade de atuar em casos

pontuais, como escolas ou regiões es-

pecíficas que apresentem o mesmo

tipo de dificuldade.

Além da dimensão da rede de

ensino, as escolas, individualmente,

podem e devem utilizar os resultados

da avaliação para verificar o desen-

volvimento, pelos estudantes, das ha-

bilidades esperadas para a etapa de

escolaridade em que estão inseridos.

É relevante lembrar que esses resulta-

dos precisam ser pensados à luz dos

conteúdos curriculares trabalhados

pela escola: as Matrizes de Referên-

cia, base para a elaboração dos testes,

devem estar relacionadas a esses con-

teúdos, sem, no entanto, substituí-los.

As unidades escolares têm a possibili-

dade de observar se o currículo adota-

do contempla as habilidades conside-

radas mínimas para que os estudantes

consigam caminhar, a cada etapa ven-

cida, rumo à aquisição dos conheci-

mentos necessários para se tornarem

cidadãos críticos e conscientes de seu

papel na sociedade.

Verificada a correlação Currículo X

Matriz de Referência, gestores e profes-

sores podem atuar de diversas manei-

ras. Algumas estão indicadas nesta pu-

blicação, nas seções 5 - Como a escola

pode se apropriar dos resultados da

avaliação? e 6 - Que estratégias pe-

dagógicas podem ser utilizadas para

desenvolver determinadas habilida-

des? O importante é descobrir as estra-

tégias mais adequadas para que todos

os membros da comunidade escolar se

apropriem dos resultados da avaliação,

compreendendo sua importância e seu

significado para a vida dos estudantes, e

concentrem seus esforços em levá-los

a vencer as dificuldades apontadas por

esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais disponi-

bilizados para as escolas: os conteúdos

do site do programa, as revistas de di-

vulgação de resultados, os encartes

contendo os resultados da escola, em

cada disciplina e etapa avaliada formam

um conjunto robusto de informações

que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com a

intenção de fornecer, aos gestores e

professores, o máximo de elementos

para que possam avaliar, por meio de

dados obtidos externamente à escola,

como está o desempenho de seus es-

tudantes, em comparação com as de-

mais escolas da rede, e quais são os

pontos que demandam uma atenção

maior, no trabalho desenvolvido no in-

terior da escola.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala,

isoladamente, não solucionam os pro-

blemas da educação brasileira, nem

têm essa pretensão. A trilha que pode-

rá levar a essa solução é a forma como

os dados serão utilizados. E, nesse

aspecto, somente os educadores en-

volvidos com o processo educacional

poderão estabelecer o melhor cami-

nho a seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da avaliação externa em larga

escala sejam produtivas para sua esco-

la e para sua prática profissional.

12

PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica

Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-

prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?

2

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do PAEBES ALFA. Importa regis-

trar que as Matrizes de Referência são uma parte do Currícu-

lo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não

pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos

os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-

dades consideradas fundamentais para que os estudantes

progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-

liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em

vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes

em relação aos conteúdos escolares que podem ser afe-

ridos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao

PAEBES ALFA, o que será avaliado está indicado nas Matri-

zes de Referência desse programa.

O Tópico ou o Tema agrupa um con-

junto de habilidades, indicadas pelos

descritores, que possuem afinidade

entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

14


MATRIZ DE REFERÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA 3EF

T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

C1. Identificação de letras do alfabeto

D02 Identificar letras do alfabeto.

D03 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D04 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

C2. Uso adequado da página

D05 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica

D06 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras).

C4. Aquisição da consciência fonológica

D07 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).

D08 Identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica).

D09 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).

C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos

D10 Ler palavras silenciosamente.

D11 Ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles.

T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

D12 Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética.

D13 Identificar gêneros textuais diversos.

D14 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO

C7. Localização de informações explícitas em textos

D15 Localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados.

D16 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C8. Interpretação de informações implícitas em textos

D17 Inferir informações implícitas em textos.

D18 Identificar assunto de textos.

D20 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

C9. Coerência e coesão no processamento de textos

D21 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

D22 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

D23 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições.

D24 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto.

C10. Avaliação do leitor em relação aos textos lidos

D25 Distinguir fato de opinião sobre o fato.

T5. PRODUÇÃO ESCRITA

C11. Escrita de palavras e frases

D28 Escrever palavras.

D29 Escrever frases.

C12. Produção de textos

D30 Produzir textos.

15

3º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015

MATRIZ DE REFERÊNCIA MATEMÁTICA 3EF

T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES

C1. Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações

D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.

D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.

D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais

D04 Comparar ou ordenar números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.

C2. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas

D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D07 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

C3. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.

D08 Efetuar a adição ou subtração de números naturais.

T2. NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA

C4. Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais

D09 Identificar a representação de figuras bidimensionais.

D10 Identificar a representação de figuras tridimensionais.

C5. Localizar objetos em representações do espaço

D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.

T3. NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

C6. Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições

D12 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.

D13 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

D14 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.

C7. Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida

D15 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.

D16 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.

T4. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

C8. Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais

D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.

16


A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência

que indica o “O QUE” será avaliado, assim como ocorre com os de leitura.

No PAEBES ALFA, são quatro as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram

delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção Escri-

ta, o qual engloba duas competências que apresentam três descritores que se desdobram em

níveis de complexidade, avalia-se, também, uma habilidade apresentada em outra seção dessa

Matriz de Referência, o D05, presente na Competência 2 do Tópico 1 e que é avaliada no âmbito

da Leitura e da Escrita.

A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do

PAEBES ALFA, destacando o tópico relacionado à avaliação de Escrita.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA PAEBES ALFA

Tópicos Competências Descritores

T1Reconhecimento de convenções do sistema alfabético

C2Uso adequado da página

D05Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa

T5Produção escrita

C11Escrita de palavras e frases

D28Escrever palavras

D29Escrever frases

C12Produção de textos

D30Produzir textos

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Para elaborar os testes do PAEBES ALFA, é necessário

estabelecer como se dará esse processo, a partir das habi-

lidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será

o processamento dos resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?

3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos

testes das avaliações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descri-

tor da Matriz de Referência do teste. O item,

portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-

sentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

19


Na avaliação de escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não

se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades

de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos

acertos.

A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avalia-

das pelo teste do PAEBES ALFA.

Os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes já conseguem

fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pauta. Isto é,

avaliam se eles já sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, tam-

bém, se já dominam os princípios da direção da escrita – da esquerda para a

direita e de cima para baixo.

20


D05 RECONHECER AS DIREÇÕES E O ALINHAMENTO DA ESCRITA DA LÍN-GUA PORTUGUESA

D28 ESCREVER PALAVRAS

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

Nesse tipo de item, apresenta-se ao estudante uma figura que de-verá ser nomeada. Esse exemplo pede a nomeação da figura TE-SOURA.

Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo solicita a escrita da palavra CORRENTE.

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D29 ESCREVER FRASES

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

Observação: nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos

fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como o

uso de maiúscula no início de frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica,

separação de sílabas e pontuação não são avaliados, pois essas convenções da

escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolari-

dade.

Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, organiza-se em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), não sendo muito longas. Esse item pede a escrita da frase A MANGA CAIU DO GALHO.

22


Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o es-tudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a in-terpretação da imagem.

Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos rela-

cionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos

relacionados ao domínio da ortografia e das convenções da escrita, como na

escrita de frase ditada.

23


D30 PRODUZIR TEXTOS

Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte

não verbal, lista de palavras ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.

Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões ou aspectos envolvidos na sua realização, que são trata-

dos como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:

A seguir, exemplos de item para avaliar esse descritor.

ASPECTO 1Análise discursiva (adequação à proposta)

ASPECTO 2Análise linguística (elaboração do texto)

Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa).

Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.

Nesse formato de item, o estudante deve elaborar um texto verbal a partir de um su-porte não verbal, como uma tirinha ou história em quadri-nhos. Os elementos verbais permitidos no suporte devem limitar-se a onomatopeias.

24


Nesse tipo de item, o estudante deve listar o nome de cinco elemen-tos que compõem a cena.

Nessa tarefa do teste de escrita do 3º ano, solici-ta-se ao estudante a ela-boração de um bilhete a partir de uma situação pré-determinada.

25


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo

de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em

circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e

o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

26


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE:

CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE

Língua Portuguesa EscritaMatemática

80 itens divididos em: 16 blocos de Língua Portuguesa com 5 itens cada

30 itens divididos em: 6 blocos de Escrita com 5 itens cada

96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada

4 blocos (20 itens) de Língua Portuguesa 1 bloco (5 itens) de Escrita4 blocos (24 itens) de Matemática

formam cadernos de Língua Portuguesa, Matemática e Escrita.

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos de Língua Portuguesa, 8 modelos diferentes de cadernos Matemática e 12 modelos diferentes de Escrita.

16x 6x

12x 8x 12x

16x

80x 30x 96x

27


Comparar resultados de

diferentes avaliações,

como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência

de estudantes em am-

plas áreas de conheci-

mento sem submetê-los

a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Médio.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida

de desempenho dos estudantes submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes

(TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Tes-

tes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às

avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Con-

sistem, basicamente, no percentual de acertos em relação

ao total de itens do teste, apresentando, também, o percen-

tual de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

Ao desempenho do estudante nos

testes padronizados é atribuída uma

proficiência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela TRI permitem estimar esses

traços não observáveis.

Teoria de Resposta ao Item (TRI)A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produ-

ção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes,

porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos

capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item

que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso,

estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens

respondidos corretamente.

A TRI nos permite

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

28


A proficiência relaciona o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acerto nos

itens dos testes.

Cada item possui um grau

de dificuldade próprio e

parâmetros diferenciados,

atribuídos através do processo

de calibração dos itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos es-

tudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâ-

metros dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os estudantes que

desenvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau de

dificuldade.

Parâmetro “C” Acerto ao acaso

Análise das respostas do

estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos

itens de baixo grau de dificulda-

de e acertou outros de grau ele-

vado (situação estatisticamente

improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões

e reestima a proficiência para um

nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

29


Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e

habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade,

em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala

de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um

agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de

Desempenho do 3º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa - Leitura e

Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por

exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola e o estudan-

te estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já

desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a

etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os es-

tudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial

de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-

tes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à

etapa de escolaridade em que se encontram.

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-

mento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-

monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-

de em que se encontram.

LP - Até 600 pontos

MT - Até 450 pontos

ABAIXO DO BÁSICO

LP - De 600 até 650 pontos

MT - De 450 até 550 pontos

BÁSICO

LP - De 650 até 750 pontos

MT - De 550 até 650 pontos

PROFICIENTE

LP - Acima de 750 pontos

MT - Acima de 650 pontos

AVANÇADO

30


ABAIXO DO BÁSICO

Até 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desem-

penho Abaixo do Básico apresentam manifestações de ha-

bilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita,

como também aos processos iniciais de leitura. Dado o ca-

ráter inicial do processo de alfabetização, esses estudan-

tes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada

tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das

habilidades do eixo da Matriz de Referência denominado

Apropriação do sistema alfabético como àquelas que dizem

respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.

No que se referem aos aspectos gráficos, as crianças

que apresentam este Padrão de Desempenho fazem dis-

tinção entre a escrita e outras formas de representação,

como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros

símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são

usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de

forma convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes

já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as

iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um con-

junto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos,

além das habilidades descritas anteriormente, identificam a síla-

ba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas

exclusivamente por sílabas no padrão canônico (consoante/vo-

gal). Este fato indica que as crianças que se encontram neste

nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita

de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram

habilidades específicas da consciência fonológica.

Aqueles que estão no limite da passagem deste Padrão

ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem

consolidado as habilidades relacionadas à identificação de

letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou se-

quência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos

(maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudan-

tes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas,

especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusiva-

mente por sílabas no padrão canônico, ou por sílaba forma-

da exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica

que resolvem tarefas relacionadas a habilidades iniciais de

leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu

processo de alfabetização.

Além das habilidades citadas anteriormente, os estudantes

deste Padrão de Desempenho realizam a leitura de palavras

dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes

estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pon-

tos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos

mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste

nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de

frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também apa-

recem ocorrências de localização de informações explícitas

(que se encontram na superfície textual) em textos curtos e

de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e

textos que informam sobre curiosidades. Em textos narra-

tivos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que

apresentam este nível de proficiência identificam elementos,

como o tempo em que ocorre um determinado fato e a per-

sonagem principal da narrativa.

31


Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos apri-

moram habilidades relacionadas à consciência fonológica,

uma vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em

palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conse-

guem ainda identificar sílabas no padrão canônico (consoan-

te/vogal) no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além da-

quelas que se referem à localização de informações explí-

citas em textos curtos, as crianças que se encontram neste

Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da lei-

tura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal,

como histórias em quadrinhos e tirinhas. Trata-se de gêne-

ros que, geralmente, circulam nas esferas escolares.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos so-

ciais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvi-

mento da habilidade de identificar gêneros textuais menos

familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bi-

lhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estu-

dantes que se encontram neste Padrão de Desempenho

identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste

Padrão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre

550 e 600 pontos, consolidaram habilidades relacionadas

à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais

e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV

e também as relativas à leitura de palavras em diferentes

extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informa-

ções em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que

se encontram neste nível localizam informações em textos

de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,

meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço

entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-

-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identifica-

ção de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como

se amplia a extensão dos textos que esses estudantes con-

seguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamen-

te não verbais, os estudantes que apresentam este nível de

proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expres-

são. Esses estudantes reconhecem o local de inserção de

determinada palavra numa sequência em ordem alfabética,

considerando sua letra inicial.

32


(P040316E4) Veja a cena abaixo.

Faça um X na frase que conta o que acontece nessa cena.

AS CRIANÇAS BRINCAM COM AS LATAS.

AS CRIANÇAS CORREM COM AS VACAS.

AS CRIANÇAS NADAM COM AS PATAS.

AS CRIANÇAS SAEM COM AS CAPAS.

Esse item avalia a habilidade de ler frases. A leitura de frases requer que o

estudante não apenas decodifique as palavras que a compõe, mas que as reto-

me ao final da leitura para produzir um sentido global à sentença.

Para acertar o item, o estudante precisa ler as frases apresentadas nas al-

ternativas e associá-las à cena utilizada como suporte. O fato de todas as frases

apresentarem o mesmo sujeito e serem escritas com palavras finais que rimam

requer que o estudante leia as alternativas até o final para identificar qual é a

frase que corresponde à cena retratada.

Aqueles estudantes que optaram pela alternativa A como resposta, o gaba-

rito, identificaram corretamente a frase “As crianças brincam com as latas” como

aquela que descreve a cena apresentada como suporte para avaliar a tarefa

proposta pelo item.

LEITURA

33


ABAIXO DO BÁSICO

Até 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais des-

se Padrão de Desempenho começam a desenvolver habili-

dades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Es-

sas habilidades dizem respeito tanto aos aspectos gráficos

– distinção entre letras e outras formas de representação,

como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da pá-

gina ao escrever – quanto sonoros (consciência fonológica).

Dado o caráter inicial desse processo de apropriação, as

habilidades de leitura e escrita são ainda incipientes nesse

Padrão.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pon-

tos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de

caderno, ainda não consideram a ordem convencional de

organização do texto na página, não respeitando as mar-

gens nem a sequência das palavras no texto e não realizan-

do adequadamente a passagem de uma linha a outra do

texto/caderno.

Estudantes com proficiência entre 300 e 450 pontos,

ao realizarem a cópia de um texto, já observam algumas re-

gras de utilização da página, embora possam não observar

os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a

escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a

outra do texto/caderno. O ganho significativo nesse intervalo

de proficiência diz respeito ao fato de os estudantes inicia-

rem a escrita de palavras dissílabas e trissílabas paroxítonas

nos padrões silábicos CV, CVC e/ou CVV. Entretanto, ao rea-

lizarem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou

da silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas

uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda,

que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma

letra para cada som da palavra.

As crianças que estão se aproximando do Padrão de

Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, ampliam

os padrões silábicos que são capazes de escrever, embo-

ra ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os pa-

drões CV, CVC, CVV, V e com ditongo.

As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos

apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos,

silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças

escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silá-

bicos – CV, VC, CVC, CVV – em conformidade com as hipó-

teses anteriormente referidas.

No intervalo compreendido entre 550 e 600 pontos

na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram a ha-

bilidade de usar a página adequadamente, respeitando as

margens e a sequência adequada das palavras, inclusive

quando há mudança de linha, além da habilidade de pro-

duzir uma escrita alfabética de palavras de diferentes ex-

tensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC,

CVC, CVV, CVCC, CCVC.

34


Esse item solicita ao estudante a escrita de uma palavra a partir da apresen-

tação de sua imagem. Nesse caso, deseja-se que o estudante escreva a palavra

TESOURA.

Nesse exemplo de escrita, o estudante grafou “TIZORAS”, revelando ainda

não ter consolidado uma escrita ortográfica. Observam-se os seguintes desvios:

» interferência da oralidade – a troca do “E” pelo “I”, na primeira sílaba e a

realização do ditongo “OU” como “O”;

» correspondência direta equivocada – “S” intervocálico realizado como

“Z” (concorrência dos fonemas S/Z em função do contexto);

» o acréscimo do “S” ao final da palavra, pluralizando a mesma.

No entanto, esses desvios são naturais no processo de aprendizagem dos

princípios da língua escrita.

ESCRITA

35


BÁSICO

De 600 a 650 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-

volveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho

Abaixo do Básico. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusi-

vamente pelo padrão CV, reconhecem ainda sílabas mediais.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se re-

ferem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à

identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à

realização de inferências.

Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da lei-

tura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior fami-

liaridade com gêneros textuais diversos.

36



Fantasias, confetes e serpentinas em quatro dias de muita alegria e diversão: este é o Carnaval, a festa mais popular do Brasil!

Há relatos de historiadores que já no século XVII existia o carnaval por aqui. Eram festas com caráter bem popular. Não havia máscaras ou fantasias, a brincadeira consistia apenas em jogar farinha e água nos participantes. As famílias mais ricas também brincavam, mas na segurança de seus lares.

O carnaval tem origem nas celebrações da colheita dos povos da Antiguidade. Chegou até o Brasil através dos portugueses e aqui chegou para fi car, pois combina com o ritmo alegre e festeiro dos brasileiros.

Disponível em: <http://www.smartkids.com.br/especiais/carnaval.html>. Acesso em: 15 mar. 2013. Fragmento. (P010163E4_SUP)

(P010164E4) De acordo com esse texto, o carnaval chegou ao Brasil através de

famílias mais ricas.

historiadores.

portugueses.

povos da Antiguidade.

Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita em textos. No

caso desse item, para realizar a tarefa o estudante deve ler todo o texto e identificar

na penúltima linha do último parágrafo a informação solicitada pelo comando do

item. Essa localização final pode ter contribuído para facilitar a realização da tarefa.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C como resposta, o gabarito,

identificaram que a festa de caráter popular, o carnaval, foi trazida para o Brasil

pelos portugueses.

LEITURA

37


BÁSICO

De 600 a 650 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Nesse Padrão de Desempenho, ampliam-se as habilidades relacionadas aos

usos sociais da escrita, o que indica que os estudantes demonstram ter maior

familiaridade para produzirem gêneros textuais diversos (lista, bilhete, narrativa,

convite etc.).

Os estudantes com proficiência alocada nesse padrão começam a escrever

frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, quando ditadas,

que podem ou não conter espaçamento correto entre as palavras. No caso de

frases não ditadas, produzidas a partir de uma imagem que serve como mote, ini-

cia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de

escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas

no início das frases.

38


Ao analisar esse exemplo de escrita, no qual se espera a grafia da frase

ditada “A MANGA CAIU DO GALHO”, nota-se que o estudante possui alguma

noção sobre a composição de uma estrutura frasal, mas ainda comete desvios

ao escrevê-la.

Nesse caso, o estudante não utilizou letra maiúscula no início da frase, assim

como não respeitou o espaçamento correto entre as palavras em “amãoga” e

trocou a nasalização “AN” por “ÃO” na sílaba nasalizada da palavra “MANGA”.

Constata-se, assim, que os desvios cometidos pelo estudante são bastante

comuns nessa etapa da alfabetização, mas percebe-se que o emprego da nasa-

lização ainda está em processo de desenvolvimento por parte desse estudante.

Com relação ao outro aspecto que pode tornar a frase complexa, o estudan-

te grafou corretamente o dígrafo “LH” e “O” em posição final na palavra “GALHO”.

ESCRITA

39


PROFICIENTE

De 650 a 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente desen-

volveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que

ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que

permite afirmar que são considerados alfabetizados.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram ha-

bilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade

de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e forma-

das por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes

identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de infe-

rências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de

proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir

de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reco-

nhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A

partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações

em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra

habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes

anafóricos e seus referentes.

40



Disponível em: <http://migre.me/kAhUo >. Acesso em: 20 mar. 2014. (P032235E4_SUP)

(P032235E4) No segundo quadrinho, a expressão “zupt” indica

a folha do livro passando.

a ideia de uma das meninas.

o grito de uma das meninas.

o som da luz se apagando.

Esse item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido decorrente

do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições. Essa

habilidade recorre a um recurso linguístico e estilístico no texto.

Para resolver a tarefa proposta pelo item, os estudantes precisam realizar a

leitura da tirinha quadro a quadro, realizando inferências a partir da integração

entre o texto verbal e não verbal.

Aqueles estudantes que assinalaram a letra D, o gabarito, identificaram o

efeito de sentido utilizado pela expressão destacada no comando da tarefa no

texto por terem percebido que, entre o primeiro e o segundo quadrinhos, a ex-

pressão “ZUPT” indica o som da luz que se apaga.

LEITURA

41


PROFICIENTE

De 650 a 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam avanços

significativos no que tange à competência escritora. Nesse intervalo, começa a

haver a transição da escrita alfabética de palavras para uma escrita com obser-

vância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l”

ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes

também escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularida-

des ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/”c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, os problemas de hipossegmentação,

quando o alfabetizando junta uma palavra na outra em uma frase ou texto, já não

ocorrem na maioria dos casos. No entanto, quando se trata da escrita de frases

a partir de imagens, esses tipos de desvios ainda são recorrentes, mesmo com

sequências plausíveis em relação à cena apresentada, embora possam aparecer

equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articu-

lação de alguns sons (transcrição fala-escrita), assim como na escrita de frases

ditadas também.

Os estudantes proficientes iniciaram o desenvolvimento de habilidades ne-

cessárias à produção de uma escrita ortográfica, tais como a observância de

regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em

diferentes contextos e o uso adequado de marcas de nasalização e letras que

podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir

textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comu-

nicativa: bilhete e/ou convite.

42


Esse exemplo revela um estudante que já consolidou a habilidade requerida

pelo item ao conseguir escrever a frase ditada “A MANGA CAIU DO GALHO”.

Observa-se que o estudante apresenta escrita ortográfica, apesar dos as-

pectos dificultadores dessa frase, como vogal nasalizada (“AN”), ditongo (CAIU) e

dígrafo (GALHO), além do domínio de regras de uso de letra maiúscula no início

da frase.

ESCRITA

43


AVANÇADO

Acima de 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-

patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido

habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização

em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto

as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depen-

der da proficiência dos estudantes.

Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de

inserção de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda

ou a terceira letra da palavra. Aprimora-se ainda a habilidade de inferir o sentido

de uma palavra ou expressão em texto curto. Neste nível, o estudante consegue

identificar o interlocutor em textos como propagandas.

A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das ha-

bilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao

estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos

textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas

marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de pro-

ficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as

relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

44



Dois-a-dois

Seus fi lhos costumam notar quantas coisas podem ser encontradas em pares na natureza? Caminhe pelo bairro para encontrar vários pares naturais.

Você vai precisar de: • Bloco de papel• Canetas ou lápisComo brincar:Passo 1: reúna as crianças e dê uma volta pela casa, pelo jardim ou

pelo bairro. Quantas coisas você encontra que vêm em pares? Peça para anotarem no bloco.

Passo 2: acabaram os pares? Peça para procurarem por coisas que vêm naturalmente em quatro, dúzia ou centena. Compare as listas das crianças e dos amiguinhos. Essa brincadeira também é ótima para festas.

Disponível em: <http://casa.hsw.uol.com.br/jogos-matematicos-criancas1.htm>. Acesso em: 10 jul. 2015. (P030418G5_SUP)

(P030418G5) Esse texto foi escrito para

crianças.

matemáticos.

pais.

professores.

Esse item avalia a habilidade de identificar marcas linguísticas que eviden-

ciam o enunciador no discurso direto ou indireto. O texto que dá suporte ao item

é da ordem do instruir e o estudante precisa estar atento a determinadas marcas

presentes nas orientações destinadas aos interlocutores a quem o texto se dirige.

Aqueles estudantes que escolheram a letra C, o gabarito, ficaram atentos

ao trecho “seus filhos costumam anotar”, cuja presença do pronome possessivo

“seus” e do substantivo “filhos” são marcas linguísticas que tornaram possível a

inferência de que o texto foi escrito para os pais.

LEITURA

Acima de 750 pontos

45


AVANÇADO

Acima de 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Os estudantes que se encontram no Padrão de desempenho AVANÇADO

demonstram já terem desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas nos

demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma his-

tória a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais ele-

mentos que compõem uma narrativa: personagens praticando ações em uma

sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”,

“depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a

continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.

Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementa-

res exigidas de um estudante ao término do ciclo de alfabetização.

46


A produção de narrativa a partir de uma sequência de cenas, nesse caso

uma tirinha, é avaliada sob dois aspectos distintos: adequação à proposta de

texto (domínio da tipologia textual) e aspectos linguísticos. Para essa análise, se-

rão considerados os aspectos linguísticos, uma vez que o domínio da estrutura

narrativa solicitada já se consolidou no padrão anterior.

Percebe-se, portanto, que o texto selecionado apresenta uma narrativa com

apenas um desvio de hipersegmentação, que ocorre na última palavra do texto,

“A SIM”. Isso ocorre comumente durante a fase de transição da fala para a escrita,

por conta da primeira vogal da palavra “ASSIM” compor uma sílaba e, por isso,

muitas vezes é reconhecida como um artigo e não como parte da palavra. Fora

isso, não há mais desvios e o texto progride claro, com uma escrita em nível orto-

gráfico, revelando que os princípios básicos da aprendizagem da escrita, espera-

dos de um estudante ao término do ciclo de alfabetização, já foram apreendidos.

ESCRITA

Acima de 750 pontos

47


ABAIXO DO BÁSICO

Até 450 pontos

MATEMÁTICA0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do

sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudan-

tes demonstram manipular os números nos diversos contex-

tos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à

sua representação numérica, seja para manipular algoritmos

ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados

das operações aritméticas.

Os estudantes que se encontram neste Padrão de De-

sempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando

contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas en-

volvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de

imagem. Eles estabelecem relações e comparações numé-

ricas, além de evidenciar habilidades matemáticas relativas à

consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões

espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o

apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento

ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes

associam figuras bidimensionais presentes na composição

de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem

que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos

são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do

mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da com-

paração entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e

moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos

do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por

exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de

identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pon-

tos começam a resolver problemas envolvendo o significa-

do de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de

figuras e com quantidades menores que 10. Eles também re-

conhecem os números ordinais, mas identificam até o nono

elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de

um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das

noções de mais próximo/perto, eles são capazes de compa-

rar e ordenar comprimento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos,

além das habilidades descritas anteriormente, esses estu-

dantes identificam o registro por extenso de números na-

turais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e

relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos qua-

tro domínios quando mobilizam habilidades em situações

da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles

também realizam a leitura e a interpretação de dados mate-

máticos apresentados em gráficos de colunas, além de iden-

tificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em

situações envolvendo sequências de eventos e localizam

informações, em pequenos textos, envolvendo significado

numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os

valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Bra-

sileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geomé-

tricos (cubo e pirâmide).

Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos mar-

cos cognitivos no Campo Numérico, pois esses estudantes,

além de resolver problemas envolvendo as ações de com-

parar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo

da adição e subtração sem reagrupamento, bem como pro-

blemas envolvendo a multiplicação.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades ma-

temáticas neste Padrão de Desempenho para estudantes

que se encontram no 3º do Ensino Fundamental, torna-se

necessário que a escola amplie o contato com atividades

que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvol-

vimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e

Tratamento da Informação, além de ampliar os Campos Nu-

mérico e Geométrico.

48


Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem comprimento

de objetos.

Para resolvê-lo, eles devem perceber que cada colher apresentada no su-

porte possui um tamanho distinto e que a menor colher, na comparação com as

demais, é a de café. Os estudantes que escolheram a alternativa A possivelmen-

te desenvolveram a habilidade avaliada.

Questão ## M030162G5

Sílvia organizou as colheres que tem em sua cozinha por tamanho. Observe abaixo.

SO

PA

SO

BR

EM

ES

A

CH

Á

CA

FÉ

Qual dessas colheres é a menor?

COLHER DE CAFÉ.

COLHER DE CHÁ.

COLHER DE SOBREMESA.

COLHER DE SOPA.

49


BÁSICO

De 450 a 550 pontos

MATEMÁTICA0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-

volveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do

Básico. Eles demonstram ter se apropriado do sentido numérico com mais pro-

priedade que os estudantes que se encontram no Padrão anterior.

Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferen-

ças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades

que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensio-

nalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desem-

penho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre

cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em situações-problema. Demons-

tram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e

meia hora em relógios digitais e analógicos. No Campo Espaço e Forma, os estudantes

que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram que identificam proprie-

dades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o

retângulo e o círculo – em representações que combinam essas formas. Além disso,

identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como refe-

rência noções de perto/longe, direita/esquerda. No Campo Tratamento da Informação,

identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam,

em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem proble-

mas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo, com e sem

apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade

com e sem apoio de figura. No Campo Geométrico, eles identificam figuras bidi-

mensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e

triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de só-

lidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior

abstração das propriedades que envolvem essas figuras.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de

continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos Campos Geo-

métrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva

da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

50


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem informações

relativas ao significado numérico em diferentes gêneros textuais.

Para resolvê-lo, eles devem perceber que o convite apresentado no suporte

traz informações sobre uma festa de aniversário cuja data de realização está

descrita na frente da palavra “dia”. Logo, o dia dessa festa de aniversário foi 7 de

outubro de 2014. Os estudantes que escolheram a alternativa B possivelmente

desenvolveram a habilidade avaliada.


Observe abaixo o convite de aniversário de Emanuel.

Venha comemorar comigo meus 4 aninhos

Dia: 7 de outubro de 2014.

Horário: 19 horas.

Local: Campestre Clube, Rua Rui Barbosa, Número 21.

Emanuel

O dia dessa festa de aniversário é

4

7

19

21

51


PROFICIENTE

De 550 a 650 pontos

MATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de com-

plexidade das habilidades do Campo Numérico que pode ser verificado quan-

do esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão

com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da

adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de

números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez

que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na

análise de figuras construídas pela justaposição de outras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desen-

volveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o

conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a

esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos

consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas

por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao

estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras.

Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de

figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como

extrair informações de gráficos de colunas.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão

de Desempenho, constata-se marcos cognitivos nos Campos Numérico, Geomé-

trico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se en-

contra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira

significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática

e o mundo.

52


Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envol-

vendo multiplicação.

Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber que o contexto do item

envolve adição de parcelas iguais, uma das ideias associadas à operação de

multiplicação. Uma possível estratégia para a resolução desse item consiste em

efetuar a multiplicação proposta (4 x 5). Outra possível estratégia é a realizar a

soma de quatro parcelas iguais e fazer (5 + 5 + 5 + 5).

Provavelmente, os estudantes que optaram pela alternativa C desenvolve-

ram a habilidade avaliada pelo item.


Cláudia tem 4 caixas com 5 livros em cada uma.Quantos livros Cláudia tem ao todo nessas caixas?

9

19

20

25

53


AVANÇADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Acima de 650 pontos

MATEMÁTICA

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-

patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido

habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade

em que se encontram.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pon-

tos desenvolveram todas as habilidades dos níveis anteriores e consolidaram

aquelas relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, sepa-

rar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras, além de resolverem

problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras em situações mais comple-

xas. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de

figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identifi-

cação de intervalo de tempo.

54


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as represen-

tações de figuras geométricas tridimensionais.

Para acertá-lo, os estudantes devem perceber que a figura 2 foi obtida pela

composição da figura 1 e um cone. O conhecimento mobilizado por eles para

essa identificação consiste na diferenciação de poliedros e corpos redondos,

no reconhecimento de que o cone é um corpo redondo formado por uma única

base circular e um único vértice, além da associação dessa forma à nomenclatura

cone. Os estudantes que marcaram a alternativa B provavelmente desenvolve-

ram a habilidade avaliada pelo item.


A Figura 1 abaixo foi usada para montar a Figura 2.

Figura 1 F gura 2i

Qual fi gura geométrica foi usada para montar o restante da Figura 2?

CILINDRO.

CONE.

ESFERA.

PIRÂMIDE.

55


4COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES

ALFA?

Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos

resultados obtidos pelos estudantes.

O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-

do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse

momento toda a escola deve analisar as informações recebi-

das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-

dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas

desenvolvidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma

sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas

avaliações do PAEBES ALFA. Esse roteiro pode ser usado para

interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação http://

www.paebesalfa2onda.caedufjf.net/ e no encarte Escola à vista!

57


5

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação

dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa

uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,

de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora das sé-

ries iniciais do Ensino Fundamental

na escola Silmara Rosa. Quando se

formou em Pedagogia, Juliana esta-

va ciente do seu papel de alfabeti-

zadora e sabia que haveria muitos

desafios a serem enfrentados para

garantir a aprendizagem de seus

estudantes. No entanto, a professo-

ra, recém-formada, não imaginava

que diversos fatores iriam influen-

ciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

escola, a primeira ação de Julia-

na foi conhecer o Projeto Político

Pedagógico, o PPP, como se refe-

riam seus professores formadores.

Além disso, buscou com os novos

colegas, orientações sobre o plane-

jamento e a proposta curricular da

rede. Entretanto, ao chegar à escola

e solicitar o PPP, o acesso ao docu-

mento não foi simples e fácil, pois

estava desatualizado. Ao consultar

os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em

relação ao planejamento. Foi nesse

primeiro contato que a professora

começou a perceber que perten-

ceria a um universo bem diferente

daquele que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas

faziam referência constante ao PPP

e Juliana sabia que ele deveria ser

consultado e atualizado periodica-

mente pelos gestores e pela equipe

pedagógica. Esse documento de-

veria apresentar detalhes da esco-

la, com os objetivos educacionais e

os meios que seriam utilizados para

um rendimento adequado pelos es-

tudantes. Assim, ao longo de sua

formação, considerando tantos ele-

mentos do contexto escolar, Juliana

sempre buscou aproveitar todas as

oportunidades para se aperfeiçoar,

fazendo com dedicação vários cur-

sos e estágios que julgava interes-

santes para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi

lotada era mediana, possuía, em

seus três turnos, apenas 29 turmas.

Localizada em um bairro periférico,

a escola enfrentava problemas de

cunho social para garantir a apren-

dizagem de seus estudantes. Na

sala dos professores, Juliana sem-

pre escutava que a maior parte dos

estudantes não possuía incentivo

familiar e que os responsáveis qua-

se não apareciam na escola para

saber da vida escolar de seus filhos.

Na verdade, por conta da pouca

adesão, a direção já não realizava

mais reuniões de pais. Sem diálogo

com a família, a responsabilidade

pela educação dos estudantes fi-

cava exclusivamente com a escola

e, principalmente, com os professo-

res. Isso era uma queixa recorrente

entre seus colegas de trabalho, que

alegavam não conseguir grandes

avanços na aprendizagem dos seus

estudantes por conta dos fatores

extraescolares e pela falta de apoio

familiar.

Apesar de se sentir prepara-

da para enfrentar a vida docente,

Juliana descobriu que, na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, sa-

ber alfabetizar, saber planejar aulas.

Percebeu que seus cursos foram

de grande valia, mas era preciso,

também, saber lidar com a diversi-

dade encontrada em sua sala de

aula, com as histórias que seus es-

tudantes traziam e com a realidade

que envolvia a comunidade em que

sua escola estava inserida. E isso,

inicialmente, foi um choque para a

professora novata, cheia de planos

e idealizações.

Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situação

vivenciada por toda a escola. Por

isso, seu primeiro passo foi conver-

“ [...] na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, saber

alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,

saber lidar com a diversidade

encontrada em sua sala de aula [...]

59


sar com os outros professores mais

experientes e com mais tempo na

escola, para saber como lidavam

com esses fatores, sem que eles

os desanimassem e atrapalhassem

seus trabalhos. Nesse percurso, ela

ouviu diferentes histórias e opiniões

de seus colegas de trabalho, algu-

mas um pouco desanimadoras, mas

outras bem estimulantes.

Juliana era professora regente

da turma do 3º ano do Ensino Fun-

damental e, apesar de todas as di-

ficuldades encontradas, julgou que

o seu trabalho estava sendo de-

senvolvido com êxito, uma vez que

estava cumprindo o seu papel, inde-

pendente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que,

mesmo com toda a sua dedicação

e empenho, seus estudantes ainda

apresentavam muitas dificuldades, e

estavam muito aquém daquilo que

era esperado deles no 3º ano do

Ensino Fundamental.

Em abril, Juliana foi convidada

para participar de uma reunião so-

bre o programa de avaliação esta-

dual que já existia há três anos na

rede. Juliana conhecia pouco sobre

avaliação externa, sabia de algumas

avaliações nacionais, como a Ava-

liação Nacional da Alfabetização

(ANA), a Prova Brasil e a Provinha

Brasil, mas não conhecia qual era o

objetivo dessas avaliações, nem a

metodologia utilizada. Sua reação, a

princípio, foi questionar o porquê de

mais uma prova, sendo que já exis-

tiam outras. Como essa avaliação

poderia ajudar, sendo que ela já sa-

bia a situação de seus estudantes?

Será que a intenção era avaliar o de-

sempenho dos professores? Além

de seus próprios questionamentos,

Juliana começou a ouvir o questio-

namento de seus colegas que já es-

tavam na rede desde o surgimento

do programa de avaliação estadual,

e a cada fala ficava mais apreensiva

com o objetivo daquela avaliação.

A preocupação de Juliana justifica-

va-se pelo fato de ela mesma saber

que seus estudantes apresentavam

dificuldades e, portanto, não teriam,

dependendo do teste, um rendi-

mento satisfatório. Ela seria punida

por isso? Seria vista pelos seus co-

legas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais, também, para conhecer me-

lhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela

coordenadora pedagógica Rita, foi

possível perceber que grande par-

te dos professores, apesar de estar

na escola havia bastante tempo, não

estava envolvida com o programa.

E foi abordando essa situação que

Rita iniciou a fala dela, demons-

trando preocupação com o pouco

engajamento de sua equipe com a

avaliação e, também, com a mudan-

ça negativa nos resultados de um

ano para o outro.

A coordenadora pedagógica

sabia de todas as dificuldades en-

frentadas pela escola e pelos seus

professores, principalmente as re-

lacionadas ao pouco envolvimento

familiar e às condições socioeconô-

micas da comunidade. Além disso,

existiam algumas dificuldades em

relação ao planejamento escolar. O

PPP, importante documento de ges-

tão dos resultados de aprendiza-

gem, por meio da projeção e da or-

ganização, e acompanhamento de

todo o universo escolar, encontra-

va-se desatualizado. Os professores

não tinham o costume de consultar

a proposta curricular da rede. Rita

sabia que um trabalho grande ainda

haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica

conhecia detalhadamente os resul-

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

60


tados de sua escola, que nos dois

últimos anos mostravam uma defi-

ciência enorme na aprendizagem:

os resultados do primeiro ano da

avaliação foram ruins, muito abaixo

do que ela e a equipe pedagógica

esperavam, e os do segundo ano

foram ainda piores. Ela precisava re-

verter essa situação, mas não conse-

guia pensar sozinha em estratégias

e projetos: seria necessário ter o

apoio dos professores e dividir com

eles as angústias e as responsabili-

dades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na escola, era atuali-

zar o PPP da escola. Como estavam

trabalhando, naquele momento, com

as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas, foi esse o primeiro esforço

de atualização do documento.

Rita estava envolvida com o pro-

grama de avaliação desde o início,

mas ainda não tinha conseguido

uma forma de quebrar os tabus re-

ferentes à avaliação e de fazer com

que a equipe da escola a enxergas-

se como um instrumento a favor do

trabalho docente. Então, como se-

gunda estratégia, pensou que seria

importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo

uma proposta diferenciada: antes de

falar da importância da aplicação do

teste, que seria em outubro, e co-

mentar o resultado do ano anterior,

Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes

contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham

conseguido aumentar a participação

dos estudantes na avaliação e me-

lhorar os resultados obtidos a partir

do trabalho feito com base nos re-

sultados e na consulta aos docu-

mentos oficiais da rede, como as

propostas curriculares e o PPP. Para

poder apresentar tais exemplos, Rita

fez várias pesquisas e pediu apoio a

sua Coordenadoria Regional. Aquela

reunião já estava sendo preparada

por Rita havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada escola citada

como exemplo. Foi a primeira reu-

nião em que a coordenadora peda-

gógica enxergava algum interesse

por parte de seus professores. De-

pois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data,

os resultados de participação e

proficiência dos anos anteriores, e

marcou uma reunião para a semana

seguinte. Nessa reunião, a coorde-

nadora capacitaria os professores,

para que eles pudessem analisar

os resultados das avaliações e rela-

cioná-los ao trabalho realizado pela

equipe escolar.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre

o tema. De acordo com exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada etapa de esco-

larização, e, também, saber em quais

habilidades os estudantes possuíam

mais facilidade. Juliana não estava

mais preocupada com o julgamento

que receberia por conta do resulta-

do de seus estudantes, mas ansiosa

para poder diagnosticar as dificulda-

des e relacioná-las aos conteúdos

apresentados nas orientações cur-

riculares, apresentando, assim, um

norte para planejar seu trabalho. Ela

sabia que, provavelmente, as dificul-

dades apresentadas por seus estu-

dantes seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudan-

tes de toda a escola ou, especifica-

mente, de sua turma. Seria possível,

também, saber se seus estudantes

conseguiriam, em um teste elabora-

“ [...] a avaliação

externa poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de

escolarização [...]

61


do por outras pessoas, demonstrar

as habilidades que ela julgava que

eles já tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estu-

dando havia um bom tempo, e sen-

tiu-se segura para dividir com sua

equipe o que ela havia aprendido.

Com o fim da segunda reunião, ela

solicitou que os professores anali-

sassem os resultados obtidos nos

anos anteriores e propusessem

ações e projetos para melhorar o

desempenho de seus estudantes.

Rita passou o endereço do site para

que eles conhecessem as revistas

pedagógicas e a senha para que

todos pudessem acessar os resul-

tados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar quais habilidades os es-

tudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção escri-

ta. Aqueles resultados não eram re-

ferentes aos estudantes de Juliana,

mas ela, através das suas avaliações

internas, sabia que aquelas eram as

mesmas dificuldades que seus es-

tudantes apresentavam. Por curio-

sidade, Juliana resolveu conhecer

os resultados das outras etapas do

ciclo de alfabetização, e descobriu

que as dificuldades concentravam-

-se, também, em questões ligadas à

leitura e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

escola na avaliação, ver oficializado

aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava

era o fato de alguns professores en-

cararem aquela situação como nor-

mal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível

reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos estudan-

tes. Para ela, era impossível aceitar

trabalhar sem perspectiva de me-

lhora, sem acreditar no seu trabalho

e no pontecial de seus estudantes.

Era preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus estudan-

tes utilizando a biblioteca, que pos-

suía um bom número de livros infan-

tis e era pouco frequentada. Como

apresentado nas orientações curri-

culares, ela sabia que trabalhar a lei-

tura de vários gêneros textuais iria

melhorar a interpretação textual e a

escrita de sua turma. Sua ideia inicial

era montar um “Cantinho de Leitura”

na sua sala de aula, para estimular

o gosto pela leitura, e fazer visitas

regulares à biblioteca escolar, moni-

torando a escolha dos livros e a lei-

tura dos mesmos pelos estudantes.

Para a implementação da sua ideia,

Juliana precisaria de alguns livros,

por isso, resolveu conversar com

Rita para ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

do Ciclo de Alfabetização. Seria

importante que todas as salas ti-

vessem o seu “Cantinho de Leitura”

e, também, que fosse criada uma

agenda regular para a visita à biblio-

teca. Incentivar e estimular a leitura

com certeza traria benefício para a

aprendizagem dos estudantes, e a

escola possuía recursos (livros) para

implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma

reunião com os responsáveis pelo

Ciclo de Alfabetização. Na reunião,

ela pediu que Juliana falasse sobre

a interpretação que tinha feito dos

resultados, das conclusões a que

chegou e sobre o “Cantinho de Lei-

tura”. A fala de Juliana foi bem aceita

pelos seus colegas e, com o decor-

rer da reunião, outras ideias com-

plementares ao seu projeto foram

surgindo. Todos concordaram que

“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.

62


incentivar a leitura era um caminho

essencial para melhorar o desem-

penho dos estudantes e que seria

interessante conseguir o apoio das

famílias nesse trabalho. Sendo as-

sim, tiveram, em conjunto, a ideia

de fazer “O Dia do Livro na Escola”

para inaugurar o “Cantinho de Leitu-

ra”: esse evento teria como principal

foco sensibilizar os responsáveis

sobre a importância de incentivar

a leitura dos estudantes e mostrar-

-lhes como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Lei-

tura” em cada sala e conseguiram

doações de livros. No evento “O Dia

do Livro na Escola”, cada estudante

ganharia um livro de presente para

ler em casa e os responsáveis se-

riam incentivados a acompanhar a

leitura dos estudantes.

Apesar de muitos pais não te-

rem participado do evento, o grupo

de professores à frente do projeto

ficou satisfeito com a participação e

com o envolvimento dos que esta-

vam presentes. A partir desse dia,

cada professor começaria a utilizar

o “Cantinho de Leitura” de sua sala

e a levar seus estudantes à biblio-

teca. Foi combinado, também, que

os pais seriam sempre lembrados

da importância da leitura, através de

bilhetes e de reuniões na escola.

Além disso, os professores iriam se

reunir de 15 em 15 dias para com-

partilhar seus trabalhos e trocar ex-

periências.

Durante todo o ano, o projeto

foi levado a sério pela escola. O tra-

balho compartilhado contribuiu não

só para a aprendizagem dos estu-

dantes, mas também para o entro-

samento da equipe pedagógica e

seu enriquecimento profissional. A

insistência da escola em buscar o

incentivo dos responsáveis conse-

guiu o apoio de alguns, antes pou-

co envolvidos com a educação de

seus filhos.

Com todo o trabalho desen-

volvido, Juliana e os demais pro-

fessores perceberam melhora no

desempenho de seus estudantes,

e estavam curiosos para conhecer

o resultado da avaliação externa

aplicada naquele ano. Foi a primeira

vez que a escola desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede estadual,

por isso eles estavam ansiosos para

ver como esse trabalho havia im-

pactado os resultados e para quais

caminhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

a coordenadora pedagógica Rita

marcou uma reunião com os pro-

fessores do Ciclo de Alfabetização

para apresentar os resultados do

ano anterior e conversar sobre eles.

Rita acompanhou o trabalho realiza-

do por Juliana e seus colegas, sabia

que aquele resultado estava sen-

do esperado por todos e sentiu-se

realizada por ter conseguido que o

resultado das avaliações transfor-

masse a prática de seus professo-

res e, consequentemente, a apren-

dizagem dos estudantes. O projeto

“Cantinho de Leitura”, proposto por

Juliana, surgiu a partir da interpreta-

ção dos resultados da avaliação ex-

terna, e conseguiu mudar a relação

dos estudantes com a leitura e a vi-

são que a equipe pedagógica tinha

da avaliação externa.

Quando apresentou o novo re-

sultado, Rita parabenizou os profes-

sores por todo o empenho e pelo

aumento da proficiência. Como con-

sequência do trabalho realizado ao

longo do ano anterior, a escola teve

um resultado satisfatório. A coor-

denadora pedagógica, nessa mes-

ma reunião, conversou com toda a

equipe sobre as possibilidades de

continuidade e adaptação do proje-

to para os próximos anos. Ela sabia

que ainda havia um longo caminho

pela frente, mas o primeiro passo já

havia sido dado, quando os profes-

sores entenderam que os resulta-

dos poderiam ser utilizados para a

melhoria do ensino da escola. Com

o apoio de todos, Rita tratou de ofi-

cializá-lo no PPP, buscando conti-

nuar a atualização dele para consul-

ta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

63


6

O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a

abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pelas avaliações externas em larga escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-

do e, para terem participação significativa nesse mundo, são

necessários a compreensão e o domínio de seus códigos

escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua

materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-

tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-

cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente

da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,

hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita

acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou

seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser

desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-

ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o

consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-

tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua

escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”

(SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da

leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação

efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-

sibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse

letramento? Para muitas crianças, especialmente as com

menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será

de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-

nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,

quanto das linguagens, signos e significados que são utili-

zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a

linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a

mesma empregada em uma conversa com o professor, a es-

trutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não

é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola deve, a

partir do conhecimento prévio do que seus estudantes co-

nhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros

textuais, “promover a sua ampliação de forma que, progres-

sivamente, [...] cada estudante se torne capaz de interpretar

diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a pa-

lavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais

variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).

Visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-

tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário

o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do

Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e avalia-

ção” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante às

avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de Polí-

ticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o com-

ponente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem

parte da matriz de referência de um teste. Esta matriz é com-

posta por, competências e descritores que determinarão a

forma como cada item do teste será elaborado. Vale salien-

tar que, embora essa matriz de referência seja desenvolvi-

da a partir da proposta curricular dos sistemas de ensino,

não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho do

professor, uma vez que ela consiste em um recorte do currí-

culo. No entanto, o professor que planeja as suas aulas con-

siderando a proposta curricular do sistema de ensino para

o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho também

em consonância com a matriz de referência das avaliações

em larga escala.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gê-

neros.

65


A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibi-

lita ao homem significar o mundo e a

realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,

nada mais importante do que a escola

trabalhar com desenvolvimento de ha-

bilidades que lhe possibilitem ampliar

o repertório de linguagens, signos e

significados, para que seus estudantes

consigam estabelecer relações de for-

ma cada vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indiví-

duo se utiliza de gêneros do discurso

para se comunicar e escrever. Tais gê-

neros “dispõe[m] de uma forma padrão

e relativamente estável de estrutura-

ção de um todo” (BAKHTIN, 1997, p.

302). Sendo assim, faz-se importante

o conhecimento e a compreensão da

“forma padrão” em que os diferentes

gêneros do discurso se apresentam.

Ainda de acordo com o autor, “se não

existissem os gêneros do discurso e se

não os dominássemos, se tivéssemos

de criá-los pela primeira vez no proces-

so da fala, se tivéssemos de construir

cada um de nossos enunciados, a co-

municação verbal seria quase impossí-

vel” (1997, p. 303). Dessa forma, é im-

prescindível para a formação de todos

os cidadãos o acesso à construção de

conhecimentos sobre os gêneros dis-

cursivos.

Nesse sentido, é indispensável

que a escola propicie que os estu-

dantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma

oral, quanto na escrita. Geralmente

as crianças gostam de ouvir e contar

histórias e o professor pode estimular

ainda mais esse “gosto”. Mas como

fazer isso? Uma sugestão é trabalhar

com textos de diferentes gêneros. Por

exemplo, um dia o professor conta uma

fábula, no outro traz uma bula de remé-

dio para debater com os estudantes

se eles acham que ela também é um

texto, propondo questões como: para

que serve? Transmite alguma informa-

ção? Possui um jeito próprio para ser

escrito? Se parece com aquela história

(fábula ou outra que tenha sido conta-

da recentemente)? Enfim, explorando

se esse texto possui uma estrutura es-

pecífica e quais as suas características.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado obje-

to, é necessário que já o tenha visto,

saiba suas características, ou ainda te-

nha acesso a uma descrição minuciosa

a respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “Reconhecer o

gênero discursivo”: o estudante deve

já ter conhecimento a respeito do gê-

nero discursivo em questão ou saber

características sobre sua estrutura.

Assim, nada mais natural do que, par-

tindo do conhecimento prévio que os

estudantes tenham a respeito de al-

guns gêneros, aprofundar e propiciar

o conhecimento de outros que ainda

não fazem parte de seu contexto so-

cial. Como apontam os PCN de Língua

Portuguesa, “cabe, portanto, à escola

viabilizar o acesso do estudante ao

universo dos textos que circulam so-

cialmente, ensinar a produzi-los e a in-

terpretá-los” (BRASIL, 1997, p. 26).

Dessa forma, o acesso aos tex-

tos que circulam socialmente não se

restringe à sua produção pelos es-

tudantes: vai muito além, incluindo o

ouvir histórias, mesmo quando ainda

não sabem ler. Tal fato está associa-

do à estrutura dos diferentes gêneros

textuais, uma vez que, mesmo que o

estudante ainda não saiba grafar, por

exemplo, um convite, ao escutar ou-

tra pessoa lendo, estará conhecendo

e organizando como é essa estrutura,

quais são os elementos fundamentais

desse gênero. A partir de então, uma

atividade interessante seria propor que

ele também faça um convite, de forma

oral, e o professor ou outro estudante

que já esteja em um nível mais avança-

do de alfabetização registre no quadro.

“ é indispensável que

a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

66


Figura 1 – Exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-

fabetização, é um momento interessante para explorar dife-

rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-

balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,

histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,

entrevistas, entre outros.

Um título paradidático que pode ser uma boa ferramen-

ta para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro

chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é

escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas

se comunicam entre si, através de cartas que são entregues

por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há

cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de

desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma,

o paradidático supracitado se constitui em uma importante

ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes so-

bre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um

trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produ-

ção escrita.

Uma sugestão para a produção escrita seria escrever

uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia

servir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradeci-

mento sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo

poderia ser discutido com os estudantes, de forma que eles

se posicionassem e escolhessem o destinatário de que

mais gostassem. A escrita da carta poderia ser tanto indivi-

dual quanto coletiva, dependendo da intencionalidade do

professor na exploração da atividade.

“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores

de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que

consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em

larga escala.

67


Figura 2 – Capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e Nascimento (2009) propu-

seram uma sequência didática para ser

desenvolvida com os estudantes das

séries iniciais do Ensino Fundamental.

Entre as atividades, estão analisar as

cartas dos personagens e seus objeti-

vos, analisar o panfleto do livro que a

bruxa malvada recebeu, identificando

os elementos do contexto de produ-

ção, fazer uma roda de leitura para re-

lembrar os contos presentes no texto,

entre outras.

O professor, trabalhando de forma

a trazer sempre novos portadores de

textos, com gêneros discursivos varia-

dos, certamente auxiliará o estudante

a sistematizar seus conhecimentos, de

modo que consiga reconhecer um gê-

nero discursivo, ao analisar sua estrutu-

ra, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mes-

mo ao ser indagado em uma avaliação,

seja ela interna ou em larga escala.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finali-

dade de um texto, o estudante precisa

estar familiarizado com a estrutura e as

características de diferentes gêneros

discursivos. Assim, o trabalho realizado

com vistas a apresentar os diferentes

gêneros a ele, de modo a permitir que

reconheça um determinado gênero, é

de grande importância também para a

identificação da finalidade do mesmo.

Por exemplo, ao trabalhar com o con-

vite, conforme sugerido no presente

artigo, além de problematizar sobre

os elementos estruturais, é importante

problematizar também sobre sua fina-

lidade: para que serve esse texto? Da

mesma forma, cabe o trabalho com os

diferentes textos abordados no livro

paradidático “O carteiro chegou”: para

que serve o panfleto que a bruxa mal-

vada recebeu? Para que serve a carta

que Cachinhos Dourados enviou para

“ O professor pode

aproveitar cartazes e outros textos

informativos para trabalhar com os

estudantes sobre sua finalidade, sobre a

mensagem que eles querem transmitir.

68


o Senhor e a Senhora Urso? Para que

serve o cartão de aniversário que Cha-

peuzinho Vermelho enviou para Cachi-

nhos Dourados?

Em outras palavras, o estudante

precisa desenvolver a habilidade de

identificar a função social, o objetivo

do texto que será analisado. Para tanto,

precisa, além de reconhecer qual é o

gênero discursivo, identificar se o obje-

tivo, a finalidade do texto é, por exem-

plo, convidar, informar, dar instruções,

explicar, felicitar, dar um recado, diver-

tir, anunciar, entre outros. É importante

que o estudante perceba que todo

texto tem uma finalidade específica e,

para que seja compreendido de forma

significativa, é imprescindível que tal

finalidade, que a sua função comunica-

tiva, seja conhecida e entendida pelo

leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos estudantes. No en-

tanto, a forma como ele é mostrado no

livro “O carteiro chegou” pode ser uma

boa estratégia pedagógica para apre-

sentá-lo a eles.

Figura 3 – Cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o Gigante, contando como

foi sua viagem para o Rio de Janeiro.

O professor pode problematizar tan-

to questões relacionadas à estrutura

do texto (quem enviou o cartão? Para

quem ele foi enviado? Há alguma sau-

dação?), como questões relacionadas

à finalidade do texto (por que o João-

zinho enviou esse postal para o Gigan-

te? Para que serve um cartão postal?).

Ainda, seria interessante propor aos

estudantes que elaborassem um car-

tão postal, que poderia ser sobre algu-

ma viagem que tenham feito ou gosta-

riam de fazer, sobre algum passeio que

fizeram na escola, sobre algum lugar

imaginário que gostariam de conhecer,

sobre algum reino encantado (aprovei-

tando que o livro aborda alguns contos

de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os estudantes sobre sua

finalidade, sobre a mensagem que eles

querem transmitir. Um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão

e em outros ambientes que fazem par-

te do cotidiano dos estudantes: campa-

nhas de vacinação, campanhas sobre

o trânsito, estreia de filmes, produtos

em promoção etc. Na própria escola,

e mesmo na sala de aula, geralmente

há alguns cartazes informativos que

podem ser analisados. Esses cartazes

normalmente contêm, além de informa-

ções sobre determinados locais, algu-

mas regras básicas de convivência nos

ambientes.

Uma sugestão seria, além de anali-

sar com os estudantes os cartazes que

já estão prontos, afixados, criar outros

a partir de situações que acontecem

na sala de aula ou mesmo na escola.

Em outras palavras, utilizar os “combi-

nados”, as regras de convivência, para

trabalhar com a habilidade de identifi-

car a finalidade de textos de diferentes

gêneros.

69


Figura 4 – Cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: “para que servem os textos dos

cartazes?” Num segundo momento,

propor que os próprios estudantes ela-

borem cartazes que possam ajudar na

boa convivência do grupo. Os cartazes

podem conter uma ilustração e frases

curtas e, após serem elaborados, de-

vem ser apresentados pelos próprios

estudantes para a turma, expondo o

porquê do texto e da ilustração. Assim,

eles trabalharão tanto com a identifica-

ção da finalidade de gêneros discursi-

vos de textos prontos, quanto com a

produção de textos, respeitando um

determinado gênero.

Para saber mais:

AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Compa-

nhia das Letrinhas, 2007.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Pau-

lo: Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do

ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v.

2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/pro-

lingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista

Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

70


PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO

A Matemática está presente em, praticamente, todos os

lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce

(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)

até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, ta-

manho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza

conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no

espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com

seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se

torna tão importante para o exercício da cidadania de qual-

quer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que enten-

demos por “Alfabetização Matemática”? Conforme apontam

as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um

[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-

tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos

ensinados na escola, tidos como iniciais para a cons-

trução do conhecimento matemático. Ser alfabetizado

em matemática, então, é compreender o que se lê e

escreve o que se compreende a respeito das primeiras

noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,

a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas po-

dem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja,

podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das

diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas

e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetiza-

ção. (DANYLUK, 2015, p. 26)

Partindo desse pressuposto, os conhecimentos mate-

máticos devem ser trabalhados desde o início da escolari-

zação, de forma a propiciar que o estudante consiga cons-

truir e sistematizar a linguagem, signos e significados das

questões de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse

sentido, alguns temas são de fundamental importância para

serem trabalhados, a saber: “Espaço e forma”, “Grandezas e

Medidas”, “Números, Operações e Álgebra” e “Tratamento

da Informação”. Nas avaliações em larga escala elabora-

das pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educa-

ção (CAEd), esses temas são subdivisões do componente

curricular de Matemática, e contam com descritores para

indicar quais são as habilidades que o estudante precisa

desenvolver. Esses temas e descritores compõem a Matriz

de Referência de um teste, que, embora seja embasada nos

currículos dos sistemas de ensino, não deve ser confundida

nem utilizada como proposta curricular dos mesmos. Em ou-

tras palavras, o professor que desenvolve um trabalho pau-

tado nos parâmetros curriculares do sistema de ensino no

qual está inserido certamente estará trabalhando com todos

os descritores que compõem o teste em larga escala a que

seus estudantes serão submetidos.

Embora a Matemática faça parte da vida de todo indiví-

duo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presen-

te em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares

e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Cur-

riculares Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos

básicos: um consiste em relacionar observações do mundo

real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro

consiste em relacionar essas representações com princípios

e conceitos matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, fa-

z-se necessário trabalhar com os estudantes não por meio

de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-

-los a refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca,

dialogando com seus pares e com o professor, escrevendo

relatos sobre suas percepções, seja através de um texto

propriamente dito, ou de desenhos e representações que

os auxiliem na organização e sistematização dos dados.

Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-

vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais

especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-

ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de

tempo: dia, semana, mês e ano”.

71


“ quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e

estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática.

1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?

Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao

tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do

indivíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias

tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais

não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito

para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coi-

sas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras,

precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em vá-

rias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos ma-

temáticos que precisam ser trabalhados para fazerem senti-

do. Além disso, é importante que ele reflita que as medidas

e as comparações entre elas foram historicamente construí-

das pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhe-

cemos como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido

como o é atualmente, mas foi pautado por convenções das

civilizações antigas.

Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-

mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos

a régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por

algumas civilizações como unidades de medida. A partir

dessa troca de informações, os estudantes devem ser ins-

tigados a fazer experiências e a tecer reflexões: “vamos

medir determinado objeto com os pés. Vocês acham que

a quantidade de pés de uma criança vai ser igual à de um

adulto? Por quê? Então seria mais fácil comprar um pedaço

de pano hoje, que temos a fita métrica para medir, ou antiga-

mente, que mediríamos utilizando o pé do vendedor?” Estas

e outras questões e propostas poderiam ser lançadas para

que os estudantes pudessem analisar, construir e registrar

os conhecimentos envolvidos. Além disso, essa discussão

seria interessante para a compreensão de que as conven-

ções são importantes para unificar os sistemas de medida

e melhorar a comunicação entre os seres humanos. Dessa

forma, um conceito que, sem contexto, seria abstrato, pode-

rá fazer mais sentido e facilitar a compreensão do estudante.

Como bem aponta Vygotski:

(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para

atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente

falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem

parte de uma mesma função psicológica complexa, diri-

gida para a solução do problema em questão.

(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação

e menos direta a solução, maior a importância que a

fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala

adquire uma importância tão vital que, se não for permi-

tido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de

resolver a situação.

Essas observações me levam a concluir que as crian-

ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,

assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de

percepção, fala e ação, que, em última instância, provo-

ca a internalização do campo visual, constitui o objeto

central de qualquer análise da origem das formas carac-

teristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS-

KI, 1994, p. 21)

Nesse sentido, quando há espaço para o estudante fa-

lar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do pro-

fessor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer

relações entre as situações cotidianas e a Matemática. E a

relação entre as medidas e o número poderá auxiliar o estu-

dante a ampliar sua compreensão numérica e a compreen-

der “a necessidade de criação de números fracionários, ne-

gativos etc.” (BRASIL, 1997, p. 84).

72


2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA

O descritor “Em um problema, reco-

nhecer e utilizar as unidades usuais de

medidas de tempo: dia, semana, mês

e ano”, embora pareça uma tarefa sim-

ples para um adulto, exige grande es-

forço para uma criança, especialmente

no primeiro ciclo do Ensino Fundamen-

tal. As questões relacionadas ao tempo

estão presentes no cotidiano dos in-

divíduos, mas o significado e relações

entre os termos não são diretamente

perceptíveis. Por exemplo, uma criança

sabe que existem os termos hoje, ama-

nhã e ontem, mas não necessariamente

sabe que eles estão relacionados. Não

é difícil ouvir uma criança dizer “amanhã

eu brinquei de bola”, querendo se refe-

rir ao dia anterior (a “ontem”). Ou seja,

ela ainda não consegue relacionar que

o tempo presente é o “hoje”, o dia an-

terior é o “ontem” e o dia seguinte é

o “amanhã”. Outro ponto a ser destaca-

do é o nome de cada dia da semana

e sua sequência: “hoje é segunda-feira

e amanhã, que dia vai ser?”; “em quais

dias da semana não tem aula?”

Uma sugestão interessante para

desenvolver as questões apontadas

acima é o trabalho diário com o calen-

dário em sala de aula. Essa rotina já faz

parte da realidade de muitos professo-

res, mas não deixa de ser importante

enfatizar e dar sugestões sobre esse

recurso pedagógico. Toda a sala de

aula deve ser um ambiente alfabetiza-

dor, com cartazes, alfabeto, numerais,

cantinho de leitura, calendário, entre

outros. Mas não basta apenas um am-

biente favorável para que o estudante

se alfabetize e construa seus conheci-

mentos: são necessárias metodologias

adequadas. No que se refere ao calen-

dário, podem ser utilizadas desde es-

tratégias pedagógicas mais informais,

como uma roda de conversa sobre os

usos e funções do calendário, até a re-

solução de problemas que envolvam a

sua utilização.

Segundo as pesquisas de Goulart

(2010, p. 11),

[...] o que se percebe, nas avalia-

ções externas, é que os alunos

não conseguem ler o calendá-

rio e isso se deve a uma prática

divergente de possibilitar o uso

deste como instrumento que

tem a função de medir o tempo

para se fazer contagens, com-

parar números, ver a grafia. A

prática docente deixa de realizar

intervenções ou interrogações,

priorizando apenas a passagem

do tempo como o único conhe-

cimento matemático a ser explo-

rado no calendário, sendo todo

o resto uma distorção ou assimi-

lação deformante de uma prática.

Partindo desses pressupostos, o

trabalho com calendários deve estar

pautado em abordagens mais signifi-

cativas sobre o seu principal objetivo:

medir o tempo. Certamente que, ao se-

rem abordadas questões como os dias

da semana e sua sequência, estarão

sendo trabalhadas também as concer-

nentes à quantidade, contagem e gra-

fia das palavras. No entanto, o objetivo

maior é tecer relações entre os dias da

semana: qual é o primeiro dia, o “on-

tem”, o “hoje” e o “amanhã”, qual é o dia

em que não há aula etc. Goulart (2010)

aponta, ainda, a importância em se tra-

balhar com “calendários reais”, ou seja,

aqueles que encontramos em nosso

dia a dia (que traz informações como as

fases da lua, feriados nacionais, conti-

nuidade entre um mês e outro etc.). As-

sim, o professor não deve confeccionar

seu próprio calendário, para que não

deixe de trabalhar questões importan-

tes que fazem parte do contexto em

que os estudantes estão inseridos.

2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário

Assim como para a Educação In-

fantil, para os anos iniciais do Ensino

Fundamental é de grande importância

que a roda de conversa seja uma ativi-

dade presente no cotidiano das aulas.

De acordo com o Referencial Nacional

para a Educação Infantil,

[...] a roda de conversa é o mo-

mento privilegiado de diálogo e

intercâmbio de ideias. Por meio

desse exercício cotidiano as

crianças podem ampliar suas ca-

pacidades comunicativas, como

a fluência para falar, perguntar,

expor suas ideias, dúvidas e

descobertas, ampliar seu voca-

bulário e aprender a valorizar o

grupo como instância de troca

e aprendizagem. A participação

na roda permite que as crianças

aprendam a olhar e a ouvir os

amigos, trocando experiências.

(BRASIL,1998, p. 138)

Nesse sentido, tanto vale uma roda

de conversa sobre um conteúdo que

será trabalhado em sala de aula, quan-

to sobre temas corriqueiros do dia a

dia dos estudantes. O professor deve,

além de ouvir, mediar as conversas en-

tre eles, de forma a contribuir para que

os conflitos de ideias e a construção de

conhecimentos sejam beneficiados.

Para iniciar a roda de conversa

sobre o calendário, a sugestão é que

esteja afixado na sala de aula um ca-

lendário grande, legível, com um mês

em cada folha, conforme a imagem a

seguir:

73


Figura 1 – Calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.

Após observarem o calendário, algumas perguntas po-

deriam ser feitas para iniciar a conversa: “O que é um calen-

dário?”; “Para que usamos o calendário?”; “Na casa de vocês

tem um calendário?”; “É igual ao que temos aqui na escola?”;

“O que significam os números que aparecem nele?”; “E as

letras?” A partir do que for desenvolvido na roda de con-

versa, o professor e/ou algum estudante que já esteja numa

fase mais avançada do processo de alfabetização deverá

registrar no quadro e/ou em alguma folha grande (de pa-

pel pardo, por exemplo) os resultados dos debates sobre o

tema. Dessa forma, as discussões tecidas durante a roda de

conversa seriam sistematizadas e passíveis de serem con-

sultadas em outras aulas e/ou quando se fizer necessário.

2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?

Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário

que os estudantes construam conhecimentos a respeito de

duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana.

Conforme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não cons-

trói o número fora do contexto geral do pensamento no dia a

dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar

todos os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo

o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação” (KAMII,

2011, p.65). Nesse sentido, cabe ao professor buscar estra-

tégias que façam parte do cotidiano dos estudantes para

auxiliá-los na construção do conhecimento referente aos

dias da semana. Por exemplo, ao trabalhar com o calendário,

explorar questões como: quais são os nomes de cada dia da

semana, o que cada letra representa no calendário, porque

na letra “D” (domingo) os números estão em vermelho. Have-

rá alguns conflitos, como por exemplo, porque há duas letras

“Q” e duas letras “S” em seguida. Seria interessante trazer e/

ou pedir para que os estudantes pesquisem se em outros

tipos de calendários isso ocorre, deixando que eles tentem

dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse debate

irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias da

semana, mas também da sequência entre eles.

De posse de alguns desses signos e significados, o

professor deve não só propor situações-problemas, como

deixar que os próprios estudantes proponham também. Por

exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são

os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a

aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa

determinado programa de televisão (consultar os estudan-

tes previamente sobre os programas que eles assistem)?

Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem

ser propostas tanto em forma de conversa, como através de

registros no próprio caderno de Matemática.

Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-

vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria

dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis

com situações para que eles descubram o dia a que está se

referindo. Por exemplo:

Figura 2 – papéis com situações-problema fictícias

Querida Joana,

não consegui comprar os

ingressos para o cinema

hoje, terça-feira, só para

daqui a três dias.

Beijos,

Carla

Olá Bruno!

Esqueci de te avisar, mas

vou viajar na sexta-feira

para praia. Mas não se

preocupe, só vou ficar dois

dias lá.

Abraços!

Mariana

Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais

informações os estudantes irão localizar em cada situação-

-problema. De outro modo, o professor pode propor também

que os próprios discentes elaborem uma situação-problema

para que seus pares possam resolver. Essa interação entre

os grupos é de grande valia para a construção de conheci-

mentos, uma vez que, “quando a criança é confrontada com

a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é

motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua

ideia ou encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII,

2011, p. 58).

As medidas de tempo são muito importantes para a or-

ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante

utilizar a organização do tempo escolar para desenvolver

uma atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar

com um calendário de atividades cotidianas, como uma

marcação dos dias das aulas e atividades em classe, por

exemplo.

74


Figura 3 – Calendário com marcação das atividades escolares

MAIO 2016D S T Q Q S S

1

Dia do

Trabalhador

2

Trabalho de

Português

3

Aula de

Informática

4

Biblioteca

5

Aniversário do

Lucas

6

Educação Física

7

8

Dia das Mães

9

Trabalho de

Ciências

10

Informática

11

Biblioteca

12 13

Educação Física14

15

16

Aniversário da

Ana

17

Informática

18

Biblioteca

19

Trabalho de

Matemática

20

Aula de

Educação Física

21

22 2324

Informática

25

Biblioteca

26

Corpus Christi

27

Educação Física28

2930

Sessão Pipoca

31

Informática 1 2 3 4

A partir da elaboração das marcações no calendário,

que podem ser de atividades permanentes e/ou de ativida-

des e eventos importantes para os estudantes, o professor

pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendá-

rio como suporte: quantas aulas de Informática teremos em

maio? Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês?

Qual vai ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pi-

poca”? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo

as habilidades acerca das medidas de tempo de forma sig-

nificativa para a leitura de mundo e o seu processo de cida-

dania.

Para saber mais:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Se-

cretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular

nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF,

1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Se-

cretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricula-

res nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino funda-

mental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática:

as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo

Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.

GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação do-

cente e a constituição de um espaço de ensino. In: Semi-

nário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,

Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e

a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível

em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/

PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTI-

TUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.

KAMII. Constance. A criança e o número: implicações

da teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, 2011.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São

Paulo: Martins Fontes, 1994.

75


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Espírito Santo. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES ALFA – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 3º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA · 2015 PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO ... gógico na construção de estratégias de aprendizagem. A Coleção