Língua Portuguesa Matemática RELATÓRIO NACIONAL · A realização de provas de aferição e a publicação da análise dos seus ... Língua Portuguesa) e 2.347 (em Matemática)

PROVAS DE AFERIÇÃO DO ENSINO BÁSICO 4.º, 6.º e 9.º ANOS – 2004

Língua Portuguesa

Matemática

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Provas de Aferição do Ensino Básico 4.º, 6.º e 9.º Anos – 2004 © Ministério da Educação/Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular Av. 24 de Julho, 140 1399-025 LISBOA Tel.: 213934500 Fax.: 213934695 Internet: www.dgidc.min-edu.pt E-mail: [email protected] Equipa de trabalho: Graça Lima, Jesuína Ribeiro, Joana Correia (estagiária); Maria da Luz Pignatelli, Regina Duarte (Língua Portuguesa) Amélia Virgínia, Carlos Pires, Maria do Carmo Belchior (Matemática) Luísa Ucha (Coordenação) Consultoras: Filomena Viegas, Luísa Alvares Pereira (Língua Portuguesa) Isolina Oliveira, Lurdes Serrazina (Matemática)

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................4

1.1. Contextualização .............................................................................................5

1.2. Análise dos resultados ....................................................................................6

2. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 4.º ANO..........10

2.1. Língua Portuguesa ........................................................................................11

2.2. Matemática .....................................................................................................28

2.3. Mapas e gráficos............................................................................................49

3. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 6.º ANO...........66

3.1. Língua Portuguesa ........................................................................................67

3.2. Matemática .....................................................................................................85

3.3. Mapas e Gráficos .........................................................................................107

4. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 9.º ANO.........117

4.1. Língua Portuguesa ......................................................................................118

4.2. Matemática ...................................................................................................136

4.3. Mapas e gráficos..........................................................................................156

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................169

5.1. Língua Portuguesa ......................................................................................170

5.2. Matemática ...................................................................................................170

1. INTRODUÇÃO

1. IN

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1.1. Contextualização

A realização de provas de aferição e a publicação da análise dos seus resultados inscreve-se

numa plataforma de desejo de incremento de qualidade, rigor e transparência dos processos de

aprendizagem.

Definem-se no Despacho n.º 5437/2000, de 9 de Março, os princípios orientadores da avaliação

aferida, de que se destacam o seu papel regulador e de instrumento de avaliação da eficácia do

sistema. Destinando-se essencialmente “a medir o grau de cumprimento dos objectivos

essenciais, definidos a nível nacional, para cada ciclo do ensino básico, com o propósito de

contribuir para a tomada de decisões no sentido de melhorar a qualidade das aprendizagens”1,

não pode a avaliação aferida deixar de ser um importante motor, no sentido de promover uma

prática de auto-reflexão aprofundada por parte das escolas e dos sujeitos com um papel activo no

sistema educativo português.

O processo de implementação da prática da avaliação aferida teve início em 1998/99, com a

aplicação, a título experimental, de provas de aferição a um conjunto de alunos do 4º ano de

escolaridade. Em 1999/2000, generalizou-se a prática de realização de provas de aferição, com a

sua aplicação ao universo dos alunos daquele ano de escolaridade.

Tal prática foi sequencialmente alargada aos restantes anos de escolaridade coincidentes com os

finais de ciclo do ensino básico: em 2000/01, ao universo dos alunos dos 4.º e 6.º anos; em

2001/02, a uma amostra dos alunos do 4.º ano e ao universo dos alunos dos 6.º e 9.º anos; em

2002/03, a uma amostra dos alunos dos 4.º, 6.º e 9.º anos2.

Em 2003/04, dando-se cumprimento ao Despacho n.º 1911/2004, de 28 de Janeiro, as provas de

aferição foram aplicadas a uma amostra dos alunos dos 4.º e 6.º anos e ao universo dos alunos

do 9.º ano de escolaridade do ensino básico.

Esta decisão teve, na sua base, a convicção de que a realização de provas de aferição ao

universo dos alunos do 9.º ano, dado o grau de aproximação entre os modelos das provas de

aferição e dos exames nacionais, possibilitaria, aos alunos e à escola, uma preparação e uma

reflexão úteis perante a circunstância da introdução, em 2004/05, de exames nacionais no 9.º ano

de escolaridade às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

A construção e a realização das provas de aferição constituem uma responsabilidade do GAVE

(Gabinete de Avaliação Educacional) e têm como universo de referência as competências e

conteúdos essenciais consagrados nas orientações curriculares oficiais.

1 Cf. Despacho nº 5437/2000 de 9 de Março, ponto 1. 2 Cf. Despacho nº 474/2003 de 10 de Janeiro.

De referir que a parte do processo correspondente à correcção das Provas de Aferição se reveste

de uma particular complexidade, existindo, da parte do GAVE, um rigoroso acompanhamento do

mesmo, com vista a assegurar as condições de igualdade de critérios necessárias a uma correcta

e verídica aferição dos resultados, sendo, para o efeito, constituídas equipas específicas de

correctores sob a responsabilidade de um supervisor.

Os dados recolhidos, após tratados estatisticamente, são analisados pela DGIDC, que elabora

relatórios nacionais, como o aqui apresentado.

Importa, contudo, chamar a atenção para o facto de estas provas serem destinadas a aferir

apenas alguns aspectos do desempenho dos alunos, em determinadas competências, não

permitindo os dados obtidos uma explicação completa de tais desempenhos, nem sendo possível,

a partir deles, conhecer as práticas nas escolas que levaram aos resultados obtidos.

1.2. Análise dos resultados

Em 2003/04, as provas foram realizadas, no 4.º ano, por uma amostra de 2.337 alunos (em

Língua Portuguesa) e 2.347 (em Matemática) e, no 6.º ano, por 2.897 alunos (em Língua

Portuguesa) e 2.884 alunos (em Matemática). No caso do 9º ano, e como já se referiu, as provas

foram realizadas pelo universo dos alunos: 95.344 (em Língua Portuguesa) e 93.603 (em

Matemática).

As provas testaram diversas competências consideradas essenciais, relativas a vários temas, de

modo a evidenciar aspectos mais e menos conseguidos das aprendizagens dos alunos. Deste

modo, cada item ou conjunto de itens diz respeito a determinada competência, sendo as

resoluções dos alunos codificadas de acordo com vários níveis de resposta possíveis para o item

respectivo.

Por esta razão, e atendendo à própria estrutura das provas, a leitura dos resultados deve ser

sobretudo horizontal. Isto significa que, em cada escola, devem ser analisados, para cada item ou

grupo de itens, os dados da escola e do país, relativos ao modo como os alunos se distribuíram

pelos vários níveis de resposta, desde a ausência da mesma até à resposta totalmente correcta.

O processo de análise dos resultados considerou escrupulosamente a concepção das provas e o

significado das codificações atribuídas.

No caso da Língua Portuguesa, nos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade, a metodologia de análise

partiu de uma identificação dos processos de operacionalização de competências envolvidas nos

diversos itens, organizadas em torno de 3 competências essenciais:

• compreensão da leitura e expressão escrita;

• conhecimento explícito da língua;

• expressão escrita compositiva.

No caso da Matemática, a metodologia partiu de uma identificação dos itens tendo em conta duas

dimensões:

• tipos de competência: conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de

problemas, raciocínio, comunicação (em todos os níveis de escolaridade);

• áreas temáticas: números e cálculo, geometria e medida, estatística e probabilidades,

álgebra e funções (no 4.º ano); números e cálculo, geometria, estatística e

probabilidades, álgebra e funções (no 6.º ano); números e cálculo, geometria,

probabilidades e estatística, funções (no 9.º ano).

De acordo com este esquema organizador, foram analisadas as percentagens de respostas

situadas nos diversos níveis de codificação previstos, desde a ausência de resposta até à

resposta totalmente correcta.

Estes valores foram tratados graficamente de formas distintas:

• sectograma, para os dados relativos à operacionalização das competências, na prova

de Língua Portuguesa e às áreas temáticas e tipos de competência, na prova de

Matemática;

• histograma, para os dados relativos aos resultados por item.

Da análise dos gráficos e matrizes, relativos às duas provas de cada um dos níveis de ensino,

apresentam-se alguns considerandos, sintetizados nas secções seguintes do presente relatório,

incluindo exemplos, sugestões para um aprofundamento da análise dos resultados, referências às

orientações do currículo nacional e, ainda, recomendações para a prática pedagógica.

Os resultados das provas são enviados a todas escolas onde estas se realizaram, de modo a

permitir a sua interpretação e uma reflexão de natureza pedagógica sobre o seu significado. Os

documentos enviados a cada escola incluem não só o conteúdo do presente relatório, mas

também o modo como – em cada um dos itens de qualquer prova e também por tipo de

competência e área temática – as resoluções dos alunos da escola respectiva se distribuíram

pelos vários níveis de resposta, a par dos dados correspondentes que dizem respeito ao país.

Reforça-se a ideia da necessidade de, entre os professores, se promover a análise e discussão

dos resultados obtidos pela escola respectiva, do seu significado e implicações, em relação com

as orientações curriculares e o modo como foram desenvolvidas e concretizadas.

Considera-se indispensável que a leitura deste documento seja acompanhada pelas Provas de

Aferição de Língua Portuguesa e Matemática e pelos respectivos Critérios de Classificação,

disponíveis em http://www.gave.pt.

Recomenda-se ainda a consulta dos seguintes livros indicados nas referências bibliográficas,

disponíveis em http://www.dgidc.min-edu.pt:

− Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais

− A Matemática na Educação Básica

− A Língua Materna na Educação Básica

2. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 4.º ANO

2. A

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2.1. Língua Portuguesa

2.1.1. Apresentação da prova

A prova de aferição de Língua Portuguesa encontra-se estruturada em duas partes. A primeira

parte pretende avaliar os níveis de desempenho de Compreensão da leitura e expressão escrita

(14 itens) e do Conhecimento explícito da língua (7 itens). A segunda parte refere-se à Expressão

escrita compositiva.

As respostas aos itens da primeira parte são classificadas através de códigos que correspondem

a níveis diferenciados de desempenho. A codificação atribuída varia de item para item,

expressando-se em códigos de 0 a 3:

• ex. 1 – Item 2 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0 e 1;

• ex. 2 – Item 13.2 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1 e 2;

• ex. 3 – Item 14 (Conhecimento explícito da língua) – único item com os códigos 0, 1, 2 e 3.

Assim, ao nível de desempenho mais elevado de cada item corresponde a resposta correcta,

enquanto que ao código 0 (zero) correspondem as situações em que o aluno apresenta uma

resposta incorrecta, ambígua e/ou ilegível ou, ainda, nos itens de escolha múltipla, em que o

aluno, para além da resposta correcta, assinala outras opções.

Aos códigos intermédios de cada item (quando existem) correspondem respostas que se

aproximam ou afastam da resposta correcta. A não resposta por parte do aluno corresponde à

atribuição do código X, representado nos gráficos dos resultados por NR (Não Respondeu).

A Compreensão da leitura e expressão escrita diz respeito à extracção e reconstrução de

significado do texto escrito, envolvendo a avaliação do desempenho desta competência cinco

processos de operacionalização, cuja correspondência com os itens da prova se apresenta no

quadro seguinte:

Operacionalização da Competência Itens

Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras e

outros dados do texto 3, 10, 12.1, 12.2,

12.3

Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9

Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências) 8

Seleccionar informação de acordo com as instruções dadas 12.1, 12.2, 12.3

Produzir um texto com uma intenção comunicativa específica 11

12

No que diz respeito ao Conhecimento explícito da língua estão envolvidos seis processos de

operacionalização que se indicam no seguinte quadro:

Operacionalização da competência Itens

Organizar informação segundo critérios apresentados (ordem alfabética) 13.1

Conhecer classes de palavras e categorias gramaticais 13.2, 14, 15.1,

15.2

Identificar uma função sintáctica 15.1

Empregar formas verbais 16

Transformar frases (afirmativa-negativa) 17

Conhecer a estrutura frásica 16, 17

A segunda parte – Expressão escrita compositiva – é avaliada com base em oito parâmetros:

A, B, C, D, E, F, G e H, sendo o nível de desempenho de cada um deles codificado de 0 a 4,

conforme se apresenta no quadro seguinte:

Parâmetros

A Respeito pela extensão proposta

B Respeito pelo tema e tipo de texto propostos

C Coerência e pertinência da informação

D Estrutura e coesão do texto produzido

E Correcção sintáctica

F Riqueza e variedade de vocabulário

G Utilização adequada da pontuação

H Correcção ortográfica

2.1.2. Análise dos resultados

Os resultados obtidos a nível da escola e da amostra representativa do universo dos alunos do 4.º

ano apresentam-se tratados estatisticamente, através de gráficos circulares por competências e

processos de operacionalização e através de gráficos de colunas, organizados item a item.

A distribuição dos resultados de cada item é apresentada por níveis de desempenho,

correspondentes aos códigos NR (Não Respondeu), 0, 1, 2 e 3. Daí que a leitura de cada

competência em presença se efectue a partir dos parâmetros que integram a sua

operacionalização, bem como da prova e dos respectivos critérios de classificação.

13

Para uma melhor compreensão e interpretação do presente relatório, aconselha-se que a sua

leitura seja acompanhada da consulta do enunciado da prova e dos respectivos critérios de

classificação.

Análise geral

No gráfico Global, verificamos que o total de respostas consideradas completamente correctas se

situa nos 47%, enquanto que as respostas não totalmente correctas (nível intermédio) atingiram

os 29%. De registar, ainda, o facto de 4% dos alunos não terem respondido e 20% se terem

situado no código zero.

Análise por tipo de competência

COMPREENSÃO DA LEITURA E EXPRESSÃO ESCRITA

Os conhecimentos de Língua Portuguesa requeridos pela prova no âmbito da Compreensão da

leitura e expressão escrita dizem respeito ao domínio dos mecanismos básicos de reconstrução

de significado do texto escrito.

14

Tendo por referência os gráficos acima apresentados, a análise dos resultados nacionais mostra

que os máximos oscilaram entre 24% e 64%, correspondendo aos processos de

operacionalização produzir um texto com uma intenção comunicativa específica e compreender

informação explícita e responder por palavras diferentes, respectivamente.

Os restantes processos de operacionalização desta competência reconhecer e identificar

informação solicitada, compreender informação não explícita e realizar inferências e seleccionar

informação de acordo com instruções apresentam 57%, 56% e 60%, respectivamente, no código

máximo.

Como podemos constatar, estes resultados situam-se todos acima dos 50%, à excepção dos 24%

obtidos no processo de produzir um texto com uma intenção comunicativa específica.

CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA

No âmbito do Conhecimento explícito da língua, os processos de operacionalização das

competências requeridos pela prova dizem respeito a: organizar informação segundo critérios

apresentados (ordem alfabética), conhecer classes de palavras e categorias gramaticais,

identificar uma função sintáctica, empregar formas verbais, transformar frases (afirmativa-

negativa) e conhecer a estrutura frásica.

15

O desempenho dos alunos nesta competência foi globalmente positivo, registando-se no

somatório do nível máximo com o intermédio valores que oscilam entre os 58% e 80%.

Os resultados mais elevados nos níveis máximos de desempenho registam-se nos processos

identificar uma função sintáctica e organizar informação segundo critérios (ordem alfabética)

atingindo 71% e 58%, respectivamente.

EXPRESSÃO ESCRITA COMPOSITIVA

Como já foi referido, a segunda parte da prova diz respeito à expressão escrita, no sentido da

produção, avaliada com base nos seguintes parâmetros:

A. Respeito pela extensão proposta;

B. Respeito pelo tema e tipo de texto propostos;

C. Coerência e pertinência da informação;

D. Estrutura e coesão do texto produzido;

E. Correcção sintáctica;

F. Riqueza e variedade de vocabulário;

G. Utilização adequada da pontuação;

H. Correcção ortográfica.

Os resultados registam 31% das respostas dos alunos no nível máximo de desempenho,

situando-se a maior percentagem no nível intermédio (códigos 1, 2 e 3), com 65%.

É a competência que apresenta menor número de respostas no código zero (4%) e NR (0%).

16

Análise de itens por tipo de competência


Compreensão da Leitura Expressão Escrita

Por leitura entende-se o processo interactivo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do segundo. A extracção do significado e a consequente apropriação da informação veiculada pela escrita são os objectivos fundamentais da leitura, dependendo o nível de compreensão atingido do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto e do tipo de texto em presença. (…) Velocidade e profundidade de compreensão são os dois pilares que suportam a eficácia desta competência, que se traduz em fluência.

(Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997)

A leitura é um instrumento de aprendizagem, de comunicação e de criação. É igualmente uma fonte de prazer. A escola deve dar oportunidade aos alunos de praticarem a leitura recreativa e a leitura para fins informativos, a leitura de textos literários e não literários, proporcionando-lhes textos diversificados, que podem ser ilustrados e apresentados em diferentes suportes mediáticos.

As funções da escrita são múltiplas e variadas: escreve-se para identificar algo ou alguém, para mobilizar a acção, para recordar, para satisfazer pedidos ou exigências, para reflectir, para aprender e para criar. São os objectivos da escrita que determinam o formato da produção. Os alunos devem aprender e treinar técnicas e estratégias envolvidas na produção de escritos de diferente grau de complexidade, da escrita não compositiva à escrita compositiva para relato de conhecimento e para elaboração de conhecimento. Entende-se aqui por “composição” o processo de combinação de micro- e macro-unidades estruturais de que resulta uma peça coesa e coerente: um objecto escrito dotado das propriedades definidoras da textualidade.

(Adaptado de Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997)

O acto de escrita envolve diversas competências transversais. O aluno exercita o espírito criativo, explora a informação, procura métodos de trabalho eficazes. Ao recorrer a ferramentas metodológicas, como é o caso das tecnologias de informação, familiariza-se com o uso de diferentes programas nomeadamente os de tratamento de texto.

No que respeita à compreensão da leitura, os itens 1 a 8 incidem sobre um texto de leitura

recreativa. Os itens 9, 10 e 11 envolvem a leitura de um texto adaptado sobre “A Importância dos

Seres Vivos” e os itens 12.1, 12.2 e 12.3 reportam-se a informações retiradas de um programa de

publicidade ao Parque Biológico de Gaia.

Quanto à expressão escrita, à excepção do item 11, que envolve escrita compositiva com intenção

comunicativa específica, os restantes 13 itens incidem sobre escrita não compositiva.

Os conhecimentos de língua portuguesa requeridos pela prova, no âmbito da compreensão da

leitura e expressão escrita, dizem respeito ao domínio de mecanismos básicos de interpretação do

significado do material escrito e contemplam os seguintes processos de operacionalização:

17

a) Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras e outros

dados do texto. Avaliam esta competência os itens 3, 10, 12.1, 12.2 e 12.3.

Os itens 3 e 12.3 apresentam os resultados mais elevados para o código 1 (79% e 84%

respectivamente), podendo dever-se ao facto de a informação solicitada estar explícita no

texto.

No item 10 a maior percentagem de respostas situa-se no nível intermédio (43%) e 29% dos

alunos seleccionaram correctamente os dados específicos num texto informativo.

Nos itens 12.1 e 12.2 apenas 46% e 50% dos alunos, respectivamente, responderam de

forma correcta a esta questão, ou seja, foram capazes de seleccionar a informação relevante

em função de um critério dado numa página publicitária.

b) Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes, o que

exige alguma capacidade de reformulação. Avaliam esta competência os itens 1, 2, 4, 5, 6, 7 e

9.

Embora o mecanismo da paráfrase seja sempre necessário para a resolução destes itens, as

diferenças nos níveis de dificuldade poderão ser atribuídas a factores diversos, tendo sido o

item 1 o que apresentou resultados mais baixos na operacionalização desta competência.

Nos itens 1, 5 e 6 assinalaram correctamente a resposta, respectivamente, 51%, 67% e 75%

dos alunos, isto é, identificaram num conjunto de quatro frases aquela que, de acordo com o

sentido do texto, melhor correspondia às características ou comportamentos de personagens.

Ainda nestes itens, 49%, 33% e 24% dos alunos não resolveram correctamente o exercício

proposto, o que poderá estar relacionado com dificuldades ao nível das estratégias cognitivas

exigidas na sua resolução, uma vez que o aluno tinha de seleccionar a informação relevante

para a resposta, distinguindo-a da informação secundária e/ou parasita referida nestes

exercícios.

Verifica-se que tanto no item 7 como no item 9 o somatório dos códigos máximo e intermédio

é de 79%. No entanto, os resultados apresentam-se de forma inversa – 69% no código 2 e

10% no código 1 (item 7) e 13% e 66% nos mesmos códigos (item 9). Nestes itens é exigida a

identificação da informação explícita no texto, porém com diferente grau de complexidade,

uma vez que no item 9 o aluno tem de mobilizar conhecimentos adquiridos para assinalar

correctamente as respostas.

18

Nos itens 2 e 4, em que é pedida a identificação do sentido de uma expressão, em contexto,

verificam-se as maiores percentagens de respostas correctas, registando-se no código 0

apenas 18% e 5%, respectivamente.

c) Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências), sendo solicitado

ao aluno uma resposta baseada na experiência prévia e no conhecimento que já possui sobre

o assunto. É avaliada apenas pelo item 8.

Neste item, 57% dos alunos responderam correctamente, enquanto 43% erraram e 1% não

respondeu. Esta questão confronta os alunos com quatro respostas alternativas, todas elas

susceptíveis de relação motivo-consequência, tendo de seleccionar apenas uma, para

identificar o sentido das expressões dadas no contexto da informação implícita no texto.

d) Seleccionar a informação de acordo com instruções dadas. É avaliada pelos itens 12.1,

12.2 e 12.3.

Nestes três itens é exigida a selecção de informação relevante, numa página publicitária, em

função de um critério dado. O item 12.3 é o que apresenta um maior número de respostas

correctas (84%), podendo dever-se ao facto de se solicitar apenas uma informação explícita

no texto, enquanto as percentagens no nível máximo, nos itens 12.1 e 12.2 são de 46% e

50%, respectivamente. Estes resultados poderão estar relacionados com a dificuldade na

selecção da informação, que pressupõe uma reflexão ponderada perante os critérios

apresentados.

e) Produzir um texto com uma intenção comunicativa específica. É avaliada apenas pelo

item 11.

Neste item constatamos uma grande dispersão dos resultados, no leque dos códigos que o

avaliam, designadamente: Não respostas – 11%; Código 0 – 19%; Código 1 – 24%; Código 2

– 24%; Código Z – 22%. Verifica-se uma elevada percentagem de respostas a que foi

atribuído o código Z em virtude das produções escritas apresentarem uma cópia integral do

texto da prova e/ou do enunciado da questão.

Apenas 24% das respostas foram consideradas totalmente correctas, e a mesma

percentagem foi atribuída às respostas de nível intermédio, cujo somatório se situa abaixo

dos 50%, o que demonstra a dificuldade por parte dos alunos em produzir um texto alertando

para a importância de proteger os outros seres vivos, utilizando informação previamente

fornecida.

19

Nesta competência, o item 4, referente à operacionalização compreender a informação explícita

no texto e responder por palavras diferentes, é o que regista maior percentagem de respostas

correctas (94%).

Por sua vez, o item 12.1 é o que apresenta a percentagem mais elevada no somatório de

respostas situadas no código zero e não respostas (54%) correspondentes às operacionalizações

seleccionar a informação de acordo com instruções dadas e reconhecer e identificar a informação

solicitada e responder com as palavras e outros dados do texto.

Em síntese, no âmbito desta competência, os resultados são globalmente positivos.

REFLEXÃO

Competências específicas

Capacidade para decifrar de forma automática cadeias grafemáticas, para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto.

Conhecimento de estratégias básicas para a decifração automática de cadeias grafemáticas e para a extracção de informação de material escrito.

Experiências de aprendizagem

• Actividades de consulta de horários (escola, transportes, bibliotecas, cinemas, lojas,...) para seleccionar a informação adequada a objectivos específicos.

• Elaboração das fases de um plano (passeio, visita de estudo, …), com ordenação das tarefas de acordo com recurso a calendários e

Desempenho Questões sobre o desempenho

Os resultados nacionais indicam que o item 12.1, que diz respeito à operacionalização das competências – seleccionar a informação de acordo com instruções dadas e reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras e outros dados do texto – foi o que registou a percentagem mais elevada de alunos classificados com os códigos 0 (47%) e NR (7%). No código 1, com respostas totalmente correctas, foram classificados 46% dos alunos. A questão envolvia a consulta de um texto informativo, com extracção de significado do material escrito e posterior selecção da informação adequada ao objectivo visado (saber em que dia do mês participar num percurso botânico guiado).

• Estarão os alunos familiarizados com formas de operacionalizar este tipo de questões?

• Terão os alunos compreendido os diferentes níveis de informação que o «Programa Regular» do anúncio disponibiliza?

• Na consulta que fizeram do texto do anúncio, terão os alunos sabido operar com o segmento informativo «percurso botânico guiado» que se encontrava no texto da questão?

• A existência de duas informações próximas «percurso botânico guiado» e «percurso ornitológico guiado» terá dificultado a escolha da resposta correcta?

• Estarão os alunos habituados a utilizar vocabulário específico em contextos apropriados?

20

Capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos.

Conhecimento de técnicas básicas de organização textual.

(DEB/ME, 2001)

A escola tem de proporcionar aos alunos um conjunto de técnicas que lhes permitam passar com êxito da fase de «aprender a ler» para a fase de «ler para aprender» e de «ler para fazer».

(Adaptado de Duarte, 1991)

relógios.

• Realização de jogos de língua (palavras cruzadas, dominós, puzzles, triviais,…) que envolvam a manipulação de peças e a leitura de instruções e/ou regras de funcionamento.

• Leitura de diferentes textos que circulam socialmente e atendam aos projectos de estudo e pesquisa das outras áreas do currículo.

• Produção de um diário de uma viagem imaginária ou real.


Desempenhando a língua materna um papel primordial no desenvolvimento pessoal e social e na comunicação com outros, sendo um meio essencial na expressão do pensamento e nas aprendizagens escolares, é desejável que, ao longo da educação básica, os alunos aprendam “coisas” sobre ela, tal como aprendem “coisas” sobre a matéria e a energia, a vida, as sociedades humanas ou os climas.

Para além deste objectivo, o conhecimento da língua serve propósitos instrumentais.

Na perspectiva da educação básica, é função da escola promover o desenvolvimento da consciência linguística dos alunos com o grau de sistematização necessário para que possam mobilizá-la com objectivos estritamente cognitivos e com objectivos instrumentais.

(Adaptado de Sim-Sim, Duarte, Ferraz. 1997)

Esta competência foi objecto dos seguintes processos de operacionalização:

a) Organizar informação segundo critérios apresentados (ordem alfabética). É avaliada pelo

item 13.1.

Neste item 57% dos alunos obtiveram o nível máximo de desempenho, o que significa que

ordenaram de forma correcta as palavras, 36% responderam de forma errada e 6% não

responderam.

b) Conhecer classes de palavras e categorias gramaticais. É avaliada pelos itens 13.2, 14,

15.1 e 15.2.

No item 15.1 é exigida a substituição do grupo nominal (sujeito) pela forma do pronome

pessoal correspondente tendo sido obtidos os resultados mais significativos no nível máximo

de desempenho (71%). Apenas 18% erraram e 11% não responderam.

21

Também o item 15.2, que implica a identificação, em contexto frásico, do grau de um adjectivo,

obteve resultados satisfatórios (57% de respostas correctas), embora 34% tenham dado uma

resposta incorrecta e 9% não respondido.

O item 13.2 pressupõe a distinção de subclasses dos nomes, verificando-se apenas 26% de

respostas no nível máximo e 38% no intermédio.

No item 14 pretende-se que sejam identificados nomes flexionados no grau diminutivo,

apresentando uma grande dispersão de resultados: Não respostas – 5%; código 0 – 26%;

código 1 – 41%; código 2 – 25%; código 3 – 4%.

c) Identificar uma função sintáctica. É avaliada pelo item 15.1.

Este é o único item que avalia esta operacionalização. Como constado na operacionalização

anterior, apresenta uma maior concentração de resultados no código 1 (71%).

d) Empregar formas verbais. É avaliada pelo item 16.

Este item exige a conjugação, em contexto frásico, de verbos regulares e irregulares da

primeira e da segunda conjugações, registando uma percentagem de 42% de respostas

totalmente correctas e 27% de respostas no nível intermédio.

e) Transformar frase (afirmativa-negativa). É avaliada pelo item 17.

Este exercício implica a reescrita de uma frase afirmativa na forma negativa, verificando-se

45% das respostas dos alunos no nível máximo e 35% nível intermédio.

f) Conhecer a estrutura frásica. É avaliada pelos itens 16 e 17.

Estes itens, já analisados nas duas operacionalizações anteriores, registam no somatório dos

códigos máximo e intermédio 69% e 80%, respectivamente.

O melhor desempenho atribui-se ao item 15.1, com 71% de respostas correctas, que avalia as

operacionalizações conhecer classes de palavras e categorias gramaticais e identificar uma

função sintáctica.

Por outro lado, os itens 13.1 e 15.2 são os que apresentam percentagens mais elevadas no

somatório de respostas no código zero e não respostas (42% e 43%, respectivamente),

correspondente às operacionalizações organizar informação segundo critérios apresentados

(ordem alfabética) e conhecer classes de palavras e categorias gramaticais.

Em síntese, relativamente a esta competência, podemos constatar que os resultados são

genericamente positivos.

22

REFLEXÃO

Desempenho

Merece reflexão o desempenho global dos alunos no item 14, em que deviam assinalar os nomes que se encontravam no grau diminutivo.

Apesar de não ter sido este o item que registou os mais altos níveis de respostas no código zero, foi o que apresentou a mais baixa percentagem de alunos classificados no nível máximo – 4%. Valerá a pena relacioná-la com a percentagem de respostas nos níveis intermédios – 25% no código 2, 41% no código 1. Estes dados indiciam a necessidade, para a maioria dos alunos, da adopção de estratégias de apropriação, pela descoberta, pelo jogo e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem a compreensão do funcionamento do discurso próprio e de outros discursos. Na verdade, trata-se de desenvolver o conhecimento explícito da língua, entendendo-o como instrumento de descoberta e de desenvolvimento das possibilidades de uso da língua.

Questões sobre o desempenho

• Estarão os alunos familiarizados com este tipo de questão?

• O valor, mais afectivo do que lógico, dos sufixos aumentativos e diminutivos terá influenciado as escolhas dos alunos nesta questão?

• A capacidade de distanciamento e de manipulação da língua, para além de objectivos estritamente comunicativos, será objecto de actividades específicas?

• Estarão os alunos habituados a desenvolver actividades de descoberta sobre processos morfológicos de variação e formação de palavras?


Capacidade de usar o conhecimento da língua como instrumento na aprendizagem da leitura e da escrita.

Conhecimento de paradigmas flexionais e de regras gramaticais básicas.

(DEB/ME, 2001)

Se o ensino do conhecimento explícito for concebido como uma actividade de descoberta exigindo dos alunos treino de observação, classificação de dados e formulação de generalizações quanto ao comportamento dos mesmos, ele constituirá uma excelente propedêutica à atitude de rigor na observação e compreensão do real exigida noutras disciplinas curriculares.



• Jogar com listas de palavras, descobrindo-lhes os radicais, através da extracção de diferentes sufixos que se lhes podem associar (caso de ponteiro, pontinha, pontudo...)

• Descobrir palavras às quais se possam associar sufixos e cuja classe e sentido se alterem em função de diferentes contextos de utilização (caso de barata, cara, comida, bebida, vestido…).

• Fazer jogos de substituição – a partir de enganos, de trocas de letras, explorar situações de «nonsense» (o par carinho/carrinho pode dar início a um desses jogos).

• Enriquecer o vocabulário específico, elaborando vocabulários, glossários, listas de termos, em suporte de papel ou em suporte informático. Distribuir os termos dessas listas por classes gramaticais.

23


A expressão escrita abarca processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção escrita (selecção dos conteúdos a transmitir e sua organização), a formatação linguística de tais conteúdos (selec-ção dos itens lexicais que os exprimem com maior precisão, sua formatação em sequências bem formadas, coesas, coerentes, e adequadas), o rascunho, a revisão, correcção e reformulação e, finalmente, a divulgação da versão final para partilha com os destinatários. A escola deve garantir a aprendizagem das técnicas e das estratégias básicas da escrita (incluindo as de revisão e autocorrecção), bem como o domínio pelos alunos das variáveis essenciais nela envolvidas – nomeadamente, o assunto, o interlocutor, a situação e os objectivos do texto a produzir.

Dado o papel da linguagem escrita na aprendizagem de todas as disciplinas curriculares, a escola deve igualmente ensinar a usar a expressão escrita como instrumento de apropriação e transmissão do conhecimento.


Como já foi referido, a segunda parte da prova refere-se à Expressão escrita compositiva avaliada

na base de oito parâmetros:

A – respeito pela extensão proposta – verifica-se que 91% dos alunos cumprem com facilidade a

extensão requerida, produzindo um texto com o mínimo de 15 linhas.

B – respeito pelo tema e tipo de texto propostos – 42% dos alunos redigem uma carta respeitando

as instruções no que se refere ao tipo, à modalidade (discurso na 1ª pessoa) ao tema (festa) e ao

formato do texto (preenchimento do início e do final da carta).

C – coerência e pertinência da informação – este parâmetro afigura-se de mais difícil

concretização do que os anteriores. Apenas 23% redigem um texto que respeita plenamente as

coordenadas dadas (situando os acontecimentos no espaço e no tempo) e o universo de

referência inicial – emissor, interlocutor, acontecimento – e que se desenvolve numa progressão

coerente e com um desfecho adequado. A maior percentagem das respostas (70%) situa-se no

nível intermédio (códigos 1, 2 e 3).

D – estrutura e coesão do texto produzido – apenas 15% dos alunos redigem um texto com

estrutura bem definida, segmentam as unidades de discurso e usam processos variados de

articulação interfrásica, revelando um bom domínio dos mecanismos de coesão textual. Nos

códigos 1, 2 e 3 situam-se 80% das respostas, apresentando um desempenho que pode ser

considerado suficiente.

E – correcção sintáctica – 19% das respostas dos alunos manifestam um bom domínio das regras

de funcionamento da língua no plano interfrásico. Apresentam frases de tipos e estruturas

24

variados, respeitando concordâncias, flexão verbal e regências. À semelhança dos parâmetros

anteriores a maioria dos alunos (76%) situa-se no nível intermédio, constrói frases mais simples,

com pequenos erros não sistemáticos, evidenciando ainda assim o domínio das estruturas

sintácticas mais comuns da língua.

F – riqueza e variedade de vocabulário – 19% dos alunos utilizam vocabulário adequado e

diversificado, com recurso a estratégias substitutivas (código 4). 78% utilizam vocabulário ajustado

ao conteúdo mas pouco variado, eventualmente com confusões pontuais que, no entanto, não

perturbam a comunicação (códigos 1, 2 e 3).

G – utilização adequada de pontuação – apenas 13% dos alunos utilizam a pontuação de forma

adequada, sem desrespeitar as normas padrão, tanto no interior da frase como na delimitação de

unidades maiores. No entanto, nos códigos 1, 2 e 3, situam-se 82% das respostas ao utilizarem os

sinais de pontuação, principalmente para marcar os limites da frase, sem seguir sistematicamente

as regras.

H – correcção ortográfica – 27% das respostas dos alunos não apresentam erros ortográficos,

senão muito esporadicamente e em palavras pouco frequentes ou em formas instáveis. A maior

percentagem das respostas (69%) situa-se no nível intermédio (códigos 1, 2 e 3) observando-se

alguns erros ortográficos, mas não de um modo sistemático (por exemplo, 5 erros num texto de 50

palavras).

Em síntese, os resultados são bastante positivos, registando-se os valores mais elevados sempre

nos códigos 3 e 4, o que revela um bom domínio da Expressão escrita compositiva relativamente

ao conhecimento das várias competências do funcionamento da língua. Contudo, é de assinalar

que a maior percentagem se verifica no nível intermédio (65%), como se pode constatar no gráfico

a seguir apresentado.

25

Expressão escrita compositiva - 1º Ciclo

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Não Respostas 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Código 0 0% 7% 6% 4% 4% 2% 5% 3%

Código 1 1% 11% 12% 9% 10% 7% 8% 10%

Código 2 1% 18% 23% 29% 23% 24% 31% 19%

Código 3 6% 21% 35% 42% 43% 47% 43% 40%

Código 4 91% 42% 23% 15% 19% 19% 13% 27%

A - Respeito pela extensão proposta

B - Respeito pelo tema e tipo de texto

propostos

C - Coerência e pertinência da

informação

D - Estrutura e coesão do texto

produzido

E - Correcção sintáctica

F - Riqueza e variedade de vocabulário

G - Utilização adequada de

pontuação

H - Correcção ortográfica

REFLEXÃO

Desempenho

Os resultados nacionais indicam que é nos parâmetros C – coerência e pertinência da informação, D – estrutura e coesão do texto produzido e G – utilização adequada da pontuação que se registam as mais baixas percentagens de respostas no código 4 (respectivamente, 23%, 15% e 13%).

É de assinalar o facto de a maior percentagem se situar a nível intermédio do conhecimento dos diferentes parâmetros.

Estes resultados permitem questionar se os alunos conseguem desenvolver ao longo da sua escolaridade estratégias de revisão dos seus próprios textos.


• Estarão os alunos familiarizados com a produção de relatos de acontecimentos e/ou episódios?

• Far-se-á com os alunos um trabalho a nível da planificação de um relato e/ou evento?

• Terão os alunos consciência dos critérios de êxito que presidem à elaboração de um texto deste tipo?

• Elaborar-se-ão actividades específicas que incidam sobre diferentes níveis – frásico, interfrásico e textual?

• Constituirão objecto de observação e de análise textos escritos com clareza e idênticos ao texto que os alunos têm de escrever?


Redigir um texto que contemple todas as observações pertinentes relativamente a um acontecimento observado e/ou vivido e que obedeça a uma certa


• Perguntas-chave quando faltam dados para a compreensão do que se relata (Onde se passou? Quando? Quem

26

estrutura.

A escola deve dar oportunidade aos alunos para escreverem, com alguma frequência, textos em que relatem acontecimentos realmente vividos. Deve, também, em função de determinadas deficiências, elaborar actividades e tarefas que permitam aos alunos olhar para os textos com “visão crítica” e serem capazes de irem propondo soluções para os seus erros.

participa? O que fazia A, B e C? Como reagem os protagonistas?).

• Escrita colectiva de curtos relatos com diferentes funções.

• Análise de textos em que se relate ou narre e atentar naqueles momentos textuais em que o autor-observador comenta os eventos.

2.1.3. Considerações finais

Com base na interpretação dos resultados gerais e em articulação com o currículo nacional –

designadamente, com as competências da Língua Portuguesa –, sugere-se que cada

escola/agrupamento reflicta sobre as seguintes experiências de aprendizagem, de molde a

colmatar as principais dificuldades demonstradas pelos alunos:

• Situações de leitura com várias finalidades: ler para obter informação precisa, ler para

seguir instruções, ler para obter uma informação de carácter mais geral, ler para aprender,

ler para rever um texto escrito, ler por prazer, ler para comunicar algo a um auditório, ler

para praticar a leitura em voz alta e ler para verificar o que se compreendeu.

Considerar que ler não significa apenas identificar palavras e apreender ideias, mas

também reflectir sobre elas, sobre as suas relações e os sentidos implícitos.

• Actividades concretas para extrair informação de um texto (categorização dos blocos

informativos, relação entre diferentes momentos do texto, avaliação da progressão,

esquematização das ideias do texto...).

• Actividades que propiciem o desenvolvimento das competências lexical (enriquecimento do

vocabulário, mas, também, capacidade de observação e de análise das palavras) e

ortográfica.

• Actividades de articulação da leitura com a escrita, sublinhando palavras-chave,

distinguindo determinados aspectos do assunto com cores diferentes, fazendo sínteses da

informação (esquemas e planos).

• Actividades de escrita, desde cedo, de textos e não apenas de frases soltas.

O professor tem de ser o mediador privilegiado neste processo de aprendizagem da

construção dos textos (O que poderíamos acrescentar aqui? Que relação entre o que se

afirma neste parágrafo e no seguinte? Para escrever à pessoa X, com determinado

propósito, que ideias o texto deve contemplar? Como se podem organizar as ideias que

temos? Primeiro diz-se o quê? E a seguir o que será necessário acrescentar?). Aprende-se

a escrever não só porque se escreve, mas porque se reflecte sobre o que e o como se

escreve. Esta reflexão inicia-se desde cedo, mesmo antes de a criança saber escrever, por

27

exemplo, com o ditado de um relato ou história ao professor, em que o oral da criança vai

sendo transformado, pelo adulto, num produto escrito no quadro. O adulto vai explicando o

que escreve, vai falando alto das suas opções próprias de um escrito e vai, assim,

possibilitando que as crianças se apercebam de que o código oral tem uma determinada

representação escrita.

• Actividades de auto-revisão de textos.

Os alunos devem aperceber-se de que os escritos são dinâmicos e não aparecem por um

simples efeito de colagem de “ideias”, mas depois de o autor as ter organizado e

hierarquizado, ter rasurado, riscado, voltado atrás... – só desta forma o aluno se poderá

aperceber de que o texto não é fruto de uma inspiração veloz, mas de um trabalho

demorado.

Para promover a revisão pelos alunos dos próprios textos, poder-se-lhes-á facultar,

designadamente, fichas especificamente orientadas para a releitura/revisão dos textos –

listando-se uma série de aspectos a que texto de um dado género terá de obedecer (tal

como, nomeadamente, os relativos à coesão, coerência…).

• Actividades facilitadoras de uma relação positiva com a escrita, ultrapassando situações de

bloqueio.

Pressupõe abrir as tarefas escolares ao meio, permitindo mais tempo e motivos de escrita.

Escrever é uma prática social, que necessita de mobilizar conteúdos através de uma dada

organização textual (uma planificação), de uma redacção/textualização e de uma reescrita,

respeitando determinadas regras formais.

Salienta-se a necessidade de uma reflexão aprofundada, em cada escola/agrupamento, sobre os

resultados das provas de aferição e sobre as suas implicações no futuro trabalho de todos os

professores, de molde a que sejam tomadas decisões que proporcionem aos alunos uma maior

aprendizagem, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento linguístico, discursivo e cultural.

No entanto, as experiências de aprendizagem e as considerações aqui apresentadas contemplam,

apenas, alguns dos aspectos de uma problemática mais vasta e em que cabem múltiplas outras

dimensões do ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa. Elas podem, contudo, constituir

pontos de partida para uma reflexão entre os docentes da escola e/ou do agrupamento.

28

2.2. Matemática


A prova de aferição de Matemática estrutura-se em 17 questões que correspondem a 26 itens

(uma vez que as questões 1, 6, 8 e 12 estão subdivididas em 2 itens, a questão 7 em 3 itens e

questão 13 em 4 itens), tal como aparece representado nas tabelas e gráficos de resultados.

A cada item são atribuídos códigos que correspondem a níveis diferenciados de desempenho,

desde o nível considerado máximo ao nível mais baixo (código 0), não devendo esta atribuição ser

conotada com uma qualquer hierarquia de importância relativa entre os itens. Os códigos variam

entre 0 (zero) e 3 (três), havendo itens que contemplam um ou mais níveis intermédios de

desempenho, tal como nos exemplos:

• ex. 1 - Item 4 (códigos 0 e 1);

• ex. 2 - Item 2 (códigos 0, 1 e 2);

• ex. 3 - Item 5 (códigos 0, 1, 2, 3).

É atribuído um código especial (código X) sempre que se verifique a situação de não resposta o

qual surge identificado como NR na apresentação gráfica dos resultados, neste relatório.

A distribuição dos itens por áreas temáticas (ou domínios) e tipos de competência foi organizada

pelo GAVE de acordo com o seguinte quadro.

Quadro 2.1

Predominância das áreas temáticas e tipos de competência

Áreas Tipos de competência Número

temáticas Conhecimento de conceitos e procedimentos

Resolução de problemas Raciocínio Comunicação

de itens

Números e Cálculo 7.1, 7.3, 13.3 2, 5, 7.2, 13.2, 16 10, 15 10

Geometria e medida3 3, 4, 6.2, 8.1, 17 13.4 6.1, 11, 14 8.2 10

Estatística e Probablidades 1.1, 13.1 1.2 3

Álgebra e Funções 9 12.1, 12.2 3

Número de itens 11 6 7 2 26

3 Este domínio inclui as áreas forma e espaço e grandezas e medida constantes do programa de matemática do 1.º ciclo

do ensino básico.

29

A distribuição constante do quadro anterior tem como critério a predominância duma área

temática/tipo de competência em cada item da prova. No entanto, a resolução de alguns itens da

prova exige, por parte dos alunos, o recurso a vários tipos de competência e a conhecimentos de

várias áreas temáticas, tal como é ilustrado no Quadro que a seguir se apresenta (também da

responsabilidade do GAVE).

Quadro 2.2

Distribuição dos itens por áreas temáticas e tipos de competência

Áreas Tipos de competência temáticas Conhecimento de

conceitos e procedimentos

Resolução de problemas Raciocínio Comunicação

Números e Cálculo

2, 5, 7.1, 7.2, 7.3, 9, 10 , 11, 13.2, 13.3,

15, 16 2, 5, 7.2, 13.2, 16 10, 15, 16 5, 16

Geometria e medida

3, 4, 6.2, 8.1, 13.4, 17 13.4 6.1, 8.2, 11, 14 8.2

Estatística e Probablidades

1.1, 1.2, 6.1, 13.1, 13.2, 13.3, 13.4 1.2 1.2

Álgebra e Funções 2, 9 2 12.1, 12.2 2

De realçar, face ao quadro 2.1, o elevado n.º de itens que contribuem, embora parcialmente, para

a avaliação da competência de conhecimento de conceitos e procedimentos, particularmente nos

domínios números e cálculo e estatística e probabilidades. Em contrapartida a competência de

comunicação é avaliada por um número limitado de itens.


Os resultados da prova, obtidos por amostragem a nível nacional, apresentam-se tratados

estatisticamente através de tabelas e gráficos, organizados por item, tema, tipo de competência e

por cruzamento entre temas e tipos de competência.

No primeiro caso, cada gráfico corresponde a cada uma das células do Quadro 2.1 preenchidas

com itens. As percentagens constantes em cada um dos gráficos correspondem à média dos

resultados obtidos por nível de desempenho (N/R, nível zero, níveis intermédios e nível máximo),

correspondentes ao(s) item(ns) que avalia(m) a área temática/tipo de competência.

No segundo caso, cada tabela e cada gráfico que lhe corresponde referem-se a cada um dos itens

da prova. Neste contexto, torna-se fundamental que a leitura dos resultados seja horizontal, isto é,

item a item e sem comparações entre si, tendo em consideração que os níveis máximos de

desempenho podem variar de item para item.

30

Em qualquer um dos casos, a apresentação dos resultados permite comparar os níveis de

desempenho dos alunos da escola com os da amostra nacional.

Face aos resultados obtidos, a escola ou agrupamento deverá procurar analisar criticamente as

causas e implicações dos seus resultados e equacionar possíveis estratégias e metodologias que

possam ter estado na origem dos mesmos. Nesta perspectiva, este guião deve ser encarado

como um meio auxiliar de interpretação dos resultados da prova e como depositário de um

conjunto de sugestões de experiências de aprendizagem, de metodologias e de recursos que

concorram para o desenvolvimento gradual de competências gerais e específicas.

Análise geral

Uma análise da distribuição dos resultados pelos diversos níveis de desempenho permite

evidenciar alguns aspectos mais significativos:

• Apenas em 3 itens (1.1, 7.1, e 17), mais de 70% (73%, 75% e 90%) dos alunos obteve o

nível máximo de desempenho, respectivamente, nos domínios de números e cálculo,

estatística e probabilidades e geometria e medida. De referir que os três itens avaliam,

predominantemente o conhecimento de conceitos e procedimentos.

• Em 10 itens (1.2, 6.1, 8.1, 9, 10, 12.1, 12.2, 13.1 e 15) o nível máximo de desempenho

foi atingido por 50% a 68% dos alunos da amostra nacional. De salientar que metade

destes itens avalia predominantemente o raciocínio e três o conhecimento de conceitos

e procedimentos.

• Há 10 itens (2, 3, 4, 6.2, 7.2, 7.3, 11 13.2, 13.3 e 16) em que o nível máximo de

codificação foi obtido por uma percentagem de alunos situada entre 33% e 49%. Destes

itens metade avalia o conhecimento de conceitos e procedimentos e quatro avaliam a

resolução de problemas. No que diz respeito aos domínios da matemática, seis itens

relacionam-se com números e cálculo e os restantes quatro com geometria e medida.

• Em apenas 3 itens (8.2, 13.4 e 14), só 16% a 25% dos alunos atingiu o nível máximo de

desempenho. De salientar que esses três itens estão relacionados com a área da

geometria e medida.

• Mais de metade (51% a 72%) dos alunos da amostra obteve o nível zero de

desempenho em 6 itens (4, 8.2, 11, 13.2, 13.3 e 14), estando cinco relacionados com o

domínio da geometria e medida. Destes itens, dois avaliam o raciocínio, dois o

conhecimento de conceitos e procedimentos, um a resolução de problemas e outro a

comunicação.

31

Resultante da articulação de todos os tipos de competência com todas as áreas temáticas

avaliadas (v. Quadro 2.1), o gráfico que a seguir se apresenta dá conta da distribuição dos

diferentes níveis de desempenho observados na totalidade dos itens da prova.

A partir do gráfico e com base nos aspectos anteriormente referenciados, destaca-se a maioria

relativa de respostas correctas que correspondem aos níveis máximos de desempenho (51%) e

evidencia-se, por seu lado, a percentagem significativa de respostas correspondentes ao nível

zero (34%), enquanto que os níveis intermédios de desempenho continuam a corresponder a uma

percentagem muito diminuta.

Análise por áreas temáticas

No Quadro 2.1 são apresentadas as quatro áreas temáticas avaliadas pela prova (números e

cálculo, geometria e medida, estatística e probabilidades e álgebra e funções) constantes do

currículo nacional do ensino básico. Os resultados que lhe dizem respeito figuram nos gráficos

que a seguir se apresentam.

Globalmente, verifica-se que é na área da álgebra e funções que a mais elevada percentagem de

alunos (62%) atinge os níveis máximos de desempenho, nos três itens que a avaliam. Quanto às

restantes áreas temáticas constata-se que a geometria e medida é a que apresenta a

percentagem mais baixa de resultados nos níveis máximos de desempenho (45%) e a mais alta

32

no nível zero (42%). De notar que, embora a Estatística e probabilidades apresente um nível

máximo de desempenho ligeiramente inferior ao da Álgebra e funções, é o domínio que apresenta

uma maior percentagem de níveis intermédios.

Análise por tipos de competência

Os gráficos que a seguir se apresentam mostram os resultados dos alunos no que diz respeito às

competências avaliadas na prova.

No que diz respeito ao conhecimento de conceitos e procedimentos, verifica-se que em seis dos

onze itens que avaliam este tipo de competência, 56% a 90% dos alunos obteve o nível máximo

de desempenho. Por sua vez, a percentagem mais baixa no nível máximo de desempenho situa-

se em 41% e corresponde ao item 3, relacionado com o domínio da Geometria e Medida. A mais

elevada percentagem de respostas de nível zero (53%), na competência de conhecimento de

conceitos e procedimentos corresponde ao item 4 o qual também se relaciona com o domínio da

Geometria e Medida.

Em cinco dos seis itens que avaliam predominantemente a Resolução de problemas, a

percentagem de respostas que atingiu o nível máximo de desempenho varia entre 33% e 50%. No

item restante (13.4), a percentagem de alunos que atingiu aqueles níveis é de 18% enquanto que

a percentagem de alunos cujo resultado se situou no nível zero de codificação, no mesmo item, é

de 56%.

No que diz respeito ao raciocínio, verifica-se que em cinco dos sete itens que avaliam

predominantemente este tipo de competência, a maioria dos alunos (56% a 66%) atingiu o nível

máximo de desempenho. Nos restantes dois itens (12.1 e 14), a percentagem de alunos que

atingiu aquele nível de desempenho situa-se em 35% e 25%, respectivamente, salientando-se o

facto de ambos os itens estarem relacionados com o domínio da Geometria e Medida. Destes

itens, os alunos erraram mais no item 14, onde 72% das respostas foram classificadas com o nível

zero (0) de cotação.

33

Quanto à comunicação, os resultados nos dois itens que avaliam predominantemente esta

competência polarizam-se em 16% (item 8.2) e 54% (item 1.2) dos resultados no nível máximo de

desempenho.

Globalmente, evidencia-se o facto de mais de metade dos alunos que fizeram parte da amostra

apresentar um bom nível de desempenho nas competências de conhecimento de conceitos e

procedimentos e de raciocínio. Por seu lado, no âmbito da resolução de problemas e da

comunicação, menos de metade dos alunos atingiu aquele nível de desempenho.

Análise por áreas temáticas e tipos de competência

Tendo em conta os gráficos que abaixo se apresentam, é ainda possível analisar os resultados

nacionais da prova de duas maneiras diferentes:

• Leitura horizontal – relaciona e compara os desempenhos obtidos por áreas temáticas

em cada tipo de competência.

• Leitura vertical – permite comparar e relacionar os desempenhos obtidos por

competências em cada uma das áreas temáticas.

Para além dos aspectos já evidenciados nas análises anteriores, a leitura desta disposição gráfica

permite realçar o seguinte:

• Os melhores resultados com 65% e 64% de respostas no nível máximo de desempenho

situam-se, na intersecção do conhecimento de conceitos e procedimentos com os

domínios de álgebra e funções e estatística e probabilidades, respectivamente,

seguidos dos que resultam do cruzamento do raciocínio com o domínio de números e

cálculo (62%).

• Os resultados mais fracos, onde é revelado que os alunos erram mais (nível zero de

desempenho) incidem no cruzamento da geometria e medida com a resolução de

problemas (56%), com o raciocínio (55%) e com a comunicação (53%).

• Ao nível da resolução de problemas, salienta-se o facto de mais de metade dos alunos

(56%) ter obtido resultados classificados de nível zero de cotação, quando esta

competência se cruza com o domínio da geometria e medida.

34

• No que diz respeito ao raciocínio evidencia-se, pela negativa, a expressão que

assumem as respostas de nível zero de desempenho (56%) quando este tipo de

competência se cruza com o domínio da geometria e medida e, pela positiva, a

percentagem de respostas classificadas nos níveis máximos de desempenho (62%)

quando aquela competência se cruza com o domínio dos números e cálculo.

35

• Finalmente, quanto à comunicação, salienta-se o facto de mais de metade dos alunos

(53%) ter emitido respostas classificadas no nível zero de cotação no único item

relacionado com o domínio da geometria e medida, onde se evidencia, também, a

percentagem expressiva de respostas no nível intermédio de desempenho (26%).

Análise de itens

Para além das formas de análise atrás sugeridas (por temas, por tipos de competência e pelo

cruzamento dos dois), sugere-se, ainda, a análise dos resultados da prova, através duma leitura horizontal item a item, por forma a permitir a identificação e a demonstrar a relevância dos

aspectos que estão por detrás de cada um, permitindo, assim, uma melhor compreensão dos

resultados obtidos. O suporte gráfico para esta leitura consta do conjunto de tabelas e gráficos de

colunas, organizados por itens que acompanham este relatório.

Na análise que a seguir se apresenta, para cada domínio da matemática avaliado na prova, são

identificados os itens que predominantemente se relacionam com esse domínio e são analisados

os resultados obtidos ao nível da amostra com recurso a um item exemplificativo. Esta

metodologia pode ser seguida no contexto de cada escola, para todos os itens ou para os que

mais se evidenciem nos resultados dos seus alunos.

Para cada área temática – números e cálculo, geometria e medida4, estatística e probabilidades e

álgebra e funções – são apresentados e desenvolvidos os seguintes tópicos:

• uma breve introdução à área temática na qual são identificados alguns aspectos

fundamentais, bem como os itens que a avaliam;

• uma análise referente aos resultados de um item que, no contexto da área temática, se

evidencie quer pelas suas características singulares ou complexidade, quer pelos seus

resultados ao nível da amostra. Em articulação com essa análise é apresentada uma

série de interrogações ou inferências que salientam possíveis aspectos que podem ter

influenciado ou estar na base do desempenho dos alunos, nesse item;

• as competências específicas da matemática constantes do documento «Currículo

Nacional do Ensino Básico – competências essenciais» que se enquadram na área

temática e que estão presentes nos diferentes itens que a avaliam, na prova;

• as experiências de aprendizagem fundamentais que devem ser proporcionadas a todos

os alunos que possam contribuir para o desenvolvimento daquelas competências;

4 Para uma melhor compreensão desta parte do relatório, pelos docentes do 1.º ciclo do ensino básico, optou-se por

apresentar o domínio da geometria e medida em duas áreas separadas: grandezas e medida e forma e espaço.

36

• São também apresentados, a título exemplificativo, alguns recursos cuja utilização

adequada pelos alunos, pode contribuir, também, para o desenvolvimento das referidas

competências.

Inclui-se, ainda, uma exploração de conexões entre várias áreas temáticas, cuja apresentação

segue uma lógica idêntica, nomeadamente, com uma breve introdução, com a exemplificação de

um item e, ainda, com a inclusão de um esquema ilustrativo de diferentes conexões existentes

entre temas e competências nalguns itens da prova.

Por fim, entende-se que para acompanhar a análise que se segue é indispensável a consulta

sistemática do enunciado da prova e, eventualmente, dos critérios de classificação disponíveis em

www.gave.pt.

37

Área Temática 1: Números e Cálculo

“O sentido do número é a capacidade de compreender e usar os números e as operações em situações de cálculos numéricos, medições e estimativas. Esta competência demora vários anos a desenvolver-se e o tempo investido é muito bem compensado. (…) Quando os alunos passam por experiências que os encorajam a modelar e a descrever números em vários contextos, aprendem rapidamente a aplicar os conhecimentos matemáticos de forma adequada e eficiente. É importante seleccionar actividades que se centrem em questões de interesse, relacionadas com números e medições”. (NCTM, 2001: 9)

Na prova, avaliam predominantemente esta área temática os itens 2, 5, 7.1, 7.2, 7.3, 10, 13.2, 13.3, 15 e 16. Da leitura dos resultados da amostra neste domínio, verifica-se que o item 7.1 (relacionado com o conhecimento de conceitos e procedimentos) apresenta a maior quantidade de respostas no nível máximo de desempenho (75%), enquanto que o item 13.3 (relacionado com a mesma competência - leitura e escrita de números) apresenta a maior quantidade de respostas no nível zero de codificação (51%). De referir que metade destes itens (2, 5, 7.2, 13.2 e 16) avalia a competência de resolução de problemas e que apenas 33% a 50% das respostas se situa no nível máximo de desempenho. Ao item 10, correspondem os melhores resultados da prova, no que diz respeito ao raciocínio (66% no nível máximo de desempenho).

CONCRETIZANDO COM O ITEM 16

A resposta ao item 16 exige a mobilização de competências predominantemente relacionadas com a resolução de problemas, mas também com os restantes tipos de competência avaliados na prova.

Na resolução do problema, verifica-se que 3% dos alunos não respondeu e que 23% se situou nos níveis intermédios de desempenho. De salientar que, apenas 33% dos alunos apresentou uma estratégia apropriada e completa de resolução do problema, tendo chegado a uma resposta correcta e que 41% teve as suas respostas classificadas no nível zero de desempenho.

A correcta resolução deste item exige que o aluno, para além de ser capaz de compreender o que lhe é pedido a partir do texto do enunciado, seja capaz de encontrar uma entre várias estratégias para resolver o problema e que a consiga explicar através de palavras ou de procedimentos relacionados com a adição/multiplicação de números inteiros e decimais e de mobilizar conceitos relacionados com as medidas de capacidade. Exige, também, a capacidade de proceder a uma leitura articulada de dois tipos de grandezas relacionando-as e tomar uma atitude crítica perante os diferentes resultados a que chega

Os alunos não estão familiarizados com este tipo de problemas complexos que exigem a leitura de dados correspondentes a duas grandezas distintas?

Os alunos não interpretaram correctamente o texto do enunciado, tendo em conta que podem estar exclusivamente familiarizados com determinadas formulações estandardizadas?

O facto de haver necessidade de articular dois tipos de grandezas (dinheiro e capacidade), terá desencorajado os alunos a encontrar uma resposta para o problema?

38

ASPECTOS DA COMPETÊNCIA MATEMÁTICA

EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Estas competências devem ser desenvolvidas

em ambientes ricos e diversificados, nomea-

damente, através de:

• resolução de problemas;

• actividades de investigação;

• realização de projectos;

• jogos.

Estas experiências permitem trabalhar

aspectos transversais da aprendizagem da

matemática, nomeadamente:

• a exploração de conexões;

• a comunicação matemática - descrição de experiências com a utilização oral em conjugação com o uso de símbolos;

• a prática compreensiva de procedimentos.

A compreensão do sistema de numeração de posição e do modo como este se relaciona com os algoritmos das quatro operações (itens 7.1 e 13.3)

A compreensão global dos números e das operações e a sua utilização de maneira flexível para fazer julgamentos matemá-ticos e desenvolver estratégias úteis de manipulação dos números e das opera-ções (itens 7.3, 10, 13.3 e 15).

A aptidão para dar sentido a problemas numéricos e para reconhecer as operações que são necessárias à sua resolução, assim como para explicar os métodos e o raciocínio que foram usados (itens 2, 5, 7.2, 13.2 e 16).

A aptidão para efectuar cálculos mentalmente (item15), com os algoritmos de papel e lápis (itens 7.2 e 7.3).

A sensibilidade para a ordem de grandeza dos números, assim como a aptidão para estimar valores aproximados de resultados de operações e decidir da razoabilidade de resultados obtidos por qualquer processo de cálculo ou por estimação (item 16).

A predisposição para procurar e explorar padrões numéricos em situações matemáticas e não matemáticas e o gosto por investigar relações numéricas (item 15).

Utilização de recursos de natureza diversa Materiais manipuláveis: • objectos contáveis; MAB; ábaco; algarismos móveis; cuisenaire; régua graduada; embalagens; dinheiro…

Tecnologias na aprendizagem da matemática:

calculadoras elementares, computador (folha de cálculo, software

educativo, internet... ).

39

Área Temática 2: Geometria – Grandezas e Medida

“As crianças apercebem-se da utilidade das medições se as experiências escolares incidirem na medição de objectos reais, na construção de objectos com determinado tamanho e na estimação de medidas. As actividades propostas nos manuais não substituem as experiências em que as medições são feitas para dar resposta a problemas reais” (NCTM, 1990, p. 65).

Os itens 3, 6.2, 8.1, 8.2, 11, 13.4 e 14 contemplados nesta área temática avaliam predominantemente o raciocínio (11 e 14), a resolução de problemas (13.4), o conhecimento de conceitos e procedimentos (3, 6.2 e 8.1) e a comunicação (8.2). Os resultados neste domínio (à excepção dos do item 8.1) são os mais fracos da prova, já que a maioria das respostas dos alunos (53% a 72%) situou-se no nível zero de cotação. Ao nível das não respostas, a percentagem mais significativa (5%) refere-se ao item 8.2, que tem ainda a percentagem mais expressiva (26%) no nível intermédio de desempenho.


De todos os itens da prova, o item 14 é o que apresenta a maior quantidade de respostas incorrectas (72% no nível zero de desempenho). Por sua vez, apenas 25% dos alunos atingiu o nível máximo. Curiosamente, apenas 1% dos alunos não respondeu à questão e 3% indicou correctamente uma das duas dimensões da folha ilustrada na prova.

A resposta correcta ao item exige que o aluno compreenda cada uma das fases de dobragem da folha representadas através de ilustrações e consiga, em concomitância, fazer uma transposição para a realidade para a seguir desenvolver o seu raciocínio através dum percurso inverso, a partir da última fase (dobragem que fornece os dados indispensáveis para obter respostas) para a fase inicial

Por seu lado, exige que o aluno tenha em conta os conceitos de perímetro e de área e que não os confunda, já que, embora a última dobragem tenha um quarto da área da folha antes de ser dobrada, o seu perímetro é metade do perímetro desta. Exige, ainda, que consiga visualizar, em cada fase da dobragem, o que acontece a cada uma das dimensões (altura e largura) da folha de papel.

Esta situação implica que o aluno utilize a estratégia de resolução do problema que consiste em raciocinar do fim para o princípio, isto, é, partindo da última dobragem, ver o que acontece em cada uma das fases anteriores.

Os alunos não estão familiarizados com este tipo de problemas complexos que implicam a capacidade de visualização?

Será que os alunos foram capazes de compreender a situação no que se refere às diferentes fases da dobragem?

Até que ponto os alunos estão familiarizados com a estratégia de resolução de problemas a utilizar nesta situação (raciocinar do fim para o princípio)?

Até que ponto os alunos são capazes de pensar num operador e seu inverso (dobrar e desdobrar)?

40




em ambientes ricos e diversificados,

nomeadamente através da:




• jogos.





• a comunicação matemática

• a prática compreensiva de procedimentos;

• a exploração de situações que envolvam o cálculo, a estimação...;

• a exploração de situações abertas que envolvam simulações de vivências de quotidiano (compras, culinária, desporto, banco, etc.).

A compreensão dos conceitos de comprimento, perímetro, área, volume e amplitude, assim como a aptidão para utilizar conhecimentos sobre estes conceitos na resolução e formulação de problemas (itens 3, 6.2, 8.2, 11 e 14).

A aptidão para efectuar medições e estimativas diversas, bem como a compre-ensão do sistema internacional de unida-des (itens 6.2, 13.4 e14).

A compreensão do processo de medição e a aptidão para fazer medições e estimati-vas em situações diversas do quotidiano utilizando instrumentos apropriados (itens 8.1, 8.2, 11 e 13.4).

Utilização de recursos de natureza diversa Materiais estruturados e não estruturados: blocos lógicos cuisenaire; moedas e notas; relógio; horários diversos; régua. Papel quadriculado

41

Área Temática 2: Forma e Espaço

“As actividades de geometria são valiosas na medida em que não só desenvolvem noções espaciais e geométricas, como também promovem a exploração e o raciocínio. Se as noções geométricas emergirem a partir do mundo físico dos alunos, então a geometria tornar-se-á igualmente útil, na prática, e esteticamente agradável” (NCTM, 2001: 23).

“Actividades em que os alunos exploram materiais e objectos em inúmeros contextos diferentes ajudam-nos a fazer generalizações. Igualmente, o uso de exemplos e de contra-exemplos (…) ajuda os alunos a identificar os termos comuns necessários a generalizações correctas.” (NCTM, 2000: 26).

Os itens 4, 6.1 e 17, contemplam esta área temática. Enquanto os itens 4 e 17 avaliam o conhecimento dos conceitos, o item 6.1 avalia predominantemente o raciocínio. O item 17 apresenta os melhores resultados da prova, tendo 90% dos alunos atingido o nível máximo de desempenho, identificado a figura, de entre várias, que representa uma pirâmide. No item 6.1, 59% dos alunos atingiu aquele nível de desempenho enquanto que 31% errou a resposta, ficando pelo nível zero de desempenho.


Apesar da aparente facilidade de que se reveste a resolução deste item, os resultados revelam que a maioria dos alunos (53%) respondeu incorrectamente, apenas 46% respondeu correctamente. Só 1% dos alunos não respondeu.

Para responder correctamente ao que lhe é solicitado neste item, o aluno deve escolher uma entre quatro figuras geométricas que acumule duas propriedades: dois pareis de lados paralelos e ausência de ângulos rectos. De realçar que todas as figurais têm pelo menos um par de lados paralelos. Assim, a resposta correcta ao item 4 exige do aluno:

visualizar e identificar segmentos paralelos;

compreender a diferença entre ter lados paralelos e ter ângulos rectos;

o domínio dos conceitos: par, lados paralelos, ângulo recto;

o controlo de variáveis para efectuar um processo de selecção.

• Os alunos que erraram simplesmente não dominavam os conceitos em causa (lados paralelos, ângulos rectos)?

• Controlaram apenas uma das variáveis em jogo?

• Tem uma noção muito limitada de paralelismo. e.g., entenderam que não há paralelismo entre lados oblíquos?

• Têm dificuldade em identificar as diferentes propriedades de cada uma das figuras?

42

ASPECTOS DA COMPETÊNCIA

MATEMÁTICA EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM


em ambientes ricos e diversificados,

nomeadamente através de:

• Resolução de problemas

• Actividades de investigação

• Realização de projectos

• Jogos





• a comunicação matemática;

• exploração de situações abertas que envolvam simulações de vivências de quotidiano (itinerários, marcações de espaços de recreio, desportivos ou de hortas pedagógicas, etc. ).

A aptidão para utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise de situações e na resolução de problemas em geometria e em outras áreas da matemática (itens 4 e 6.1)

O reconhecimento de formas geométricas simples, bem como a aptidão para descrever figuras geométricas… (itens 4 e 17)

A aptidão para realizar construções geométricas simples, assim como para identificar propriedades de figuras geométricas (itens 4 e 17).

A sensibilidade para apreciar a geometria do mundo real e o reconhecimento de ideias geométricas em diversas situações, nomeadamente na comunicação (item 6.1).

Utilização de recursos de natureza diversa

Tecnologias na aprendizagem da matemática:

software de geometria dinâmica. Materiais estruturados e não estruturados:

tangram; geoplano; blocos lógicos; pentaminós; esquadro; papel ponteado; papel quadriculado puzzles papel para dobragens (origami)

43

Área Temática 3: Estatística e Probabilidades

“O espírito de investigação deve estar presente em todo o ensino da estatística. As perguntas que as

crianças fazem acerca do mundo físico podem ser respondidas com a colheita e análise de dados. Depois

de colocarem questões, têm de decidir sobre a informação adequada e como a coligir, organizar e

interpretar para responder às questões colocadas. A análise e avaliação que ocorrem quando as crianças

tentam extrair conclusões acerca do problema original, conduzem, muitas vezes, a novas conjecturas e a

novas investigações.” (NCTM, 1990: 66).

Na prova, os itens 1.1, 1.2 e 13.1 avaliam esta área temática. Os dois primeiros ao nível do conhecimento

de conceitos e procedimentos e o último ao nível da comunicação. Os melhores resultados correspondem

ao item 1.1 com 73% de respostas no nível máximo de desempenho, enquanto que a percentagem mais

elevada de respostas (31%) no nível zero de desempenho corresponde ao item 1.2.

CONCRETIZANDO COM O ITEM 1.2

Da observação dos resultados constata-se que 54% dos alunos respondeu correctamente à questão, respondendo correctamente à pergunta e fornecendo uma explicação adequada, enquanto que 31% errou. Verifica-se, ainda, que 4% dos alunos não respondeu e 12% situou-se no nível intermédio de desempenho.

Neste item é solicitado ao aluno que – a partir de um calendário mensal com referência diária ao estado do tempo – escolha um dia que obedeça às condições impostas no enunciado e que explique a razão da sua escolha.

A resposta correcta a este item exige do aluno:

• o domínio da leitura de tabelas de dados e de legendas;

• o domínio da leitura de calendários que em alguns dos dias são representados por letras e não por números (ex: F de feriado ou P de Páscoa);

• a capacidade de eliminação sequencial de dados, de acordo com as quatro condições impostas;

• a capacidade de explicar de forma plausível todo o processo até chegar à resposta que entende ser a correcta, mas utilizando na sua comunicação os dados fornecidos pela legenda.

Será que os alunos que erraram ficaram confundidos pelo facto de no calendário aparecer um P em vez do número 11?

Será que não tiveram em consideração o enunciado como um todo e apenas consideraram o parágrafo que lhes pedia que indicassem um dia em que não chovesse?

Será que os alunos estão familiarizados com o simples hábito de consulta de calendários ou de preenchimento de tabelas de registo de estado do tempo temperatura, etc.?

Será que os alunos estão familiarizados com situações que envolvam análise, selecção e organização de dados?

44




a partir de experiências ricas e diversificadas

tais como:

o Resolução de problemas o Actividades de investigação o Realização de projectos o Jogos

que estejam ligadas ao mundo real e actual, em consonância com os interesses e motivações dos alunos. Ou seja, experiências que lhes permitam recolher, organizar, representar e interpretar criticamente dados, a partir dos quais tirem conclusões e formulem conjecturas. Estas experiências permitem trabalhar aspectos transversais da aprendizagem da matemática, nomeadamente: • a exploração de conexões com outros

tópicos da matemática (números, medidas, representações gráficas...) assim como com outras áreas curriculares, nomeadamente estudo do meio;

• a comunicação matemática; • a prática compreensiva de

procedimentos.

A predisposição para recolher e organizar dados relativos a uma situação ou a um fenómeno e para os representar de modos adequados, nomeadamente através de tabelas e gráficos e utilizando as novas tecnologias (itens 1.1 e 1.2).

A aptidão para ler e interpretar tabelas e gráficos à luz das situações a que dizem respeito e para comunicar os resultados das interpretações feitas (itens 1.1 e 1.2).

A tendência para dar resposta a problemas com base na análise de dados recolhidos e de experiências planeadas para o efeito (itens 1.1, 1.2 e 13.1).

O sentido crítico face ao modo como a informação é apresentada (itens 1.2 e 13.1).


Conteúdos e meios de informação com que os alunos contactam diariamente (jornais, revistas, televisão, publicidade, panfletos, mapas, horários...).

Dados recolhidos de forma sistemática pelos alunos (tempo, temperatura, censos, etc.)

Materiais estruturados e não estruturados que permitam diversas formas de organização ou de categorização (jogos, livros, brinquedos, material escolar e outros de acordo, por exemplo, com os temas integradores de estudo do meio).

45

Área Temática 4: Álgebra e Funções

“Os alunos constroem a sua álgebra a partir da sua aritmética, ou seja, dão sentido aos símbolos e às

operações da álgebra em termos dos seus conhecimentos aritméticos” (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999:

111).

“O trabalho com padrões constitui uma experiência estimulante e motivadora para os alunos e, também,

uma forma importante de resolução de problemas. A compreensão e a utilização de padrões e suas

relações induz, neles, um pensamento algébrico. O registo e análise de dados para a identificação de

padrões desenvolve a confiança dos alunos nas suas próprias capacidades para fazer matemática, sem que

necessitem constantemente da confirmação do professor” (NCTM, 2000).

Os itens 9, 12.1 e 12.2 relacionados com esta área temática avaliam, o primeiro, o conhecimento de

conceitos e procedimentos e os seguintes, o raciocínio. Os resultados revelam que a maioria dos alunos

(56% a 65%) atingiu os níveis máximos de desempenho.

Tendo em conta as suas semelhanças e o mesmo enunciado de origem, será analisada a questão 12 na

sua globalidade, isto é os dois itens que a constituem (12.1 e 12.2).

CONCRETIZANDO COM OS ITENS 12.1 E 12.2

Os resultados mostram que, nos dois itens (12.1 e 12.2), a maioria dos alunos atingiu os níveis máximos de desempenho (56% e 62%, respectivamente) e que 42% e 29% errou as respostas. No entanto, é de salientar que 9% dos alunos não respondeu ao item 12.2, enquanto que apenas 2% não respondeu ao item 12.1.

A resposta a estes itens, exige que o aluno, perante exemplos de números representados por conjuntos de símbolos, seja capaz de fazer corresponder cada símbolo diferente a um número em numeração árabe (item 12.1). Feita esta correspondência é-lhe exigida a realização do percurso inverso, ou seja, a capacidade de representação de um determinado número, através de um conjunto de símbolos (item 12.2).

De salientar que apesar da aparente maior complexidade de raciocínio subjacente ao item 12.2, os resultados deste são melhores que os do item 12.1.

Os alunos que erraram não estão habituados a resolver problemas ou desenvolver jogos que envolvam codificações e descodificações?

Estão habituados a que primeiro lhes seja fornecido o valor ou significado de cada símbolo isoladamente em vez de terem que o descobrir na complexidade de um conjunto de símbolos?

Os alunos que não responderam, terão ficado inibidos com o facto de não terem percebido a pergunta ou de esta não apresentar qualquer valor em numeração árabe?

46



Estas competências devem ser desenvolvidas a partir de experiências ricas e diversificadas tais como a resolução de problemas em contextos reais e matemáticos, as actividades de investigação e a realização de projectos e de jogos que envolvam:

a observação de padrões e a sua representação geométrica e numérica;

a observação e exploração de sequências numéricas a partir da manipulação de materiais;

a observação e procura de regularidades em desenhos, números ou formas;

utilização de materiais, esquemas e símbolos encorajando os alunos a desenvolver e explicar os seus próprios métodos.

Estas experiências permitem trabalhar aspectos transversais da aprendizagem da matemática, nomeadamente:

• a exploração de conexões, particularmen-te entre a geometria e a aritmética;

• a comunicação matemática, particularmente ao nível da explicitação das relações numéricas e da sua representação através de símbolos;

• a prática compreensiva de procedimentos.

A predisposição para procurar padrões e regularidades e para formular generalizações em situações diversas, nomeadamente em contextos numéricos e geométricos (itens 12.1 e 12.2).

Aptidão para analisar as situações numéricas de uma situação, explicitá-las em linguagem corrente e representá-las através de diferentes processos, incluindo o uso de símbolos (itens 9, 12.1 e 12.2).

A aptidão para concretizar, em casos particulares, relações entre variáveis e fórmulas e para procurar soluções de equações simples (item 9).

Utilização de recursos de natureza diversa Materiais estruturados e não estruturados: MAB balanças de pratos blocos lógicos geoplano pavimentações

47

Conexões Em conformidade como o Currículo Nacional do Ensino Básico, a exploração de conexões é uma

componente essencial da formação matemática na medida em que promove «a compreensão de relações

entre ideias matemáticas, tanto entre diferentes temas de matemática como no interior de cada tema...»

(ME/DEB, 2001: 70).

De acordo com o Quadro 2.2 (apresentado atrás), os itens 1.2, 2, 5, 6.1, 7.2, 8.2, 9, 10, 11, 13.2, 13.3, 13.4,

15 e 16 possibilitam o estabelecimento de conexões matemáticas entre áreas temáticas ou entre tipos de

competências ou entre temas e competências. A título de exemplo e devido à frequência com que

aparecem na tabela, evidenciam-se os itens 2, 11, 13.2 e 16.

C onhecer e usar R ac ioc ín io

a lgé brico e es pacia lC om un ic aç ão

R es o lu çã o de C om un ic aç ão

Leitu ra e in te rp retação de info rm ação m atem ática e utiliz aç ão de

ling uag em m atem ática , so b a

fo rm a escrita

C om un ic aç ão

Le itura e in te rp re tação de info rm ação m atem ática e utiliz aç ão de


fo rm a escrita

R es o lu çã o de prob le m a s

C o m pre e ns ão g lo ba l do s da do s e re lação e nt re e les e esco lha

de um a e straté g ia apro p riad a de

reso lução e va lidaç ão do res ulta do .





R ac ioc ín io

algé brico e es pac ia l

R ac ioc ín io

algé brico e es pacia lC on he ce r e u sa r

núm ero s, o p eraçõ es e as s uas pro p ried ad es,

un id ad es de co m prim e nto , de área, d e ca pa cida de , de tem po e de s is te m a

m o netário .

C on he ce r e u sa rnúm ero s, o p eraçõ es e as

s uas pro p ried ad es, un id ad es de co m prim e nto ,

de área, d e ca pa cida de , de tem po e de s is te m a

m o netário .

22

N úm ero s e c á lc u loN úm ero s e cá lc u loG eo m etr ia e

m e d idaG eo m etr ia e

m e d idaE sta tís t ic a e

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G eo m etr ia em e d ida


E sta tís t ic a eprob ab ilid a de s

E sta tís t ic a eprob ab ilid a de s Á lge bra e fun çõ esÁ lge bra e fun çõ es

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C onhecer e usar R ac ioc ín io

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1111 13 .213 .2 161616


Neste item, 46% dos alunos atingiu o nível máximo de desempenho, 6 % o nível intermédio, 40% o nível zero e 8% não respondeu.

O problema apresentado neste item está associado a uma situação real concretizável, que exige do aluno:

• o conhecimento de procedimentos relacionados, nomeadamente, com a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição;

• o desenvolvimento de um raciocínio ao mesmo tempo algébrico e numérico;

• a capacidade de explicar de forma plausível, através de diversas formas, os processos que desenvolveu para chegar a uma resposta.

Os alunos estão habituados a identificar regularidades em situações diversificadas?

Estão habituados a investigar padrões de forma organizada e sistematizada?

Estão habituados a construir esquemas ou desenhos para melhor analisar e compreender os problemas que lhes são colocados?

48

2.2.3. Considerações Finais

Terminado o processo de análise dos resultados da prova de Matemática de 4.º ano referente a

2004, realçam-se, de seguida, os aspectos mais pertinentes.

Assim, duma forma geral, quanto às áreas temáticas, os resultados da amostra evidenciam que

é no domínio da área da álgebra e funções que se situa a mais elevada percentagem de alunos

que atingiram os níveis máximos de desempenho e que a geometria e medida é a área que

apresenta a percentagem mais baixa de resultados nesses níveis de desempenho.

Quanto aos tipos de competência, globalmente, evidencia-se que os melhores resultados dizem

respeito ao conhecimento de conceitos e procedimentos, e os mais fracos à comunicação,

salientando-se, ainda, que mais de metade dos alunos obteve um bom nível de desempenho no

raciocínio. Na resolução de problemas o desempenho continua a ser bastante baixo, embora seja

de destacar o facto de o nível intermédio corresponder a 21%, tendo o nível zero 36%. De

salientar que apenas dois itens avaliaram a competência da comunicação e seis a de resolução

de problemas.

Do cruzamento dos tipos de competência com as áreas temáticas, os melhores resultados

verificam-se na articulação do conhecimento de conceitos e procedimentos com os diferentes

domínios, bem como do raciocínio com números e cálculo e álgebra e funções. Por seu lado, o

número mais elevado de alunos com resultados situados no nível zero de desempenho situa-se

na articulação da geometria com a resolução de problemas.

2.3. Mapas e gráficos

2.3.

MA

PAS

E G

RÁ

FIC

OS


3. A

PREC

IAÇ

ÃO

DO

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ESU

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DO

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S

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DE

6. º

AN

O

67





(12 itens) e do Conhecimento explícito da língua (6 itens). A segunda parte refere-se à Expressão

escrita compositiva.




• ex. 1 – Item 1.1 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0 e 1;

• ex. 2 – Item 15 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1 e 2;

• ex. 3 – Item 9 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0, 1, 2 e 3;

• ex. 4 – Item 14 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1, 2, 3 e 4.

Assim, ao nível de desempenho mais elevado de cada item a que corresponde a resposta

correcta, é atribuído o código de valor superior, enquanto que ao código 0 (zero) correspondem as

situações em que o aluno apresenta uma resposta incorrecta, ambígua e/ou ilegível ou, ainda, nos

itens de escolha múltipla, em que o aluno, para além da resposta correcta assinala outras opções.



atribuição do código X, representado nos gráficos dos resultados por NR (Não Respondeu).

A Compreensão da leitura e expressão escrita diz respeito à extracção e reconstrução de

significado do texto escrito, envolvendo a avaliação do desempenho desta competência seis

processos de operacionalização, cuja correspondência com os itens da prova se apresenta no

quadro seguinte:


Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras e outros

dados do texto 1.2, 11

Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes 2, 6, 7, 9, 10

Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências) 1.1, 3, 5, 8, 11

Expressar opiniões fundamentadas 8

Reescrever uma passagem do texto substituindo as marcas do narrador 4

68

Conhecer recursos estilísticos 1.2

No respeitante ao Conhecimento explícito da língua estão envolvidos seis processos de

operacionalização que se indicam no quadro seguinte:


Conhecer famílias de palavras e processos morfológicos 12

Identificar classes de palavras 13

Aplicar e classificar formas verbais 14, 15

Identificar diferentes funções sintácticas na frase 16

Aplicar em contexto palavras homófonas 17

Conhecer a estrutura frásica 15

A segunda parte – Expressão escrita compositiva – é avaliada com base em oito parâmetros:

A, B, C, D, E, F, G e H sendo o nível de desempenho de cada um deles codificado de 0 a 4,

conforme se apresenta no quadro seguinte:

Parâmetros





E Correcção sintáctica


G Utilização adequada da pontuação

H Correcção ortográfica


Os resultados obtidos a nível da escola e da amostra representativa do universo dos alunos do 6.º

ano apresentam-se tratados estatisticamente, através de gráficos circulares por competências e

processos de operacionalização e através de gráficos de colunas, organizados item a item.

69


correspondentes aos códigos NR (Não Respondeu), 0, 1, 2, 3 e 4. Daí que a leitura de cada





classificação.

Análise geral



os 40%. Esta percentagem de respostas no nível intermédio poder-se-á dever ao facto de a

escala de classificação da prova registar várias perguntas com mais que um código intermédio (1,

2 e 3). De salientar, ainda, 9% das questões não terem sido respondidas e 30% terem sido

classificadas com código zero. Estes baixos resultados derivam maioritariamente da

operacionalização de competências relativas à Compreensão da leitura e expressão escrita e

Conhecimento explícito da língua.



Os conhecimentos de Língua Portuguesa requeridos pela prova no âmbito da Compreensão da

leitura e expressão escrita dizem respeito ao domínio dos mecanismos básicos de reconstrução

de significado do texto escrito.

70


que os máximos oscilaram entre 2% e 40%, correspondendo aos processos de operacionalização

conhecer recursos estilísticos e reescrever texto substituindo as marcas do narrador,

respectivamente.

Os restantes processos de operacionalização desta competência reconhecer e identificar

informação solicitada, compreender informação explícita e responder por palavras diferentes,

compreender informação não explícita e realizar inferências e expressar opiniões pessoais

fundamentadas apresentam 3%, 17%, 37% e 25%, respectivamente, no nível máximo. Como

podemos constatar, estes resultados situam-se todos abaixo dos 50%, sendo de referir que dois

deles não atingem os 5%.



competências requeridos pela prova dizem respeito a: conhecer famílias de palavras e processos

morfológicos, identificar classes de palavras, aplicar e classificar formas verbais, identificar

diferentes funções sintácticas na frase, aplicar em contexto palavras homófonas e conhecer a

estrutura frásica.

71

No que respeita a esta competência, verifica-se que os somatórios dos níveis máximos e

intermédios oscilam entre os 25% e 70% nas operacionalizações aplicar em contexto palavras

homófonas e identificar classes de palavras, respectivamente. Contudo, é na primeira

operacionalização que se regista a percentagem mais elevada de respostas no nível máximo

(21%), em oposição à segunda (5%).


Como já foi referido, a segunda parte da prova diz respeito à expressão escrita, no sentido da






E. Correcção sintáctica;


G. Utilização adequada da pontuação;

H. Correcção ortográfica.

72

Os resultados obtidos demonstram que apenas 19% dos alunos apresentam nível máximo de

desempenho, situando-se a grande percentagem de respostas no nível intermédio (código 1, 2 e

3), com 73%.

É a competência que regista menor número de respostas no código zero (6%) e de NR (2%).

Análise dos itens por tipo de competência



Por leitura entende-se o processo interactivo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do segundo. A extracção do significado e a consequente apropriação da informação veiculada pela escrita são os objectivos fundamentais da leitura, dependendo o nível de compreensão atingido do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto e do tipo de texto em presença. (….). Velocidade e profundidade de compreensão são os dois pilares que suportam a eficácia desta competência, que se traduz em fluência.


A leitura é um instrumento de aprendizagem, de comunicação e de criação. É igualmente uma fonte de prazer. A escola deve dar oportunidade aos alunos de praticarem a leitura recreativa e a leitura para fins informativos, a leitura de textos literários e não literários, proporcionando-lhes textos diversificados, que podem ser ilustrados e apresentados em diferentes suportes mediáticos.



O acto de escrita envolve diversas competências transversais. O aluno exercita o espírito criativo, explora a informação, procura métodos de trabalho eficazes. Ao recorrer a ferramentas metodológicas, como é o caso das tecnologias de informação, familiariza-se com o uso de diferentes programas, nomeadamente os de tratamento de texto.

No que respeita à compreensão da leitura, os itens 1.1 a 8 incidem sobre um texto poético. Os

itens 6, 9, 10 e 11 envolvem a leitura de três textos para fins informativos.

Quanto à expressão escrita, à excepção dos itens 4, 5, 7 e 8, que envolvem escrita compositiva

para relato de conhecimentos e opiniões, os restantes 5 itens incidem sobre escrita não compositiva.

73

A competência avaliada, Compreensão da leitura e expressão escrita, foi objecto dos seguintes

processos de operacionalização:

a) Reconhecer e identificar a informação solicitada com as palavras e outros dados do

texto, isto é, identificar a informação que se encontra escrita, exactamente com as mesmas

palavras ou dados do texto. Itens 1.2 e 11.

No item 1.2. trata-se de detectar, no texto, os traços humanos da personagem, transcrevendo

os vocábulos ou as expressões que os traduzem. Os resultados nacionais revelam que apenas

2% dos alunos transcrevem, pelo menos, seis dos vocábulos ou expressões que caracterizam

a personagem, enquanto 35% se situam no nível intermédio, transcrevendo quatro ou cinco

vocábulos ou expressões (código 2) ou três (código 1) e 63% dão resposta incorrecta ou não

respondem.

No item 11 os resultados nacionais mostram que apenas 5% dos alunos respondem

correctamente a esta questão, i.e., conseguem identificar informação, seleccionando horários

de comboios compatíveis com o horário de consultas fornecido, enquanto 25% se situam no

nível intermédio e 71% dão resposta incorrecta ou não respondem.

b) Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes, o que

exige alguma capacidade de reformulação. Itens 2, 6, 7, 9 e 10.

Os resultados revelam uma grande dificuldade por parte dos alunos em realizar paráfrase,

dado que as percentagens de respostas no nível máximo se situam entre os 6% e os 43%.

Os itens 6, 7, 9 e 10 revelam que os alunos tiveram dificuldade em resolver a questão,

apresentando uma concentração dos resultados na Não Resposta e no código zero, bem

como percentagens muito baixas no nível máximo.

No item 6, apenas 13% dos alunos conseguem seleccionar, numa página de dicionário, a

acepção de um vocábulo dado que melhor se adequa a um determinado contexto.

No item 7, 69% dos alunos não conseguem explicar por palavras suas o sentido de uma

passagem do texto ou optam por não responder.

No item 9, verifica-se que 60% dos alunos não conseguem identificar informação explícita no

texto, produzindo afirmações coerentes com a informação dada ou não respondem,

registando-se, apenas, 6% de respostas no nível máximo.

74

No item 10, apenas 7% dos alunos seleccionam dados específicos relevantes em textos de

tipo informativo, produzindo respostas a questões, em função dos dados recolhidos.

O item que obteve melhores resultados foi o item 2 com 43% de respostas no nível máximo,

embora 56% das respostas se situem no código zero.

c) Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências), ou seja, é

solicitada ao aluno uma resposta baseada na experiência prévia e no conhecimento que já

possui sobre o assunto. Itens 1.1, 3, 5, 8 e 11.

Na operacionalização desta competência apenas dois itens registam resultados superiores a

50% no nível máximo (item 1.1 com 53% e item 3 com 59%), em que se pretende que seja

identificada informação implícita no texto. Dos restantes itens 5, 8 e 11, é neste último que se

assinalam os piores resultados, com apenas 5% no nível máximo de desempenho,

depreendendo-se que os alunos revelam dificuldade em seleccionar e relacionar informação.

O facto de este tipo de itens obrigar ao raciocínio dedutivo, com recurso a conhecimentos e

experiências prévias para compreender informação que não é explicitada pelo texto, poderá

ter levado a uma percentagem tão elevada de respostas situadas no código zero.

d) Expressar opiniões fundamentadas. Item 8.

No item 8 os resultados nacionais indicam que 25% dos alunos respondem de forma

totalmente correcta emitindo opiniões, com base em argumento(s) válido(s), produzindo um

discurso correcto nos planos lexical, morfológico e sintáctico, 22% emitem opiniões, com base

em argumento(s) válido(s), mas produzem um discurso com insuficiências nos planos lexical,

morfológico e/ou sintáctico e 53% não o conseguem fazer ou não respondem à questão.

e) Reescrever uma passagem do texto substituindo as marcas do narrador. Item 4.

No item 4 os resultados nacionais mostram que 40% dos alunos reescrevem o texto, fazendo

correctamente quatro substituições, 15% reescreve o texto, fazendo correctamente duas ou

três substituições e 44% dos alunos dão outra resposta ou não respondem à questão.

f) Conhecer recursos estilísticos. Item 1.2.

No item 1.2, de acordo com os resultados nacionais, apenas 2% dos alunos conseguem

transcrever, pelo menos, seis dos vocábulos ou expressões que personificam D. João. No

nível intermédio (códigos 2 e 1) situam-se 25% e 10% dos alunos, que embora fazendo

correctamente algumas substituições (4 ou 5 – código 2, e 3 – código 1) não conseguem

75

responder devidamente à pergunta. Os restantes 63% dos alunos dão outra resposta ou não

respondem.

O item 3 compreender a informação não explicita no texto (realizar inferências) foi o que registou

maior nível de respostas correctas.

O item 1.2 conhecer recursos estilísticos foi o que registou o mais baixo nível de respostas

inteiramente correctas.

Em síntese, a análise dos resultados nacionais mostra, na globalidade, um desempenho fraco dos

alunos na competência Compreensão da leitura e expressão escrita, tendo em conta que 44% das

respostas se situam no código zero e 12% não respondem. Os processos de operacionalização

que registam piores resultados, atingindo percentagens preocupantes no código zero são:

compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes (56%),

reconhecer e identificar a informação solicitada com as palavras e outros dados do texto (46%) e

conhecer recursos estilísticos (42%).

REFLEXÃO


Merece reflexão a elevada percentagem de alunos classificados com os códigos 0 (70%), NR (12%) e Z (5%), relativamente ao Item 6 – compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes – que foi o que registou o mais baixo nível de desempenho.

Os resultados nacionais indicam que apenas 13% dos alunos respondem de forma correcta a esta questão. Tratava-se de seleccionar, numa página de dicionário, a acepção do vocábulo «filou» que melhor se adequava ao contexto dos versos «Ou foi antes/ cão que o filou primeiro?»

É de referir que a ocorrência de respostas classificadas com o código Z – cópia integral do texto da prova e/ou do enunciado da questão – não tem expressão significativa nos restantes itens da prova.

• Estarão os alunos familiarizados com actividades de pesquisa de vocabulário específico?

• A pesquisa em dicionários, glossários, listas de vocabulário, com a emergente análise da estrutura interna das palavras, será objecto de actividades específicas?

• Se fosse escolhida uma página de dicionário cuja mancha gráfica apresentasse mais espaçamento entre linhas e entre palavras, teriam os alunos encontrado as mesmas dificuldades nesta questão?

• As possibilidades de sucesso na resposta a este item teriam aumentado, se a palavra «filar» se encontrasse na 1ª coluna da página a consultar?

76



Para além deste objectivo, o conhecimento da língua serve propósitos instrumentais. Na perspectiva da educação básica, é função da escola promover o desenvolvimento da consciência

linguística dos alunos com o grau de sistematização necessário para que possam mobilizá-la com objectivos estritamente cognitivos e com objectivos instrumentais.



a) Conhecer famílias de palavras e processos morfológicos. Item 12.

Os resultados nacionais revelam que apenas 21% dos alunos conseguem indicar sete a nove

palavras da mesma família pertencentes a diferentes classes gramaticais, escrevendo os


Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança.

Conhecimento de estratégias diversificadas para procurar e seleccionar informação a partir de material escrito.

Capacidade para produzir textos escritos adequados ao objectivo, à situação e ao destinatário.

Conhecimento das técnicas fundamentais da escrita compositiva.

(DEB/ME, 2001)

A escola tem de proporcionar aos alunos um conjunto de técnicas que lhes permitam passar com êxito da fase de «aprender a ler» para a fase de «ler para aprender» e de «ler para fazer». (Adaptado de Duarte, 1991)


• Enriquecer o vocabulário específico, elaborando vocabulários, glossários, listas de termos, em suporte de papel ou em suporte informático. Distribuir os termos dessas listas por classes gramaticais. Estes recursos poderão depois ser utilizados na compreensão e na resolução de problemas, em desafios criativos, interpretativos e estéticos.

• Descobrir pares de palavras que obedeçam a condições específicas de ocorrência: verbos antónimos, verbos sinónimos; nomes que indiquem a parte/nomes que indiquem o todo; adjectivos e advérbios derivados terminados em –mente... Construir listas com estes termos e respectivos contextos de ocorrência, em suporte de papel ou em suporte informático. Estes recursos poderão ser utilizados na realização de outras actividades.

• Jogar com listas de palavras, extraindo-lhes os segmentos, as unidades menores. Construir listas de «unidades menores» e descobrir outras «unidades maiores» às quais se possam associar.

77

vocábulos com correcção ortográfica. No nível intermédio (códigos 3, 2 e 1) situam-se 48% de

respostas, revelando que os alunos não conseguem escrever a totalidade dos vocábulos e/ou

escrevem-nos com incorrecções ortográficas. Os restantes alunos (32%) dão outra resposta ou

não respondem.

b) Identificar classes de palavras. Item 13.

Verifica-se que apenas 5% dos alunos identificam, em contexto frásico, subclasses de

advérbios, enquanto que 65% assinalam correctamente quatro ou três dos cinco advérbios

solicitados. Os restantes alunos (30%) dão outra resposta ou não respondem.

c) Aplicar e classificar formas verbais. Itens 14 e 15.

No item 14 os resultados nacionais indicam que 6% dos alunos conseguem classificar, quanto

ao tempo e ao modo, formas verbais apresentadas em contexto frásico, identificando, pelo

menos, quatro tempos e quatro modos verbais, incluindo o modo conjuntivo. No nível

intermédio (códigos 3, 2 e 1) situam-se 60% de respostas, revelando que os alunos não

conseguem identificar o modo conjuntivo, embora identifiquem, pelo menos, quatro tempos e

quatro modos (código 3, 10%), ou apenas identificam três tempos e três modos verbais (código

2, 31%) ou identificam correctamente, pelo menos, três dos espaços do quadro, embora não

cumpram as condições enunciadas nos níveis superiores (código 1, 19%). Os restantes alunos

(34%) dão outra resposta ou não respondem.

No item 15 os resultados revelam que os alunos têm dificuldade em aplicar formas verbais,

condicionadas pela estrutura frásica. Apenas 19% dos alunos conseguem completar o texto do

enunciado da prova de forma coerente, escrevendo correctamente as formas verbais. No nível

intermédio situam-se, também, 19% de respostas, revelando que os alunos conseguem

escrever correctamente duas das três formas verbais. Os restantes alunos (63%) dão outra

resposta ou não respondem.

d) Identificar diferentes funções sintácticas na frase. Item 16.

No item 16 os resultados nacionais indicam que 12% dos alunos conseguem identificar, em

contexto, a função sintáctica desempenhada por diferentes constituintes frásicos,

estabelecendo correctamente as cinco ligações solicitadas. No nível intermédio (códigos 2 e 1)

situam-se 34% de respostas, revelando que os alunos apenas estabelecem três a quatro das

ligações. Os restantes alunos (54%) dão outra resposta ou não respondem.

e) Aplicar em contexto palavras homófonas. Item 17.

78

Verifica-se que apenas 21% dos alunos aplicam, em contexto frásico, a palavra homófona de

um vocábulo dado, redigindo a frase com correcção gramatical e ortográfica. De salientar que

44% dos alunos se situam no código zero e 31% não respondem, podendo os resultados

indicar o desconhecimento, por parte dos alunos, do significado da palavra homófona e/ou da

sua aplicação.

f) Conhecer a estrutura frásica. Item 15.

Os resultados mostram que os alunos têm dificuldade em aplicar formas verbais,

condicionadas pela estrutura frásica. Apenas 19% dos alunos conseguem completar o texto do

enunciado da prova de forma coerente, escrevendo correctamente as formas verbais

adequadas. No nível intermédio situam-se, também, 19% de respostas, revelando que os

alunos conseguem escrever correctamente duas das três formas verbais adequadas. Os

restantes alunos (63%) dão outra resposta ou não respondem.

Os itens 12 conhecer famílias de palavras e processos morfológicos e 17 aplicar em contexto

palavras homófonas registaram a mais alta percentagem (21%) de alunos classificados com o

nível máximo.

O item 13 identificar classes de palavras assinalou o nível mais baixo de respostas inteiramente

correctas (5%).

Em síntese, o desempenho dos alunos nesta competência – Conhecimento explícito da língua –

foi globalmente fraco, uma vez que a maioria das respostas se situa entre o código zero e o nível

intermédio.

REFLEXÃO

Desempenho

Os resultados nacionais indicam que o item 17 –aplicar em contexto palavras homófonas – foi o que registou a percentagem mais elevada de alunos classificados com os códigos 0 (44%) e NR (31%). Com o código intermédio foram classificadas apenas 4% das respostas.

Merece igualmente reflexão o facto de neste item, tal como no item 12, – conhecer famílias de palavras e processos morfológicos – se terem registado as percentagens mais elevadas de respostas classificadas com o código máximo



• O desenvolvimento da capacidade de distanciamento e de manipulação da língua, para além de objectivos estritamente comunicativos, será objecto de actividades específicas?

• Ao seleccionarem estratégias para responderem adequadamente à questão, terão os alunos sido intuitivamente levados a operar com o binómio «sem/com», aproximando-se mais da relação

79

(21%). Uma vez encontrada a estratégia adequada para responder à questão, a construção da frase de resposta não parece envolver problemas de elaboração no plano sintáctico-semântico.

de antinomia do que da relação de homofonia?

• Estarão os alunos habituados a comparar unidades lexicais e a descobrir diferentes relações de oposição entre os seus significados?


Capacidade de reflexão linguística com objectivos instrumentais e atitudinais.

Conhecimento sistematizado de aspectos fundamentais da estrutura e do uso do Português padrão.

(DEB/ME, 2001)




• Descobrir e explorar diferentes relações de oposição entre os significados das palavras, entendidas como unidades lexicais. Construir listas com estes binómios lexicais e semânticos que poderão ser utilizados na realização de outras actividades.

• Enriquecer o vocabulário específico, lendo textos com ocorrência de jogos de palavras – rimas, charadas, adivinhas... – com base em relações semânticas e lexicais de homonímia, homofonia, homografia, antinomia... (Luísa Ducla Soares é autora de uma produtiva variedade destes textos).

• Praticar a construção de jogos de palavras com base em relações semânticas e lexicais. Exercitar, numa atitude lúdica, a observação do funcionamento da língua, desenvolvendo a capacidade de sistematizar os seus usos.


A expressão escrita abarca processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção escrita (selecção dos conteúdos a transmitir e sua organização), a formatação linguística de tais conteúdos (selecção dos itens lexicais que os exprimem com maior precisão, sua formatação em sequências bem formadas, coesas, coerentes, e adequadas), o rascunho, a revisão, correcção e reformulação e, finalmente, a divulgação da versão final para partilha com os destinatários. A escola deve garantir a aprendizagem das técnicas e das estratégias básicas da escrita (incluindo as de revisão e autocorrecção), bem como o domínio pelos alunos das variáveis essenciais nela envolvidas – nomeadamente, o assunto, o interlocutor, a situação e os objectivos do texto a produzir.



80


na base de oito parâmetros:

A – respeito pela extensão proposta – verifica-se que a maioria dos alunos se situa no nível

máximo (93%), isto significa capacidade de cumprir as instruções dadas no respeitante às

dimensões do texto pedido.

B – respeito pelo tema e tipo de texto propostos – apenas 12% dos alunos se situam no código

máximo e 33% no código imediatamente anterior. Nos códigos 2 e 1 encontramos 32% e 14% dos

alunos, respectivamente e 9% no código zero e não respostas. Verifica-se, portanto, que esta

instrução parece mais difícil de respeitar.

C – coerência e pertinência da informação – 5% dos alunos situam-se no nível máximo, enquanto

que o código 3 regista 28% de respostas. Os códigos 2 e 1 têm, respectivamente, 34% e 20%. O

somatório do código zero e NR apresenta 13%. Também esta instrução parece levantar algumas

dificuldades aos alunos.

D – estrutura e coesão do texto produzido – 27% dos alunos situam-se nos códigos 4 e 3, 64%

nos códigos 2 e 1 e 9% no código zero e NR. A estrutura do texto narrativo parece estar

interiorizada pela maioria dos alunos, ainda que com algumas lacunas ou insuficiências, o que, de

resto, era já visível nos anos anteriores.

E – correcção sintáctica – apenas 7% dos alunos se situam no nível máximo, enquanto que o

código 3 regista 23%. Nos códigos 2 e 1 concentram-se 43% e 19% de respostas, manifestando,

por parte dos alunos, um domínio aceitável das regras de funcionamento da língua no plano

interfrásico, embora apresentem alguns erros e falhas. Este parâmetro sofre um decréscimo,

relativamente aos anos anteriores.

F – riqueza e variedade de vocabulário – só 7% dos alunos se situam no nível máximo, sendo os

códigos 3 e 2 aqueles que registam a maior concentração de respostas, 29% e 47%,

respectivamente. No código 1 encontram-se 12% das respostas, e 6% dos alunos obtêm código 0

ou não respondem. Este parâmetro sofre, também, um decréscimo, relativamente aos anos

anteriores.

Os parâmetros E e F registam resultados muito semelhantes: baixa percentagem no nível máximo

de desempenho e grande concentração de respostas no nível intermédio (códigos 1, 2 e 3), cerca

de 85%. Estes resultados podem estar directamente relacionados com a fraca prestação

verificada nos itens respeitantes ao conhecimento explícito da língua, nomeadamente no

conhecimento de processos morfológicos, formas verbais e estrutura frásica.

81

G – utilização adequada de pontuação – 7% das respostas estão no nível máximo; de novo os

códigos 3 e 2 registam a maioria dos resultados, respectivamente 22% e 44%. Nos códigos 1 e 0

situam-se 25% e 2% não respondem.

H – correcção ortográfica – regista 16% no nível máximo, 26% das respostas no código 3, 31% no

código 2, 20% no código 1, e 8% obtêm código 0 e NR.

Também nestes parâmetros – G e H – a maioria das respostas está concentrada no nível

intermédio (códigos 2 e 3), com cerca de 60%. Estes resultados podem indicar que o uso correcto

da pontuação está, de certa forma, ligado ao conhecimento dos processos variados de articulação

interfrásica e das regras do discurso, o que pode explicar a presença de erros e imprecisões de

pontuação. A falta de hábitos de leitura e de escrita pode, também, estar na origem destes

resultados.

Em síntese, tendo por referência o gráfico a seguir apresentado, a análise dos resultados

nacionais mostra globalmente um desempenho razoável dos alunos, uma vez que a maioria se

situa no nível intermédio. Há, no entanto, a registar um decréscimo de resultados no nível

máximo, bem como no código 3, em relação aos anos anteriores.


0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Não Respostas 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%

Código 0 1% 7% 11% 7% 5% 4% 7% 6%

Código 1 1% 14% 20% 20% 19% 12% 18% 20%

Código 2 2% 32% 34% 44% 43% 47% 44% 31%

Código 3 2% 33% 28% 21% 23% 29% 22% 26%

Código 4 93% 12% 5% 6% 7% 7% 7% 16%


B - Respeito pelo tema e tipo de texto

propostos


informação


produzido

E - Correcção sintáctica


G - Utilização adequada de

pontuação

H - Correcção ortográfica

82

REFLEXÃO

Desempenho

Os resultados nacionais indicam que os alunos revelam dificuldades em múltiplos parâmetros, desde o respeito pelo tema e tipo de texto propostos, passando pela coerência e pertinência da informação, até à correcção sintáctica e riqueza e variedade do vocabulário.

É de assinalar, também, o facto de a maior percentagem se situar a nível intermédio do conhecimento dos diferentes parâmetros.

Registe-se, ainda, o decréscimo de resultados nos códigos 4 e 3, em relação aos anos anteriores.


• Terá o conteúdo instrucional da 2.ª parte da prova sido suficientemente claro para os alunos?

• Terá sido factor de perturbação para o respeito pelo tema e pelo tipo textual o facto de os alunos terem de construir uma narrativa a partir de um texto informativo?

• Estarão os alunos familiarizados com a produção de relatos de acontecimentos?

• Far-se-á, com os alunos, um trabalho a nível da organização das ideias deste tipo de texto?

• Elaborar-se-ão actividades específicas que incidam sobre diferentes níveis – intra e interfrásico?

• Constituirão objecto de observação e de análise textos bem escritos, idênticos ao texto que os alunos têm de redigir?


Redigir um texto que contemple todas as observações pertinentes relativamente a um acontecimento observado e/ou vivido e que obedeça a uma certa estrutura.

A escola deve dar oportunidade aos alunos para escreverem, com alguma frequência, textos em que relatem acontecimentos realmente vividos e textos em que narrem acontecimentos inventados. Deve, também, em função de determinadas deficiências observadas nos textos, elaborar actividades e tarefas especificamente voltadas para colmatar tais lacunas. Só deste modo se possibilitará que os alunos olhem para os textos com “visão crítica” e sejam capazes de propor soluções para os seus erros.


• Perguntas-chave quando faltam dados para a compreensão do que se relata (Onde se passou? Quando? Quem participa? O que fazia A, B e C? Como reagem os protagonistas? Que sentimentos exprimem?).

• Escrita colectiva de curtos relatos com diferentes finalidades.

• Paráfrase de momentos textuais de textos informativos bem construídos.

• Exercícios de expansão e de contracção de frases.

• Análise de textos em que se relate ou narre, prestando atenção aos momentos em que o autor-observador comenta os eventos.

• Actividades de produção de curtas narrativas, com base em instruções específicas, relativamente às coordenadas narrativas e ao

83

universo de referência inicial: nome da personagem principal, uma característica definidora dessa personagem, um local onde se passa a acção, um objecto com determinada função no desenvolvimento da acção, identificação – através de verbo ou de expressão verbal – de um acontecimento determinante na história, frase ou parágrafo funcionando como desenlace da história.


Com base na interpretação dos resultados gerais, em articulação com o Currículo Nacional –

designadamente, com as competências da Língua Portuguesa – e partindo do pressuposto de que

o ensino do Português tem por missão assegurar o desenvolvimento de uma cultura de

linguagem, língua materna e língua de integração, em três grandes finalidades – a comunicação, a

reflexão sobre a língua e a construção de referências culturais explícitas, sugere-se que cada

escola/agrupamento reflicta sobre as experiências de aprendizagem, de molde a colmatar as

principais dificuldades demonstradas pelos alunos:

• Situações de leitura com várias finalidades: ler para obter informação precisa, ler para seguir

instruções, ler para obter uma informação de carácter mais geral, ler para aprender, ler para

rever um texto escrito, ler por prazer, ler para comunicar algo a um auditório, ler para praticar a

leitura em voz alta e ler para verificar o que se compreendeu.

Considerar que ler não significa apenas identificar palavras e apreender ideias, mas também

reflectir sobre elas, sobre as suas relações e os sentidos implícitos.

• Actividades concretas para reconhecimento e identificação de informação num texto:

categorização dos blocos informativos, relação entre diferentes momentos do texto, avaliação

da progressão, esquematização das ideias do texto, realização de paráfrases, demarcação de

palavras-chave, distinção de determinados aspectos do assunto com cores diferentes,

sínteses da informação através de esquemas e planos.

• Actividades de desenvolvimento da competência lexical, em termos propiciadores não só da

extensão do vocabulário, mas também da compreensão das relações entre forma, função e

conteúdo do uso dos vocábulos.

• Observação/manipulação dos textos para a descoberta de regularidades e regras de

funcionamento, valorizando o papel do conhecimento explícito sobre a língua, nos diferentes

domínios gramaticais.

84

• Percursos didácticos integrados, associando textos narrativos à exploração de outros tipos de

texto – sobretudo, aqueles que o aluno tem de utilizar para a aquisição de conhecimentos

(informativos e explicativos).

• Actividades de articulação da leitura com a escrita e com a oralidade, através da estruturação

de processos de reformulação de carácter metalinguístico e metatextual, tais como: operações

de contracção, de alargamento e de transformação de textos, operações de reconto e de

resumo.

• Actividades voltadas para as diferentes fases do processo de escrita (planificação,

textualização e revisão); processos de reescrita, trabalhando os textos quer a nível macro,

quer a nível microtextual.



professores, de forma a que sejam tomadas decisões que proporcionem aos alunos uma maior




dimensões do ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa. Porém, aquelas podem constituir

pontos de partida para uma reflexão alargada nos departamentos curriculares em termos de

resultados obtidos e sua relação com as práticas mais comuns, permitindo a identificação de

áreas que carecem de intervenções específicas.

85

3.2. Matemática


A prova de aferição de Matemática para o 6.º ano encontra-se estruturada em duas partes, A e B,

cobrindo as diversas áreas temáticas, com predominância para o tema Geometria que abrange 10

dos itens da prova (43,5%). Nos temas Números e Cálculo e Geometria todas as competências

são testadas o mesmo não se verificando nos temas Álgebra e Funções e Estatística e

Probabilidades. A parte A inclui 12 itens e a B 11 itens. Os alunos têm 50 minutos para resolver

cada uma das partes, havendo entre elas um intervalo. A prova apresenta 22 questões, que

correspondem a 23 itens (uma vez que a questão 10 se subdivide em 2 itens).

As respostas aos itens da prova são classificadas através de códigos que correspondem a níveis

diferenciados de desempenho; a codificação dos diversos itens não corresponde a qualquer

hierarquia de importância relativa entre os mesmos.

Os códigos definidos variam entre 0 e 3, como se exemplifica:

• Ex. 1 Item 9 − códigos 0 e 1

• Ex. 2 Item 6 − códigos 0, 1, 2 e 3

Assim, ao código máximo de cada item corresponde a resposta correcta, enquanto que ao código

0 (zero) correspondem situações em que o aluno apresenta uma resposta incorrecta, ambígua

e/ou ilegível ou, ainda, nos itens de escolha múltipla, em que o aluno, para além da opção

correcta, assinala uma ou mais das opções propostas. Os códigos intermédios de cada item

(quando existem) correspondem a respostas que se aproximam ou afastam da resposta correcta.

A não resposta à questão pelo aluno corresponde à atribuição de código X que surge, na

apresentação gráfica dos resultados identificado como NR (não-resposta).

O código Y é atribuído sempre que o aluno escreve respostas consideradas de alguma forma

ofensivas.

A distribuição dos itens da prova por áreas temáticas e por tipos de competências foi efectuada

pelo GAVE (Quadros 3.1 e 3.2). No Quadro 3.1, os itens surgem inseridos nas células de acordo

com a área temática e o tipo de competência considerados predominantes.

86

Quadro 3.1 Predominância das áreas temáticas e tipos de competência

Tipos de competência

Áreas temáticas Conhecer conceitos

e procedimentos

Resolução de

problemas Raciocínio Comunicação Total

Números e Cálculo 16, 20 8, 10.2, 13 1, 22 18 8

Geometria 9, 14, 17, 21 4, 19 2, 7, 12 6 10

Estatística e

Probabilidades 11, 15 10.1 3

Álgebra e Funções 3 5 2

Total 7 7 6 3 23

Esta categorização dos itens permite fazer uma leitura dos resultados por áreas temáticas, por

tipos de competência e a nível do cruzamento entre áreas temáticas e tipos de competência.

Contudo, algumas questões da prova não envolvem um único tema ou um único tipo de

competência. Faz sentido portanto, considerar um outro quadro (Quadro 3.2), em que alguns itens

surgem inseridos em mais do que uma área temática e/ou do que um tipo de competência o que

permite salientar a existência de conexões matemáticas, consideradas como uma componente

essencial da formação matemática.

Quadro 3.2



Áreas temáticas Conhecer de conceitos e

Procedimentos Resolução de

problemas Raciocínio Comunicação

Números e Cálculo 3, 4, 8, 10.1, 10.2, 16, 18,

19, 20 1, 8, 10.2, 13 1, 8, 13, 10.1, 22 1, 8, 13, 18, 22

Geometria 2, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 17, 19,

21 4, 6, 19 2, 7, 8, 12, 19 4, 6, 19

Estatística e Probablidades

10.1, 10.2, 11, 15 11, 15 10.1, 15

Álgebra e Funções 3 5, 22 5

3.2.2. Análise dos resultados Os resultados da prova, obtidos por amostragem a nível nacional, apresentam-se tratados

estatisticamente através de tabelas e gráficos, organizados por item, tema, tipo de competência e

por cruzamento entre temas e tipos de competência.

87

É importante assinalar que os resultados deste estudo se encontram expressos em percentagem

de alunos/respostas situados nos diferentes níveis de desempenho, estipulados para cada item, e

não em classificações percentuais obtidas na prova, como tradicionalmente são apresentados. Ou

seja, os dados que aqui se apresentam, sob a forma de tabelas e gráficos, não permitem

conhecer a classificação obtida por cada um dos alunos na prova de aferição, nem tão pouco a

média nacional dessas classificações.

É de realçar que o processo de análise e discussão dos resultados considerou exclusivamente a

concepção das provas e o significado das codificações atribuídas. Ou seja, apenas foram tidas em

conta variáveis relacionadas com as características da própria prova de aferição e dos itens nela

incluídos. Logo, não podem ser feitas inferências em relação a outras variáveis que condicionam o

desempenho dos alunos, tais como características da prática pedagógica, tipologia de escola, tipo

de formação inicial do professor, etc. Isto não significa, contudo, que não se possam levantar

questões de estudo (e devem), que poderão vir a ser investigadas com base numa futura recolha

de outros dados considerados pertinentes.

Análise geral

Uma análise da distribuição das respostas pelos diversos níveis de desempenho (ver gráficos

62.3, 62.4, 62.5) permite realçar alguns aspectos que se consideram mais significativos:

• Há apenas quatro itens (2, 11, 15 e 20) em que mais de 50% dos alunos responderam

de forma completamente correcta (código máximo). Distribuem-se, respectivamente,

pelas áreas temáticas de Geometria, Estatística e Probabilidades (2) e Números e

Cálculo e abrangem todas as competências testadas.

• Em seis itens (1, 9, 10.2, 12, 14, 16), 25% a 50% das respostas situam-se no código

máximo. De entre estes itens, três referem-se a conhecimento de conceitos e

procedimentos e encontram-se distribuídos pelas áreas Números e Cálculo e

Geometria. Os três restantes dizem respeito a raciocínio e resolução de problemas,

envolvendo os mesmos temas.

• Há treze itens (3, 4, 5, 6, 7, 8, 10.1, 13, 17, 18, 19, 21, 22) em que menos de 25% das

respostas se situam no código máximo. No que respeita a tipo de competências, três

referem-se a conhecimento de conceitos e procedimentos, quatro a resolução de

problemas, três a raciocínio e três a comunicação. A distribuição por áreas temáticas

incide nos Números e Cálculo (quatro), Geometria (seis), Estatística e Probabilidades

(um) e Álgebra e Funções (dois).

Relativamente aos dados de 2004, tal como se pode ver no gráfico que se segue, destacam-se as

percentagens de respostas no código máximo (28%) e no código zero (47%), a que

correspondem, respectivamente, respostas totalmente correctas ou totalmente erradas. Se à

88

percentagem de respostas erradas (código zero) somarmos a percentagem de itens não

respondidos (código NR), verifica-se que em 58% dos itens, os níveis de desempenho são muito

baixos.

Análise por áreas temáticas Os gráficos que se seguem mostram a distribuição das respostas (em %) pelos diferentes

códigos, em cada um dos temas considerados na prova de aferição.

A análise dos resultados centrada nas áreas temáticas permite observar os seguintes aspectos:

• A percentagem de alunos que respondeu de forma totalmente correcta (código máximo)

atingiu apenas os 49% num dos temas.

• É no tema de Estatística e Probabilidades que se verifica a maior percentagem de

respostas no código máximo (49%). É nos temas Geometria e Álgebra e Funções que

se verifica menor percentagem de respostas no código máximo (21%).

• Globalmente, foi em Álgebra e Funções que se registou uma maior percentagem de

respostas (68%) no código zero. Se a este valor juntarmos a percentagem de não

respostas (código NR), a percentagem de alunos que não evidenciou qualquer

desempenho, neste tema, ascende a 72%. Nos temas Números e Cálculo e Geometria,

89

a percentagem de respostas que se situa no código zero é de 35% e 55%

respectivamente.

Resumindo, o tema onde os alunos revelam melhores níveis de desempenho é o de Estatística e

probabilidades, o tema Álgebra e Funções é aquele em que os alunos revelam piores níveis de

desempenho.


Os gráficos que se seguem mostram a distribuição das respostas (em %) pelos diferentes

códigos, para cada um dos tipos de competência considerados na prova de aferição de 2004.

A análise dos resultados focalizada nos diferentes tipos de competências permite observar os

seguintes aspectos:

Em nenhum dos tipos de competência considerados – conhecimento de conceitos e

procedimentos, resolução de problemas, raciocínio e comunicação – a percentagem de respostas

situadas no código máximo atingiu os 50%.

• Globalmente, foi nas competências de conhecimento de conceitos e procedimentos e de

resolução de problemas (32%) e de raciocínio (31%), que se registaram as maiores

percentagens de respostas no código máximo. De entre os tipos de competência

considerados, foi na comunicação que os alunos revelaram os piores desempenhos (6%).

• A percentagem de respostas a que foi atribuído código zero, nos diversos tipos de

competência, situa-se entre 35% na resolução de problemas e os 65% em comunicação. Na

comunicação, se considerarmos o somatório da percentagem de respostas no código zero

(65%) com a percentagem de não-respostas (13%), a percentagem de alunos que não

evidencia este tipo de competência é de 78%.

• Resumindo, os alunos revelam, no nível máximo desempenhos muito próximos na

competência de resolução de problemas (32%), de conhecer conceitos e procedimentos (32%)

90

e de raciocínio (31%). No nível intermédio os valores variam entre 6% e 20%, sendo na

competência de comunicação que os alunos revelam o pior nível de desempenho (6%).

Contudo se se considerarem as respostas situadas no código máximo e nos códigos

intermédios é a competência de resolução de problemas que apresenta os melhores níveis de

desempenho.


Tendo em consideração os gráficos que a seguir se apresentam, verifica-se ser ainda possível

efectuar a análise dos resultados da prova, obtidos a nível nacional, de duas maneiras distintas:

• uma, na horizontal, em que num mesmo tema se comparam como é que os níveis de

desempenho se distribuem nos diversos tipos de competência;

• outra, na vertical, em que num mesmo tipo de competência se comparam como é que

os níveis de desempenho se distribuem nos diversos temas.

91

92

Deverá haver algum cuidado na leitura dos gráficos devido à natureza e ao número de itens em

cada tema/competência, em particular, daqueles que traduzem os resultados de um número

reduzido de itens (por exemplo, Álgebra e funções – itens 3 e 5). Dever-se-á, ainda ter atenção na

leitura dos sectores circulares correspondentes ao código intermédio, uma vez que o número de

códigos que eles agrupam varia de item para item e que, nos de escolha múltipla, tais códigos não

existem, como se pode ver nos gráficos de barras apresentados no fim do capítulo.

Da análise dos gráficos apresentados salientam-se os seguintes aspectos:

• Na prova cada um dos temas é avaliado apenas em três das competências

consideradas.

• O melhor desempenho dos alunos ocorre quando a competência de resolução de

problemas incide sobre o tema Estatística e probabilidades, com 69% dos alunos a

evidenciarem um nível de desempenho máximo. Além deste caso é apenas na

competência de conhecimento de conceitos e procedimentos, relativa a Números e

cálculo que se verifica uma percentagem acima dos 50%.

• Quando a competência de comunicação incide sobre o tema Estatística e

probabilidades e a competência de conhecimento de conceitos e procedimentos incide

sobre o tema Álgebra e funções, verificam-se as percentagens mais elevadas de

respostas erradas ou não-resposta (códigos zero e NR), respectivamente 89% e 78%.

• Nos temas Números e cálculo e Geometria são avaliadas todas as competências,

verificando-se que os melhores resultados ocorrem no tema Números e cálculo, na

competência de conhecimento de conceitos e procedimentos, com 57% de respostas

situadas no código máximo e os piores resultados ocorrem no tema Geometria, na

competência de comunicação, com apenas 2% de respostas com esse código.

• No que respeita ao tema Estatística e probabilidades, a prova de aferição apenas avalia

dois tipos de competência – resolução de problemas e comunicação -, num total de três

itens. É na competência de Comunicação que se verifica uma maior percentagem de

não-respostas ou respostas totalmente erradas (89%).

• O tema Álgebra e funções é avaliado apenas em dois itens referentes às competências

de conhecer conceitos e procedimentos e de raciocínio, verificando-se um nível de

desempenho máximo inferior a 25%.

Análise de itens

Nesta secção identificam-se os itens correspondentes a cada área temática − Números e Cálculo,

Geometria, Estatística e Probabilidades e Álgebra e Funções − e analisam-se os resultados

obtidos a nível nacional.

93

A título ilustrativo destaca-se, em cada área temática, um item considerado relevante quer pelas

suas características, quer pelos resultados obtidos pelos alunos a nível nacional e questionam-se

possíveis razões que poderão ter influenciado o desempenho dos alunos. Sugerem-se, assim,

alguns aspectos que devem ser tidos em conta durante a prática pedagógica.

Para além dos itens exemplificativos de cada área temática analisa-se, ainda, um item que explora

conexões entre diferentes temas e competências e apresenta-se um esquema onde se

evidenciam as conexões encontradas em alguns dos itens da prova utilizados como exemplos.

Para proceder a esta análise foi tido em conta o conjunto de tabelas e de gráficos de colunas,

organizados por itens que acompanham este relatório, as matrizes constantes nos quadros 3.1 e

3.2, bem como a própria prova de aferição e critérios de classificação onde se podem averiguar as

características específicas de cada item.

Neste relatório apenas foram tidos em conta aspectos que dizem respeito à própria prova de

aferição, contudo no contexto de cada escola, esta análise pode ser enriquecida com outros

dados (cumprimento dos programas, meio geográfico e socio-cultural de onde provêem os alunos,

estratégias de ensino adoptadas, etc) que sejam do conhecimento dos professores. Trata-se

afinal, de tentar compreender o porquê dos resultados diferenciais dos alunos nos diferentes itens

da prova e com isso procurar reflectir e introduzir mudanças nas práticas pedagógicas.

Em cada área temática - Números e cálculo, Geometria, Estatística e probabilidades e Álgebra e

funções – são apresentados os seguintes aspectos:

• uma breve introdução à área temática na qual são identificados alguns aspectos

fundamentais, bem como os itens que a avaliam;

• uma análise referente aos resultados de um item que, no contexto da área temática, se

evidencie quer pela suas características singulares ou grau de complexidade, quer

pelos seus resultados ao nível da amostra. Em articulação com essa análise apresenta-

se um leque de questões que salientam possíveis motivos que podem ter influenciado

ou estar na base do desempenho dos alunos nesse item;

• a apresentação dos aspectos da competência matemática constantes do Currículo

Nacional do Ensino Básico que se enquadram na área temática e que estão presentes

nos diferentes itens que a avaliam, na prova, bem como as experiências de

aprendizagem fundamentais que devem ser proporcionadas a todos os alunos que

possam contribuir para o desenvolvimento dessas competências. São também

apresentados, a título exemplificativo alguns recursos.

• uma apresentação de conexões entre várias áreas temáticas e tipos de competência,

que segue uma lógica idêntica, nomeadamente com uma breve introdução, com a

94

exemplificação de um item e, ainda, com a inclusão de um esquema ilustrativo de

diferentes tipos de conexões matemáticas existentes nalguns itens da prova.

95

Área Temática 1: Números e Cálculo

«O ensino dos números e das operações (...) não deve visar a aquisição de um conjunto de técnicas rotineiras mas sim uma aprendizagem significativa ligada a uma compreensão relacional das propriedades dos números e das operações. Não basta aprender procedimentos; é necessário transformá-los em instrumentos de pensamento» (Abrantes, Serrazina, e Oliveira, 1999).

Na prova, inscrevem-se nesta área temática os itens 1, 8, 10.2, 13, 16, 18, 20 e 22, os quais pretendem avaliar competências de conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas, raciocínio e comunicação. Da leitura dos dados da amostra constata-se que destes itens, o 22 é aquele em que os alunos tiveram mais dificuldade: 76% dos alunos respondeu de forma completamente errada ou não respondeu. Apenas 15% dos alunos da amostra nacional revelam nível de desempenho máximo neste item. Neste tema, outros itens com percentagem muito elevada de nível zero de desempenho ou não resposta, são os itens 13 e 18, respeitantes respectivamente a resolução de problemas (67%) e comunicação (65%). Relativamente a este domínio de conteúdos, o item 20 é aquele onde maior percentagem de alunos (85%) revelou desempenho máximo sendo um item de escolha múltipla que apela ao conhecimento de conceitos e procedimentos.

CONCRETIZANDO COM A QUESTÃO 13

As respostas a esta questão foram avaliadas em três níveis de

desempenho (0 a 2).

O item 13 exige a mobilização de três competências,

predominantemente resolução de problemas, mas também

raciocínio e comunicação.

A resolução deste item envolve a interpretação de uma tabela e

de um texto em que o aluno tem de ter em conta duas condições

em simultâneo. Necessita também de expressar por escrito os

procedimentos utilizados seja por palavras, esquemas ou

cálculos. Trata-se de um item que representa uma situação real.

Neste item, 7% dos alunos não respondeu e 60% situou-se no

nível mais baixo de desempenho, ou seja respondeu de forma

errada. Apenas 24% dos alunos respondeu de forma

completamente correcta. É significativo o facto de um elevado

número de alunos não ter apresentado qualquer estratégia de

resolução válida o que revela a não compreensão do problema,

que podia ser abordado de formas diversas.

Será que os alunos tiveram dificuldade

na interpretação do problema?

Os alunos tiveram em conta as

condições expressas no enunciado do

problema?

Fizeram uma leitura correcta da

tabela?

Terá dificultado a interpretação da

questão o facto de terem de ser

consideradas duas condições em

simultâneo?

A dificuldade dos alunos reside na

interpretação do problema ou na sua

formalização?

Será que os alunos desenvolveram

estratégias de resolução de problemas

utilizando esquemas ou outras formas

alternativas ao cálculo?

96

ASPECTOS DA COMPETÊNCIA MATEMÁTICA EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Muitas das competências identificadas na prova foram já desenvolvidas no 1.º ciclo e devem, no 2.º ciclo ser ampliadas a partir de experiências ricas e diversificadas, tais como:




• jogos.

Os alunos deverão ainda realizar actividades que contribuam para o reconhecimento da matemática na tecnologia e nas técnicas. A matemática e a sua história, os matemáticos e as suas histórias devem fazer parte destas actividades como fonte de conhecimentos favoráveis à aprendizagem.

Deverão ainda ser considerados aspectos transversais da aprendizagem da matemática, nomeadamente:

• a comunicação matemática;

• a prática compreensiva de procedimentos;


• …

A compreensão global dos números e das operações e a sua utilização de maneira flexível para fazer julgamentos matemáticos e desenvolver estratégias úteis de manipulação dos números e das operações (itens 1, 8, 10.2, 13, 16, 18, 20, 22).

A aptidão para efectuar cálculos (…) com os algoritmos de papel e lápis ou usando a calculadora (...) (item 18).

A aptidão para dar sentido a problemas numéricos e para reconhecer as operações que são necessárias à sua resolução, assim como para explicar os métodos e o raciocínio que foram usados (itens 1, 8, 10.2, 13, 19).

O reconhecimentos dos conjuntos dos números inteiros e racionais positivos, das diferentes formas de representação dos elementos desses conjuntos (...), bem como a compreensão das propriedades das operações em cada um deles e a aptidão para usá-las em situações concretas (item 8 e 18).

Predisposição para procurar e explorar padrões numéricos em situações matemáticas e não matemáticas e o gosto por investigar relações numéricas (...) implicando processos organizados de contagem (item 13, 22).

Utilização de recursos de natureza diversa:Tecnologias: calculadora elementar, computador, folha

de cálculo (Excel…), software educativo, rede de internet...

Materiais manipuláveis: modelos figurativos de áreas(quadrados,

sectores circulares…) tangram, geoplano, papel quadriculados e ponteado, material de base 10, material Cuisenaire, instrumentos de medição e desenho (régua graduada…)

97

Área Temática 2: Geometria

«A geometria constitui um meio privilegiado de desenvolvimento da intuição e da visualização espacial.

Sendo uma boa fonte de problemas de matemática, contribui para melhorar a capacidade de resolução de

problemas. (...) A geometria é um campo propício ao desenvolvimento do pensamento matemático, assim

como à realização de investigações e de outras actividades que envolvem aspectos essenciais da natureza

da matemática, como fazer conjecturas e como validar essas conjecturas. (op. cit.: 68) Estabelecer e

comunicar relações espaciais entre os objectos, fazer estimativas relativamente à forma e à medida,

descobrir propriedades das figuras e aplicá-las em diversas situações são processos importantes do

pensamento geométrico.» (op. cit.: 68).

Os itens da prova que contemplam esta área temática são: 2, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 17, 19 e 21, que pretendem

avaliar a globalidade das competências testadas. Este é o tema com maior ênfase na prova. Apenas no

item 2 as respostas, no nível máximo de desempenho, têm uma percentagem superior a 50% (61%)

enquanto que em todos os outros itens a percentagem de respostas neste nível de desempenho varia de

2% a 34%.

A análise que a seguir se apresenta incide sobre o item 6, uma vez que foi aquele em que os alunos

revelaram maior dificuldade em toda a prova – 2% das respostas atingiram o nível máximo de desempenho

e há 80% de “não respostas” ou com o código zero.


As respostas a esta questão distribuem-se por quatro níveis de

desempenho (0 a 3).

Trata-se de um item que testa a competência de comunicação,

que apela também à resolução de problemas e ao conhecimento

de conceitos e procedimentos. Esta questão exige capacidade de

visualização, de organização e de utilização de conceitos

geométricos por forma a explicar claramente e numa linguagem

apropriada os procedimentos necessários: a decomposição de

figuras geométricas e o cálculo da área.

Neste item, apenas 2% das respostas estão no nível máximo e 6%

apresentam algum esquema de resolução embora não totalmente

concretizado. Há ainda 12% de respostas a que foi atribuído o

código 1 que evidencia alguma compreensão dos conceitos e

procedimentos envolvidos na determinação das áreas.

Os alunos estão familiarizados com a

decomposição de figuras geométricas

em figuras geométricas elementares?

Terá, o facto de não existirem medidas

na figura, dificultado a

esquematização do problema por

forma a permitir a explicitação do

procedimento a seguir?

Os alunos terão tido dificuldade em

descrever os procedimentos por

escrito?

98


Muitas das competências identificadas na prova foram já desenvolvidas no 1.º ciclo e devem, no 2.º ciclo, ser ampliadas a partir de experiências ricas e diversificadas, tais como:

• Resolução de problemas, nomeadamente os que envolvem construção, desenho, medição e comparação;

• Actividades de investigação;

• Realização de projectos de ligação da Matemática ao mundo real;

• Jogos;

• Exploração de situações em que os alunos manipulem, observem, comparem, descubram, construam, tracem, passando do espaço ao plano e do plano ao espaço;

• Realização de actividades de experimentação em que os alunos tenham oportunidade de ensaiar, errar, recomeçar, corrigir, assim como de formular e testar conjecturas;

• Realização de actividades que envolvam estratégias de estimação e a utilização de instrumentos de medição.

Deverão, ainda, ser considerados aspectos transversais da aprendizagem da matemática, nomeadamente:

Comunicação matemática;

Prática compreensiva de procedimentos;

Exploração de conexões

(…)

A aptidão para realizar construções geométricas e para reconhecer e analisar propriedades de figuras geométricas, nomeadamente recorrendo a materiais manipuláveis e a software geométrico (itens 2, 9, 12, 14, e 17).

A aptidão para utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise de situações e na resolução de problemas em geometria e em outras áreas da matemática (itens 4, 6, 7, 19 e 21).

A compreensão dos conceitos de comprimentos, e perímetro, área, volume e amplitude, assim como a aptidão para utilizar conhecimentos sobre estes conceitos na resolução de problemas (itens 4, 6, 12, 17 e 19).

A predisposição para identificar propriedades de figuras geométricas, nomeadamente em triângulos, quadriláteros e sólidos geométricos (…) (itens 2, 9, 12, 14 e 21).

A aptidão para formular argumentos válidos recorrendo à visualização e ao raciocínio espacial, explicitando-os em linguagem corrente (itens 6, 7 e 19).

A aptidão para calcular áreas de rectângulos, triângulos e círculos, assim como volumes de paralelepípedos, recorrendo ou não a fórmulas, em contexto de resolução de problemas (itens 6, 17 e 19).

Utilização de recursos de natureza diversa Tecnologias: Software educativo (The Geometer’s

Sketchpad, Cabri Geomètre, outros programas educativos e jogos) rede Internet.

(...)

Materiais Manipuláveis: Instrumentos de medição e desenho

(régua graduada, esquadro, transferidor, compasso…), geoplano, papel quadriculado e ponteado, modelos de sólidos geométricos e de polígonos, conjunto de cubos, Tangram, espelhos, Mira…

99


A competência matemática que todos devem desenvolver inclui conhecimentos de estatística e probabilidades, os quais constituem uma ferramenta imprescindível em diversos campos de actividade científica, profissional, política e social do mundo actual. Permite ainda a interpretação de uma grande quantidade de dados (quantitativos e qualitativos) e entender os julgamentos que os meios de comunicação veiculam. Compreender a sua linguagem e os seus conceitos em contextos científicos e sociais é uma parte importante da educação matemática, para além de ilustrar a aplicação de matemática na resolução de situações reais. É importante que os alunos desenvolvam capacidades associadas à recolha, organização, análise, representação e interpretação de dados, assim como à comunicação de processos e resultados. Estas actividades são especialmente propícias ao estudo de situações de natureza interdisciplinar. (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999)

Na prova, apenas três itens – 10.1, 11 e 15 – pretendem avaliar competências nesta área temática, nomeadamente a resolução de problemas (itens 11 e 15) e comunicação (item 10.1). No item 10.1 há 11% de respostas no nível máximo de desempenho e 87% de respostas erradas. Nos itens 11 e 15, de resolução de problemas há respectivamente, 68% e 70% de respostas com o nível máximo de desempenho.


Esta questão é avaliada em 4 níveis de desempenho (0 a 3)

Neste item, pede-se ao aluno que leia e interprete um pictograma para resolver o problema correctamente.

Concretamente, o aluno deve determinar o número de pilhas representado por cada “pilha” do pictograma.

Considera-se uma questão importante, uma vez que apela à leitura e construção de gráficos, bastante relevantes no quotidiano de qualquer cidadão e frequentemente usados e aplicados noutras disciplinas, nomeadamente Geografia e Ciências da Natureza.

A codificação deste item foi feita com base em quatro níveis de desempenho: 0, 1, 2 e 3. Não responderam 6% dos alunos e 24% deu uma resposta errada. O nível máximo de desempenho foi atingido por 68% dos alunos, ou seja interpretaram correctamente o pictograma utilizando uma estratégia apropriada de resolução do problema. Apenas 2% dos alunos não concretizaram totalmente o problema mas revelaram alguma compreensão do mesmo apresentando, por vezes, pequenos erros de cálculo.

A interdisciplinaridade facilita a compreensão do problema?

A resolução de problemas recorrendo a representações gráficas facilita a compreensão dos mesmos?

Serão os gráficos um meio privilegiado de comunicação?

100


Muitas das competências identificadas na prova foram já desenvolvidas no 1º ciclo e devem, no 2º ciclo, ser ampliadas a partir de experiências ricas e diversificadas, tais como:

Resolução de problemas;

Actividades de investigação;

Realização de projectos de ligação da Matemática ao mundo real e de carácter interdisciplinar;

Jogos;

Exploração de situações experimentais, de simulações e de sondagens, relacionadas com os interesses e motivações dos alunos ou com temas da actualidade;

Realização de actividades em que os alunos recolhem dados, os organizam, representam e interpretam criticamente e tiram conclusões e formulam conjecturas.


• comunicação matemática,

• prática compreensiva de procedimentos;

• exploração de conexões com outros tópicos da Matemática, tais como os números, as medidas e as representações gráficas, assim como com outras disciplinas (HGP, CN…)

• (…)

A aptidão para ler e interpretar tabelas e gráficos à luz das situações a que dizem respeito e para comunicar os resultados das interpretações feitas (itens 10.1, 11 e 15).

A compreensão das noções de frequência absoluta e relativa, assim como a aptidão para calcular estas frequências em situações simples (itens 10.1, 11 e 15).

Utilização de recursos de natureza diversa Tecnologias:

Calculadora elementar, Computador, software educativo, folha

de cálculo (Excel…), Informação com que os alunos

contactam diariamente: jornais, revistas, televisão, publicidade…

(...)

101

Área Temática 4: Álgebra e Funções

«Os alunos constroem a sua álgebra a partir da sua aritmética, ou seja, dão sentido aos símbolos e às

operações da álgebra em termos dos seus conhecimentos aritméticos.(op. cit.: 111) Antes de se entrar na

manipulação algébrica formal (usando expressões literais, resolvendo equações, etc.), é importante todo um

percurso que inclua um grande número de experiências algébricas informais» (op. cit:112)

Os itens 3 e 5 são os únicos da prova que avaliam a área temática Álgebra e Funções. O item 3 obteve 20%

de respostas no nível máximo de desempenho e 78% de não respostas ou respostas erradas. Para o item 5

estas percentagens são respectivamente de 23% e 65%. Estes itens apelam às competências de conhecer

conceitos e procedimentos e de raciocínio, embora também recorram à comunicação.


Esta questão é avaliada em 3 níveis de desempenho (0 a 2)

Trata-se de um item que, fundamentalmente, pretende avaliar na

área temática Álgebra e funções, a competência de conhecimento

de conceitos e procedimentos envolvendo também o tema

Números e cálculo. Esta competência é testada através da

resolução de uma expressão que envolve cálculo com números

fraccionários e propriedades da adição.

O item é avaliado em três níveis de resposta a que correspondem

os códigos 0, 1 e 2.

A maioria dos alunos não apresenta qualquer estratégia válida

para a resolução da questão colocada – 76% de respostas estão

no código zero e 2% no código não resposta. Em apenas 20% de

respostas é apresentada uma estratégia adequada bem como

uma resposta correcta à pergunta formulada.

O facto de a questão envolver cálculos com números fraccionários dificultou a sua resolução?

Estão os alunos familiarizados com as várias representações dos números?

Terão os alunos identificado a resolução da questão com a operação inversa da adição?

Estão as estratégias de ensino adequadas a este tipo de questões?

Como promover a apropriação dos conhecimentos necessários à resolução destes exercícios?

102


Muitas das competências identificadas na prova foram já desenvolvidas no 1º ciclo e devem, no 2º ciclo, ser ampliadas a partir de experiências ricas e diversificadas, tais como:




Jogos;

Deverão, ainda, ser considerados aspectos transversais da aprendizagem da matemática, nomeadamente exploração de conexões; comunicação matemática; prática compreensiva de procedimentos bem como:

Exploração de sequências numéricas, a partir da manipulação de materiais (raciocínio analítico e espacial);

Realização de actividades de observação e procura de regularidades em desenhos, em conjuntos de números ou em formas;

Actividades de descoberta da relação entre uma sequência de figuras geométricas e a respectiva sequência numérica.

(…)

A predisposição para procurar padrões e regularidades e para formular generalizações em situações diversas, nomeadamente em contextos numéricos e geométricos (item 5).

A aptidão para concretizar, em casos particulares, relações entre variáveis e fórmulas e para procurar soluções de equações simples (item 3).

103

Conexões

«Uma componente essencial da formação matemática é a exploração de conexões. A exploração de

conexões permite a compreensão de relações entre ideias matemáticas, tanto entre os diferentes temas da

matemática como no interior de cada tema, possibilitando modos diferentes de pensar sobre uma dada

situação problemática e de a resolver...» (ME/DEB, 2001).

De acordo com o Quadro 3.2, a maioria dos itens possibilitam o estabelecimento de conexões matemáticas

entre áreas temáticas, entre tipos de competências e ou entre temas e competências.

Os itens 9, 14, 16, 17, 20 e 21 não envolvem conexões, ou seja, para serem respondidos correctamente, os

alunos devem mobilizar apenas uma competência, no âmbito de um dado tema. Considerando os níveis

máximos de desempenho, não existem diferenças evidentes entre os resultados dos itens que envolvem

conexões matemáticas e os dos itens que pretendem avaliar apenas uma dada competência. Apesar de ser

no item 20 que se verificou a maior percentagem de respostas totalmente correctas da prova (85%), este

resultado não nos parece que possa ser atribuído ao facto de envolver apenas a competência de conhecer

conceitos e procedimentos mas sim porque envolve conceitos já muito trabalhados. Por sua vez, o item 17

tem uma das menores percentagens de respostas totalmente correctas (8%).

A título de exemplo, evidenciam-se na figura que se segue os itens 8, 10.1, 19 e 22, que envolvem

diferentes conexões, avaliando diversas competências nos quatro temas.

A análise que a seguir se apresenta incide sobre o item 19, uma vez que não tendo ainda sido analisado,

apresenta uma grande percentagem de respostas situadas no código zero, bem como uma elevada

percentagem de não respostas. O item 19 estabelece ligações entre os temas Números e Cálculo e

104

Geometria, bem como entre as diversas competências (resolução de problemas, conhecimento de conceitos

e procedimentos, raciocínio e comunicação).


Esta questão é avaliada em 4 níveis de desempenho (0 a 3).

Neste item, pede-se ao aluno que determine o menor volume que uma caixa paralelepipédica deverá ter para armazenar 10 pacotes de leite com as dimensões e forma dadas. Os alunos podem responder através de palavras, esquemas ou cálculos.

Este item exige que o aluno desenvolva uma estratégia apropriada e completa de resolução de problemas a fim de obter a resposta correcta. Estão envolvidos os conceitos de área e volume e os procedimentos necessários aos cálculos que lhe estão associados. A competência de comunicação está também presente quer na compreensão do problema quer na elaboração da resposta.

O item foi avaliado em quatro níveis de resposta, correspondentes aos códigos 0, 1, 2 e 3. Há 86% de respostas com o código zero ou não resposta, sendo que 52% corresponde ao código zero e 34% não apresentam qualquer tipo de resposta. Nos códigos 1 e 2 situam-se 11% dos alunos ou seja, revelam alguma compreensão do problema mas apresentam de forma incompleta a estratégia desenvolvida. Apenas 4% das respostas se situam no código 3 que se traduz na apresentação de uma estratégia apropriada e completa de resolução do problema revelando compreender os conceitos e procedimentos em causa e possuir as capacidades requeridas.

Será que os alunos não compreendem o conceito de volume?

Será que os alunos não conseguiram visualizar no espaço a situação?

O facto do problema envolver uma situação de arrumação, com diversas hipóteses, dificultou a compreensão do problema?

Até que ponto os professores recorrem, nas suas aulas, a materiais manipuláveis que facilitam a compreensão do conceito de volume?

Será que foram trabalhados os conceitos e procedimentos envolvidos neste item no contexto da resolução de problemas?

Por que razão os alunos não conseguiram estabelecer um plano para a resolução do problema?

O facto de se pedir a determinação do “menor volume” dificultou a compreensão do problema?

105


De uma forma geral, quanto às áreas temáticas, os resultados da amostra evidenciam que é na

área de Estatística e probabilidades que se situa a mais elevada percentagem de respostas nos

níveis máximos de desempenho, ainda que esta seja apenas de 49%. Os temas Geometria e

Álgebra e funções, são aqueles em que os alunos parecem revelar mais dificuldade.

Quanto ao tipo de competência considerado na prova, globalmente, evidencia-se que em

nenhum deles a percentagem de respostas situadas no nível máximo de desempenho atinge os

35%. Salienta-se que na competência de comunicação a percentagem de respostas no nível

máximo de desempenho atingiu apenas os 6%.

A Comunicação é a competência na qual os alunos revelam piores níveis de desempenho,

seguindo-se-lhe a competência de Conhecimento de conceitos e procedimentos.

É importante notar que, sendo o Conhecimento de conceitos e procedimentos o tipo de

competência, dos quatro avaliados na prova, que mobiliza saberes adquiridos de forma menos

elaborada e mais repetitiva, apresenta uma elevada percentagem de respostas situadas no código

zero e não respostas (53% e 9% respectivamente).

De realçar, ainda, que existem questões com percentagens bastante elevadas de alunos que não respondem, entre 20% e 35%, por exemplo os itens 7, 19 e 21 do tema Geometria e 18 e 22

de Números e cálculo, que abrangem as diversas competências.

Os resultados apontam para que não podem ser descuradas estratégias centradas na

compreensão de conceitos e na prática compreensiva de procedimentos, aspectos fundamentais

da competência matemática. Os resultados, sugerem também que se dê uma maior atenção a

estratégias de resolução de problemas não rotineiros, a processos de argumentação, de

explicitação do raciocínio e de comunicação matemática, a que as actuais práticas pedagógicas

parecem não dar ainda, a ênfase necessária. Os alunos devem ser encorajados a partilhar ideias,

a clarificá-las, discutindo-as e corrigindo-as, quando necessário. Deverá ser proporcionada aos

alunos a hipótese de desenvolver a competência matemática com suporte em experiências de

aprendizagem diversificadas utilizando os vários recursos possíveis.

Recomenda-se que, numa primeira fase, a leitura dos resultados da prova seja efectuada item a

item, dando atenção à distribuição dos diferentes níveis de desempenho e ao seu significado. Tal,

deverá constituir a principal base de análise e reflexão da Escola ou do Agrupamento de Escolas.

Numa segunda fase, recomenda-se uma leitura dos respectivos resultados centrada nas

diferentes áreas temáticas e nos diferentes tipos de competência avaliados na prova.

106

Sugere-se, ainda, numa terceira fase, uma leitura comparada, item a item, dos resultados da

Escola com os resultados nacionais.

Face aos resultados obtidos, a Escola/Agrupamento deverá procurar analisar criticamente as

causas e implicações dos seus resultados e questionar-se quanto a possíveis estratégias e

metodologias que possam ter estado na origem dos mesmos. Nesta perspectiva, este relatório

pode, também, ser considerado como um meio auxiliar de interpretação dos resultados da prova e

como fonte de um conjunto de sugestões de experiências de aprendizagem, de metodologias e de

recursos que contribuam para o desenvolvimento gradual de competências essenciais.

Após a realização, em equipa, da análise e interpretação dos resultados e da reflexão de natureza

pedagógica sobre o seu significado, e com base nas explicações encontradas, cada Escola ou

Agrupamento deverá equacionar soluções e sugestões a incluir, no próximo ano lectivo, nos

projectos curriculares de escola e de turma.

3.3. Mapas e Gráficos

3.3.

MA

PAS

E G

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FIC

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4. A

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ÃO

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DE

9.º A

NO

118





(10 itens), bem como do Conhecimento explícito da língua (6 itens). A segunda parte refere-se à

Expressão escrita compositiva.




• ex. 1 – Item 2 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0 e 1;

• ex. 2 – Item 11 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1 e 2;

• ex. 3 – Item 12 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1, 2 e 3;

• ex. 4 – Item 9 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0, 1, 2, 3 e 4.

Assim, ao nível de desempenho mais elevado de cada item, correspondente à resposta correcta,

é atribuído o código de valor superior, enquanto que ao código 0 (zero) correspondem as

situações em que o aluno apresenta uma resposta incorrecta, ambígua e/ou ilegível ou, ainda, nos

itens de escolha múltipla, em que o aluno, para além da resposta correcta assinala outras opções.



atribuição do código X, representado nos gráficos dos resultados por NR (Não Respondeu). Às

respostas com linguagem ou conteúdo impróprio corresponde a atribuição do código Y.

A Compreensão da leitura e expressão escrita diz respeito à reconstrução de significado do

texto escrito, envolvendo a avaliação do desempenho em seis processos de operacionalização

das competências, cuja correspondência com os itens da prova se apresenta no quadro seguinte:


Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras do

texto 10

Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes 2, 5, 10

Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências) 1, 3, 4, 6, 7, 9

Conhecer esquemas rimáticos 8

Expressar opiniões fundamentadas 7, 9

Extrair informação a partir de enunciados não verbais 2, 10

119

No que se refere ao Conhecimento explícito da língua estão envolvidos os processos de

operacionalização de competências e itens correspondentes que se indicam no quadro seguinte:

Operacionalização da Competência Itens Conhecer classes de palavras e categorias gramaticais 11, 16

Conhecer processos morfológicos 12

Empregar formas verbais 13

Conhecer a estrutura frásica 11, 15, 16

Estabelecer relações de coesão interfrásica 14

Identificar diferentes funções sintácticas na frase 15

A segunda parte – Expressão escrita compositiva – é avaliada com base em 9 parâmetros A, B, C, D, E, F, G, H, I, sendo o nível de desempenho de cada um deles codificado de 0 a 4, conforme

o quadro seguinte:

Parâmetros





E Organização pessoal e modalização


G Correcção sintáctica

H Utilização adequada de pontuação

I Correcção ortográfica


Os resultados obtidos a nível da escola e do universo dos alunos do 9.º ano apresentam-se

tratados estatisticamente, através de gráficos circulares por competências e processos de

operacionalização e através de gráficos de colunas, organizados item a item.


correspondentes aos códigos NR (Não Respondeu), 0, 1, 2, 3 e 4. Daí que a leitura de cada



120



classificação.

Análise geral



os 33%. De registar, ainda, o facto de 11% das questões não terem sido respondidas e 25% terem

sido classificadas com código zero. Estes baixos resultados derivam maioritariamente da

operacionalização de competências relativas à Compreensão da leitura e expressão escrita e

Conhecimento explícito da língua.



As competências em Língua Portuguesa requeridas pela prova no âmbito da Compreensão da

leitura e expressão escrita dizem respeito ao domínio dos mecanismos essenciais de

reconstrução de significado do texto escrito.

121


que os máximos oscilaram entre 14% nos processos de operacionalização conhecer esquemas

rimáticos e expressar opiniões fundamentadas e 63% no processo compreender informação

explícita e responder por palavras diferentes.

É na operacionalização reconhecer e identificar informação solicitada que os resultados dos

alunos atingem uma percentagem mais elevada (94%), no somatório dos níveis máximo e

intermédio.



competências requeridos pela prova dizem respeito a: conhecer classes de palavras e categorias

gramaticais, conhecer processos morfológicos, empregar formas verbais, conhecer a estrutura

frásica, estabelecer relações de coesão interfrásica e identificar diferentes funções sintácticas na

frase.

122

No que respeita a esta competência, verifica-se que a percentagem de respostas classificadas no

nível máximo apresenta uma grande dispersão que oscila entre 5% para os processos de

operacionalização empregar formas verbais e identificar diferentes funções sintácticas na frase, e

63% relativamente a conhecer processos morfológicos e estabelecer relações de coesão

interfrásica. Constata-se que a percentagem de respostas situadas no nível intermédio não

apresenta uma oscilação tão acentuada (12% a 27%).


Como já foi referido, a segunda parte da prova refere-se à expressão escrita, no sentido da






E. Organização pessoal e modalização;


G. Correcção sintáctica;

123

H. Utilização adequada de pontuação;

I. Correcção ortográfica.

Os resultados obtidos revelam que apenas 19% dos alunos apresentam nível máximo de

desempenho, situando-se a grande percentagem de respostas no nível intermédio (códigos 1, 2 e

3), com 66%.

É a competência em que se verifica menor número de respostas no código zero, apenas com 6%.

A ausência de respostas cifra-se em 9%.

Análise dos itens por tipo de competência



Por leitura entende-se o processo interactivo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do segundo. A extracção do significado e a consequente apropriação da informação veiculada pela escrita são os objectivos fundamentais da leitura, dependendo o nível de compreensão atingido do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto e do tipo de texto em presença. (…). Velocidade e profundidade de compreensão são os dois pilares que suportam a eficácia desta competência, que se traduz em fluência.


A escola deve dar oportunidade aos alunos de praticarem a leitura recreativa e a leitura para fins informativos, a leitura de textos literários e não literários, proporcionando-lhes textos diversificados, que podem ser ilustrados e apresentados em diferentes suportes mediáticos.



No que respeita à compreensão da leitura, os itens 1 a 9 incidem sobre textos de leitura

recreativa, sendo os itens de 1 a 6 relativos à leitura de texto dramático e de 7 a 8 à leitura de

texto poético. O item 9 exige a leitura comparativa dos dois textos. O item 10 é referente à leitura

de um texto para fins informativos.

124

Quanto à expressão escrita, à excepção dos itens 7 e 9, que envolvem escrita compositiva para

relato de conhecimento, os restantes 8 itens incidem sobre escrita não compositiva.

A competência avaliada, Compreensão da leitura e expressão escrita, foi objecto dos seguintes

processos de operacionalização:

a) Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras do texto.

O item 10 avalia a operacionalização desta competência.

Trata-se de um item que apenas exige a identificação da informação (neste caso a partir de um

enunciado não verbal) e a indicação da frase correcta. Os resultados nacionais revelam que

43% dos alunos assinalam correctamente a totalidade das respostas verdadeiras e falsas,

extraindo informação a partir de texto e de símbolos icónicos. 51% obtêm o nível

imediatamente anterior (código 1) referente à indicação correcta – 6 a 8 das 9 afirmações,

enquanto 6% se situam no código zero, não se verificando não respostas.

b) Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes, isto é,

realizar paráfrases. Avaliam a operacionalização desta competência os itens 2, 5 e 10.

Os resultados obtidos estão maioritariamente situados no nível máximo de desempenho, o que

corresponde a um grau de dificuldade baixo destes itens. De facto, os exercícios não exigem

sequer a reformulação do discurso por parte do aluno, mas apenas que identifique informação

presente nos textos ou imagens apresentadas e a associe a afirmações com o mesmo sentido.

No item 2 os resultados indicam que 69% dos alunos conseguem identificar o cenário

adequado à informação fornecida pelas indicações cénicas que constituem o texto secundário

de um texto dramático (didascália).

No item 5 a maioria dos alunos (77%) identifica o resumo que melhor se ajusta à acção

representada, traduzindo a informação fornecida pelo texto.

No item 10 a percentagem obtida no nível máximo é de 43%, enquanto que no nível intermédio

é de 51%, revelando que os alunos conseguem extrair informação a partir de texto e de

símbolos icónicos, com base numa legenda dada.

c) Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências). Os itens 1,3, 4, 6,

7 e 9 avaliam a operacionalização desta competência.

Os resultados obtidos permitem observar que estes itens apresentaram um grau de dificuldade

elevado, verificando-se uma maior concentração de respostas no código zero (42%)

comparativamente ao nível máximo (40%). O facto de este tipo de itens obrigar ao raciocínio

dedutivo, com recurso a conhecimentos e experiências prévias para compreender informação

125

que não é explicitada pelo texto, terá levado a uma percentagem tão elevada de respostas

situadas no código zero.

No item 1 os resultados revelam que a maioria dos alunos (54%) não consegue identificar a

função de um efeito de encenação.

No item 3 a percentagem obtida no nível máximo (80%) indica que os alunos não apresentam

dificuldade em avaliar o estado de espírito da personagem, seleccionando a indicação cénica

que melhor o traduz.

No item 4 verifica-se que 69% das respostas dos alunos se situam no nível máximo, inferindo

correctamente as causas do estado emocional de uma personagem, a partir da sua fala.

No item 6 constata-se que 19% dos alunos conseguem avaliar a coerência da informação

disponibilizada em dois textos (relação actor-personagem), produzindo um discurso correcto

nos planos ortográfico, lexical, morfológico e sintáctico, enquanto que 17% se situam no nível

intermédio.

No item 7 apenas 15% dos alunos conseguem inferir uma relação lógica permitida pelas

informações dadas num poema, enquanto que 17% fundamenta a sua resposta na relação

lógica entre as informações textuais, mas produz um discurso com insuficiências nos planos

ortográfico, lexical, morfológico e sintáctico.

No item 9 apenas 14% dos alunos justifica, com base em inferências proporcionadas pela

informação textual, apresentando uma argumentação plausível e produzindo um discurso

correcto nos planos ortográfico, lexical, morfológico e sintáctico. No nível intermédio (códigos 3,

2, 1) situam-se 42% de respostas, enquanto que 45% dos alunos dão uma resposta incorrecta

ou não respondem.

d) Conhecer esquemas rimáticos. O item 8 avalia a operacionalização desta competência.

A resposta ao exercício apresentado exige a mobilização de conhecimentos prévios acerca dos

diferentes esquemas rimáticos, nomeadamente o verso branco ou livre, cujo desconhecimento

poderá justificar o elevado número de respostas verificado no código zero (51%), bem como as

não respostas (35%). No entanto, refira-se que o facto de apenas um item avaliar a

operacionalização desta competência limita a abrangência das conclusões que destes

resultados se poderiam retirar.

e) Expressar opiniões pessoais fundamentadas. Os itens 7 e 9 avaliam a operacionalização

desta competência.

Os resultados mostram que este exercício apresentou um nível de dificuldade elevado para

os alunos. O facto de exigir capacidade argumentativa, uma compreensão mais aprofundada

126

e uma avaliação crítica da informação fornecida pelo texto, bem como fundamentação e

correcção do discurso, poderá explicar a elevada percentagem de resultados no código zero

(50% e 40%, respectivamente). Tal como verificado no processo de operacionalização

anterior apenas 15% e 14% dos alunos dão uma resposta totalmente correcta.

f) Extrair informação a partir de enunciados não verbais. Os itens 2 e 10 avaliam a

operacionalização desta competência.

Os resultados evidenciam a facilidade com que os alunos identificaram a informação

apresentada sob a forma de enunciados não verbais.

Os alunos apresentam resultados bastante satisfatórios, com baixa percentagem no código

zero (30% no item 2 e 6% no item 10), tal como referido no processo de operacionalização

compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes.

O item que registou maior percentagem de respostas no nível máximo de desempenho foi o item

3, com 80% de respostas correctas. Neste item trata-se de identificar informação não explícita no

texto (avaliar o estado de espírito da personagem, seleccionando a indicação cénica que melhor o

traduz) e assinalar a resposta correcta, de um conjunto de quatro possibilidades.

O item 8 foi o que registou menor número de respostas correctas. Neste item trata-se de

reconhecer o verso branco.

Em síntese, a análise evidencia resultados globalmente satisfatórios, dado quatro dos processos

de operacionalização se situarem entre os 40% e os 63% no nível máximo.

127

REFLEXÃO


Merece reflexão a significativa percentagem de alunos classificados com o código 0 (50%) e NR (18%) relativamente ao Item 7 – compreender informação não explícita no texto (realizar inferências), expressar opiniões fundamentadas.

Este item tinha como objectivo «inferir uma relação lógica permitida pelas informações dadas por um poema». A resposta à questão envolvia a extracção de significado da informação fornecida, operando com a capacidade de inferir sobre o conteúdo disponível e realizando escrita compositiva para relato de conhecimento.

É de assinalar que o mesmo tipo de questão registou os mais fracos níveis de desempenho, na prova aferida de 2003.

• Estarão os alunos familiarizados com este tipo de questões?

• As actividades que envolvem processos inferenciais serão regularmente desenvolvidas pelos alunos?

• O desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas, a partir da selecção de informação em material escrito e treino de operações lógicas, será objecto de actividades específicas?

• Enquanto leitores, estarão os alunos habituados a seleccionar estratégias de leitura que envolvam a elaboração de esquemas, tabelas, diagramas?

(A elaboração de um diagrama sequencial, com setas indicando relações não recíprocas entre as figuras, revelava-se uma boa estratégia de leitura do poema «Quadrilha», sobre o qual foi construída esta questão.)


Fluência de leitura e eficácia na selecção de estratégias adequadas ao fim em vista.

Capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto (literário e não literário) em função da relevância e da hierarquização das unidades informativas deste.

Conhecimento das chaves linguísticas e textuais que permitam desfazer ambiguidades, deduzir sentidos e reconhecer usos figurativos.

Naturalidade e correcção no uso multifuncional do processo de escrita.

Capacidade para usar multifuncionalmente a escrita, com a consciência das escolhas da função, forma e destinatário.

(DEB/ME, 2001)


• Actividades de leitura, a partir de textos de tipologia diversificada, com o objectivo de treinar estratégias de leitura que envolvam a realização de esquemas, planos, diagramas…

• Selecção, em diferentes tipos de texto, de procedimentos sintáctico-semânticos envolvidos na produção das conexões frásicas que marcam a intencionalidade comunicativa em cada enunciado.

• Realização de jogos de língua – charadas, adivinhas, quebra-cabeças, problemas… – que envolvam a realização de operações lógicas e o treino de processos inferenciais.

• Reforço e aperfeiçoamento de procedimentos sintácticos, semânticos e pragmáticos que operam na produção do discurso. Inferir o significado de expressões, frases e textos. Integrá-los em novos contextos de ocorrência.

128



Para além deste objectivo, o conhecimento da língua serve propósitos instrumentais. Na perspectiva da educação básica, é função da escola promover o desenvolvimento da consciência

linguística dos alunos com o grau de sistematização necessário para que possam mobilizá-la com objectivos estritamente cognitivos e com objectivos instrumentais.



a) Conhecer classes de palavras e categorias gramaticais. Itens 11 e 16.

No item 11 trata-se de atribuir à mesma forma diferentes classes gramaticais, em função

de distintos contextos frásicos. O item 16 pretende identificar, em contexto, verbos

transitivos e verbos intransitivos. Estes itens revelaram-se de grande dificuldade para os

alunos, com 43% (item 11) e 52% (item 16) de respostas com código zero e 34% (item 11)

e 25% (item 16) de não respostas.

b) Conhecer processos morfológicos. Item 12.

Neste item o aluno deve explicitar o significado de cada um dos adjectivos, de acordo com

a informação dos afixos, usando a palavra de que cada um deriva, sem cometer erros de

ortografia. Os resultados revelam a facilidade com que os alunos resolveram este item,

com 63% das respostas situadas no nível máximo de desempenho e apenas 9% no código

zero.

c) Empregar formas verbais. Item 13.

Neste item é exigido o conhecimento dos tempos pretérito perfeito simples e pretérito mais-

que-perfeito composto, no modo indicativo. Esta questão revelou-se de grande dificuldade

para os alunos, com 66% das respostas situadas no código zero e apenas 5% no nível

máximo de desempenho.

d) Conhecer a estrutura frásica. Itens 11, 15 e 16.

129

No item 11 apenas 6% (código 2) e 16% (código 1) dos alunos conseguem atribuir à

mesma forma diferentes classes gramaticais, em função de distintos contextos frásicos.

No item 15 a percentagem de alunos que atribuem à mesma forma diferentes funções

sintácticas, em contextos frásicos distintos situa-se nos 5% (código 2) e 18% (código 1).

No item 16 identificam, em contexto, verbos transitivos e verbos intransitivos, apenas 16%

(código 2) e 7% (código 1).

Como ressalta dos resultados apresentados estes itens revelaram-se de grande dificuldade

para os alunos.

e) Estabelecer relações de coesão gramatical interfrásica. Item 14.

Os resultados obtidos permitem constatar a facilidade com que os alunos resolveram este

item, com 63% das respostas situadas no nível máximo, apenas 11% no código zero e 1%

de não respostas.

f) Identificar diferentes funções sintácticas na frase. Item 15.

Este item, já analisado anteriormente, evidencia elevada dificuldade na sua resolução ou,

eventual desconhecimento, uma vez que é na ausência de respostas que se verifica maior

incidência (50%), seguida do código zero, com 26%.

Em síntese, o desempenho dos alunos na competência de Conhecimento explícito da língua foi

globalmente fraco, uma vez que se verifica maior concentração de respostas no código zero. No

entanto, é de realçar a disparidade dos resultados obtidos nas diferentes operacionalizações

apresentadas no nível máximo, que tanto atingem os 63% (itens 12 e 14), como não ultrapassam

os 5% (item 15). Tal oscilação é concomitante com os resultados obtidos no código zero, variando

entre os 66% (item 13) e os 9% (item 12). De referir, ainda, o elevado número de não respostas

(item 15) que atinge a preocupante percentagem de 50%.

130

REFLEXÃO

Desempenho

Em termos gerais, deverá ser objecto de reflexão o baixo nível de desempenho dos alunos nos itens, sobre Conhecimento Explícito da Língua, que envolvem o conhecimento de processos morfológicos, sintácticos e semânticos.

O Item 15 – identificar diferentes funções sintácticas na frase – registou resultados muito baixos, com 76% dos alunos classificados com os códigos 0 ou NR e apenas 5% classificados no nível máximo.

É de referir que, já na prova aferida de 2003, foi o item que avaliava a mesma operacionalização que registou o mais baixo nível de desempenho. Tratava-se igualmente de conhecimento envolvendo o uso da classe dos pronomes e a respectiva elaboração sobre eles.



• Estarão os alunos habituados a realizar actividades em que reflictam sobre o uso, a distribuição e a interpretação dos pronomes?

• O estudo da classe dos pronomes será regularmente feito em função das suas propriedades semânticas e das relações gramaticais que estabelece com os outros constituintes da frase?

• O estudo da classe dos pronomes, decorrente do estudo mais alargado dos esquemas relacionais das frases básicas do Português, será objecto de actividades específicas?


Conhecimento sistematizado dos aspectos básicos da estrutura e do uso do Português.

Capacidade de reflexão linguística com objectivos cognitivos gerais e específicos.

Conhecimento sistematizado dos aspectos fundamentais da estrutura e do uso do Português padrão, pela apropriação de metodologias de análise da língua.

(DEB/ME, 2001)




• Exploração de diferentes tipos de textos para descoberta e identificação dos antecedentes de pronomes.

• Actividades de descoberta e consciencialização das funções sintácticas na frase, através da realização de exercícios estruturados de substituição ou de preenchimentos de espaços. Preenchimento das lacunas de um texto com os pronomes apropriados, descobrindo-lhes os respectivos antecedentes.

• Jogar com listas de palavras, explorando-as nos seus contextos de ocorrência. Distribuir os contextos em função de diferentes critérios de análise da palavra: alteração da função sintáctica; alteração do sentido, alteração morfológica…

• Enriquecer a competência linguística, elaborando vocabulários, glossários, listas de termos, contextualizados. Se forem realizados em suporte informático, estes materiais poderão funcionar como poderosos recursos a serem depois utilizados na resolução de problemas, em desafios criativos, interpretativos e estéticos.

131


A expressão escrita abarca processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção escrita (selecção dos conteúdos a transmitir e sua organização), a formatação linguística de tais conteúdos (selecção dos itens lexicais que os exprimem com maior precisão, sua formatação em sequências bem formadas, coesas, coerentes, e adequadas), o rascunho, a revisão, correcção e reformu-lação e, finalmente, a divulgação da versão final para partilha com os destinatários. A escola deve garantir a aprendizagem das técnicas e das estratégias básicas da escrita (incluindo as de revisão e autocorrecção), bem como o domínio pelos alunos das variáveis essenciais nela envolvidas – nomeadamente, o assunto, o interlocutor, a situação e os objectivos do texto a produzir.




na base de nove parâmetros:

A – respeito pela extensão proposta – verifica-se que 65% dos alunos situam-se no nível máximo,

cumprindo com facilidade a extensão requerida e produzindo um texto entre 140 e 240 palavras.

B – respeito pelo tema e tipo de texto propostos – este parâmetro afigura-se como mais difícil de

respeitar do que o anterior, uma vez que não permite desvios ao tema e ao tipo de texto. Apenas

29% cumprem com rigor esta instrução, enquanto a grande maioria (52%) se situa no nível

intermédio.

C – coerência e pertinência da informação – apenas uma pequena parte dos alunos (12%) produz

um discurso coerente, desenvolvido numa sequência lógica, apoiado em informação pertinente,

sem ambiguidades. No nível intermédio situam-se 70%.

D – estrutura e coesão do texto produzido – 9% dos alunos apresentam um texto bem estruturado

e bem articulado, revelando um bom domínio dos mecanismos de coesão textual. Nos códigos 3 e

2 situam-se 54% apresentando, ainda assim, um desempenho que pode ser considerado

suficiente.

E – organização pessoal e modalização – 8% dos alunos apresentam, com clareza, uma

perspectiva de abordagem pessoal e crítica, utilizando com correcção uma larga gama de

procedimentos de modalização. No nível intermédio (códigos 3, 2 e 1) situam-se 73%

evidenciando deficiências nos procedimentos de modalização.

F – riqueza e variedade de vocabulário – apenas 9% dos alunos utilizam um repertório lexical

variado, escolhendo vocabulário adequado e pertinente, enquanto que 74% conseguem

comunicar, embora utilizando um vocabulário simples e comum e com confusões pontuais.

132

G – correcção sintáctica – apenas 9% dos alunos manifestam domínio sintáctico da língua,

construindo correctamente as frases, seleccionando processos variados de conexão intrafrásica e

utilizando correctamente os sistemas de concordância e de regência. No código 3 situam-se 22%

de respostas e num nível mais elementar (códigos 2 e 1) 50%, construindo frases mais simples,

com pequenos erros não sistemáticos, evidenciando, ainda assim, o domínio das estruturas

sintácticas mais comuns da língua.

H – pontuação – apenas 8% dos alunos utilizam os sinais de pontuação de forma sistemática,

pertinente e intencional. No nível intermédio situam-se 73% de respostas evidenciando que os

alunos utilizam os sinais de pontuação geralmente de forma adequada, sem desrespeitar as

regras.

I – ortografia – 25% dos alunos não apresentam erros ortográficos, senão muito esporadicamente.

Em 51% das respostas observam-se alguns erros ortográficos (por exemplo, um texto de cerca de

100 palavras apresenta 3 ou 4 erros ortográficos).

Em síntese, observa-se que, dos nove parâmetros avaliados, apenas um (A - respeito pela

extensão proposta) apresenta uma percentagem significativa de respostas no nível máximo de

desempenho, estando todos os restantes abaixo dos 30%. Como anteriormente referido, na

avaliação desta competência observam-se resultados globalmente satisfatórios, mas

predominantemente situados no nível intermédio. Relativamente aos anos anteriores regista-se

um decréscimo no nível máximo (código 4) e no código imediatamente inferior (código 3). De

registar, ainda, a percentagem de alunos que não responde (9%).


0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Não Respostas 9% 9% 9% 9% 9% 9% 9% 9% 9%

Código 0 6% 6% 6% 6% 6% 4% 5% 6% 11%

Código 1 4% 8% 16% 19% 15% 11% 17% 21% 10%

Código 2 5% 22% 30% 33% 35% 36% 33% 31% 19%

Código 3 8% 22% 24% 21% 23% 27% 22% 21% 22%

Código 4 65% 29% 12% 9% 8% 9% 9% 8% 25%


B - Respeito pelo tema e tipo de texto propostos


informação


produzido

E - Organização pessoal e

modalização


G - Correcção sintáctica

H - Utilização adequada de

pontuação

I - Correcção ortográfica

133

REFLEXÃO

Desempenho

Os resultados indicam que, em vários parâmetros (D, E, F, G, H), remetendo para a estrutura e coesão do texto produzido, organização pessoal e modalização, riqueza e variedade de vocabulário, correcção sintáctica e utilização adequada de pontuação, se regista a mais baixa percentagem de respostas no código 4, o que representa um decréscimo relativamente ao ano anterior.

Na competência Expressão escrita compositiva o nível máximo de desempenho é atingido apenas por 19% dos alunos, situando-se a grande percentagem de respostas no nível intermédio, com 66% - ainda que sejam evidentes deficiências em vários procedimentos. Verifica-se, igualmente, um decréscimo no código 3 relativamente ao ano anterior.

De salientar a percentagem de alunos que não respondeu (9%).


• Terão os alunos sido capazes de extrair a informação correcta do texto inicial para, assim, poderem assumir uma tomada de posição sobre o assunto em questão?

• Estarão os alunos familiarizados com a planificação e produção de textos de opinião?

• Na elaboração do texto de opinião, terão os alunos conseguido operar eficazmente com aspectos textuais do discurso, estruturas linguísticas de argumentação e formas linguísticas de modalização?

• Constituirão objecto de desconstrução e de análise textos de opinião bem escritos?

• Estarão os alunos habituados a identificar, num texto escrito, os argumentos e contra-argumentos a favor/contra uma dada opinião?


Redigir um texto, definindo com clareza uma perspectiva de abordagem pessoal e crítica, utilizando com correcção uma gama de procedimentos de modalização (por exemplo, advérbios que definem graus de intensidade, adjectivos, etc.).

Escrever textos com diversos objectivos comunicativos (expor, comentar, questionar, convencer alguém de um ponto de vista).

A escola deve dar oportunidade aos alunos de participarem frequentemente, de forma assistida e orientada em actividades de escrita para apropriação de diferentes modelos (texto narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo).


• Analisar artigos de diferentes suportes sobre o mesmo acontecimento e confrontar as diversas perspectivas.

• Identificar, num texto, o ponto de vista do autor e os enunciados que marcam a subjectividade das suas afirmações.

• Praticar a (re)escrita de textos onde a escolha dos argumentos seja feita em função do enunciador.

• Construir listas de critérios de êxito para um texto de opinião.

• Seleccionar argumentos a favor/contra determinado assunto e produzir um parágrafo, trabalhando a construção das frases e os articuladores interfrásicos.

134


Com base na interpretação dos resultados gerais, em articulação com o Currículo Nacional –

designadamente, com as competências da Língua Portuguesa – e partindo do pressuposto de que

o ensino do Português tem por missão assegurar o desenvolvimento de uma cultura de

linguagem, língua materna e língua de integração, em três grandes finalidades – a comunicação

(oral e escrita), a reflexão sobre a língua e a construção de referências culturais explícitas, sugere-

se que cada escola/agrupamento reflicta sobre as experiências de aprendizagem, de molde a

colmatar as principais dificuldades demonstradas pelos alunos:

• Situações de leitura com várias finalidades: ler para obter informação precisa, ler para obter

informação não explícita, ler para obter uma informação de carácter mais geral, ler para

aprender, ler para rever um texto escrito, ler por prazer, ler para comunicar algo a um

auditório, ler para praticar a leitura em voz alta e ler para verificar o que se compreendeu.

Neste sentido, considera-se importante o desenvolvimento de actividades que envolvam a

compreensão de inferências, assim como a expressão de opiniões pessoais fundamentadas.

• Actividades concretas para reconhecimento e identificação de informação num texto:

categorizar diferentes blocos informativos, relacionar diferentes momentos do texto, avaliar a

progressão e a esquematização das ideias do texto, realizar paráfrases, identificar argumentos

a favor e contra um determinado assunto polémico.

• Actividades de desenvolvimento da competência lexical, em termos propiciadores não só da

extensão do vocabulário, mas também da compreensão das relações entre forma, função e

conteúdo dos vocábulos.

• Observação/manipulação dos textos para a descoberta de regularidades e regras de

funcionamento, valorizando o papel do conhecimento explícito sobre a língua, nos diferentes

domínios gramaticais. Neste sentido, é produtivo o desenvolvimento de actividades que

incidam sobre processos específicos da língua, nomeadamente, pragmático-enunciativos,

semânticos e sintácticos.

• Construção de instrumentos variados (listas de verificação, grelhas de critérios…) com uma

dupla função de sistematizar aprendizagens e de orientar futuros escritos.

• Actividades de compreensão e de produção de um determinado texto, por exemplo, o texto de

opinião, o texto informativo-explicativo, o texto poético, o texto narrativo (a lenda),

seleccionando tarefas para os diferentes eixos da dimensão textual – frásico, interfrásico e

(macro)textual.

135

• Actividades de articulação da leitura com a escrita e a oralidade através da estruturação de

processos de reformulação de carácter metalinguístico e metatextual, tais como: operações de

contracção, de alargamento e de transformação de textos, operações de reconto e de resumo.

• Actividades voltadas para as diferentes fases do processo de escrita (planificação,

textualização e revisão); processos de reescrita, trabalhando os textos quer a nível macro,

quer a nível microtextual.

• Iniciativas diversificadas com vista a conferir sentido às actividades de leitura e produção de

textos, tais como, intercâmbio escolar, feira do livro, encontros com autores de obras a

estudar.



professores, de forma a que sejam tomadas decisões que proporcionem aos alunos uma maior




dimensões do ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa. Porém, aquelas podem constituir

pontos de partida para uma reflexão alargada nos departamentos curriculares em termos de

resultados obtidos e sua relação com as práticas mais comuns, permitindo a identificação de

áreas que carecem de intervenções específicas.

136

4.2. Matemática


A prova de aferição de Matemática para o 9º ano está estruturada em 12 questões que

correspondem a 24 itens (uma vez que várias questões se encontram subdivididas).

A cada item da prova foram atribuídos códigos que correspondem a diferentes níveis de

desempenho e que não correspondem a qualquer hierarquia de importância relativa entre os

diversos itens.

Os códigos variam entre 0 e 3, tal como nos exemplos:

• Ex. 1 – O item 5 tem os códigos 0 e 1.

• Ex. 2 – O item 4 tem os códigos 0, 1, 2, 3

Assim, ao código máximo de cada item corresponde a resposta correcta, enquanto ao código 0

(zero) corresponde uma resposta incorrecta, ambígua ou ilegível. A alguns códigos numéricos

estão associadas letras que visam identificar a resposta ou erros típicos. (Por exemplo o item 7

admite os códigos 0, 1A, 1B, 2 e 3).

Em caso de ausência de resposta foi atribuído um código especial (código x), que surge

identificado como NR (não resposta) na apresentação gráfica dos resultados.

A prova contém itens de escolha múltipla, de resposta curta e de desenvolvimento. Nos itens de

escolha múltipla, é atribuído o código 1 às respostas que apenas assinalem a opção correcta. É

atribuído o código 0 às respostas em que, para além da opção correcta, o aluno assinale uma ou

várias das outras alternativas de resposta. Aos códigos intermédios de cada item (quando

existem) correspondem respostas que se aproximam ou afastam da resposta correcta.

O código Y é atribuido sempre que o aluno escreva respostas consideradas de alguma forma

ofensivas.

A distribuição dos itens por tipos de competências e por grandes temas foi organizada pelo GAVE

de acordo com o Quadro 4.1.

Esta categorização dos itens da prova permite fazer uma leitura dos resultados, quer ao nível das

áreas temáticas de conteúdos, quer ao nível dos tipos de competência.

137

Quadro 4.1

Predominância das áreas temáticas e tipos de competência


Áreas temáticas Conhecer conceitos

e procedimentos

Resolução de


Número

de itens

Números e Cálculo 1.2, 5, 7, 12.1, 12.2 2, 6.1 12.3 6.2 9 Geometria 8.1, 8.3, 10.1, 11 8.2 1.1, 4 10.2 8 Estatística e

Probabilidades 9.1 9.2 1.3 3

Funções 3.1, 3.2 3.4 3.3 4 Número de itens 12 5 4 3 24

No quadro 4.1, os itens estão inseridos nas células onde a área temática/tipo de competência é

considerada predominante. Na realidade, algumas das questões da prova não envolvem um único

tema ou um único tipo de competência. Faz sentido, portanto, considerar um outro quadro,

(quadro 4.2), em que alguns itens estão inseridos em mais do que uma área temática e/ou em

mais do que um tipo de competência, e que permite tornar mais visível a existência de conexões

entre vários domínios e competências.

Quadro 4.2



Áreas temáticas Conhecer de conceitos e

Procedimentos Resolução de


Números e Cálculo 1.2, 1.3, 5, 6.1, 6.2, 7, 10.1, 12.1, 12.2, 12.3 2, 6.1, 6.2 2, 12.3 2, 6.2

Geometria e medida 4, 8.1, 8.2, 8.3, 10.1, 10.2, 11 8.2 1.1, 4, 10.2 4, 10.2

Estatística

eProbablidades 1.3, 9.1, 9.2 9.2 1.3, 9.2

Funções 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 3.4 3.3

No quadro 4.2, a ideia é, para um determinado item, partir de uma tema e procurar evidenciar as

ligações com outros, percebendo que estamos a falar da mesma coisa mas encarando-a de

diferentes perspectivas. Alguns itens da prova, como por exemplo o item 1.3 evidenciam a

possibilidade de se estabelecerem conexões matemáticas (quer entre temas quer entre

competências), que são hoje consideradas, de facto, uma componente essencial da formação

matemática.

138


Os resultados da prova obtidos no universo dos alunos apresentam-se tratados estatisticamente

através de tabelas e gráficos, organizados por item, tema, tipo de competência e por cruzamento

entre temas e tipos de competência.

É importante assinalar que os resultados deste estudo se encontram expressos em percentagem

de alunos/respostas situados nos diferentes níveis de desempenho, estipulados para cada item, e

não em classificações percentuais obtidas na prova, como tradicionalmente são apresentados. Ou

seja, os dados que aqui se apresentam, sob a forma de tabelas e gráficos, não permitem

conhecer a classificação obtida por cada um dos alunos na prova de aferição, nem tão pouco a

média nacional dessas classificações.

É de realçar que o processo de análise e discussão dos resultados considerou exclusivamente a

concepção das provas e o significado das codificações atribuídas. Ou seja, apenas foram tidas em

conta variáveis relacionadas com as características da própria prova de aferição e dos itens nela

incluídos. Logo, não podem ser feitas inferências em relação a outras variáveis que condicionam o

desempenho dos alunos, tais como características da prática pedagógica, tipologia de escola, tipo

de formação inicial do professor, etc. Isto não significa, contudo, que não se possam levantar

questões de estudo (e devem), que poderão vir a ser investigadas com base numa futura recolha

de outros dados considerados pertinentes.

Análise geral

Uma análise da distribuição das respostas pelos diversos níveis de desempenho permite

evidenciar alguns aspectos gerais mais significativos:

• O nível máximo de desempenho em 8 itens (1.1, 3.1, 3.2, 3.4, 5, 9.1, 11 e 12.2), situa-

se acima dos 50% e destes, 4 atingiram níveis superiores a 80%. Seis destes itens,

(3.1, 3.2, 5, 9.1, 11 e 12.2) referem-se à competência de conhecer conceitos, um (1.1)

à de raciocínio e um (3.4) à de resolução de problemas.

• O gráfico mostra a forma como se distribuem, globalmente, os diferentes níveis de

desempenho observados na totalidade dos itens da prova. Destacam-se as

percentagens mais elevadas no nível máximo (39%) e no nível zero (34%) a que

correspondem, respectivamente, respostas totalmente correctas ou totalmente erradas.

139

Análise por áreas temáticas

A análise dos resultados focada nos grandes temas permite observar os seguintes aspectos:

• O desempenho máximo dos alunos relativamente às quatro áreas temáticas, situa-se

entre 30% e 65%.

• Se analisarmos o nível de desempenho relativamente às “não respostas” e às

“respostas erradas” constata-se que é nos temas Números e Cálculo e Geometria que

há maiores percentagens, 60% e 57% respectivamente; é no tema Funções que este

desempenho apresenta uma percentagem mais reduzida (33%).

• Globalmente, foi no tema Funções que se registou uma maior percentagem de

respostas (65%) com o nível máximo.


A análise dos resultados focada nos diferentes tipos de competências permite observar os

seguintes aspectos:

• Globalmente foi nos itens que dizem respeito à resolução de problemas (5 itens) e ao

raciocínio (4 itens) que se registaram, nas respostas erradas e nas não respostas,

níveis de desempenho mais baixos, 62% em ambos.

140

• Globalmente, foi na competência conhecimento de conceitos e procedimentos que se

registou uma maior percentagem de respostas, 50%, com nível de desempenho

máximo. As percentagens de respostas com o nível máximo, nas competências de

comunicação, de raciocínio e de resolução de problemas, situaram-se entre 22% e

34%.


A leitura dos gráficos que a seguir se apresentam exige algumas precauções dada a natureza e o

número de itens em cada tema/competência, contudo permite uma analise dos resultados

nacionais da prova de duas maneiras diferentes:

• uma, na horizontal, em que num mesmo tema, se compara o modo como se

distribuem os níveis de desempenho nos diversos tipos de competência;

• outra, na vertical, em que num mesmo tipo de competência, se compara o modo como

se distribuem os níveis de desempenho nos diversos temas.

Da análise dos gráficos salientam-se os seguintes aspectos:

• Com um nível máximo de desempenho superior a 50%, apenas existem duas

competências – conhecimento de conceitos e procedimentos nos temas Estatística e

Probabilidades (61%) e Funções (88%); e resolução de problemas no tema Funções

(53%).

• Há 4 itens (1.1, 3.1, 3.2 e 5) com mais de 80% das respostas no nível máximo de

desempenho. Estes quatro itens são, um relativo a Números e Cálculo e dois a

Funções na competência conhecer conceitos e procedimentos; um relativo a

Geometria na competência raciocínio.

• Na competência de comunicação, no tema Estatística e probabilidades quase metade

dos alunos (48%) atingiram o nível de desempenho máximo tendo-se verificado a

menor percentagem (5%) no tema Geometria.

141

• Nas áreas temáticas Números e cálculo e Geometria são avaliadas todas as

competências, mas não existem itens que testem as competências: raciocínio no tema

Estatistica e Probabilidades e comunicação no tema Funções.

• É de salientar que na competência de resolução de problemas o nível máximo de

desempenho atingiu 53% no tema Funções.

• Na competência de raciocínio a percentagem máxima de respostas correctas é de 43%

no tema Geometria.

• A competência de conhecimento de conceitos e procedimentos regista os melhores

resultados globais (50%), com percentagens obtidas por tema a variar entre os 40% e

os 88%.

• É na competência de conhecer conceitos e procedimentos no tema Funções que se

regista o nível mais elevado de desempenho máximo, de toda a prova (88%).

142

143

Análise de itens

Nesta secção, apresenta-se uma análise exemplificativa de alguns itens da prova, um de cada

área temática - adiante designados por domínio 1, 2, 3 e 4 correspondendo, respectivamente, a

Números e Cálculo, Geometria, Estatística e Probabilidades e Funções e ainda um item que

evidencia a possibilidade de se estabelecerem conexões entre diferentes áreas. Essa análise

incide nos resultados nacionais observados em cada um desses itens. Permite compreender não

só quais as competências essenciais que os diferentes itens da prova pretendem avaliar, mas

também quais as experiências de aprendizagem fundamentais que devem ser proporcionadas a

todos os alunos.

A vivência destas experiências é fundamental para o desenvolvimento da sua competência

matemática nas várias áreas temáticas, contribuindo para a aquisição de atitudes e capacidades

transversais aos vários temas e tópicos de matemática.

Nos diferentes exemplos de itens que se seguem, começa-se por uma introdução à respectiva

área temática, em que se identificam alguns aspectos fundamentais.

Apresentam-se de seguida quais os itens da prova que se inscrevem nessa área temática, os

aspectos da competência matemática que eles pretendem avaliar e algumas sugestões de

experiências de aprendizagem com que todos os alunos devem ter oportunidades de se envolver,

assim como os recursos de natureza diversa a utilizar.

A título ilustrativo, destaca-se em cada área temática um dos itens considerado relevante, quer

pelas suas características, quer pelos resultados obtidos pelos alunos a nível nacional (Números e

Cálculo – item 2; Geometria - item 10.2; Probabilidades e Estatística – item 9.2; Funções – item 3).

Concretiza-se, para cada um desses itens, uma análise que, baseada nos resultados, nos leva a

apresentar considerações e colocar um leque de interrogações salientando aspectos que podem

ter influenciado o desempenho dos alunos.

Para além dos itens exemplificativos de cada área temática, inclui-se ainda um item que explora

conexões (item 1.3) entre diferentes áreas temáticas e competências.

144

Área Temática 1: Números e Cálculo “O ensino dos números e das operações na educação básica não deve visar a aquisição de um conjunto de

técnicas rotineiras mas sim uma aprendizagem significativa ligada a uma compreensão relacional das

propriedades dos números e das operações. Não basta aprender procedimentos; é necessário transformá-

los em instrumentos de pensamento” (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999).

A competência matemática que se traduz por “A tendência para usar a matemática, em combinação com

outros saberes, na compreensão de situações da realidade, bem como o sentido crítico relativamente à

utilização de procedimentos e resultados matemáticos.” (ME/DEB, 2001)

Na prova, inscrevem-se nesta área temática os itens 1.2, 2, 5, 6.1, 6.2, 7, 12.1, 12.2 e 12.3 os quais

pretendem avaliar competências de conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas,

raciocínio e comunicação.

Da leitura dos dados nacionais, constata-se que é nesta área temática que o nível de desempenho máximo

é mais baixo (30%) e apenas nos itens 5 e 12.2 se registam valores superiores a 50% o item 2, que

pretende avaliar a competência de resolução de problemas, regista no código máximo o nível desempenho

mais baixo de toda a prova 1%.


As respostas a esta questão foram avaliadas em 4 níveis (0 a 3).

Os resultados obtidos traduzem bem a dificuldade que os alunos

sentem na resolução de questões que envolvem a aplicação de

estratégias de resolução de problemas e esquemas de raciocínio

com alguma elaboração.

Nesta questão um número elevado de alunos (67%), têm código 0 ou não respondem (NR) e apenas 1% tem código máximo. Esta

questão exige um grau elevado de capacidade de interpretação e

organização dos dados do problema, sendo necessária uma

estratégia elaborada por etapas que, contudo, recorre a conceitos e

procedimentos elementares. A competência de comunicação é

essencial quer para a interpretação quer para a explicitação da

estratégia utilizada. Assim estes resultados sugerem que os alunos

podem ter tido dificuldade de compreensão da situação e ou

incapacidade de explicar, de forma coerente, o raciocínio a seguir

para a resolução do problema proposto.

Apenas 31% apresentam algum trabalho coerente mas com uma

resolução incompleta.

Será que os alunos:

- compreenderam o que lhes era pedido?

- tiveram dificuldade em organizar a informação?

- dominam os conceitos e os procedimentos envolvidos no item?

- são capazes de mobilizar estratégias de resolução de problemas?

Será que a competência de comunicação foi desenvolvida nas aulas?

Estarão os alunos familiarizados com a interpretação e resolução de problemas deste tipo?

145


Muitas das competências identificadas na prova foram já desenvolvidas nos ciclos anteriores e devem, no 3º ciclo, ser ampliadas a partir de experiências ricas e diversificadas, tais como:

• Resolução de problemas


• Jogos

• Exploração de situações e realização de actividades relacionadas com os interesses dos alunos que envolvam o cálculo e a estimação, a descoberta de regularidades, a formulação e testagem de conjecturas...

Deverão ainda ser considerados aspectos transversais da aprendizagem da matemática, nomeadamente:

• comunicação matemática;


• exploração de conexões.

Utilização de recursos de natureza diversa Materiais manipuláveis:

• naturalmente o essencial é a natureza da actividade intelectual dos alunos, constituindo a utilização de materiais um meio e não um fim

Tecnologias:

calculadora elementar, computador, folha de cálculo (Excel, ...), software educativo, rede Internet

• O reconhecimento dos conjuntos dos

números inteiros, racionais e reais, das

diferentes formas de representação dos

elementos desses conjuntos e das relações

entre eles, bem como a compreensão das

propriedades das operações em cada um deles e a aptidão para usá-las em situações

concretas (Itens: 1.2, 2, 5, 6.1, 6.2, 7, 12.1,

12.2 e 12.3)

• A aptidão para trabalhar com valores

aproximados de números racionais ou

irracionais de maneira adequada ao contexto

do problema ou da situação em estudo (Itens:

5, 6.1)

• O reconhecimento de situações de

proporcionalidade directa e inversa e a

aptidão para resolver problemas no contexto

de tais situações (Itens: 6.1)

• A aptidão para dar sentido a problemas

numéricos e para reconhecer as operações

que são necessárias à sua resolução, assim

como para explicar os métodos e o raciocínio

que foram usados. (Itens: 2, 6.2, 12.2 e 12.3)

146

Área Temática 2: Geometria

No domínio da geometria salientam-se algumas das competências matemáticas que todos devem

desenvolver: a aptidão para utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise de situações e na

resolução de problemas em geometria e em outras áreas da Matemática; a aptidão para formular

argumentos válidos recorrendo à visualização e ao raciocínio espacial, explicitando-os em linguagem

corrente. (Adaptado de ME/DEB, 2001)

Na prova, inscrevem-se neste domínio os itens 1.1, 4, 8.1, 8.2, 8.3, 10.1, 10.2 e 11, os quais pretendem

avaliar competências de conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas, raciocínio e

comunicação.

Da leitura dos dados nacionais salienta-se o item 4 que se refere à competência de raciocínio, envolvendo

também comunicação e conhecimento de conceitos e procedimentos regista a percentagem mais elevada

de respostas erradas e não respostas (85%), tendo um desempenho máximo de apenas 3%.


As respostas a estes itens (10.1 e 10.2), distribuem-se por três

níveis de desempenho (de 0 a 2)

A questão 10.1 é uma aplicação directa do Teorema de Pitágoras

Foi atribuído código zero a 27% de alunos. Estes alunos

apresentam simplesmente uma resposta incorrecta não revelando

qualquer compreensão dos conceitos envolvidos. 26% dos alunos não respondeu o que pode ser indicador do desconhecimento do

Teorema de Pitágoras.

O nível máximo (código 2), foi atingido por 43% dos alunos isto

é, utilizam uma estratégia apropriada à resolução do problema.

A questão 10.2 é mais complexa pois exige o conhecimento das

propriedades dos triângulos e um nível de raciocínio e

comunicação mais estruturado. Esta questão apresenta um pior

desempenho tendo apenas 5% dos alunos o nível máximo (código 2).

Foi atribuído o código zero ou NR a 77% dos alunos, o que

pode revelar a não compreensão da questão, o desconhecimento

das propriedades dos triângulos ou ainda dificuldade em exprimir

uma justificação para a questão apresentada.

Terão tido os alunos dificuldade em interpretar a questão por a mesma ser colocada sob a forma de alternativas e não por cálculo directo do Teorema de Pitágoras?

Estão os alunos habituados a lidar com questões em que é necessário justificar opções com base na selecção de informação mesmo utilizando conhecimentos já adquiridos?

Será a competência da comunicação desenvolvida nos alunos através da resolução de questões em que lhes é exigida a explicação dos procedimentos de forma não algébrica?

147

ASPECTOS DE COMPETÊNCIA MATEMÁTICA EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Muitas das competências identificadas na prova foram já desenvolvidas nos ciclos anteriores e devem, no 3.º ciclo, ser ampliadas a partir de experiências ricas e diversificadas, tais como:

• Resolução de problemas, nomeadamente os que envolvem construção, desenho, medição, comparação


• Realização de projectos

• Jogos

• Exploração de situações em que os alunos manipulem, observem, comparem, descubram, construam, tracem, passando do Espaço ao Plano e do Plano ao Espaço

• Realização de actividades de experimentação em que o aluno tenha oportunidade de ensaiar, errar, recomeçar, corrigir, assim como de formular e testar conjecturas

• Realização de actividades que envolvam estratégias de estimação e a utilização de instrumentos de medição


Comunicação matemática;

Prática compreensiva de procedimentos;

Exploração de conexões

• A aptidão para visualizar e descrever

propriedades e relações geométricas, através da

análise e comparação de figuras, para fazer

conjectura e justificar os seus raciocínios; (Itens:

1.1, 4, 8.3, 10.1, 10.2 e 11)

• A aptidão para resolver problemas geométricos

através de construções, nomeadamente

envolvendo lugares geométricos, igualdade e

semelhança de triângulos, assim como para

justificar os processos utilizados; (Itens: 8.2)

• A predisposição para identificar transformações

geométricas e a sensibilidade para relacionar a

geometria com a arte e com a técnica; (Itens: 8.1

e 11)

• A tendência para procurar invariantes em figuras geométricas e para utilizar modelos geométricos na resolução de problemas reais; (Itens: 8.2 e 8.3)

• A compreensão do conceito de forma de uma figura geométrica e o reconhecimento das relações entre elementos de figuras semelhantes; (Item 11)


Materiais manipuláveis: • instrumentos de medição e desenho

(régua graduada, esquadros, transferidor, compasso, ...), geoplano, papel quadriculado e ponteado,

• modelos de sólidos geométricos e de polígonos,

• conjunto de cubos, Tangram, espelhos, Mira,

Tecnologias:

• software educativo (The Geometer’s Sketchpad, Cabri Geomètre, Cinderella e outros programas educativos e jogos), rede Internet.

148


A matemática é usada na sociedade, de forma crescente, em ligação com as mais diversas áreas da

actividade humana, mas ao mesmo tempo, a sua presença é mais implícita que explícita. A educação

matemática tem o objectivo de ajudar a “desocultar” a matemática presente nas várias situações,

promovendo a formação de cidadãos participativos, críticos e confiantes nos modos como lidam com a

matemática.

Os alunos devem adquirir a sensibilidade para distinguir fenómenos aleatórios e fenómenos deterministas e

para interpretar situações concretas de acordo com essa distinção bem como desenvolver o sentido crítico

face ao modo como a informação é apresentada. (Adaptado de ME/DEB, 2001)

Neste domínio, os itens 1.3, 9.1 e 9.2 pretendem avaliar competências de conhecimento de conceitos e

procedimentos, de resolução de problemas e de comunicação.

Os resultados nacionais registam, no item relacionado com competências de conhecimento de conceitos e

procedimentos, no nível máximo de desempenho, o valor de 60% enquanto que no item referente à

resolução de problemas regista-se apenas 21% neste mesmo nível. A competência de comunicação foi

testada no item 1.3 que atingiu, no nível máximo de desempenho, 49%.


As respostas a esta questão foram avaliadas em dois níveis de desempenho (de 0 e 1) no item 9.1 e em três níveis de desempenho (0, 1 e 2) no item 9.2.

A questão colocada no item 9.1 não ofereceu grandes dificuldades aos alunos – 60% responderam correctamente. Esta questão consistia na leitura de uma tabela e na utilização directa do conceito de frequência. Apesar disso 39% não respondeu ou respondeu errado.

O item 9.2 refere-se à competência de resolução de problemas o que implicava essencialmente a compreensão do enunciado e a capacidade de interpretar os dados. A questão reportava-se ao conceito de média mas, uma vez percebida a pergunta, podia ser resolvida por tentativa e explicado o raciocínio que lhe estava subjacente.

Neste item 72% dos alunos não respondeu ou respondeu erradamente à questão.

Apenas 21% dos alunos concretizou correctamente as etapas do problema (nível 2). No nível 1 registou-se um desempenho de apenas 6%, que corresponde a alguma compreensão do problema ou à utilização do conceito de média, sem contudo apresentar a resposta correcta.

Após a leitura de um problema serão os alunos capazes de esquematizar a situação dada de acordo com as estratégias da resolução de problemas?

O texto matemático e a escrita estarão a ser suficientemente trabalhados pelos alunos na sala de aula?

Estarão a ser trabalhadas actividades que permitam estruturar o raciocínio?

Estarão os alunos habituados a utilizar os conceitos estatísticos na resolução de problemas ligados à situações concretas?

Dar-se-á a atenção necessária ao desenvolvimento da comunicação matemática?

149






Jogos;

Exploração de situações experimentais, de simulações e de sondagens, relacionadas com os interesses e motivações dos alunos ou com temas da actualidade;

Realização de actividades em que os alunos recolhem dados, os organizam, representam e interpretam criticamente e tiram conclusões e formulam conjecturas.


• comunicação matemática,


• exploração de conexões com outros tópicos da Matemática, tais como os números, as medidas e as representações gráficas, assim como com outras disciplinas

• (…)

• A compreensão das noções de moda,

média aritmética e mediana, bem como a

aptidão para determiná-las e para

interpretar o que significam em situações

concretas; (itens 9.1 e 9.2)

• A aptidão para entender e usar de modo

adequado a linguagem das probabilidades

em casos simples; (item 1.3)

• A compreensão da noção de probabilidade

e a aptidão para calcular a probabilidade de

um acontecimento em casos simples. (itens

1.3)


Calculadora elementar, Computador, software educativo, folha

de cálculo (Excel…), Informação com que os alunos

contactam diariamente: jornais, revistas, televisão, publicidade…

Dados, moedas, rapa... (...)

150

Área Temática 4: Funções “A competência matemática que todos devem desenvolver inclui o raciocínio algébrico e a compreensão de

relações funcionais. Formular e comunicar generalizações, assim como reconhecer e representar relações

entre variáveis são processos essenciais do pensamento matemático e da sua utilização para interpretar

situações e resolver problemas de diversas disciplinas e da vida corrente. A compreensão de fórmulas, a

construção de tabelas de valores a partir de uma dada relação ou a leitura de gráficos são aspectos

integrantes desse processo.” (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999).

Na prova este domínio surge nos itens 3.1, 3.2, 3.3. e 3.4. Estes itens pretendem testar as competências – conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas e raciocínio.

Os resultados nacionais indicam que neste tema apenas no item 3.3, que testa a competência de raciocínio, o nível máximo de desempenho é inferior a 50% sendo o item 3.1, referente a conhecimento de conceitos e procedimentos, o item da prova que obteve um nível mais elevado de desempenho máximo, 94%.


As respostas a este item foram avaliadas: no item 3.1 em três

níveis (0 a 2); no item 3.2 e 3.3 em dois níveis (0 e 1) e em quatro

níveis (0 a 3) nos itens 3.4.

Os quatro itens considerados ofereceram dificuldades diferentes aos alunos

variando, o seu desempenho máximo, entre 30% e 94%. As não respostas e

as respostas erradas variam de 3% a 70%.

No item 3.1 a cotação máxima foi obtida por 94% dos alunos e apenas 3%

não respondeu ou respondeu erradamente. Este item consistia apenas em

completar uma tabela dada após a leitura do gráfico.

No item 3.2 que se referia à identificação de uma regularidade na tabela

apresentada, 82% dos alunos atingiu o nível máximo de desempenho.

No item 3.3. responderam correctamente à questão apenas 30% dos alunos,

enquanto que 70% não responderam ou responderam erradamente. As

dificuldades surgem da necessidade de identificar a expressão analítica

correspondente a uma representação gráfica.

No item 3.4, 53% dos alunos obteve o nível de desempenho máximo e

23% revelaram compreensão da situação, tendo cometido pequenos

erros. Não responderam ou responderam erradamente à questão 18%

dos alunos. Neste item os alunos tinham de traçar um gráfico análogo ao

apresentado em 3.1 mas com alteração dos dados.

As reduzidas dificuldades sentidas nesta questão estarão relacionadas com uma prática de leitura de gráficos e tabelas?

Será que os alunos estão habituados a ler gráficos e tabelas mas dissociados da sua representação analítica?

Estão os alunos habituados a representar a relação entre duas variáveis?

A prática de leitura e análise de gráficos noutras disciplinas facilitou a aprendizagem?

Será que os alunos foram sensibilizados para a utilização das funções como modelos matemáticos de situações do mundo real?

Está o pensamento algébrico a ser desenvolvido de forma consistente?

151






Jogos;


comunicação matemática;

prática compreensiva de procedimentos;

Exploração de conexões com outros tópicos da matemática assim como com outras disciplinas

Utilização de recursos de natureza diversa Tecnologias:

• calculadora elementar ou gráfica

• computador, software educativo nomeadamente gráficos de funções e de geometria dinâmica, folha de cálculo (Excel, ...)

• utilização das capacidades educativas da rede Internet

• A compreensão do conceito de função e das

facetas que pode apresentar, como

correspondência entre conjuntos e como relação

entre variáveis; (item 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4)

• A aptidão para representar relações funcionais

de vários modos e passar de uns tipos de

representação para outros, usando regras

verbais, tabelas, gráficos e expressões

algébricas e recorrendo, nomeadamente, à

tecnologia gráfica; (item 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4)

• A sensibilidade para entender o uso de funções

como modelos matemáticos de situações do

mundo real, em particular nos casos em que

traduzem relações de proporcionalidade directa e

inversa; (item 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4).

152

Conexões

Uma componente essencial da formação matemática é a compreensão de relações entre ideias matemáticas, tanto entre diferentes temas de matemática como no interior de cada tema, e ainda de relações entre ideias matemáticas e outras áreas de aprendizagem. A exploração de conexões contribui para que os alunos percebam e valorizem o papel da matemática na sociedade (através da modelação de fenómenos do mundo real). Esta vivência deve ser proporcionada a todos os alunos como um tema transversal de grande valor formativo e de raciocínio. (Adaptado de Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999).

Alguns itens evidenciam conexões entre diferentes tipos de competências (itens 1.3, 2, 3.3, 3.4, 4, 6.1, 6.2,

8.2, 9.2 e 10.2); consideramos que nenhum item revela claramente conexões entre os temas apresentados

sendo que as questões 1 e 10 apesar de abordarem mais do que um tema, fazem-no de forma pouco

consistente.

153


A questão 1 é constituída por três itens que se inserem nos temas Números e Cálculo, Geometria e Probabilidades e Estatística. Testam ainda as competências de conhecer conceitos e procedimentos, raciocínio e comunicação.

O item 1.1 foi avaliado em dois níveis (0 e 1) e os itens 1.2 e 1.3 foram avaliados em três níveis (0 a 2).

Os três itens da questão referem-se à planificação do cubo apresentada na

figura, estando inseridos nos vários temas e competências. Por esta razão,

apesar de só o item 1.3 estar inserido em dois temas e duas competências,

consideramos a questão na sua globalidade dado que ela está estruturada

sequencialmente relativamente à figura.

No item 1.1, que envolve apenas a planificação do cubo, os alunos

revelaram um nível bastante bom de raciocínio geométrico (82% obtiveram

o nível máximo). No item 1.2, que se refere à adição de números racionais,

na competência de conhecer conceitos e procedimentos, apenas 22%

atingiu o nível máximo e 61% não respondeu ou respondeu erradamente.

No item 1.3 o nível máximo de desempenho foi atingido por 49% dos

alunos e 30% revelaram algum trabalho ou compreensão da questão. Este

item testa os temas de números e cálculo e probabilidades e estatística

associados às competências de conhecer conceitos e procedimentos e

comunicação. Neste item os alunos necessitavam de ter os conceitos de

casos possíveis, de serem capazes de interpretar o problema e de

apresentar argumentos a favor da sua resposta.

Os alunos não revelaram dificuldade na visualização, a par da interpretação e da planificação da figura e na transposição desta do plano para o espaço.

O que terá levado os alunos a um nível tão fraco de desempenho num item que envolvia apenas adição de números racionais e relação de ordem dos mesmos?

Terão os alunos identificado a possibilidade de resolver a questão através do conceito de “casos possíveis”, construindo uma tabela de dupla entrada para representar os valores saídos no lançamento de dois dados?

Os itens de comunicação, em temas como as probabilidades e referindo-se a questões correntes, serão trabalhados com regularidade nas aulas?


Em síntese, os dados apresentados neste relatório evidenciam os seguintes aspectos:

• a competência de comunicação não é testada no tema Funções e a competência de

Raciocínio não é testada em Estatística e Probabilidades.

• as competências de resolução de problemas e de comunicação registaram os piores

resultados com desempenhos muito reduzidos tendo, no entanto, a resolução de

problemas no tema Funções um desempenho positivo;

• a competência de comunicação é testada apenas em três itens, de forma explicita. Os

níveis de desempenho revelam resultados nada satisfatórios, excepto no tema

Estatística e Probabilidades onde o desempenho foi médio. É de salientar que a

comunicação matemática está presente na maioria das questões, embora de forma

154

implícita, e corresponde a um objectivo que surge transversalmente ao longo de todos

os ciclos;

• a competência de conhecimento de conceitos e procedimentos apresentou níveis de

desempenho satisfatórios, tendo no tema Funções obtido um resultado elevado, sendo

o melhor em toda a prova;

• o tema Funções, que é testado apenas numa questão com quatro itens, é aquele onde

os alunos revelam melhor desempenho e o único, em termos globais, com um

desempenho positivo. Este resultado não é significativo dada a reduzida

representatividade do tema na prova;

• o tema Números e cálculo é o mais representativo da prova com nove itens, no entanto

os resultados globais revelam um desempenho pouco satisfatório;

• as percentagens correspondentes às não respostas e ao código zero são, tanto a nível

global como por temas ou competências demasiado elevadas.

Uma análise aos resultados obtidos quer por tema quer por tipos de competências sugere que o

desempenho, a nível global, está longe de atingir valores satisfatórios sendo isso evidenciado

pelos elevadas percentagens de código zero e de não respostas. A aquisição de conceitos e

procedimentos situa-se num nível médio de desempenho embora muito pouco consistente.

Apesar do tema Números e cálculo ser considerado aquele em que os alunos estão mais

treinados, os resultados revelam que em qualquer das competências analisados o desempenho é

insuficiente. Continua a verificar-se que é nas questões que envolvem as competências de

comunicação, raciocínio e resolução de problemas onde os alunos revelam maiores dificuldades.

Parece pois legítimo sugerir que o processo de ensino/aprendizagem deve ser focalizado não

apenas na transmissão/aquisição de conhecimentos por processos rotineiros e repetitivos, mas

sim no desenvolvimento de competência matemática que facilite e consolide as aprendizagens.

Assim será de investir na aquisição de competências de comunicação, que permitirão entender e

transmitir a linguagem matemática, e na utilização de questões que impliquem a utilização de

esquemas de raciocínio com alguma elaboração. A resolução de problemas que permitam, de um

modo global, utilizar todas as competências adquiridas deve ser tida como uma estratégia a

privilegiar.

Recomenda-se que, numa primeira fase, a leitura dos resultados da prova seja efectuada item a

item, dando atenção à distribuição dos diferentes níveis de desempenho e ao significado destes.

Tal deverá constituir a principal base de análise e reflexão da Escola ou do Agrupamento de

Escolas.

155

Numa segunda fase, recomenda-se uma leitura dos seus resultados focada nas diferentes áreas

temáticas e nos diferentes tipos de competência avaliados na prova.

Face aos resultados obtidos, a Escola ou Agrupamento deverá procurar analisar criticamente as

causas e implicações dos seus resultados e equacionar possíveis estratégias e metodologias que

possam ter estado na origem dos mesmos. Nesta perspectiva, este relatório deve também ser

encarado como um meio auxiliar de interpretação dos resultados da prova e como depositário de

um conjunto de sugestões de experiências de aprendizagem, de metodologias e de recursos que

concorram para o desenvolvimento gradual de competências essenciais.

Após a realização, em equipa, da análise e interpretação dos resultados e da reflexão de natureza

pedagógica sobre o seu significado, e com base nas explicações encontradas, cada Escola ou

Agrupamento deverá equacionar soluções e sugestões a incluir nos projectos curriculares de

escola e de turma no próximo ano lectivo.

4.3. Mapas e gráficos

4.3.

MA

PAS

E G

RÁ

FIC

OS

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

5. R

EFER

ÊNC

IAS

BIB

LIO

GR

ÁFI

CA

S

5.1. Língua Portuguesa DEB/ME (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais. Lisboa: DEB/ME

Duarte, I. (1991). “Funcionamento da Língua: A Periferia dos NPP”. Encontro sobre os Novos

Programas de Português. Lisboa: FLL

Sim-Sim, I.; Duarte, I. e Ferraz, M. (1997). A Língua Materna na Educação Básica. Lisboa:

DEB/ME

5.2. Matemática

Abrantes, P.; Oliveira, I. e Serrazina, L. (1999). A Matemática na Educação Básica. Lisboa: DEB.

DEB/ME (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais. Lisboa: DEB/ME.

National Council of Teachers of Mathematics (1990). Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar. Lisboa: Associação de Professores de Matemática/ Instituto de Inovação Educacional.

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar: colecção de adendas. Anos de escolaridade K – 6. Lisboa: APM – Associação de Professores de Matemática.

National Council of Teachers of Mathematics (2001). Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar: colecção de adendas. Anos de escolaridade K – 6. Lisboa: APM – Associação de Professores de Matemática.

171

AN

EXO

S

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Língua Portuguesa Matemática RELATÓRIO NACIONAL · A realização de provas de aferição e a publicação da análise dos seus ... Língua Portuguesa) e 2.347 (em Matemática)