LITERACIA FAMILIAR

Cristina Queiroz Pinto Pág 1

LITERACIA FAMILIAR

Cristina do Céu Almeida Queiroz P


TRABALHO MESTRADO Orientação da Profª Drª Lucilia Salgado

LITERACIA FAMILIAR

De: Cristina do Céu Almeida Queiroz Pinto

Junho/09


ÍNDICE

- Introdução Pag.3

1. Fundamentação teórica

1.1 Literacia emergente Pag.4

1.2 Relação Escola - Família Pag.5

1.4 Literacia Familiar Pag.7

2. Contexto

2.1 Local Pag.13

2.2 Nacional Pag.15

3. Metodologia Pag.18

4. Conclusão Pag.20

5. Bibliografia Pag.21

6. Anexos Pag.22


INTRODUÇÃO

"Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis;

não constituem uma população com uma patologia específica

que deva ser atendida por sistemas especializados de educação;

eles têm o direito a serem respeitados enquanto sujeitos capazes de aprender". (Emília Ferreiro, Ana Teberosky - Los Sistemas de Escritura en el desarrollo del Niño, 1979)

Falar de literacia no âmbito de um projecto relacionado com o desenvolvimento da

literacia familiar implica necessariamente uma abordagem na sua dimensão mais abrangente,

com toda a carga de natureza escolar, social e, logo, cultural que traz consigo.

Actualmente o conceito de literacia apoia-se numa pluralidade de competências, pessoais,

familiares e sociais e dos aspectos funcionais relacionados com os modos diversos de obter e

utilizar a informação na sociedade do conhecimento. Daí que a forma plural – literacias,

encontrada actualmente com maior frequência, sirva de imediato como indicador de um

conteúdo variado, complexo e flexível, permitindo cada vez melhor a adaptação às necessidades

inesperadas e imprevisíveis dos tempos e da sociedade em que vivemos. (LITERACIA

LINGUÍSTICA: AQUI E AGORA? - Orlando Strecht-Ribeiro)

Hoje, graças à investigação efectuada por Emilia Ferreiro, Ana Taberosky, sabemos

que a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia muito antes do início de sua escolarização,

pois a escrita, por ser um objecto de função fundamentalmente social, já faz parte do quotidiano

dos educandos. Nenhuma criança entra na escola sem nada saber sobre a leitura e a escrita. E, o

processo de alfabetização é longo e trabalhoso, independente da classe social ou meio que a

criança vive. Esta virada de conceitos, práticas e atitudes tem sido desencadeada pela

compreensão do erro como erro construtivo e pelo respeito ao processo de aprendizagem de cada

educando, seja ele adulto ou criança.

Por todas estas razões hoje urge cultivar e desenvolver a relação escola-família tornando

esse envolvimento, de cooperação e parceria de responsabilidades pedagógicas e educacionais,

efectivo.

Assim, com este trabalho, pretendemos perceber de que forma o nível de literacia familiar

se reflecte no desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita de cada um dos nossos

alunos. E, simultaneamente, promover a construção de uma ponte que aproxime efectivamente a

escola da família (e vice-versa) na abordagem ao processo de aprendizagem da leitura e da

escrita feita pela família e a adoptada pela escola.


1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 LITERACIA EMERGENTE

A investigação mais recente, diz-nos que existe uma mudança na forma de pensar,

praticar, e conceber a alfabetização. E, por consequência existe uma nova maneira de considerar

os "fracassos" enfrentados pela criança

Assim, tendo em vista que ensinar a ler e a escrever continua a ser uma das tarefas

especificamente escolares, também é devido à escola que um número significativo de crianças

fracassa no processo de alfabetização. Na maioria das vezes por ver desconsiderado a sua forma

própria de pensar, ou seja, as suas construções individuais. Ferreiro e Teberosky (1999)

ressaltam que entre as propostas metodológicas e as concepções infantis, existe uma distância

que pode medir-se em termos do que a escola ensina e do que a criança aprende. Pois, o que a

escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criança consegue aprender.

Nas tentativas de desvendar os mistérios do código alfabético, o docente procede passo a

passo, do que ele considera simples ao complexo, fragmentando todo o processo de aquisição da

língua escrita. Porém, é exactamente este processo e a forma que a escola tem vindo a usar para

"ensinar" a escrever que desconsidera todo o processo de construção da criança.

Na verdade, a criança para adquirir o código alfabético, reinventa a escrita, à sua maneira

tem dados e esquemas de interpretação muito próprios, como qualquer um de nós em qualquer

processo de aprendizagem, que lhe facilitam a compreensão do processo e a construção dos seus

conhecimentos acerca da leitura e da escrita.

A escrita é um processo de construção pessoal (processo cognitivo) e não uma mera cópia

de um modelo externo e “As crianças não são recipientes passivos de literacia, ignorando-a até

que os professores lhes chamam a atenção, têm curiosidade e constroem hipótese, mesmo de que

de um modo não convencional “ (Watson, Douglas, Hodges; McLinden, § Hall, 2004) . “Elas

crescem numa cultura onde a escrita existe, portanto não faz sentido acreditar que ficam à

espera de iniciar a aprendizagem formal da leitura para pensarem sobre a escrita presente no

seu meio ambiente e para desenvolverem conceptualizações sobre as suas propriedades e sobre

o que ela representa (Alves Martins, 2000)”


1.2 RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA

A relação escola-família é uma realidade existente em todas as escolas, ainda que a sua

efectivação em termos de envolvimento ou colaboração só se verifique numa pequena

percentagem das mesmas. Os estudos conhecidos sobre esta área, quer a nível nacional quer

internacional, agrupam-na em categorias como :

- associação de pais,

- as expectativas dos pais face à frequência de contextos educativos formais, - a participação dos

pais como práticas de cidadania,

- as expectativas dos professores sobre o envolvimento,

- a participação dos pais nos órgãos de decisão das escolas,

- as estruturas de mediação escola-família.

No entanto, esta não é a relação que a sociedade de hoje exige. Mas, o que é certo, é que

“… a escola da tradição republicana, não se baseando no multiculturalismo, não se desenvolveu

com base e a partir das idiossincrasias locais….Cresceu à revelia das diferenças culturais e

sociais, exercendo-se como instrumento político de poder de um Estado centralizador

…. “O inconveniente de o povo saber ler não estava propriamente no facto em si mesmo, mas

no uso perigoso que dele poderia resultar” (Carvalho, 1996, p. 728) Adaptado de: Teresa

Sarmento; Joaquim Marques - A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE

RELAÇÃO DAS FAMÍLIAS COM AS ESCOLAS

“Este período prolonga-se até aos finais dos anos 60, em que o Estado, com forte determinação

ideológica, impediu o acesso à escola dos portadores de saberes não-escolares não se

colocando, por isso, o problema da definição das relações entre a instituição escolar e a

comunidade” (Correia ,1999) Adaptado de: Teresa Sarmento; Joaquim Marques - A PARTICIPAÇÃO

DAS CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE RELAÇÃO DAS FAMÍLIAS COM AS ESCOLAS

Esta, era uma escola que defendia uma identidade que se queria nacional e que se impôs e

sobrepôs às identidades locais.

Assim, enquanto que na Europa do pós-Segunda Guerra Mundial, em contexto de

conceptualização e de operacionalização da sinonímia desenvolvimento como desenvolvimento

económico, a educação formal surge como factor fundamental para a promoção da mobilidade

social ascendente e, como tal, um direito que se reivindica, em Portugal só em 1960 se institui a

escolaridade obrigatória de quatro anos para ambos os sexos, de seis anos em 1964 (Cortesão,


1988) e de nove anos em 1986 (Lei nº 46/86), alargando, deste modo, a base social de

recrutamento da escola.

Na actualidade, ainda que essencialmente numa lógica de continuidade a relação dos

professores com as famílias dos seus alunos tende a surgir em concomitância: um estreitamento

de relações potencia um melhor desempenho académico das crianças.

No entanto, estatutariamente possibilitadas de participar na gestão da escola, as famílias

fazem-no essencialmente por representação. Os professores olham-nas como recursos a quem

solicitam apoio pontual para o desenvolvimento de actividades múltiplas e são alguém a quem,

normativamente, precisam de informar sobre as suas intenções de trabalho e sobre o desempenho

global dos seus alunos Adaptado de: Teresa Sarmento; Joaquim Marques - A PARTICIPAÇÃO DAS

CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE RELAÇÃO DAS FAMÍLIAS COM AS ESCOLAS.

Isto é, as relações Escola – Família e vice versa, tendem a pautar-se pela formalidade. A

informação prestada, no primeiro caso, “não significa uma verdadeira desocultação dos sentidos

das intenções educativas dos professores com vista a uma participação pró-activa das famílias,

mas tão só um procedimento formal de comunicação de intenções”.( Adaptado de: Teresa

Sarmento; Joaquim Marques - A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE RELAÇÃO DAS

FAMÍLIAS COM AS ESCOLAS )

Porém, tudo isto e apenas isto, não chega A relação escola-família que urge configura,

não apenas, uma concepção de escola, mas também uma concepção de sociedade

Assim, só é possível entender a existência de relação entre escolas - famílias, num

modelo de escola que admita, para lá dos imperativos legislativos, a relevância da acção

educativa se inserir num projecto educativo de uma comunidade em que, como tal, todos (pais,

professores, alunos, outros actores sociais) tenham espaço de participação, e em que às crianças,

particularmente, seja assegurado o direito a uma educação informada, “que assenta na lógica da

sua participação com voz nos processos de vida em que se desenvolvem”(Marques, 2005, p. 3).

Porque “as crianças, mais do que necessitarem da nossa acção socializadora, necessitam

de oportunidades para se exercerem como actores com direito a serem ouvidos e lidos na sua

forma de olhar e conceber o mundo” (Zaida Garcez, 2001, p. 1)

1.3 LITERACIA FAMILIAR


Na investigação mais recente, o desenvolvimento de competências de literacia aparece

associado a um desenvolvimento precoce das mesmas, levando a que o papel da casa e do Jardim

de Infância seja preponderante nesse processo.

No que diz respeito ao papel desempenhado pelas famílias, a literatura aponta para” uma

maior dificuldade de adaptação das crianças de meios desfavorecidos à escolaridade

obrigatória, referindo também que as suas famílias valorizam menos os aspectos de literacia”

(Dyer & Samwel, 1999).

“As famílias de meios desfavorecidos oferecem menos oportunidades para desenvolver

actividades que promovam a literacia, o que pode ter efeitos significativos no desenvolvimento

da linguagem da criança e no posterior processo de aquisição da leitura” (Payne, Whitehurst &

Angell, 1994).

A introdução precoce dos livros e a participação das crianças em interacções com os pais,

relacionadas com literacia, são factores importantes na aprendizagem da leitura e da escrita.

(Leseman e Jong; 1998). Sendo assim é à entrada para a pré-escola que todo este processo ganha

relevância. “(A educadora) estabelece relações particularmente cordiais com a colectividade, e

particularmente com os pais do seu grupo, que vêem no jardim-de-infância uma nova

possibilidade para as suas famílias. (…). Tudo é feito em conjunto com os pais. (…). Cada

acontecimento da aldeia é um motivo de participação para as crianças”. (Van der Eyken, em

1981, no âmbito da Conferência Permanente dos Ministros da Educação Europeus: citado em Cardona,

1997, p. 92)

Tal como considera Miller (1996), os professores e educadores ao iniciarem uma

abordagem à literacia, terão que ter em consideração todo o background social e cultural das

crianças. Só assim, “conseguirão atribuir valor à literacia desenvolvida pela família e ao

contributo que cada criança pode dar para o trabalho desenvolvido na escola ou no jardim-de-

infância.” (Lurdes Mata, Literacia – O papel da família na sua apreensão)

Hoje, os pais passaram a ser considerados como elementos fundamentais, cuja

participação deve ser mobilizada. “Só tendo os pais e a família como parceiros a aprendizagem

da linguagem escrita poderá ser mais natural e significativa.” Hannon (1995, 1996), considera

que a importância do papel dos pais no processo de apreensão da linguagem escrita, deve ser

considerada quanto a quatro grandes tipos de experiências que podem proporcionar - ORIM :

- Oportunidades para aprender,

- Reconhecimento das aquisições da criança,

- Interacção em actividades de literacia


- Modelos de literacia

- Oportunidades quando por exemplo, as levam a contactar e os ajudam a interpretar os escritos

do meio; ou quando lhes lêem por exemplo histórias, revistas ou notícias dos jornais; ou quando

os levam à biblioteca ou mesmo ao possuírem materiais escritos diversificados em casa.

- Reconhecimento e valorização dos avanços que as crianças vão fazendo (estimulo)

- Interacção entre pais e filhos em torno da linguagem escrita em situações do dia-a-dia

- Modelos de como e quando utilizar a linguagem escrita e, de como valorizar e tirar prazer das

actividades de literacia

Também para o nível de motivação para a leitura, a família possui um papel relevante.

As crianças que começam a ler cedo, possuem em casa um ambiente de literacia rico e

um maior interesse em aprender a ler e a escrever (Durkin, 1966; cit, in Purcell-Gates, 2000);

Aquelas que possuem maior interesse na leitura, têm mais livros em casa e os pais lêem-

lhes com maior frequência histórias, (Morrow, 1983, Scher § Mackler, 1997; cit in Purcell-

Gates, 2000)

Fernandes 2004, em relação às experiências de literacia, comenta que o contexto familiar,

tomado como uma só medida, não explica os níveis de desempenho nem o sucesso posterior na

aprendizagem da leitura e escrita, porém algumas características de determinados meios ou

estratos sociais parecem explicar o processo de aquisição de determinadas competências nesta

área nomeadamente:

- Formação Académica -segundo estudos de literacia realizados em Portugal (Benavente e tal,

1996 cit Fernandes, 2004) o nível de formação académica dos indivíduos é directamente

proporcional à variedade, qualidade e quantidade de comportamentos leitores.

- Atitude face à educação - Atitude face à educação, e expectativas parentais sobre os filhos

Num estado realizado por Fitzgerald, Spiegal e Cunningham (1991), que explorava a

percepção parental acerca da aprendizagem da literacia emergente, em pais com baixo e elevado

nível de literacia; verificam que os pais em geral concordavam que a aprendizagem da literacia

poderia iniciar-se durante a idade pré-escolar, no entanto, o modo como esta se processa, é

percepcionado de modo distinto:

- os pais com nível literário baixo atribuem mais importância à presença de materiais de

apoio no lar, preferencialmente aqueles orientados para capacidades;

- os pais de nível literário elevado, percepcionavam-na como uma prática cultural,

atribuindo mais importância à modelagem de comportamentos de literacia.


Pode-se, então, concluir que para uns LITERACIA é uma capacidade de trabalho, a ser

adquirida principalmente na escola e para outros é uma transmissão cultural, adquirida de modo

indirecto e implícito no lar e comunidade, assim como na escola.

- Frequência de conversas em família - conversar acerca de eventos passados, contar o

dia, contar histórias, discutir tópicos gerais pode promover a capacidade de compreensão ,

receptiva e produtiva de textos, que se torna importante assim que ler e escrever na escola

envolve textos .(Hoff-Ginsberg 1991; cit. In Leseman § Jong, 2001).

- Existência de Materiais de leitura em casa - Existência de Materiais de leitura em

casa - fortemente determinado pelo poder de compra e categoria social (Benavente et al, 1996;

cit Fernandes, 2003)

Portanto, “O que as crianças aprendem acerca da linguagem escrita antes da escola está

constrangido pela forma como o impresso é utilizado pelos outros significativos na sua família e

comunidade social” (Purcell-Gates, 2000)

Por outro lado, Fernandes, 2004), no seu trabalho de investigação sobre

CORRELAÇÕES E INFLUÊNCIAS DO MEIO FAMILIAR diz que no desenvolvimento das

competências de Literacia as Características parentais :

- O Nível vocabular

- O Nível de educação

- O Registo linguístico, em casa

- O Prazer e frequência de leitura

- Ambiente linguísto

- Frequência e duração da leitura conjunta de livros

- Número de livros em casa

- Frequência de bibliotecas

- Visibilidade de comportamentos literácitos familiares

E ainda, o ambiente familiar pode ainda contribuir de forma indirecta através de oportunidades

de aprendizagem que podem estimular o desenvolvimento do raciocínio em geral, e as

capacidades de resoluções de problemas, promover o reconhecimento de palavras, e promover

atitudes sócio-emocionais favoráveis à aprendizagem escolar (Leseman & Jong, 2001)

A literacia manifesta-se no ambiente físico, familiar, comunidade, trabalho e lazer

sendo a sua utilização visível às crianças, consoante os outros significativos recorrem a ela no

seu dia-a- dia.


Falamos , então, de LITERACIA FAMILIAR?

O conceito de literacia familiar, ainda não é pacífico, assim como o seu papel na

escolarização e desenvolvimento literácito. (Purcell-Gates, 2000)

O termo apareceu nos estudos etnográficos realizados por Taylor, 1985, e Dorsey-

Gaines, 1988, como o objectivo de descrever o modo como a literacia mediava a vida das

famílias.

No entanto, e de acordo com a revisão realizada por Purcell-Gates (2000) acerca do tema

foi apropriado pelos que pretendiam ensinar aos pais práticas literácitas, de modo a que estes

as introduzissem na sua vida familiar, com o objectivo de melhorar os resultados académicos

dos seus filhos.

Por isso…

Os pais têm que ser tratados como pais, devendo ser incentivados a ler e a desenvolver

outras actividades de literacia com os filhos.

No entanto, todas as orientações e intervenções com famílias, com o objectivo de

mobilizar e facilitar a sua participação deverão:

- apoiar-se nos seus interesses, nas suas potencialidades e nas suas vivências;

- considerar as suas rotinas e hábitos de literacia e também proporcionar

oportunidades, recursos e condições para que as estratégias e actividades possam

ser postas em prática.

Escola e família são parceiros co-responsáveis mas nunca se podem substituir.

Esta cooperação, ou consciência dos objectivos comuns, não for aceite, vai continuar a ser difícil

estabelecer uma ponte entre a família e a escola.

- A abordagem ao processo de aprendizagem da leitura feita pela família é normalmente

diferente da abordagem adoptada na escola. Regra geral, a abordagem que os pais fazem é

semelhante à que tiveram quando foram alunos.

- Por outro lado, a escola fornece pouca informação sobre as perspectivas com que aborda

a leitura. Esta falta de conhecimento mútuo e de informação pode conduzir ao uso de dois

diferentes métodos de ensino.

- Se a escola tem por objectivo desenvolver parcerias com a família, então deverá dar

todas as informações relevantes e conhecer as abordagens que a família adopta, encarando-as

numa perspectiva positiva.


1º Actividades a promover entre a Escola e a Família

A escola tem de ter um papel activo no apoio à família para que esta faça o que é

realmente importante para o desenvolvimento das capacidades de leitura da criança.

- Realizar reuniões entre pais e professores

- Escrever boletins ou circulares dirigidos à família e partilhar com esta a

responsabilidade do apoio prestado à criança visando o desenvolvimento da literacia.

- Promover actividades em que a participação e cooperação das famílias seja pertinente

2º Promover a Leitura em Família

Ler para as crianças - permite aumentar o seu vocabulário e aprender a reconhecer a

forma de um texto, o seu significado e outros pré-requisitos da leitura e da escrita

É importante ter tempo para ler em casa - Ter uma rotina certa em casa incluindo ter

disponibilidade de tempo para a leitura pode fazer aumentar a capacidade de leitura da criança.

Mesmo 15 a 30 minutos por dia numa determinada hora fixa pode ter relevância.

3º Demonstrar a importância da existência de Livros em casa

- O número de livros existentes em casa - disponibilidade de livros quer em casa quer na escola,

factor de extrema importância para o desenvolvimento das capacidades de leitura da criança e

com os seus níveis de realização académica

Sem dúvida que os motivos, objectivos e condições, de vida dos grupos familiares e sociais, são

partes intrínsecas do processo de se tornar “Leitor” e “escritor”

Foi nos anos 90 que os investigadores começaram a questionar as assumpções prévias no

que se refere `a natureza da literacia na família e na comunidade e a sua relação com a literacia

da escola, percebendo progressivamente que a influência dos membros da família e prestadores

de cuidados não termina à entrada da escola (Cairney, 2003).

Schaefer, 1991 sugere um papel importante do backgroud familiar, na variância das

aquisições escolares, encontrando-se correlações positivas elevadas entre; conhecimento

parental, crenças e estilos interactivos, e as aquisições escolares

Desjardin, 2003, refere que o backgroud familiar é um dos factores importante, ao nível

da literacia, influenciando a aquisição educacional assim como o desenvolvimento das

competências.


“A simples presença de material impresso ambiental pode despertar espontaneamente

nas crianças ideias sobre a literacia acerca da função representacional da escrita ou das

funções de literacia” (Leseman & Jong, 2001), o que se confirma, uma vez que à medida que as

crianças participam nos episódios de literacia dentro dos seus lares e comunidades, aprendem:

- que o impresso tem significado linguístico,

- que o impresso corresponde ao código

- as convenções de codificação e descodificação do impresso

(Purcell-Gates, 200)

Segundo os contributos dos Novos Estudos de Literacia, para além de se ter como

pressuposto de partida que:

- As diferenças no desempenho académico parece ter mais a ver com a relação dos

sujeitos com as práticas e discursos da escola do que com deficits de capacidades (cf. COMBER

et al., 2001),

A leitura e a escrita são sempre vistas como inseparáveis do falar, ouvir, interagir, pensar

e agir no mundo e são práticas que ocorrem no âmbito de práticas sociais mais vastas, em que os

indivíduos se envolvem para realizar objectivos pessoais ou colectivos.

Assume-se também que os significados do que se lê e do que escreve estão intimamente

ligados à experiências de cada um no mundo material e social.

Segundo os contributos dos Novos Estudos de Literacia, para além de se ter como

pressuposto de partida que:

As diferenças no desempenho académico parece ter mais a ver com a relação dos sujeitos

com as práticas e discursos da escola do que com deficits de capacidades (cf. COMBER et al.,

2001),

A leitura e a escrita são sempre vistas como inseparáveis do falar, ouvir, interagir, pensar

e agir no mundo e são práticas que ocorrem no âmbito de práticas sociais mais vastas, em que os

indivíduos se envolvem para realizar objectivos pessoais ou colectivos.

Assume-se também que os significados do que se lê e do que escreve estão intimamente

ligados à experiências de cada um no mundo material e social.


2. CONTEXTO

2.1 Contexto Local

Condeixa-a-Nova com os seus 15340 habitantes (dados de 2001) apresenta uma

localização privilegiada no Centro Litoral à curta distância de 12 Km de Coimbra.

O Município de Condeixa-a-Nova, apresenta uma distribuição populacional condicionada

pela existência de diferenças orográficas no seu território, que lhe confere uma certa

heterogeneidade morfológica, factor que se vai traduzir por assimetrias municipais, relacionadas

com as maiores ou menores dificuldades nas acessibilidades.

De acordo com o referido, parece ser correcto definir este Município como sendo

medianamente urbano, dado que apenas as Freguesias de Condeixa-a-Nova, Condeixa-a-Velha e

Sebal, que integram o sector central, são consideradas como “Área Predominantemente Urbana”

(AMU), e apenas a Freguesia de Belide é classificada como “Área Medianamente Urbana”,

sendo todas as restantes classificadas como“Área Predominantemente Rural” (APR).

A análise da repartição da população activa empregada por sector de actividade

económica sublinha a importância que as actividades relacionadas com o sector terciário têm no

Município, uma vez que este sector representa, no ano mais recente (2001, 69,8% dos

empregados.

No que se refere ao sector secundário, actividade com marcada expressão no Município,

indica-se que apresenta uma estrutura com um número de activos inferior ao registado no

Continente em 2001 (28,1% contra 35,5%).

Por último, destaca-se a evolução ocorrida nas actividades do sector primário, com uma

diminuição de 75,7% dos activos na década de noventa, correspondendo em 2001 os empregados

a apenas 2,2% dos activos, valor inferior ao verificado no Continente (4,8%). Trata-se, como

veremos, em especial de actividades ligadas à agricultura (produtos hortícolas) especialmente

para auto-consumo.

Na leitura da evolução e da estrutura da população residente empregada efectivamente por

grupos de actividades, em 2001 tinha o seguinte panorama:

Trabalhadores da produção industrial e artesãos 18,9% dos activos empregados, que

registou desde 1991 um reforço dos activos (5,0%, de 1191 para 1251 indivíduos),

domésticos e trabalhadores similares, que se cifrou em 62,5% (superior ao ocorrido

no Continente 18,8%) num contexto também de acréscimo em termos estruturais (de

13,7% para 16,8%).


Trabalhadores não qualificados da agricultura, indústria, comércio e serviços tem na

estrutura da população residente empregada uma importância também elevada, mesmo

tendo ocorrido uma diminuição de 3,1% desde 1991, representando ainda em 2001 cerca

de 14,0% dos empregados.

Profissões intelectuais e científicas e empregados administrativos, apresentando importância

na estrutura de emprego do Município (12,2 e 10,7%, respectivamente), que devem ser

entendidas no quadro da dinâmica económica (e demográfica) que descrevemos.

A rede educativa é composta por 25 estabelecimentos dos diferentes níveis de ensino, sendo

que o agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova é constituído por 10 estabelecimentos de

Educação Pré-escolar (40%), enquanto que o 1º CEB é assegurado por 9 estabelecimentos de

ensino (44%). Os restantes quatro estabelecimentos de ensino abrangem os 2º e 3º CEB – dois

estabelecimentos de ensino – o Ensino Secundário e o Ensino Profissional.

No ano de 2001, 36,39% da população residente tinha concluído o 1º CEB. No que respeita ao

2º e 3º CEB, 18,99% da população residente no território municipal tinha concluído este nível de

ensino no ano de 2001. Por outro lado, comparativamente ao ano de 1991, a população residente

com o Ensino Secundário concluído observou um aumento bastante significativo, passando de

7,45% a 14,61%, valores que evidenciam um crescimento de 7,16%. A população residente a

frequentar o Ensino Médio e Superior verificou, igualmente, um aumento, passando de 3,69% a

12,87%.

A taxa de analfabetismo no ano de 2001 era de 17,14%, valor acima da média nacional. No

entanto, importa referir que se observou uma diminuição da taxa de analfabetismo,

representando um decréscimo de -2,86% relativamente ao ano de 1991 (20%).

No ano lectivo 2006/2007, 168 alunos frequentaram o Ensino Recorrente no Município de

Condeixa-a-Nova, repartindo-se por dois estabelecimentos de ensino, designadamente a EB2,3

Condeixa-a-Nova (24 alunos) e a Escola Secundária com 3º CEB Fernando Namora (144

alunos). O Ensino Secundário é o nível de ensino que apresenta o maior número de alunos, com

142 alunos, enquanto que os restantes 26 alunos frequentam o 3º CEB. No Município de

Condeixa-a-Nova, o reconhecimento, validação e certificação de competências encontra-se a

cargo da Escola Secundária com 3º CEB Fernando Namora, desde Setembro de 2006 até ao final

desse ano lectivo, encontravam-se inscritos 54 adultos dos quais 40 pretenderam a equivalência

ao 3º CEB e apenas 14 ao 2º CEB. (Adaptação feita com base nos dados retirados da Carta

Educativa, construída em 2007, com base nos censos de 2001)


2.2 Contexto Nacional

Todavia, perante estes dados e tendo em conta que no último relatório PISA 2006

(…)em que se comparam os desempenhos globais, a literacia de leitura, nos três ciclos PISA, por

nível de proficiência atingido pelos alunos portugueses, Portugal continua com níveis abaixo dos

desejados em comparação como os resultados dos outros países do espaço da OCDE:

NOTA: Em Portugal, bem assim como no Brasil, na Grécia, na Letónia, no Luxemburgo, no México e na

Federação Russa a percentagem do nível 3,4,e 5 não atinge os 50% (PISA 2000) Sendo que 8,3% dos alunos tiveram resultados abaixo do nível 1 (Pisa 2006)

Com efeito, Portugal é um dos países que revelam índices mais frágeis de qualificação

escolar e profissional da sua população adulta e, sobretudo, a mais lenta capacidade de

recuperação no conjunto dos países europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos têm um

nível de escolaridade inferior ao ensino secundário, dos quais 2.600.000 têm um nível de

escolaridade inferior ao 9º ano. Mesmo considerando a população mais jovem, cerca de 485.000

jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total) estão a trabalhar sem terem concluído 12

anos de escolaridade, 266.000 dos quais não chegaram a concluir o 9º ano (MTSS e ME, 2005).

(in, SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 49, 2005, pp. 141-161

Espaço OCDE( 2000) 2000 2006

0% Abaixo do nível 1 8,3% 5,8%

22% Nível 3 25,62% 25,62%

29% Nível 4 11,62% 14,9%

9% Nível 5 2,1% 2,8%

HM 25-64 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos

PORTUGAL

Sec Sup Sec Sup Sec Sup Sec Sup

13,0 11,4 21,2 16,1 13,9 13,9 8,9 8,9

UE15 (2000) 43,0 21,7 48,0 26,8 46,4 22,9 40,7 20,2


No quadro da União Europeia, e no período de 2002-2004, Portugal, juntamente com

Malta, apresenta as taxas mais baixas de diplomados com o ensino secundário para o segmento

etário dos 20-24 anos (abaixo dos 50%), quando a média da Europa dos 25 se situa acima dos

75% (Comissão Europeia, 2005). Também os dados da OCDE (2005) relativos ao número médio

de anos de escolarização da população adulta, em 2003, (média da OCDE = 12 anos) vêm

confirmar que o nosso país, com uma média de 8,2 anos de escolarização, se encontra ainda

distante de recuperar a diferença que o separa dos demais países da OCDE. (in REFERENCIAL DE

COMPETÊNCIAS-CHAVE para a educação e formação de adultos, Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV), 2006).

Hoje, reconhece-se que, globalmente, o principal constrangimento com que se confronta

a educação e formação da população adulta, apesar de todos os esforços feitos nos últimos anos,

no que diz respeito à formação de adultos, continua a ser o elevado número de adultos portadores

de baixos níveis de escolaridade.

Ora, esta circunstância, condiciona fortemente a apetência e disponibilidade, para que

cada individuo, invista em aprendizagens ulteriores e continuadas. O que, só por si, constitui um

défice, que se repercute na limitada procura de educação e formação entre os menos

escolarizados e qualificados, e que se traduz em pesados custos nos níveis de desenvolvimento

do país.

Embora o nosso país, actualmente, já tenha uma consciência e conhecimento dos baixos

níveis de certificação escolar e profissional da sua população adulta, percebemos facilmente que a

escola, a família e a sociedade em geral, têm ainda um longo e trabalhoso caminho para percorrer

até que tenhamos os níveis de literacia que nos permitam competir , com os restantes países da

OCDE por uma economia do conhecimento e da coesão social. Esta aposta estratégica pressupõe a

correlação entre inovação, competitividade, níveis de bem estar, qualidade de vida, educação e

formação da população, capaz de garantir um desenvolvimento humano sustentado.

Por outro lado, a investigação também já nos provou que a maneira como interagimos

com as crianças e o tipo de ambiente que criamos para elas, está interligada com os tipos de

pensamentos, concepções, ideias, estruturas sociais e padrões comportamentais que moldaram as

nossas concepções de criança e da infância e, acima de tudo com a forma como nos fomos

adaptando às exigências da sociedade actual e como desenvolvemos as nossas competências

literácitas. O que torna ainda mais relevante o facto de cerca de 50% da nossa população ainda se

encontrar no nível 2 literacia, de acordo com os estudos feitos, ou seja, não possuem habilidades

suficientes para ler e escrever com domínio, mas conseguem adaptar e desenvolver normalmente seu

trabalho, criando estratégias de interação com a maioria das atividades discursivas escritas.


Por isso, os efeitos positivos da mudança só irão acontecer quando se der uma dimensão

verdadeiramente ecológica a todo o processo educativo envolvendo todos os níveis de ensino,

provocando o envolvimento de cada indivíduo, da família, da comunidade e do poder politico.

Caberá aos educadores – enquanto profissionais de educação – fecharem este círculo.

Só desta forma, acreditamos continuar a ser possível desenhar uma medida abrangente

de promoção de literacia. Na certeza de que “ser capaz de ler não define a literacia no complexo

mundo de hoje.

O conceito de literacia inclui a literacia informática, a literacia do consumidor, a

literacia da informação e a literacia visual. Por outras palavras, os adultos letrados devem ser

capazes de obter e perceber a informação em diferentes suportes. Além do mais, compreender é

a chave.

Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias novas para as usar quando

necessárias. Literacia significa saber como aprender". (STRIPLING, Barbara K. , ERIC,1992,

in CTAP Information Literacy Guidelines K-12 )

Aprender ao longo da vida e “aprender constitui parte integrante da vida do dia-a-dia e

desenrola-se em contexto real como parte integrante de participação na vida social. O processo

de aprendizagem ao consistir na reflexão, no aprofundamento e conceptualização dos

adquiridos da experiência na interacção com os outros, com quem partilhamos situações e

experiências de vida, esbate e desconstrói a polarização entre contextos de aprendizagens

formais e informais”. (Wenger, 1998).

3. METODOLOGIA

Ao longo destes 22 anos de práticas pedagógicas a defender uma escola aberta à

comunidade, em que esta relação se efectivasse em projectos educativos de parceria e

cooperação, deparei-me neste últimos anos com uma realidade um tanto ou quanto diferente. Por

isso, e aproveitando a formação do PNEP, resolvi desafiar os meus colegas que faziam parte do

meu grupo de formando a desenvolver um projecto de literacia familiar a que chamámos “Escrita

mensageira entre a escola e a família”. Assim, todas as famílias das crianças pertencentes às

turmas envolvidas nesta formação foram convidadas a construírem um texto iniciado na sala de

aula e que seguidamente foi passando de casa em casa, onde cada família, leu o que já estava a

ser construído e acrescentou mais um parágrafo contribuindo desta forma para o

desenvolvimento da história. A ideia era conseguirmos um conjunto de textos “verdadeiros”, não

artefactos escolares. Em que cada família tivesse a espontaneidade, a autonomia, a liberdade


para ler o mundo à sua maneira e escrever as suas próprias palavras. Sem a preocupação de usar

frases já mecanizadas e, fundamentalmente sem medo do erro.

No final, compilámos todos os textos, fizemos apenas a sua correcção ortográfica

tentando respeitar o mais possível a estrutura do texto original e apresentámos uma maqueta do

trabalho à Câmara Municipal de Condeixa que de imediato reconheceu a importância deste

trabalho e o apoiou, fazendo a edição de uma pequena brochura (em anexo) que reuniu todos os

textos construídos que contaram com a participação de cerca de 200 famílias.

O projecto teve a sua mais valia na aproximação que as escolas fizeram às famílias

propondo-lhes um desafio informal onde todas participaram de uma maneira muito simples e

muito peculiar. O que é facto é que para participarem, cada família teve de se organizar, procurar

um espaço, no seu quotidiano, para um tempo partilhado de leitura e de escrita. E, este era sem

dúvida o grande objectivo deste projecto. Pelo menos durante um momento cada família dedicou

à leitura do texto a sua atenção. Juntos tiveram de ler e planear o desenvolvimento que lhe iriam

dar, para finalmente serem capazes de acrescentar por escrito o parágrafo que seria o seu

contributo familiar.

Na escola, os alunos, todos os dias, disputavam a vez de levar a “Escrita Mensageira”

para casa. Pois, nesta actividade eles sabiam que iam dar uma opinião e partilhar com os seus

pais um tempo e um espaço familiar de forma entusiasta e descontraída para que o cunho da sua

família ficasse patente naquela história.

O mais importante, é que no final, no dia apresentação do projecto, dia 1 de Junho, na

Biblioteca Municipal, uma grande parte das famílias esteve presente e quem não esteve fez

chegar, até nós, a sua imensa curiosidade em saber qual seria o resultado da história em que tinha

participado e o que seria que as outras famílias, das outras escolas teriam feito. Valeu!

Este projecto foi sem dúvida uma experiência única e diferente para todos os

Encarregados de Educação e alunos, tendo sido aceite com muito agrado.

A participação de todos foi um contributo muito enriquecedor para os educandos, no

sentido de os despertar, de uma forma diferente, para a escrita. Por outro lado, quando cada um

dos professores leu o texto da família da sua turma, foi capaz de reconhecer, apenas pela leitura

do parágrafo, a Família que o escreveu. Uns porque se denunciaram através dos seus gostos

musicais, do fascínio pela música “pimba”e pelo bairrismo, outros porque aproveitaram para

mostrar preocupações sociais e se retratavam numa família altruísta, de poucas posses,

desempregada, ou então, numa família numerosa, num desgosto de amor que marcou toda a vida


e, porque não também, uma família feliz…. O que é certo é que em todas as histórias havia um

cunho familiar facilmente detectável para quem trabalhava, naquela escola, com aquele grupo de

alunos, daquela comunidade.

Porém, foi no momento da compilação e correcção dos textos que sentimos maiores

dificuldades. Encontrámos, para além dos erros ortográficos, parágrafos completos com marcas

de oralidade, estruturas sintácticas complexas e inadequadas e uma falta imensa de coesão

textual, com repetições daquilo que atrás já estava escrito sem conseguirem dar continuidade ao

desenvolvimento do texto.

O que é certo é que todas contribuíram com o seu melhor e o resultado obtido seja motivo

de congratulação geral, pais escola e comunidade em geral

Valeu para nós uma frase que ficou da intervenção de uma mãe e encarregada de

educação acerca deste projecto: “Chamem-nos mais vezes à Escola, peçam-nos mais coisas…

que nós Pais gostamos!”

Na certeza, porém de que o objectivo fundamental tenha sido o de realizar um trabalho de

escrita familiar comum à nossa comunidade escolar que permitisse, no final uma reflexão

conjunta e a tomada de consciência que a partilha e a cooperação entre a escola e a família é a

chave para ajudar as nossas crianças a desenvolverem as suas competências de Leitura e de

Escrita descobrindo na Escola e em Família o Prazer de Ler e de Escrever.

4. CONCLUSÃO

Perante tudo o que já foi dito, não podemos deixar de concordar que Promover a

Literacia em família é contribuir para se criarem as condições necessárias à aprendizagem da

leitura e da escrita e ao desenvolvimento precoce das suas competências literácitas. Por um lado

é necessário que a família não se demita das suas funções aquando da entrada na escola dos seus

educando. Por outro, é necessário que a escola abra efectivamente as portas ao envolvimento das

famílias, cooperando e co-responsabilizando-as pelo sucesso escolar de cada um dos seus alunos.

Todavia, tudo começa muito antes da entrada na escola e bem no meio do seio familiar. Pois,

uma das condições prioritárias é sem dúvida o contacto precoce com os livros e a leitura

partilhada em família. Estas actividades, para além de poderem proporcionar bons momentos de

convívio e descontracção familiar, ouvir ler em voz alta, ler em conjunto, conversar sobre livros

desenvolve a inteligência e a imaginação.


Os livros enriquecem o vocabulário e a linguagem; As imagens, informações e ideias

dos livros alargam o conhecimento do mundo; Quem tem o hábito de ler conhece-se melhor a si

próprio e compreende melhor os outros; Ler em conjunto é divertido, reforça o prazer do

convívio, Os laços afectivos entre as crianças e os adultos que lhes leêm tornam-se mais fortes;

A leitura torna as crianças mais calmas, ajuda-as a ganhar auto-confiança e poder de

decisão(in:Ler+ dá saúde, PNL)

Ser letrado, hoje, é ser alguém que é capaz de usar a variedade de linguagem certa, do

modo certo dentro de um dado Discurso

E as literacias são o domínio desses Discursos – “os modos de combinar e coordenar

palavras, acções, pensamentos, valores, corpos, objectos, ferramentas, tecnologias e outras

pessoas (nos lugares e tempos adequados), de forma a assumir e reconhecer identidades e

actividades específicas, socialmente situadas” (GEE, 2001, p. 721). Porém, não podemos

afirmar que a conclusão de determinado ciclo escolar corresponda a um determinado nível de

literacia. Os dados apontam que a situação actual da educação é agravada pelo facto de

encontrarmos pessoas alfabetizadas, mas com baixo nível de literacia que diante desse facto e

consequentemente o analfabetismo pode ter uma dimensão maior do que os números sugerem.

Concluindo urge promover a Literacia Familiar e a Escola tem aí um importante papel.

Fazê-lo é investir no sucesso sociocultural e económico do futuro de um país.

5. BIBLIOGRAFIA

Ana Madalena Gamelas*;Teresa Leal*;Maria José Alves*;Teresa Grego*- Contributos para

o Desenvolvimento da Literacia Clube de Leitura

Ávila, Patrícia; Maria do Carmo Gomes - Literacia, competências e aprendizagem ao longo

da vida, 2006

Ávila, Patrícia (2005), A Literacia dos Adultos: Competências-Chave na Sociedade do

Conhecimento, Lisboa, ISCTE.

Ávila, Patrícia (2004), Relatório Nacional de Avaliação: Cursos de Educação e Formação de

Adultos, Lisboa, DGFV/ME.

Dionísio, Mª de Lurdes; Literacias em contexto de intervenção pedagógica: um exemplo

sustentado nos Novos Estudos de Literacia, 2007


Gomes, Maria do Carmo (2005), Percursos de Literacia, in Sociologia, Problemas e Práticas,

47, CIES-ISCTE, Oeiras, Celta editora Gomes, Maria do Carmo (2005), Percursos de

Literacia, in Sociologia, Problemas e Práticas, 47, CIES-ISCTE, Oeiras, Celta editora

João Sebastião, Patrícia Ávila, António Firmino da Costa e Maria do Carmo Gomes -

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Mata, Lurdes; Literacia – O papel da família na sua apreensão; 1999

ME; INICIATIVA NOVAS OPORTUNIDADESADULTOS PRINCIPAIS RESULTADOS

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ME; Referencial de competências-chave para a Educação e Formação de Adultos, 2007

Relatórios PISA 2000, 2006

Susana da Cruz Martins; PORTUGAL, UM LUGAR DE FRONTEIRA NA EUROPA -

Uma leitura de indicadores socioeducacionais

Teresa Sarmento A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE RELAÇÃO

DAS FAMÍLIAS COM AS ESCOLA

Consulta de Sites:

http://www.nlnp.net/crianca.htm

http://matematica-leitura.planetaclix.pt/havera_muitas_criancas_que_se_to1.htm

http://www.tess.dk/socraodl/course98/odl/m1-kt1pt.htm

http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/01/a6.htm



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http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/01/a6.htm


6. ANEXOS

- Textos originais do projecto Literacia Familiar – A Escrita como mensageira entre

a Escola e a Família”

- Brochura editada pela Câmara Municipal de Condeixa do projecto

Literacia Familiar – A Escrita como mensageira entre a Escola e a Família”


Documents

LITERACIA FAMILIAR