LIVRO Avaliação Institucional - arquivostp.s3.amazonaws.comarquivostp.s3.amazonaws.com/.../LIVRO_avaliacao_institucional.pdf · Possui Doutorado em Educação pela Universidade

Avaliação Institucional

Raquel Cristina Ferraroni Sanches2009

© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

S211 Sanches, Raquel Cristina Ferraroni. / Avaliação Institucio-nal. / Raquel Cristina Ferraroni Sanches. — Curitiba:

IESDE Brasil S.A., 2009.172 p.

ISBN: 978-85-387-0763-9

1. Ensino superior - Avaliação. 2. Universidades e faculdades – Avaliação. 3. Ensino superior – Avaliação institucional. I. Título.

CDD 378.01

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Jupiter Images/DPI Images

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Todos os direitos reservados.

Possui Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2007), Mestrado em Educação pela Universidade Estadual Pau-lista Júlio de Mesquita Filho (1998) e Graduação em Pedagogia pela Universida-de Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1992). Atualmente é Coordenadora da Seção de Avaliação Institucional da Fundação de Ensino Eurípides Soares da Rocha, Coordenadora Pedagógica e Pró-reitora de Graduação do Centro Universi-tário Eurípides de Marília - UNIVEM. Tem experiência na área de gestão com ênfase em Avaliação da Aprendizagem e educação de adultos, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem, Avaliação Institucional, Projeto Pe-dagógico, qualidade, conteúdos, institucional, CPA e Sinaes.

Raquel Cristina Ferraroni Sanches

Sumário

Educação Superior e Avaliação Institucional .....................13

O século XXI, a Educação Superior e o contexto atual................................................. 13

O papel do Estado e a expansão da Educação Superior ............................................. 15

Avaliação ...................................................................................................................................... 18

Avaliação Institucional: uma necessidade........................................................................ 21

Avaliação Institucional: histórico ......................................................................................... 23

Avaliação Institucional .....................................................................33

Avaliação Institucional e seus pressupostos ................................................................... 33

Avaliação dos níveis de ensino ............................................................................................. 35

Avaliação Institucional: avaliar ou medir? ........................................................................ 37

Avaliação Institucional: processo ........................................................................................ 39

Avaliação Institucional: quantitativo X qualitativo ....................................................... 41

Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes ......................................................53

Avaliação Institucional: objetivos ........................................................................................ 53

A LDB e a avaliação da Educação Superior ...................................................................... 55

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Sinaes ................................. 57

Sinaes e seus princípios .......................................................................................................... 59

Sinaes e Avaliação Institucional ........................................................................................... 60

Avaliação Institucional: necessidade contemporânea............................................... 71

Autoavaliação das instituições de Educação Superior ................................................ 71

Avaliação externa ...................................................................................................................... 75

Meta-avaliação ........................................................................................................................... 76

Bases de informações .............................................................................................................. 78

Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes ................. 93

Avaliação Institucional segundo orientações do Sinaes: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior ................................................ 93

Avaliar a dimensão 1: missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) ........................................................ 96

Avaliar a dimensão 2: a política para o ensino, a pesquisa, a extensão e a pós-graduação ....................................................................... 98

Avaliar a dimensão 3: responsabilidade social ..............................................................103

Avaliar a dimensão 4: comunicação com a sociedade ................................................105

Avaliar a dimensão 5: política de pessoal – docentes e corpo técnico-administrativo ......................................................................107

Avaliar a dimensão 6: organização e gestão da instituição .......................................110

Avaliar a dimensão 7: infraestrutura física .......................................................................111

Avaliar a dimensão 8: planejamento e avaliação ..........................................................114

Avaliar a dimensão 9: política de atendimento aos estudantes ..............................115

Avaliar a dimensão 10: sustentabilidade financeira ....................................................119

Avaliação Institucional e Projeto Pedagógico ..............133

Projeto Pedagógico: institucional e de cursos ..............................................................133

Avaliação e Projeto Pedagógico: relação dialética ......................................................137

Projeto Pedagógico: documento articulador ................................................................140

A busca pela superação ........................................................................................................142

Avaliação formativa ................................................................................................................146

Gabarito .....................................................................................157

Referências ................................................................................167

Apresentação

O contexto político e social atual, imerso em constantes mudanças, vive a exigência indiscutível de responder às diferentes necessidades da sociedade e, em consequência exige das Instituições de Educação Superior o cumprimento de suas finalidades científicas e sociais. A educação é compreendida, assim, como a alternativa de resgate da formação humana, proporcionando que a cidadania seja garantida e os espaços de participação social e política, ampliados.

As Instituições de Educação Superior devem, além de garantir a formação humana, proporcionar aos seus integrantes a transformação do conhecimento em meio de realização da humanidade e interferência no meio em que vivem de modo mais justo e solidário.

Para tanto, é necessário orientar as Instituições de Educação Superior no sen-tido do autoconhecimento, para que elas busquem a melhoria de suas ações e o aprimoramento em seus projetos. Fortalecer seu compromisso social enquan-to instância que é palco de ensino, pesquisa e extensão é outra necessidade a ser contemplada. Considerando-se que a qualidade é um juízo valorativo que se constrói socialmente, é inevitável considerar a relação da qualidade com os pro-cessos de Avaliação Institucional.

O pressuposto de que a Avaliação Institucional deve ser um processo inin-terrupto de busca pela qualidade, exige que os atores estejam preparados para participar de processos de reconstrução. Se tudo muda num ritmo acelerado, também os processos que envolvem instituições, como é o caso das universida-des, devem acompanhar esse dinamismo exigido pelos meios científicos, tecno-lógicos, culturais, organizacionais, políticos e sociais.

Observaremos ao longo das aulas que a preocupação inicial é discutir como a Educação Superior está configurada no cenário nacional e qual a relevância das atividades de Avaliação Institucional para melhoria da qualidade da educação. Em seguida, serão abordados os pressupostos da Avaliação Institucional e qual a importância do processo avaliativo para as Instituições de Educação Superior na busca da superação das dificuldades atuais.

A terceira aula será dedicada a discutir que no contexto atual se faz imprescin-dível compreender quais são as orientações legais do Sistema Nacional de Avalia-ção da Educação Superior (Sinaes) para o processo de Avaliação Institucional.

Abordar a necessidade dos processos avaliativos para regular e assegurar qualidade aos processos de formação na Educação Superior será o tema norte-ador da aula seguinte. Sendo de igual importância apresentar, na quinta aula, os principais indicadores que norteiam o processo de Autoavaliação Institucional de acordo com as concepções e orientações do Sinaes. Finalizando, na sexta aula será discutida a importância da articulação entre o processo de Avaliação Institu-cional e os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC).

Todas essas abordagens têm como preocupação principal proporcionar re�exões que favoreçam às Instituições de Educação Superior prestar contas à sociedade da sua atuação, da contribuição que realizam e da qualidade do ensino que oferecem, atenden-do às exigências legais do contexto atual. Nesse cenário, o processo de Avaliação Institu-cional ocupa uma posição de destaque na atual lista de preocupações das instituições.

Assim, a iniciativa de discussão sobre Avaliação Institucional é um indício de que ainda é possível sonhar com um processo respaldado por re�exões sérias, que não seja indiferente às mudanças postas pela realidade mundial e que envolva os corresponsá-veis pela Educação Superior na de�nição de um padrão de qualidade, que, por sua vez, não será único, mas que terá legitimidade no contexto em que a instituição estiver inse-rida, pois acompanhará a evolução dos tempos, os avanços tecnológicos, as exigências mercadológicas, as mudanças políticas e econômicas.

A Avaliação Institucional é, nesse contexto, o processo que proporciona à instituição a construção de conhecimentos sobre si mesma e, desse modo, a identi�cação tanto de seus pontos fracos, como de seus pontos fortes, e, ainda, de suas potencialidades, podendo ser um processo contínuo de alimentação de análises, re�exões e ações, que subsidiarão a condução de seus processos.

Quando discutimos que a Avaliação Institucional deve ultrapassar as iniciativas frag-mentadas e se constituir em um processo de construção crítica e envolvente de todos os segmentos institucionais, queremos dizer que a avaliação só será possível se for imple-mentada e consolidada em um espaço acadêmico participativo, contando com o envol-vimento de seus atores, assim como na construção e implementação de seus Projetos Pedagógicos.

Esse importante papel re�exivo da Avaliação Institucional oferece subsídios para a tomada de decisão, isto é, para a formulação de ações pedagógicas e administrativas, constituindo-se na base para a condução dos Projetos Pedagógicos. Esse processo dialé-tico que alimenta tanto os processos de Avaliação Institucional como os Projetos Peda-gógicos deve resultar numa articulação de autoconhecimento e reconstrução institucio-nais mediados pela realidade social.

Para que essas re�exões deixem o papel, é preciso criar um contexto em que as insti-tuições sejam ágeis, valorizem a si próprias e sejam capazes de se questionar. Projetar o futuro e aspirar excelência as constituirá em instituições dispostas a reconhecer, a apren-der com seus erros e, num processo harmonioso de correção de rumos, a envolver toda a sua comunidade, fortalecendo a si e seus atores.

Raquel Cristina Ferraroni Sanches

O século XXI, a Educação Superior e o contexto atual

Estamos em pleno século XXI, mas os grandes avanços vislumbrados pela humanidade no século passado, as signi�cativas mudanças, �caram na esperança do �nal do milênio. Eric Hobsbaw (1995), historiador inglês, analisando o século XX, aponta que, nos seus últimos cinquenta anos a humanidade viu emergir em seu convívio mais inovações do que em todo o resto da sua história.

O que enxergamos, hoje, é a força econômica que, apesar de não pres-cindir da força de trabalho dos menos favorecidos, os mantém submissos aos ditames impostos pelos sistemas econômico e social, que se baseiam na predominância do capital e na aquisição ilimitada de bens, mostrando-se fortemente arraigados nas sociedades em que pequena parcela da po-pulação detém o capital.

Apesar disso, são constantes as mudanças, o que agudiza a necessi-dade de ajustar os processos de ensino à realidade mundial. Até mesmo instituições centenárias, como as Instituições de Educação Superior, estão mergulhadas nesse cenário em que é necessário encontrar o caminho para resolver os problemas contemporâneos.

Destaca-se a velocidade com que as mudanças acontecem, diferen-temente do século passado. As sucessivas mudanças que impregnam as sociedades redesenharam não somente os mapas e as fronteiras, mas principalmente as relações entre os seres humanos. Nas sociedades con-temporâneas, fruto das inúmeras transformações que viveram, a educa-ção tem papel inegável, mas difícil de ser assumido.

A educação pode/deve ser a alternativa para resgatar a formação humana. Podendo contribuir para um desenvolvimento social mais justo

Educação Superior e Avaliação Institucional

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e menos excludente, in�uenciando no redirecionamento das políticas sociais. O redimensionamento das Instituições de Educação Superior pode ser a base de sustentação para ações de mudança e desenvolvimento.

Embora as instituições de educação estejam imersas nesse sistema perver-so, procuram a saída mais viável para superar as di�culdades vividas, saída essa que pode estar na recuperação dos conteúdos trabalhados pelos educadores, nas �nalidades e missões de cada instituição, na necessidade de um trabalho integrado dos educadores para a construção de conhecimentos sólidos e, prin-cipalmente, no trabalho a ser realizado com o aluno real que está às portas das universidades, não com o aluno idealizado, sem problemas de formação, sem di�culdades econômicas ou emocionais.

De acordo com Sanches (2006, p. 104):

As Instituições de Ensino Superior (IES), na busca por atender às demandas de produção e socialização dos conhecimentos exigidos pelo contexto atual, são conduzidas a redimensionarem seu papel social, enfrentando o desa�o de, ao mesmo tempo em que são atores sociais, compreender e desvendar os meandros de suas relações e, ainda, constituírem-se em instituições que possam criar e exercer uma pedagogia que possibilite à educação assumir cada vez mais sua dimensão de cidadania, ampliando os espaços de participação social, produtiva e política dos educandos.

Resgatar que o conhecimento é uma das razões de ser das Instituições de Educação Superior é fundamental, entretanto não é seu objetivo último que, na realidade, se constitui em proporcionar aos seus integrantes transformar o conhecimento em meio de realização da humanidade.

A universidade comprometida com a produção do conhecimento e, nesse patamar, comprometida com a disseminação desse conhecimento para a socie-dade, assegura o desenvolvimento social, tão necessário para o desenvolvimen-to humano.

Dias Sobrinho (2000, p. 39) destaca que:

Os conhecimentos são, hoje, a mais importante ferramenta do desenvolvimento econômico das nações. A educação é uma área de extrema complexidade que deve dar conta dos mais graves problemas, especialmente num país como o Brasil, que carrega as heranças de um passado irresoluto, que tampouco está resolvendo as questões do presente e, portanto, não consegue construir as bases para o futuro.

Sabemos que o Brasil ainda vive o dilema de superar os altos índices de anal-fabetismo para, só então, poder aprimorar o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Tal evolução favorecerá ao país acompanhar as mudanças e conec-tar-se às redes de comunicação mundiais de forma que sua nação usufrua dos benefícios necessários aos cidadãos.


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Enfrentar os problemas sociais e, sobretudo educacionais, requer investimen-tos, estudos, re�exões profundas a respeito de possibilidades concretas de inter-venção e mudança no cenário da realidade de cada instituição e é um meio de transformação social.

No cenário nacional, a história da universidade brasileira não tem a densida-de histórica que a das universidades europeias. Nosso marco referencial para a implantação das universidades é o século XX, um dos mais tardios na história das universidades, por isso, vive, na atualidade, os re�exos dessa morosidade.

É senso comum que nas Instituições de Educação Superior, as decisões e ações não podem se resumir a resultados super�ciais e apressados, pois os pro-jetos são, na sua maioria, de médio e longo prazo, uma vez que é uma instância que tem como compromisso e responsabilidade, a formação adequada de pro-�ssionais que atuarão em diferentes áreas e atividades humanas.

A Educação Superior enfrenta muitos desa�os e o maior deles é participar do processo de desenvolvimento econômico e social da realidade em que está inserida. Essa participação pode ser por meio da produção do conhecimento, da pesquisa, da extensão, da formação de pro�ssionais. En�m, sua participação no desenvolvimento econômico e social implica em encontrar caminhos de supe-ração das di�culdades.

A relação universidade–sociedade é rica de signi�cados relacionados diale-ticamente a uma e outra, desde a concepção de educação que, em tese, deter-minará a sociedade, ou vice-versa, até a relação de complementaridade entre ambas: educação e sociedade. Ainda mais rica se torna essa relação quando si-tuamos a principal preocupação do sistema educativo da atualidade: melhorar a qualidade da educação.

O papel do Estado e a expansão da Educação Superior

Para se compreender o processo de sedimentação da Educação Superior é necessário conhecer as raízes burocráticas que envolvem os processos educa-cionais nacionais, mais especi�camente a Educação Superior.

As Instituições de Educação Superior, no contexto nacional, sempre tiveram inclinação ao poder, à centralização, à burocratização. Trata-se da necessidade

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de poder que as diferentes instâncias têm para exercer um controle, por menor que seja sobre o processo. Destaque-se aqui, então, que falar em burocratização não quer dizer exclusivamente controle do Estado, mas também das disputas internas por poder e controle dos processos.

Por outro lado, há uma permanente tensão entre Estado e comunidade que se re�ete automaticamente nas Instituições de Educação Superior. Inseridas nessa realidade histórico-social que presencia constantemente mudanças nos modos de viver, trabalhar, pensar, produzir e até de sentir dos homens, as Insti-tuições de Educação Superior procuram uma alternativa aos modelos baseados em competitividade.

Porém, com a crise dos modelos econômicos atuais, o Estado age descom-promissadamente e não assume seus papéis, ou, ainda pior, exime-se de suas responsabilidades, entre elas a de educação e de transformação social.

Se por um lado as Instituições de Educação Superior foram identi�cadas como uma possível saída para a crise de responsabilidade do Estado, por outro, o mercado vislumbrou na educação uma possível mercadoria capaz de gerar grandes lucros.

Posturas essas que têm di�culdades em conviver com a principal caracterís-tica das universidades: sua automia. Para in�uenciar sua organização e sua ação, foram criados mecanismos de controle e regulação, entre eles os processos de avaliação externa.

Nessa busca por um novo caminho, a Avaliação Institucional representa uma possibilidade de se repensar as práticas administrativas e pedagógicas ainda contaminadas pela velha ditadura, que engessam a articulação democrática entre a docência e a pesquisa.

Quando observamos com atenção, os diferentes períodos avaliativos da universidade brasileira, compreendemos, portanto, o Estado como um burocra-ta por excelência, transformando os processos avaliativos em instrumentos de poder, desrespeitando o princípio da autonomia universitária e minando as pos-sibilidades de se ter uma avaliação de caráter emancipatório.

Essa constatação nos remete às preocupações de autores como Eunice R. Durham e Simon Schwratzman (1992), que ressaltam que os processos de Ava-liação Institucional surgiram de uma dupla necessidade: de um lado, a necessida-


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de do Estado, no sentido de orientar os �nanciamentos e responder às pressões por melhorias que recebe da sociedade; de outro, a necessidade das próprias Instituições de Educação Superior de se mostrarem capazes de atender às mu-danças de cenário e garantir a qualidade de sua atividade-�m.

No campo das políticas universitárias, dos governos e de alguns organismos internacionais de �nanciamento da educação, os processos de Avaliação Institu-cional ganharam relevância e constituíram-se numa realidade, de modo, que a Instituição de Educação Superior tem suas políticas internas construídas a partir de ajustes de sua prática cotidiana aos padrões existentes, às pressões políticas, sociais e governamentais.

A Avaliação Institucional pode ser compreendida, então, como meio propí-cio para proporcionar e instigar discussões e re�exões, consubstanciando-se em compromisso ético e coletivo para gestão e ação da Instituição de Educação Su-perior, pois objetiva seu aperfeiçoamento. Todavia, quando o Estado assume os processos avaliativos, o faz tomando-o como exercício de mão única, enrijecen-do o processo e burocratizando-o. O Estado pauta seu olhar no sentido da regu-lação, objetivando resultados quantitativos que possibilitam comparatividade, usando como respaldo, a lógica do mercado.

Um olhar mais atento sobre o processo de Autoavaliação Institucional que as instituições estão desenvolvendo deixa entrever o forte direcionamento que a burocratização do atual sistema de avaliação da Educação Superior vem impon-do às instituições universitárias, in�uenciando até mesmo sua avaliação interna e a compreensão de seu papel.

Não é o caso de defender a adoção de uma posição puramente antagônica às exigências legais em defesa de um processo de Avaliação Institucional desvin-culado de qualquer direcionamento estatal, é preciso compreendê-la como uma prática que pode ser realizada com os necessários controles democráticos, mas sem a rigidez burocrática, respeitando-se, desse modo, a autonomia e criticida-de que são tão características das Instituições de Educação Superior.

A burocratização que permeia muitos dos processos de Avaliação Institucio-nal entra em con�ito com a autonomia das Instituições de Educação Superior, em especial no momento em que vivemos, quando passam a ser exigidas, quase que sob caráter de urgência, melhorias do ensino e da pesquisa para contribui-ção na construção de uma sociedade mais justa e democrática. O princípio da

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autonomia das instituições universitárias para o processo de Avaliação Institucio-nal deve ser a alternativa para se discutir a reconstrução das bases da Educação Superior, respeitando-se a diversidade e a heterogeneidade tanto da instituição como de sua comunidade acadêmica.

O compromisso com uma formação sólida dos discentes e com mudanças socioculturais se impõe com tal força que é impossível fazer vistas grossas às contribuições que a Avaliação Institucional pode dar nesse processo, uma vez que esta pode auxiliar na implantação de uma gestão democrática e autônoma na instituição, na medida em que revê seus objetivos, princípios (administrati-vos e pedagógicos) e processos educativos. Contudo, é necessário evitar que os ditames burocráticos prejudiquem o diálogo entre a universidade e as práticas sociais criadoras.

A Avaliação Institucional, então, se equilibra entre dois pesos: o processo bu-rocratizado que envolve as Instituições de Educação Superior em seus processos avaliativos e a necessária e imprescindível articulação dos processos de Avalia-ção Institucional com os Projetos Pedagógicos de Cursos.

Desse modo, o processo de Avaliação Institucional não pode encerrar-se no âmbito das diretrizes estatais, mas deve possibilitar às Instituições de Educação Superior uma gestão mais crítica e atuante, pois, como enfatiza Sanches (2006) a Instituição de Ensino Superior precisa, antes de tudo, repensar sua prática e reto-mar continuamente seus princípios éticos e seus valores; deve ter a coragem de rediscutir a sua ação, rediscutir sua missão e pensar efetivamente uma maneira de cumpri-la.

AvaliaçãoAvaliação é uma ação que está presente em nosso cotidiano sem que per-

cebamos. Antes mesmo de nascer, suas condições de vida já são avaliadas, das mais diferentes formas. Avaliações acontecem tanto de maneira formal, quanto espontânea e estão ligadas aos atos de escolher e optar, tão presentes no mundo moderno. Sucesso e fracasso são termos que se alternam e convivem com as si-tuações avaliativas.

Na história da humanidade, foram encontrados registros de avaliações que aconteceram há mais de dois mil anos, na China, se concretizando em ações de seleção para ocupação de cargos públicos. Na Grécia, a avaliação era aplicada para a ocupação de funções públicas. Não eram avaliações escritas, mas carrega-


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vam todas as características de ação avaliativa. Em instituições de educação, os registros de sua existência datam do século XVII e, desde então, sua prática tem sido associada às escolas.

Dessa forma, na educação, a avaliação ganhou lugar de destaque, uma vez que além da prática política e pedagógica, também abrange a regulação, a se-leção e a hierarquização. Muitas vezes a avaliação é compreendida apenas pelo caráter de medida, classi�cação e seleção.

Na última década, a ação avaliativa assumiu cada vez mais importância, pois o aspecto seletivo, em que a avaliação assume o papel de vilã no processo edu-cativo, começa a ceder espaço para ações formativas que contribuam para o de-senvolvimento dos alunos.

A avaliação na universidade pode ter dois enfoques básicos: o primeiro, e mais conhecido, é a avaliação do processo de ensino e aprendizagem. O segun-do é a Avaliação Institucional, que contribui para o autoconhecimento institu-cional, porque fornece informações para os processos decisórios por meio de análise dos processos acadêmicos, do funcionamento e estrutura organizacional e administrativa, dos cursos, dos projetos e programas. Em ambas as situações, a observação dos resultados e seus signi�cados explicitam a ideologia por trás dos métodos.

Muitos têm sido os esforços empreendidos para implementar a Avaliação Ins-titucional nas Instituições de Educação Superior, porém sua compreensão e seu conceito entre os educadores menos atentos ainda se restringe, na maioria das vezes, ao processo de ensino-aprendizagem, ou ainda, à avaliação das condi-ções físicas da instituição, apenas. O primeiro cuidado a ser tomado é partir do princípio que avaliar não é medir, uma vez que não se pode confundir avaliação com mensuração. Ressalte-se que ainda assim, a medida não pode ser comple-tamente desprezada. Ela é apenas o ponta-pé inicial, pois, no processo avalia-tivo, interagem diferentes variáveis que compõem o quadro �nal da Avaliação Institucional.

No espectro avaliativo, diversas têm sido as discussões situando em lados opostos a avaliação de aprendizagem e a Avaliação Institucional, entretanto essas práticas – Avaliação Institucional e avaliação de aprendizagem – não de-veriam acontecer separadamente, antes, deveriam ser complementares, pois são distintas - mas inseparáveis, uma vez que o rendimento da aprendizagem depende diretamente das condições institucionais e do Projeto Pedagógico da escola ou instituição.

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O tratamento dispensado sob a perspectiva dialógica deve permanecer em ambos os casos, uma vez que a avaliação precisa atender ao apelo de emanci-pação, crescimento, desenvolvimento das pessoas, ou seja, à inclusão e não à exclusão. Nesse sentido, Luckesi (1998) destaca que “o ato de avaliar é um ato amoroso”.

Explicitar os dois principais enfoques – avaliação de aprendizagem e Avalia-ção Institucional – não é su�ciente para resgatar o variado leque de conceitos que procuram de�ni-las, pois sua forte carga polissêmica proporciona muitas de�nições sobre o assunto.

Dadas às condições de educação em que o país está imerso e as necessida-des de superação das mesmas, optou-se por adotar uma postura que compre-ende a avaliação como um instrumento de acompanhamento do aluno, de um grupo ou organização, sob a égide da avaliação formativa que, segundo Raphael (2003), implica em modi�car não apenas os procedimentos de avaliação, mas toda a organização pedagógica de uma escola ou um curso. “Supõe, ainda, uma revisão do projeto de curso, da interação professor/aluno (passando da verticali-zação a um plano de ações horizontais), e de uma reanálise política do curso no contexto social e cultural do país e do mundo” (RAPHAEL, 2003, p. 17).

Adotando o enfoque da avaliação formativa, é possível trabalhar com pers-pectivas de emancipação, participação e colaboração, por meio das quais os sujeitos envolvidos no processo de avaliação podem negociar o propósito e os critérios de julgamento sob os quais serão avaliados. A perspectiva diagnóstica dos processos avaliativos resgata o princípio articulado da identi�cação dos pro-blemas e da solução dos mesmos, num processo dialético de identi�cação de novos rumos para as universidades e as práticas em seu bojo.

As instituições de educação estão construindo a concepção de que avaliar é um processo de mão dupla que, quando bem conduzido, proporciona o auto-conhecimento e na mesma proporção, um feedback das muitas ações e relações vividas no interior das instituições.

Assim, avaliar sua gestão e administração, o trabalho da equipe docente, o corpo discente, as condições materiais, os aspectos físicos e outros, em conjunto, signi�cam proporcionar um novo olhar para o processo de Avaliação Institucio-nal, já os resultados fragmentados não contam uma história, mas, quando orga-nizados sob a égide da avaliação, assumem uma nova dimensão.


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Avaliação Institucional: uma necessidadeÉ sabido, historicamente, que uma Instituição de Educação Superior se cons-

trói melhor se apoiada em alicerces de discussões, ações e re�exões, uma vez que cada instituição tem características peculiares, para tanto é necessário esta-belecer um processo avaliativo com signi�cado real, gerado e constituído pela sua própria comunidade acadêmica. Só assim um processo da amplitude da Avaliação Institucional poderá contribuir para que a Instituição de Educação Su-perior forme cidadãos críticos, re�exivos e pro�ssionais competentes.

Uma Instituição de Educação Superior necessita repensar constantemente suas práticas, seus princípios, seus valores, sua missão, en�m, todo o conjunto que a constitui como instituição e, para isso, é possível apontar que o melhor caminho é a Avaliação Institucional, pois, em tese, rompe com visões centraliza-doras e autoritárias.

Já é preocupação constante dos dirigentes das Instituições de Educação Superior proceder a avaliação de suas estruturas e de seu funcionamento – a Avaliação Institucional, pois cresce a consciência de que as transformações que atingem as Instituições de Educação Superior, na verdade, acabarão sendo o mote para sua própria evolução, uma vez que no bojo das mudanças estão as cobranças por e�ciência e e�cácia.

Essa necessidade de repensar sua prática e retomar continuamente seus prin-cípios éticos e seus valores que impulsiona a Instituição de Educação Superior a rediscutir suas ações, em especial, rediscutir sua missão e pensar efetivamente como cumpri-la.

Favorecer o desenvolvimento da cultura de avaliação nas instituições é uma importante ação estratégica para o fortalecimento organizacional, principal-mente porque as ações avaliativas institucionais vêm ganhando cada vez mais espaço, estendendo-se por diferentes domínios sociais, em especial o das políti-cas educacionais, uma vez que coloca em evidência a produção do saber, contri-buindo assim para a criação, difusão e consumo do conhecimento.

José Dias Sobrinho (1998) e Isaura Belloni (1998) apontaram que de um lado está o Estado e do outro a comunidade acadêmica. Permeando essas relações tão delicadas e imbricadas, há o mercado usando seus poderosos mecanismos de punição ou exclusão.

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Embora essa teia de relações se apresente num primeiro momento excluden-te, ela pode ser olhada sob um novo prisma e, assim, ser compreendida como espaço de re�exões sobre o quanto os limites podem ser permeáveis para fa-vorecer a construção de uma cultura democrática e autônoma de Avaliação Institucional.

A Avaliação Institucional, precisa ser, antes de tudo, compreendida como um processo que busca redimensionar a democratização da educação, e, por isso, assume posição de destaque nos processos educacionais, pois é por meio dela que se conquista maior autonomia, passando pela melhoria dos serviços das ins-tituições educacionais. É a possibilidade de se con�gurar em um instrumento de prestação de contas à sociedade (accountabillity) que a faz tão necessária para uma gestão e�caz.

Tanto no âmbito público como privado é imprescindível tornar transparente como os recursos são empregados, pois, no caso das instituições públicas, os recursos decorrem dos impostos pagos pela população. Nas instituições particu-lares é o seu público interno, sua comunidade pagante, que está atenta aos in-vestimentos e aplicação dos recursos que arrecada. Tornar públicas as principais ações administrativas e acadêmicas das instituições universitárias favorecerá a credibilidade e reconhecimento da sociedade em que está inserida e com a qual se relaciona.

Prestar contas à sociedade das ações da instituição; diagnosticar, planejar e executar melhorias das tarefas acadêmicas nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão e gestão; explicitar as diretrizes de um Projeto Pedagógico; explicitar as diretrizes de um programa sistemático e participativo de avaliação e, conse-quentemente, de ações corretivas, além de planejar estrategicamente a institui-ção, adequando-a ao momento histórico em que se insere, assegura, além da credibilidade, a qualidade da ação universitária.

Assim, compreende-se que é cada vez mais presente a necessidade de que as Instituições de Educação Superior implementem processos de reorganização e reestruturação que lhes permitam enfrentar as demandas das transformações sociais externas e, também, das mudanças que atingem o cotidiano institucio-nal. Estabelecer um diálogo entre as características mais marcantes da institui-ção e seus objetivos direciona sua posição social e sua identidade educacional, deixando entrever seu grau de comprometimento com a busca da qualidade da educação que se propõe trabalhar.


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O processo de autoconhecimento favorece a instituição revisar o que foi planejado, reposicionar-se e investir em novos processos de construção. Para efetivação desses procedimentos, elementos como a missão da instituição e o contexto em que está inserida, bem como sua trajetória histórica são imprescin-díveis no momento de sua análise e reestruturação, pois se constituem os pilares em que as instituições se edi�cam.

É importante que se destaque que essas ações não se constituem em pro-cessos que, isolados, resolvam todos os problemas da instituição, mas a visão sistêmica das mesmas contribui para uma efetiva re�exão sobre as alternativas mais e�cazes.

Assim, a instituição de educação que desejar atender às demandas da socie-dade, quanto a preparação de seus membros, e oferecer uma educação de quali-dade, deverá redesenhar-se de modo que vise a dar, em seu âmbito, um sentido à aprendizagem, e a Avaliação Institucional é uma ferramenta poderosa para as necessárias mudanças na Educação Superior, na medida em que busca a melho-ria da qualidade e uma maior aproximação com a sociedade contemporânea.

Avaliação Institucional: históricoNo que tange à avaliação no âmbito das Instituições de Educação Superior,

vive-se o resultado de um processo histórico construído ao longo dos últimos quarenta anos em estreita relação com outros movimentos sociais.

De acordo com Macário (1994), até 1950, a concepção que se tinha de avalia-ção a situava como instrumento controlador, baseada em veri�cações prévias, em relatórios parciais, em relacionamento do avaliador com o avaliado, utilizan-do-se apenas dos resultados mais convenientes, a �m de manter a classe domi-nante no poder.

Entretanto, com o aumento da participação da comunidade acadêmica na gestão universitária, novas modalidades de avaliação são in�uenciadas, princi-palmente as de caráter diagnóstico (sondagem), na prerrogativa de in�uenciar mudanças na Educação Superior.

Países como o Chile, o México e a Colômbia também investem em programas de avaliação externa como forma de controle da gestão do sistema de ensino; no Brasil, esse processo intensi�cou-se a partir da década de 1990.

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De acordo com Risto� (1994), as primeiras discussões sobre Avaliação Institu-cional no Brasil têm início por volta de 1982, por iniciativa da Associação Nacio-nal de Docentes do Ensino Superior (Andes).

Em 1983, foi criado o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (Paru), cujo objetivo era conhecer as reais condições da gestão nas quais se realizavam as atividades de produção e disseminação do conhecimento, permitindo, desse modo, a outros setores sociais, expressarem suas opiniões. Infelizmente o pro-grama só durou três anos.

Já em 1986 alguns movimentos novamente impulsionaram as discussões sobre avaliação da Educação Superior: a criação do Grupo Executivo para a Re-formulação do Ensino Superior (Geres); a criação da Comissão de Avaliação Insti-tucional, coordenada pela professora Isaura Belloni, na Universidade de Brasília; a iniciativa do desenvolvimento de processos de Avaliação Institucional na Uni-versidade Estadual de Campinas (Unicamp), na Universidade de São Paulo e na Universidade da Região de Joinville (Univille).

A Sesu/MEC (Secretaria de Educação Superior) promoveu, em 1987, um en-contro internacional de avaliação da Educação Superior. Em 1988, aconteceram mais quatro encontros sobre Avaliação Institucional que contribuíram para a sensibilização da comunidade acadêmica.

Nesse momento, o processo de Avaliação Institucional já era o centro das dis-cussões no bojo das universidades brasileiras, mas a década de 1990 marca o auge das discussões, seguindo uma tendência já em crescimento na Europa e nos Estados Unidos, quando suas universidades começaram a praticar a Avalia-ção Institucional e a teorizar sobre essa prática (DIAS SOBRINHO, 1996).

O assunto que permeava instâncias como a Associação Nacional de Dirigen-tes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), a Associação Brasilei-ra de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (Abruem) e Fóruns de Pró-Reitores de Graduação e Planejamento conseguiu in�uenciar o Ministério o qual tomou para si a responsabilidade de ser órgão coordenador, articulador, viabilizador e �nanciador do Processo de Avaliação Institucional, por meio do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), que foi criado o�cialmente em 1993 com os objetivos de rever e aperfeiçoar o proje-to acadêmico e sociopolítico das instituições. Em 1994, foi publicado o texto de apresentação do referido Programa: “Avaliação Institucional nas Universidades Brasileiras: o sonho que se transforma em realidade”.


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A implantação da LDB/96 concretizou o poder da avaliação como instrumen-to de gestão com vistas às metas políticas no sistema de ensino mediante o De-creto Federal 2.026, de 10 de outubro de 1996 que estabeleceu procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e das Instituições de Educação Superior, com predominância de indicadores de desempenho global.

Esse Decreto promoveu uma ampla reorganização do sistema de avaliação da Educação Superior, inclusive ajustando os mecanismos avaliativos anterior-mente existentes, modi�cando o cenário universitário, uma vez que o Exame Na-cional de Cursos forçou as Instituições de Educação Superior a terem uma pre-ocupação maior com a qualidade de seus cursos e com a quali�cação do corpo docente. Consequentemente os cursos promoveram revisões em seus Projetos Pedagógicos, adequando-os aos padrões de qualidade que a sociedade deman-dava e motivou um olhar mais amplo sobre a realidade institucional.

Tal fato criou um clima rico em situações desa�adoras para as instituições, estimulando novas posturas que responderam, em primeira instância, às ne-cessidades da sociedade de conhecer melhor o que as Instituições de Educação Superior estavam fazendo, pois os egressos devem atuar na sociedade. E a ava-liação externa alcança contornos impensados, sendo promotora de referencial para administração de instituições e sistemas.

Para as Instituições de Educação Superior a Avaliação Institucional está pre-vista pela Lei Federal 9.394/96, artigo 9.°, inciso VII, segundo a qual: “A União incumbir-se-á de assegurar processo nacional de avaliação das Instituições de Ensino Superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre esse nível de ensino”.

A referida Lei sintetizou as diversas formas de avaliação e criaram-se proce-dimentos tais como: Indicadores Globais de Desempenho, Exame Nacional de Cursos (Provão), Comissões de Especialistas para avaliação das condições de ofertas dos cursos de graduação e Avaliação Institucional interna, orientada pelo Paiub.

O Exame Nacional de Cursos (ENC), Provão, serviu como instrumento de pres-são para a melhoria da Educação Superior no Brasil, mas as críticas o consideram apenas um instrumento de mediação de resultados �nais, que não considera fatores como processo de aprendizagem e condições institucionais. Além disso, pouco ofereceu para a melhoria das instituições e do sistema, já que não conse-guiu identi�car as causas das di�culdades.

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Atualmente a proposta avaliativa que substitui o ENC, é o Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade), defendido por seus idealizadores como uma avaliação integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Supe-rior (Sinaes) e, como tal, dinâmica e em constante aperfeiçoamento.

Texto complementar

Avaliando competências na escola de alguns ou na escola de todos?

(DEPRESBITERIS, 2001)

Avaliação e competência – dois termos polissêmicosAvaliação e competência – dois termos que, analisados separadamente,

trazem uma multiplicidade de signi�cados e que, juntos, provocam diferen-tes interpretações.

Penna Firme diz que para falarmos em avaliação de competências é pre-ciso falar de competência em avaliação. À luz dessa a�rmativa, creio ser in-teressante, antes de tratar diretamente do tema deste artigo, discorrer, de modo especí�co, sobre algumas concepções de avaliação e competências.

Quando falamos da avaliação, devemos nos reportar à sua longa histó-ria, para que possamos entender qual tem sido o seu papel nos sistemas educativos.

Em seus primórdios, a avaliação era chamada de docimologia, expressão cunhada por Henri Pierón, na década de 1920, e que signi�cava o estudo das notas atribuídas nos exames. As questões mais comuns nessa época eram: quais os fatores que interferem na atribuição de uma nota? Quais as condi-ções que um instrumento deve ter para permitir resultados mais precisos?

Nesta perspectiva, a avaliação surgiu com a criação de sistemas de tes-tagem, sendo um dos primeiros o sistema desenvolvido por Horace Mann,


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no século XIX, com o objetivo de substituir os exames orais pelos exames escritos; utilizar poucas questões gerais, em vez de um número maior de questões especí�cas; e buscar padrões mais objetivos do alcance escolar. A avaliação, sobretudo nos EUA, era tão associada à ideia de exame que foram criadas associações e comitês para o desenvolvimento de testes padroniza-dos. Nas primeiras décadas do século XX, a maior parte da atividade que era caracterizada como avaliação educacional formal estava associada à aplica-ção de testes, o que imprimia um caráter exclusivamente instrumental ao processo avaliativo.

Este artigo busca traçar um panorama da avaliação, indicando aspectos substanciais de sua evolução. Assim, nos anos de 1930, a avaliação tinha como foco os exames e sua função era identi�car os erros e acertos, justi-�cando-os com base nas condições que interferiam nos desempenhos dos examinados; dos anos de 1930 aos anos de 1960 veri�camos que a avaliação, tendo sofrido forte in�uência de Tyler e Bloom, propunha veri�car o alcance de objetivos; dos anos de 1960 aos anos de 1980, a principal ideia era a do julgamento de valor com base em critérios padronizados. Dos anos de 1990 até os dias de hoje, a ênfase tem sido na negociação de resultados com a participação dos educandos na de�nição de critérios e indicadores.

Na verdade, a avaliação apresenta, atualmente, uma espécie de mosaico de conceitos e �nalidades, destacando-se alguns aspectos: prestar contas (accountabillity), negociação, empoderamento1 (empowerment), metacogni-ção e meta-avaliação.

Prestar contas, accountabillity, diz respeito à responsabilidade dos siste-mas educativos de mostrarem, à sociedade, os produtos de seus investimen-tos em educação. A negociação prima pela busca constante dos melhores critérios, indicadores e instrumentos de avaliação em conjunto com os ava-liados. O empoderamento é a capacidade de compartilhar a avaliação com os sujeitos que dela participam, na busca do desenvolvimento da autonomia. A meta-avaliação, avaliação da própria avaliação, deve seguir alguns critérios: relevância (a avaliação tem signi�cado para as pessoas que dela participam?), utilidade (a avaliação é útil para a população à qual se destina?), viabilidade (a avaliação mostra-se viável e prática?), precisão (os instrumentos e critérios

1 Trata-se da força que alguém adquire quando aprende ao avaliar, ao julgar por si própria. (No texto original a nota é o número 2).

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permitem resultados con�áveis?) e ética (a avaliação zela por princípios de respeito, de não-coerção, de transparência?).

Além dos conceitos mencionados, algumas características parecem estar sempre presentes quando se fala de avaliação. Uma dessas características é a de que a avaliação ocorre em diferentes níveis: educacional, curricular e de aprendizagem. Um exemplo de avaliação educacional seria veri�car se o país está desenvolvendo uma educação de qualidade, traduzida não apenas em termos de acesso (quantidade), como de qualidade (desenvolvimento da ci-dadania). Para a avaliação educacional, concorre, evidentemente, a avaliação de currículos, buscando-se neles indicadores sobre a qualidade de seus princi-pais componentes: objetivos, estratégias de ensino, desempenho dos docen-tes, materiais instrucionais e as próprias formas de avaliação da aprendizagem. Esta última é de responsabilidade dos docentes, e é proposta, atualmente, com diferentes referenciais: conteúdos, habilidades, capacidades e competências.

Talvez neste momento possamos introduzir, na discussão, o termo com-petências que, juntamente com as palavras capacidades e habilidades, tem sido utilizado com frequência nos discursos educacionais.

É preciso ressaltar a polissemia desses termos. Com relação às concep-ções de competências temos desde as mais amplas, como, por exemplo, a que se refere ao bom desempenho dos papéis sociais, até as mais especí-�cas, relativas a uma habilidade para desempenhar uma atividade, dentro de padrões de qualidade desejados. Percebe-se, também, que dependendo do campo de estudo, existem diferentes interpretações de competências. Os cientistas sociais, por exemplo, empregam o termo para designar conteúdos particulares de cada quali�cação em uma organização de trabalho determi-nado. Os psicólogos utilizam o termo às vezes como aptidões, outras como habilidades, outras vezes como capacidades.

Nesse emaranhado de signi�cados, é compreensível que, ao se falar de avaliação de competências, tenhamos muita cautela. Na verdade, não exis-tem verdades �xas sobre esses termos. É preciso re�etir muito a respeito, o que se espera que este artigo possa estimular. A�nal, por mais diferentes que sejam as interpretações, uma ideia parece emergir das discussões: a avaliação de competências segue uma lógica diferente daquela de uma ava-liação voltada para uma função classi�catória. A avaliação de competências busca veri�car a capacidade do educando no enfrentamento de situações


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concretas, sendo que o foco não é apenas na tarefa, mas na mobilização e ar-ticulação dos recursos que o educando dispõe, construídos formal ou infor-malmente. Esses recursos dizem respeito aos saberes, saber fazer e saber ser relacionados a uma determinada pro�ssão e implicam em desenvolvimen-to autônomo, assunção de responsabilidades, postura crítica e, sobretudo, comportamento ético. Nesta perspectiva, Hadji diz que a avaliação assume o papel de auxiliar no próprio ato de aprender.

Dica de estudoA leitura do livro de José Dias Sobrinho intitulado Avaliação da Educação Supe-

rior traz uma crítica sobre a forma de se avaliar os cursos universitários no Brasil. Também expõe as tensões, contradições vigentes no campo da avaliação da Edu-cação Superior e defende alguns princípios que devem ser levados em considera-ção tais como o mérito, a equidade, a pertinência e a relevância social.

Atividades1. Assistir ao �lme O Nome da Rosa e observar as principais características do

�lme, tais como:

o período histórico; �

o poder da Igreja; �

o momento econômico; �

a forma artesanal como os livros eram reproduzidos; �

a biblioteca; e �

as relações de poder. �

Em seguida, procure responder: Como o conhecimento circulava na Idade Média? Quais as principais diferenças que podemos traçar em relação à educa-ção e à avaliação?

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2. Qual é o maior desa�o da Educação Superior, nos dias atuais?


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3. Quais as necessidades que marcam o surgimento da Avaliação Institucional?

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