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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
LUCAS SCHUMACHER LEMOS
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DE
PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM CARACTERÍSTICAS
DEMOGRÁFICAS E AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO
CAMPINAS-SP
2016
LUCAS SCHUMACHER LEMOS
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS E
AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração Educação.
Orientadora: Profª Drª Evely Boruchovitch
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO LUCAS SCHUMACHER LEMOS, ORIENTADO PELA PROFª DRª EVELY BORUCHOVITCH.
CAMPINAS-SP
2016
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CAPES
Ficha catalográficaUniversidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de EducaçãoRosemary Passos - CRB 8/5751
Lemos, Lucas Schumacher, 1990- L544e LemEstratégias de aprendizagem de estudantes de pedagogia : relações com
característica demográficas e autopercepção de desempenho / LucasSchumacher Lemos. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.
LemOrientador: Evely Boruchovitch. LemDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação.
Lem1. Estratégias de aprendizagem. 2. Variáveis. 3. Análise demográfica. 4.
Estudantes de pedagogia. I. Boruchovitch, Evely,1961-. II. UniversidadeEstadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Learning strategies of pedagogy course students : relationship todemographic variables and performance self-perceptionPalavras-chave em inglês:Learning strategiesVariablesDemographic analysisEducation course studentsÁrea de concentração: Psicologia EducacionalTitulação: Mestre em EducaçãoBanca examinadora:Evely BoruchovitchRoberta Gurgel AzziAcácia Angeli dos SantosData de defesa: 02-03-2016Programa de Pós-Graduação: Educação
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS E AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO
Autor: Lucas Schumacher Lemos
COMISSÃO JULGADORA:
Orientadora: Profª Drª Evely Boruchovitch
Profª Drª Roberta Gurgel Azzi
Profª Drª Acácia Angeli dos Santos
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
2016
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Clarice, pelo amor, carinho e incentivo nos momentos de desesperança.
Às minhas tias, Rosmeri e Magali, pelo amor e confiança.
À minha namorada, Marrine, pelo dedicado amor e apoio, sobretudo pela paciência.
À amiga, Sarah Kubrusly, pessoa na qual encontrei a amizade sincera, carinho e respeito. Sarah, você e sua família são exemplos para mim.
Às amigas, Danielle Ribeiro Ganda pelas dicas e sugestões e Valéria Maria Fusch Ferreira pelos cuidados e preocupação.
Aos meus amigos Ludwing, José Hilton, Daniela, Thays, Cristian e Salete pelo apoio e companhia diária.
Aos meus professores da Graduação, em especial, Elis Regina, Lucia Helena, Ari Raimann, Elizabeth Raimann e Fernando Santos.
Aos demais amigos e familiares pelo incentivo.
À Professora Drª Evely Boruchovitch pela orientação e dedicação para construção deste trabalho.
Às professoras Drª Roberta Gurgel Azzi, Drª Acácia Angeli dos Santos, Drª Lucila Diehl Tolaine Fini e a Drª Jussara Cristina Barboza Tortella por comporem a banca avaliadora e pelas contribuições ao enriquecimento deste trabalho.
Aos funcionários da Universidade Estadual de Campinas pela excelência e carinho na prestação dos serviços.
À Capes pelo apoio financeiro.
RESUMO As estratégias de aprendizagem dizem respeito a qualquer procedimento, técnica ou método empregado de maneira consciente pelo aluno. O emprego das estratégias de aprendizagem possibilita aos estudantes superar as próprias dificuldades e aquelas impostas pelo ambiente. O presente estudo teve por objetivo conhecer as estratégias de aprendizagem de estudantes de Pedagogia e verificar se existiam relações com as variáveis demográficas: idade, gênero, turno, ano de curso, o fato de o aluno trabalhar ou não, jornada de trabalho diário, tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda e autopercepção de desempenho. A amostra foi composta por 171 graduandos em Pedagogia de quatro universidades públicas de três regiões do Brasil. Os dados foram coletados por meio de uma ficha de identificação, uma Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem do tipo likert e uma questão fechada sobre a autopercepção de desempenho. A análise de dados foi realizada mediante os procedimentos de análise estatística descritiva e inferencial. De modo geral, os resultados revelaram que os estudantes de Pedagogia costumam utilizar com frequência as estratégias de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as de Autorregulação Social. Foi observado que as mulheres relatam utilizar mais as estratégias de Autorregulação cognitiva e Metacognitiva, se comparadas aos homens. Notou-se que os estudantes que trabalham empregam mais as estratégias de Autorregulação Social e os que possuem menor jornada de trabalho declaram utilizar frequentemente as de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as da escala total. Os estudantes de Pedagogia que não conseguem estudar por falta de tempo empregam menos as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as da escala total. No que diz respeito às correlações, observou-se que quanto maior o tempo dedicado aos estudos e à autopercepção de desempenho mais frequente tende a ser o emprego das estratégias de aprendizagem. Os resultados indicam a necessidade de ensinar as estratégias de aprendizagem principalmente para aqueles alunos que trabalham e possuem pouco tempo para se dedicar aos estudos. Devido à escassez de pesquisas sobre as estratégias de aprendizagem e o tempo dedicado aos estudos, o fato do aluno trabalhar e a autopercepção de desempenho, entende-se que novos estudos precisam ser desenvolvidos para que se tenha mais conhecimento a respeito dessas variáveis.
Palavras-Chave: Estratégias de aprendizagem; Variáveis; Análise demográfica; Estudantes de Pedagogia.
ABSTRACT
Learning strategies concern to any procedure, technique or method applied consciously by the student. Employing these learning strategies allows the student to overcome his own difficulties as well those imposed by learning environment. This study aims to know the learning strategies applied by students of Education Course and verify whether they are or not related to demographic variables: age, gender, turn, course year, the fact of the student has a job or not, daily working hours, time devoted to studies, studying state and performance self- perception The sample consisted of 171 undergraduate students in Pedagogy of four public universities in three Brazilian regions. We collected data through an identification sheet, a Likert Evaluation of Learning strategies and a closed question on performance self-perception. We applied a descriptive and inferential statistical on analyzing data. The results showed that Education Courses students often use learning strategies such as Cognitive and Metacognitive, Internal and Contextual resources and Social self-regulation. We observed that women report using more strategies than men. Students who work use more social self-regulation strategies and those who have less daily working hours report often using Internal Resources and Contextual strategies than those who work full time. Students of Education courses who cannot study for lack of time use less Cognitive and Metacognitive, Internal and Contextual Resources self-regulation strategies. Concerning to correlations, we observed that the greater the time devoted to study and self-perception of more frequent performance tends to be the use of learning strategies. The results point out the need to teach learning strategies especially for those students who work and have little time to devote to studies. Due to the paucity of research on learning strategies and the time devoted to studies, the fact that the student's work and the self-perception of performance, we understand that further studies have to be developed in order to get knowledge about these variables.
Keywords: Learning strategies; Variables; Demographic analysis. Education course students.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Classificação das estratégias de aprendizagem ........................................................ 16
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Estratégias de aprendizagem distribuídas por fatores ................................................ 47
Tabela 2 Estratégias de aprendizagem mais relatadas pelos estudantes de Pedagogia ............ 47
Tabela 3 Estratégias de aprendizagem menos relatadas pelos estudantes de Pedagogia ......... 48
Tabela 4 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
ao gênero ............................................................................................................. 50
Tabela 5 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
em relação à idade. .............................................................................................. 51
Tabela 6 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
ao turno. .............................................................................................................. 52
Tabela 7 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
ao ano de curso ................................................................................................... 53
Tabela 8 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
ao fato de trabalhar e não trabalhar. .................................................................... 54
Tabela 9 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
a jornada de trabalho. .......................................................................................... 55
Tabela 10 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em
relação ao tempo dedicado aos estudos .............................................................. 57
Tabela 11 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em
relação ao estado em que estudava ..................................................................... 59
Tabela 12 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em
relação a autopercepção de desempenho. ........................................................... 60
Tabela 13 Correlação entre as estratégias de aprendizagem relatadas pelos futuros
professores em relação à idade, tempo dedicado aos estudos e
autopercepção de desempenho ............................................................................ 62
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACRA Escala de Estratégias de Aprendizaje
APA American Psychological Association
ARHQ-R Adult Reading History Questionnaire
BVS – Psi Biblioteca Virtual de Psicologia,
CAS-II The Causal Attribution Scale II
CEAU Cuestionario de Estratégias de Aprendizaje en la Universidad
CEP Comitê de Ética e Pesquisa
CETA Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo
CHAEA Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
EATII Escala de Teorias Implícitas de Inteligência –
EEA-U Escala de Estratégias de Aprendizagem para Estudantes
Universitários-
EMAPRE-U Escala de Motivação para Aprendizagem em Universitários
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ERIC The Education Resources Information Center
FSI Fragebogen zum Studieninteresse
GEPESP Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia.
GTAI-A Ansiedad ante los exámenes
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LAMJOL Latin America Journals Online
LASSI The Learning and Study Strategies Inventory
LIST Inventars zur Erfassung von Lernstrategien im Studium
LLS Learning Strategies Scale
LSI The Learning Style Inventory
MSQL The Motivated Strategies for Learning Questionnaire
PEPSIC Periódicos Eletrônicos em Psicologia
RACO Revistas Catalanes amd Accés Obert
RedALyC Red de Revistas Cientificas de America Latina y el Caribe, España y
Portugal
SciELO Springer, Scientific Library On Line
UFPR Universidade Federal do Paraná
UNICAMP Universidade de Campinas
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 12
CAPÍTULO 1 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO E RELATO
DE PESQUISAS. ................................................................................................................ 15
1.1 Conceito e classificação das estratégias de aprendizagem ............................................ 15
1.2 Pesquisas internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem ................. 20
1.2.1 Pesquisas internacionais com futuros professores ............................................... 21
1.2.2 Pesquisas internacionais com alunos universitários ............................................ 24
1.2.3 Pesquisas nacionais com futuros professores ...................................................... 34
1.2.4 Pesquisas nacionais com alunos universitários .................................................... 38
CAPÍTULO 2 DELINEAMENTO DO ESTUDO ............................................................... 41
2.1 Método ........................................................................................................................... 41
2.2 Participantes ................................................................................................................... 41
2.3 Procedimento de coleta de dados ................................................................................... 42
2.4 Instrumentos ................................................................................................................... 42
2.4.1 Escala de avaliação de estratégias de aprendizagem (SANTOS;
BORUCHOVITCH, 2013). .............................................................................. 43
2.4.2 Questão sobre autopercepção de desempenho (BORUCHOVITCH, 2013) ....... 44
2.5 Procedimentos de análise de dados ................................................................................ 44
CAPÍTULO 3. RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO ............................................. 46
3.1 Análises descritivas ........................................................................................................ 46
3.1.1 Escala de avaliação das estratégias de aprendizagem .......................................... 46
3.2 Análises comparativas ................................................................................................... 49
3.2.1 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o gênero .................................... 49
3.2.2 Análise entre as estratégias de aprendizagem e idade ......................................... 51
3.2.3 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o turno....................................... 51
3.2.4 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o ano de curso ........................... 52
3.2.5 Análise entre as estratégias de aprendizagem e estudantes que trabalham e
não trabalham .................................................................................................... 54
3.2.6 Análise entre as estratégias de aprendizagem e a jornada de trabalho ................ 55
3.2.7 Análise das estratégias de aprendizagem com tempo dedicado aos estudos ....... 56
3.2.8 Análise das estratégias de aprendizagem com o estado.......................................58
3.2.9 Análise das estratégias de aprendizagem com a autopercepção de
desempenho....................................................................................................... 59
3.3Análises correlacionais ................................................................................................... 61
3.3.1 Análise correlacional entre as estratégias de aprendizagem e a idade, tempo
dedicado às atividades de estudo e autopercepção de desempenho .................. 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 64
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 67
ANEXOS ................................................................................................................................. 72
Anexo 1. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido ....................................................... 72
12
APRESENTAÇÃO
Ao ingressar em um curso de nível superior, os estudantes envolvem-se em uma ampla
variedade de tarefas, como, por exemplo, aulas expositivas, realização de trabalhos em grupo e
individuais, participação em atividades de pesquisa e extensão, palestras e minicursos
(PINTRICH; JOHNSON, 1990). Para que tenham um bom rendimento acadêmico, é
imprescindível que eles se tornem autônomos e responsáveis diante da própria aprendizagem.
Um dos fatores que auxiliam os estudantes a se tornarem mais responsáveis e autônomos são
as estratégias de aprendizagem, tema estudado por diversos autores ao longo do tempo
(BORUCHOVITCH, 1999, 2007; BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015, PINTRICH, 1999;
POZO, 1989, 1996; WEINSTEIN; MAYER, 1983; WEINSTEIN; MEYER 1991;
WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011; ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986).
As estratégias de aprendizagem dizem respeito a qualquer esforço ou atividade
consciente por parte do aluno com vistas ao fortalecimento dos processos de aquisição, de
transformação, de armazenamento e de uso da informação. Na literatura internacional, são
encontradas diferentes maneiras de classificar as estratégias de aprendizagem. Entre as
classificações mais habituais, estão: as cognitivas, as metacognitivas e de gestão de recursos
(PINTRICH 1999; WARR DOWNING, 2000; WEINSTEIN; MEYER, 1991; ZAMORA;
RUBILAR; RAMOS 2004). A utilização consciente das estratégias de aprendizagem permite
que os alunos ultrapassem dificuldades ambientais e internas que se configuram como
obstáculos para aprendizagem (BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015). O uso eficiente das
estratégias de aprendizagem consiste no autoconhecimento e na análise prévia da tarefa. O
autoconhecimento se refere à capacidade de se conhecer e de se colocar em prática os próprios
recursos cognitivos e metacognitivos para aprender (LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO; SÁ,
2004), ao passo que a análise prévia da tarefa diz respeito ao fato de o estudante se inteirar do
material a ser aprendido para que sejam empregadas as estratégias adequadas, de acordo com
os objetivos que se pretende atingir (ALMEIDA, 2002).
Alguns estudantes conhecem e utilizam as estratégias de aprendizagem sem terem
recebido instruções, enquanto outros têm conhecimento das estratégias de aprendizagem, mas
não estão motivados a empregá-las. A falta de conhecimento das estratégias de aprendizagem
e a ausência de motivação são dois problemas que afetam a aprendizagem de estudantes do
Ensino Superior (PINTRICH; JOHNSON, 1990; ŞEN; YILMAZ; YURDÜL, 2014). Outro
fator que pode estar associado ao emprego das estratégias de aprendizagem é o pouco tempo
13
que os alunos possuem para estudar, principalmente aqueles que trabalham. Souza e Vazquez
(2015) indicam que grande parte dos jovens que frequentam o Ensino Médio pretende cursar o
Ensino Superior. No entanto, acreditam que conciliar os estudos com o trabalho seja uma das
maiores dificuldades a serem enfrentadas, mesmo o trabalho sendo considerado pelos
estudantes como o principal meio para se conseguir a formação de nível superior. Sabe-se que
uma proporção de 82,7% dos universitários que cursam Pedagogia têm renda própria, ou seja,
estudam e trabalham. Dados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE
2011) revelam que os graduandos em Pedagogia, além de frequentarem as aulas, estudam de
uma a três horas por semana (INEP, 2011).
Pesquisas já realizadas com futuros professores revelam que as estratégias de
aprendizagem se diferenciam entre o gênero (FETTAHLIOĞLU, 2011), entre os anos de curso
(TORRES; QUILES, 2009) e a idade (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; MARINI;
BORUCHOVITCH, 2014a). Embora alguns pesquisadores já tenham se dedicado ao estudo das
estratégias de aprendizagem com universitários que se estão graduando em cursos de formação
de professores (CABI; YALCINALP; 2012; CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012; MARINI;
BORUCHOVITCH, 2014b; ŞEN; YILMAZ; YURDÜL, 2014), ainda existem dados que foram
pouco explorados. São escassas as pesquisas que se dedicaram a investigar a relação das
estratégias de aprendizagem com o turno, o fato de o aluno trabalhar ou não, a jornada de
trabalho diário, o tempo dedicado aos estudos e a autopercepção de desempenho. Além disso,
a presente pesquisa tratou de explorar as estratégias de aprendizagem entre estudantes de
Pedagogia residentes em regiões ainda pouco estudas pelos pesquisadores da área. Tais
variáveis ganham destaque nesta pesquisa, a fim de se obter mais conhecimento a respeito
dessas características dos estudantes, se favorecem ou não a utilização das estratégias de
aprendizagem. De caráter descritivo e correlacional, este estudo pretende somar contribuições
e dar sequência aos temas investigados no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Psicopedagogia (GEPESP).
O interesse por investigar as estratégias de aprendizagem de futuros professores, em
específico as dos estudantes de Pedagogia, se deu pelo fato destes estarem se habilitando para
lecionar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, períodos chave para
iniciar o ensino das primeiras estratégias de aprendizagem entre os alunos. Segundo Dembo
(2001), o futuro professor que aprende e utiliza as estratégias de aprendizagem autorregulada
tende a modificar a própria aprendizagem e normalmente as ensina para seus alunos. Ao se
formarem professores, espera-se que os estudantes de Pedagogia dominem os saberes
14
disciplinares e pedagógicos essenciais ao exercício da profissão. De acordo com Libâneo (2015,
p.17), “[...] são necessários professores com conhecimento dos conceitos que ensinam e
conhecimento pedagógico para ajudar os alunos a pensar e atuar com esses conceitos”. Além
de ensinar os saberes das disciplinas, entende-se que os professores devam saber auxiliar seus
alunos a aprender e a fazer uso dos conteúdos de maneira estratégica a fim de que possam
desenvolver suas habilidades cognitivas e metacognitivas. Neste caso, o professor deve assumir
o status de cooperador, ou seja, aquele que apoia a organização da aprendizagem ao invés de
apenas reproduzir conhecimentos já construídos (GADOTTI, 2010).
Levando-se em consideração a importância das estratégias de aprendizagem, esta
pesquisa mostra-se relevante, porque poderá contribuir para a melhor compreensão dos
aspectos cognitivos, metacognitivos e de outras características envolvidas na aprendizagem dos
estudantes de Pedagogia, bem como levar informações aos professores que atuam nos cursos
de formação de Pedagogos, sobre as estratégias de aprendizagem empregadas pelos estudantes.
O presente estudo poderá trazer ao campo educacional uma análise descritiva a respeito dos
pontos fortes e fracos dos estudantes de Pedagogia em relação ao emprego das estratégias de
aprendizagem. Tais resultados poderão ser úteis para a orientação de novos currículos e
intervenções voltadas ao ensino do aprender a aprender em cursos de formação de professores.
Dessa maneira, esta pesquisa tem por objetivo conhecer as estratégias de aprendizagem
de estudantes de Pedagogia e verificar se existem relações com as variáveis demográficas:
idade, gênero, turno, ano de curso, o fato de o aluno trabalhar ou não, jornada de trabalho diário,
tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda e autopercepção de desempenho.
O trabalho está organizado da seguinte maneira: O primeiro capítulo foi dedicado à
conceituação e à classificação das estratégias de aprendizagem feitas ao longo do tempo por
diferentes pesquisadores e à revisão da literatura de pesquisas internacionais e nacionais
realizadas com futuros professores e estudantes de Ensino Superior de um modo geral. No
segundo capítulo, é exposto o delineamento do estudo. São apresentados os participantes, os
procedimentos adotados para a coleta de dados, os instrumentos, bem como os procedimentos
para análise de dados. No terceiro capítulo, os dados são analisados e discutidos à luz da
literatura, em seguida são tecidas as considerações finais.
CAPÍTULO 1 Estratégias de Aprendizagem: Definição e relato de
pesquisas.
Este capítulo foi redigido em duas partes. Na primeira, foram descritas as
classificações e definições das estratégias de aprendizagem com base na literatura
especializada. Em seguida, foi feita a revisão da literatura internacional e nacional sobre
pesquisas realizadas com futuros professores e alunos universitários de um modo geral no
período de janeiro de 2009 a maio de 2015.
1.1 Conceito e classificação das estratégias de aprendizagem
São várias as definições dadas na literatura para as estratégias de aprendizagem. Para
Dembo (1994 apud BORUCHOVITCH, 1999), elas são técnicas ou métodos utilizados pelos
alunos para obter a informação. Weinstein e Mayer (1983) definiram-nas como
comportamentos e pensamentos do aluno envolvidos no processo de aprendizagem, que
auxiliam na manutenção dos estados afetivos e motivacionais, bem como na maneira pela qual
adquirem e organizam os novos conhecimentos. De acordo com Kurt e Gürcan (2010), as
estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como operações que ajudam os alunos a
aprenderem por conta própria, a regularem e a acompanharem o progresso da aprendizagem.
McKeachie, Pintrich e Lin (1985) colocam que as estratégias de aprendizagem são utilizadas
com vistas ao desenvolvimento e ao monitoramento cognitivo da aprendizagem. De modo geral,
as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como quaisquer procedimentos
conscientes utilizados pelos alunos para realização de uma tarefa ou para atingir objetivos
específicos (LOPES DA SILVA; SÁ, 1997).
Nesse sentido, as estratégias de aprendizagem podem ser reconhecidas como qualquer
esforço ou atividade consciente, empregado pelo aluno com vistas a sua melhor aprendizagem.
As estratégias envolvem a maneira pela qual os estudantes obtêm, organizam, regulam,
monitoram e mantêm os estados afetivos e motivacionais satisfatórios ao aprender. As
estratégias de aprendizagem são definidas de diferentes maneiras. Para exemplificar, no quadro
1 são apresentadas as principais classificações, as técnicas adotadas de acordo com cada tipo
16
de estratégia e os respectivos autores. Na sequência, com base na literatura, essas estratégias de
aprendizagem são comentadas com mais detalhes.
Quadro 1 Classificação das estratégias de aprendizagem
17
O emprego das estratégias cognitivas nas atividades de estudos e de aprendizagem é
determinado pelo conhecimento que o estudante já possui sobre a estratégia e a respeito da
tarefa que se pretende realizar (WEINSTEIN; MEYER, 1991). Segundo Dembo (1994 apud
BORUCHOVITCH, 1999), as estratégias cognitivas referem-se aos comportamentos e aos
pensamentos que influenciam a aprendizagem para que a informação possa ser armazenada de
maneira eficaz e resgatada posteriormente. As estratégias cognitivas são empregadas com vistas
à aquisição, à codificação e à recuperação da informação (ZAMORA; RUBILAR; RAMOS,
2004), por meio das estratégias de ensaio, elaboração e organização (PINTRICH, 1999;
WARR; DOWNING, 2000; WEINSTEIN; MEYER, 1991). As estratégias de ensaio implicam
as repetições oral e escrita do conteúdo a ser aprendido mediante as técnicas de sublinhar,
destacar e memorizar. As estratégias de elaboração referem-se à criação de conexões entre o
conteúdo novo e o que já foi aprendido, por meio da reescrita, do resumo, da criação de
analogias, do tomar notas e do criar perguntas e respostas. As estratégias de organização
envolvem o estabelecimento de uma estrutura sobre o material de aprendizagem, por meio da
subdivisão do conteúdo em partes, criação de hierarquia, tópicos, diagramas e seleção das
principais ideias, entre outras possibilidades (WEINSTEIN; MAYER, 1983; WEINSTEIN;
MEYER, 1991).
Por estratégias metacognitivas podem-se entender aquelas referentes à mediação dos
processos cognitivos que mantêm o estudante consciente em relação à própria capacidade para
aprender. Esse tipo de estratégias diz respeito ao planejamento, monitoramento e regulação da
aprendizagem (PINTRICH, 1999; ZAMORA; RUBILAR; RAMOS, 2004). As estratégias de
planejamento incluem o estabelecimento de metas, definição de um roteiro de estudos e de
leitura, elaboração de perguntas antes de iniciar a leitura de um texto e análise da demanda da
tarefa antes de começá-la. Esse tipo de estratégias auxilia na seleção e uso das estratégias
cognitivas (PINTRICH, 1999). As estratégias de monitoramento dizem respeito ao fato de o
estudante constantemente avaliar se está consciente do quanto está sendo capaz de aprender. O
monitoramento é feito por estratégias como o autoquestionamento, para avaliar o que foi
aprendido, o estabelecimento de metas e o acompanhamento do progresso da aprendizagem;
envolve tomar alguma atitude quando percebe que não aprendeu e aperfeiçoar o uso de
estratégias de aprendizagem e se necessário modificá-las (PINTRICH, 1999; WEINSTEIN;
MAYER, 1983). As estratégias de regulação dizem respeito ao controle da compreensão e dos
comportamentos envolvidos na própria aprendizagem a partir de um critério ou objetivo de
18
avaliação a fim de manter ou modificar comportamentos satisfatórios a aprendizagem
(PINTRICH, 1999).
As estratégias de aprendizagem de gestão dos recursos são utilizadas pelo aluno para
que ele se adapte ao ambiente de estudos ou os adapte de acordo com suas necessidades.
Segundo Pintrich (1999) as estratégias de gestão dos recursos são empregadas no controle do
tempo, do esforço, do ambiente de estudos e na busca por ajuda. A gestão dos recursos pode
ser adotada no controle dos aspectos internos ao estudante, como, por exemplo, eliminar
distrações do ambiente de estudos, e para auxiliar na aprendizagem no que diz respeito à gestão
dos aspectos contextuais, como a busca por informações em materiais complementares.
Semelhantes às estratégias de gestão dos recursos são as comportamentais e autorregulatórias.
As estratégias comportamentais se referem à atitude de pedir ajuda a outras pessoas, procurar
informações complementares em materiais impressos e on-line, aumentar a compreensão por
meio de atividades práticas, como, por exemplo, discutir um material com os colegas para
verificar o quanto aprendeu. As estratégias autorregulatórias são técnicas utilizadas para
eliminar a ansiedade, regular a concentração, preservar a motivação, avaliar a compreensão e
modificar comportamentos, se necessário (WARR; DOWNING, 2000).
Quanto às estratégias primária e de apoio, Dansereau et al. (1979) descrevem que as
primárias são classificadas como atividades aplicadas diretamente sobre o material, para
auxiliar na transformação, na recordação, na recuperação e na utilização da informação. As
estratégias de apoio são empregadas de maneira a manter o equilíbrio interno satisfatório à
aprendizagem, por meio da manutenção da concentração, do monitoramento e do
estabelecimento de metas. As estratégias de aprendizagem primárias e de apoio estão
relacionadas ao bom desenvolvimento da aprendizagem e atuam, principalmente, na mudança
de comportamentos e atitudes referentes ao ato de aprender (DANSEREAU et al., 1979).
Em relação às estratégias de processamento superficial e profundo, Pozo (1989)
explica que as de processamento superficial têm características estruturais centradas nos
estímulos e agem diretamente sobre o material, baseadas em técnicas de memorização. Já as de
processamento profundo são vinculadas à compreensão e à abstração de significados, por meio
da reestruturação do conhecimento. Nesse sentido, pode-se dizer que as estratégias com enfoque
superficial são utilizadas para a retenção do conteúdo na memória de curta duração e as com
foco profundo são empregadas para transportar a informação da memória de curto prazo para a
de longo prazo.
19
As estratégias de aprendizagem também podem ser definidas em função do tipo de
aprendizagem (POZO, 1989, 1996). Na aprendizagem por associação, o sujeito adquire a
informação baseado no princípio da repetição. Nessa forma de aprendizagem, são identificadas
estratégias de repassamento simples, bem como o uso de técnicas de apoio à repetição como
sublinhar, destacar, copiar, entre outras. Na aprendizagem por reestruturação, aprende-se a
partir da organização dos próprios conhecimentos confrontados com outros a serem aprendidos.
Nesse tipo de aprendizagem, são identificadas as estratégias de elaboração simples e complexas
e as de organização.
As estratégias de elaboração simples são usadas para construção de significados
externos, para isso são utilizadas técnicas como palavras-chave, imagens, rimas, abreviaturas e
códigos. As estratégias de elaboração complexas são empregadas para dar significado interno
à informação, como fazer analogias, ler um texto e preparar um resumo das principais ideias.
As estratégias de organização têm a finalidade de classificar e de hierarquizar a informação. A
classificação é feita por estratégias que auxiliam a organização da informação em categorias. A
hierarquização é realizada por meio da identificação de estruturas, formação de redes
conceituais e criação de mapas conceituais.
Segundo Weinstein, Acee e Jung (2011), o termo estratégias de aprendizagem tem sido
recentemente utilizado para nomear estratégias de aprendizagem autorregulada. Os autores
afirmam que não há uma definição padronizada para as estratégias de aprendizagem, mas, em
geral, existe consenso de que elas envolvem a cognição, a metacognição, a motivação, a
afetividade e comportamentos que aumentam as possibilidades de uma aprendizagem melhor.
As estratégias de aprendizagem são constituídas pela soma de três componentes: capacidade,
vontade e autorregulação. A capacidade se refere ao conhecimento das estratégias, como
empregá-las nas tarefas de aprendizagem e a pensamentos envolvidos no aprender. A vontade
diz respeito à motivação e aos estados afetivos. A autorregulação consiste na regulação
estratégica dos recursos para aprender (WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011).
Embora não haja consenso em relação à classificação das estratégias de aprendizagem,
é possível identificar um objetivo comum entre elas: auxiliar os estudantes no gerenciamento
da própria aprendizagem e na obtenção de melhores resultados nas atividades de estudo. Vale
destacar que as estratégias são habilidades iniciadas pelo aluno a fim de aprender por conta
própria (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986; KURT; GÜRCAN, 2010). Entre as
classificações apresentadas no Quadro 1, atualmente, as mais usuais entre os pesquisadores da
área são as cognitivas e metacognitivas (BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015; CABI;
20
YALCINALP, 2012; SORIC; PALEKCIC, 2009; TORRES; QUILES, 2009; VIRTANEN;
NEVGI, 2010). Até aqui foram apresentadas diferentes maneiras de conceituar e de classificar
as estratégias de aprendizagem. A seguir, na seção revisão de literatura, são retratadas pesquisas
internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem realizadas com alunos de cursos
de formação de professores e com aqueles que estavam graduando-se em outros cursos de nível
superior, como, por exemplo, Engenharias, Ciências Médicas, Ciências Sociais Aplicadas, entre
outros.
1.2 Pesquisas internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem
Essa parte da dissertação foi dedicada à revisão da literatura realizada entre janeiro de
2009 a maio de 2015. A consulta foi realizada nas seguintes bases de dados: American
Psychological Association (APA), Biblioteca Virtual de Psicologia (BVS – Psi), Science
Direct, The Education Resources Information Center (ERIC), SAGE Journals, Wiley online
Library, Taylor & Francis, Springer, Scientific Library On Line (SciELO), Red de Revistas
Cientificas de America Latina y el Caribe, España y Portugal (RedALyC), Periódicos
Eletrônicos em Psicologia (PEPSIC), Dialnet, E-revist@s, Portal de Revistas Académicas de la
Universidad de Chile, Latin America Journals Online (LAMJOL), Portal de Revistas Científicas y
Arbitradas de la UNAM, Revistas Catalanes amb Accés Obert (RACO), Repositorio Institucional de la
Universidad de Los Andes, Sistema Eletrônico de Revistas da UFPR.
Na busca por pesquisas internacionais, foram utilizadas as seguintes palavras nos
idiomas inglês e espanhol, respectivamente “self-Regulated learning strategies”, “learning
strategies”, “cognitive learning strategies”, “metacognitive learning strategies”, “estrategias
de aprendizaje autorregulado”, “estrategias de aprendizaje”, “estrategias de aprendizaje
cognitiva”, “estrategias de aprendizaje metacognitivas”. Para a busca nacional, foram usadas
as palavras: “estratégias de aprendizagem autorregulada”, “estratégias de aprendizagem”,
“estratégias de aprendizagem cognitivas”, “estratégias de aprendizagem metacognitivas”.
O critério de inclusão utilizado para a seleção das pesquisas internacionais e nacionais
tinha por exigência que elas fossem de natureza descritiva e correlacional e que tivessem como
alvo estudantes do Ensino Superior. A revisão da literatura foi organizada em ordem
cronológica, dos estudos mais antigos para os mais recentes. Primeiro, foram apresentadas as
pesquisas internacionais e, em seguida, as nacionais. Optou-se por apresentar primeiramente as
realizadas com futuros professores e depois as com alunos do Ensino Superior de um modo
21
geral. Essa divisão foi adotada, a fim de enfatizar os resultados encontrados nas pesquisas com
futuros professores, devido à relevância desses para a discussão dos dados do presente estudo.
A descrição das pesquisas contempla o nome dos autores, objetivos, participantes, instrumentos
(sendo descritos com maiores detalhes aqueles relacionados às estratégias de aprendizagem) e
os principais resultados.
1.2.1 Pesquisas internacionais com futuros professores
Torres e Quiles (2009) investigaram as estratégias de aprendizagem em 165 futuros
professores espanhóis que se estavam graduando nas especialidades de Educação e Linguagem,
Educação Física, Educação Musical, Língua Estrangeira, Educação Especial, Educação Infantil
e Educação primária. Os autores tinham como objetivo analisar as estratégias de aprendizagem
e verificar se existiam diferenças para o ano de curso, o lugar e condições de estudos,
organização e planejamento do estudo, as estratégias utilizadas antes, durante e depois do
estudo. Para a coleta de dados foi utilizado o Cuestionario de Técnicas de Estudio elaborado
por Herreira e Gallardo (2006). O instrumento apresentava índice de consistência interna
aceitável. Os resultados indicaram que mais de 70 % dos estudantes utilizam estratégias
adequadas para regular o lugar e as condições de estudo. Alunos do terceiro ano empregam com
mais frequência a estratégia de estudar nas vésperas de uma avaliação e estudar de acordo com
as datas de uma prova, comparado com os alunos do primeiro ano. Em relação às estratégias de
aprendizagem usadas antes do estudo, estudantes do terceiro ano relataram fazer cópia das
anotações de algum colega com mais frequência que os do primeiro ano. A mesma diferença
entre os anos do curso foi observada para as estratégias utilizadas durante o estudo, sendo as
mais relatadas: repassar frequentemente as anotações das aulas, modificar a maneira de estudar
de acordo com o tipo de avaliação, elaborar perguntas enquanto estuda e relacionar os
conteúdos de uma matéria com outras disciplinas. As estratégias empregadas depois do estudo
não apresentaram diferenças entre os anos de curso.
A investigação conduzida por Fettahlioğlu (2011) teve como propósito analisar as
estratégias de autorregulação da aprendizagem e o impacto do gênero na utilização de
estratégias. Participaram da investigação 222 alunos de um curso de formação de professores
para o ensino de Ciências de uma universidade turca, sendo 184 do gênero feminino e 39 do
masculino. Os dados foram coletados por meio da Learning Strategies Scale (LLS) de Pintrich
e De Groot (1990) traduzida e adaptada por Büyüköztürk et al. (2005). A escala possui 50 itens
22
divididos em nove subescalas que se referem às estratégias de repetição, regulação, explicação,
pensamento crítico, pedir ajuda, colaboração entre os pares, metacognição, gestão do esforço e
gestão do tempo e do ambiente de estudos. Os dados revelaram que as estratégias de explicação
e de regulação foram as mais mencionadas pelos futuros professores, enquanto as de
colaboração entre os pares, pensamento crítico, gestão do ambiente de estudo e do tempo foram
menos relatadas. Em relação ao gênero, os participantes do gênero masculino listaram utilizar
mais as estratégias de regulação, explicação, metacognição, gestão do esforço, gestão do tempo
e do ambiente de estudos. Já a amostra feminina relatou empregar com mais frequência as
estratégias de repetição, pensamento crítico e colaboração entre os pares.
Na pesquisa de Cabi e Yalcinalp (2012), o objetivo foi explorar a existência de
possíveis relações entre os estilos de aprendizagem e o gênero, a área de formação e as
estratégias de aprendizagem. Participaram da pesquisa 109 futuros professores, alunos de uma
faculdade de Educação da Turquia que cursavam as seguintes áreas de formação: Computação
em Tecnologia Educacional, Educação Matemática, Educação Turca, Linguagem e Literatura
Turca. Para identificar o estilo de aprendizagem dos participantes, foi utilizado The Learning
Style Inventory (LSI) desenvolvido por David Kolbi (1985) adaptado para a Turquia por Askar
e Akkoyunlu (1993) e para coletar os dados referentes às estratégias de aprendizagem foi
aplicado o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSQL) desenvolvido por Pintrich
et al. (1993) adaptado para o contexto turco por Özkahveci e Demirel (2004). O MSQL é
formado por duas escalas, a de motivação e a de estratégias de aprendizagem. Para a
investigação, os autores utilizaram apenas a de estratégias de aprendizagem que consta de nove
fatores: ensaio, elaboração, organização, pensamento crítico, metacognição, gestão do tempo e
do ambiente de estudo, gestão do esforço, aprendizagem entre os pares e procurar ajuda. Os
resultados mostraram que o estilo de aprendizagem por assimilação é predominante entre a
amostra total. Apenas os estudantes de Computação em Tecnologia Educacional apresentaram
estilo de aprendizagem por convergência. Não foram encontradas correlações significativas
entre os estilos de aprendizagem, o gênero e as estratégias de aprendizagem.
Şen, Yilmaz e Yurdugül (2014) analisaram a relação entre a motivação, estratégias de
aprendizagem e as crenças epistemológicas de aprendizagem de 446 estudantes turcos que
cursavam Licenciatura em Biologia, Física, Química e Ensino de Ciências. A motivação e as
estratégias de aprendizagem foram mensuradas por meio do The Motivated Strategies for
Learning Questionnaire - MSLQ (PINTRICH et al., 1991) traduzido e adaptado por
Büyüköztürk et al. (2004) para alunos turcos. O MSLQ consta de duas escalas, uma de
23
motivação e uma de estratégias de aprendizagem. Os pesquisadores utilizaram cinco subescalas
de motivação (orientação intrínseca, orientação extrínseca, valor da tarefa, controle das crenças
de aprendizagem, autoeficácia para aprendizagem e desempenho) e cinco de estratégias de
aprendizagem (organização, elaboração, autorregulação cognitiva, gestão do tempo e do
ambiente de estudos, gestão do esforço). As crenças epistemológicas foram avaliadas pela
Epistemological Belief Scale (SCHOMMER, 1990) traduzida e adaptada por Deryakulu e
Büyüköztürk (2005) para a Turquia. Esse instrumento é formado por 34 itens distribuídos em
três fatores: crença de que a aprendizagem depende do esforço, crença que a aprendizagem
depende da capacidade e crença de que a aprendizagem é inata. Os resultados mostraram que
os alunos têm a crença de que a aprendizagem depende do esforço, das estratégias de
aprendizagem e da motivação. Foi identificado que a motivação influencia o emprego das
estratégias de aprendizagem e que alunos motivados são capazes de utilizar várias estratégias
de aprendizagem para facilitar a aprendizagem.
Semelhanças podem ser observadas entre os achados de Torres e Quiles (2009) e os
de Fettahlioğlu (2011). Segundo esses autores, há, entre os futuros professores das
especialidades em Educação e Linguagem, Educação Física, Educação Musical, Língua
Estrangeira, Educação Especial, Educação Infantil e Educação primária e de ciências uma
tendência utilizar com mais frequência as estratégias de regulação e explicação. Das quatro
pesquisas realizadas com universitários que estudavam para serem professores, duas tiveram
por objetivo averiguar a relação do gênero com as estratégias de aprendizagem (CABI;
YALCINALP, 2012; FETTAHLIOĞLU, 2011). Os dados de Fettahlioğlu (2011) sugerem que
os estudantes do gênero masculino se preocupam mais em controlar a própria aprendizagem
por meio das estratégias de gestão de recursos, enquanto as mulheres estão voltadas a empregar
estratégias que auxiliam na aquisição e compreensão da informação e de colaboração entre os
pares. Já Cabi e Yalcinalp (2012), não encontraram diferenças entre os gêneros e as estratégias
de aprendizagem.
Quanto ao ano de curso, os achados de Torres e Quiles (2009) mostraram que os
futuros professores que cursavam o terceiro ano da Graduação relatam utilizar mais
determinadas estratégias de aprendizagem do que aqueles que frequentam o primeiro ano, são
elas: estudar nas vésperas de uma avaliação, estudar de acordo com as datas de uma prova, fazer
cópia das anotações de algum colega, repassar frequentemente as anotações das aulas, modificar
a maneira de estudar de acordo com o tipo de avaliação, elaborar perguntas enquanto estudam
e relacionar os conteúdos de uma matéria com outras disciplinas.
24
No que diz respeito à relação das estratégias de aprendizagem com as variáveis crenças
epistemológicas e motivação, Şen; Yilmaz; Yurdugül (2014) constataram que os candidatos a
professores acreditam que a sua aprendizagem seja derivada do esforço, das estratégias de
aprendizagem e da motivação e que os alunos mais motivados são propensos a utilizar uma
quantidade maior de estratégias de aprendizagem. A seguir, são apresentadas pesquisas
internacionais realizadas com estudantes universitários que não estavam se graduando em
cursos de formação de professores.
1.2.2 Pesquisas internacionais com alunos universitários
Soric e Palekcic (2009) analisaram a relação entre os interesses, a utilização de
estratégias de aprendizagem, o desempenho acadêmico e as atribuições de causalidade de 176
alunos de uma faculdade de filosofia da Croácia. Três instrumentos foram utilizados para
mensuração das variáveis. O interesse foi avaliado por meio do Fragebogen zum
Studieninteresse (FSI) elaborado por Schiefele et al. (1993). Os dados sobre as estratégias de
aprendizagem foram coletados por meio do Inventars zur Erfassung von Lernstrategien im
Studium (LIST) de Wild e Schiefele (1994) adaptado por Soric e Palekcic (2002) para a
realidade croata. Esse inventário é constituído por 92 itens distribuídos em estratégias
cognitivas, metacognitivas, de gestão dos recursos internos e de gestão dos recursos externos.
Para avaliar as atribuições de causalidade, os autores utilizaram The Causal Attribution Scale
II (CAS-II) desenvolvida por Soric (2002). A CAS-II possuía quatro subescalas: lócus interno
ou externo, estabilidade, controlabilidade e globalidade. Os instrumentos apresentavam bons
índices de consistência interna Alfa de Cronbach. Para avaliar o desempenho acadêmico, os
autores utilizaram uma questão em que os participantes deveriam eleger uma nota de 1 a 5 para
representar o desempenho que obtiveram na última avaliação feita no curso. Os resultados
mostraram que o interesse está relacionado ao uso de estratégias de aprendizagem. As
estratégias de aprendizagem de organização e estruturação do material e planejamento do tempo
estão associadas positivamente ao desempenho acadêmico. Já as estratégias de aprendizagem
por memorização foram apontadas como um indicador negativo ao desempenho acadêmico.
As estratégias de aprendizagem e a ansiedade diante da avaliação foram o tema
estudado por Furlan et al. (2009), o objetivo era analisar a frequência com que 816
universitários argentinos experimentam elevada ansiedade nas avaliações, a regularidade com
que empregam as estratégias de aprendizagem e verificar se estas são diferentes entre os alunos
25
menos ansiosos. Foi utilizado o teste Ansiedad ante lós exámenes (GTAI-A) adaptado da versão
alemã para a espanhola por Heredia et al. (2008). O GTAI-A consta de 28 itens organizados
em quatro subescalas: emoção, preocupação, falta de confiança e interferência. Para avaliar as
estratégias de aprendizagem, foi realizada uma adaptação de algumas escalas do The Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSQL) de Pintrich et al. (1993). A adaptação constava
de 27 itens agrupados em cinco subescalas: regulação do esforço e tempo de estudo, estudo
reflexivo, estratégias de repetição, organização e pedir ajuda. Ambos os instrumentos possuíam
boa consistência interna aferida pelo Alfa de Cronbach. Os dados indicaram que a estratégia de
repetição é mais utilizada pelos alunos com elevada ansiedade e as estratégias de estudo
reflexivo eram mais frequentes entre os alunos com baixa ansiedade. Foram encontradas
relações positivas entre a preocupação e as estratégias de repetição, regulação do esforço e do
tempo, em ambos os gêneros. Entre os estudantes do gênero masculino, foram encontradas
relações positivas entre a preocupação e a estratégia de pedir ajuda. A falta de confiança foi
relacionada negativamente com as estratégias de estudo reflexivo, regulação do tempo e do
esforço, pedir ajuda e de repetição.
O objetivo de González, Beluzan e Araneda (2009) foi descrever as estratégias de
aprendizagem e a autoestima e verificar se elas se relacionavam com o desempenho acadêmico.
A amostra foi composta por 371 alunos ingressantes de uma universidade chilena. A coleta de
dados foi feita por meio de um questionário sócio demográfico, o Inventario de Estrategias de
Aprendizaje de Ronald Schmeck adaptado para o Chile por Truffello e Pérez (1998), com 55
questões distribuídas em quatro subescalas: processamento profundo, processamento
elaborativo, retenção de informações e estudo metódico, e por meio do Inventario de
Autoestima de Coopersmith forma A adequado para o contexto chileno por Brinkmann, Sègure
e Solar (1989). O inventário era composto por 58 itens divididos em quatro subescalas:
autoestima geral, autoestima social, autoestima familiar e autoestima acadêmica. O rendimento
acadêmico foi medido por meio das notas obtidas pelos estudantes no primeiro semestre. De
modo geral, os estudantes relataram utilizar as estratégias de aprendizagem, no entanto, com
menos frequência as de retenção da informação. Em relação à autoestima, os resultados
apresentaram valores normais. Os pesquisadores identificaram que os estudantes que relataram
utilizar estratégias de aprendizagem mais sofisticadas apresentaram melhor rendimento
acadêmico e menor índice de reprovação, enquanto os que declararam usar com mais frequência
as estratégias de aprendizagem menos sofisticadas apresentaram menor desempenho acadêmico
26
e maior índice de reprovação. Alunos com melhor rendimento acadêmico demostraram maior
autoestima geral, autoestima acadêmica e autoestima familiar.
Virtanen e Nevgi (2010) tiveram por objetivo investigar as estratégias de
aprendizagem autorregulada de 1247 alunos universitários finlandeses para verificar se
existiam diferenças entre gênero e entre a área de formação. Os dados foram coletados por meio
do IQ Learn – self-evaluation instrument (NIEMI, 2002). Esse instrumento é um sistema de
autoavaliação e tutoria online formado por 39 itens, divididos em duas escalas, Forethought of
Learning (expectativas de sucesso, autoeficácia, interesse intrínseco, valor de utilidade,
ansiedade de desempenho) e Strategies in Learning (gestão do tempo, autogestão, persistência,
pedir ajuda e autoavaliação). Os resultados revelaram que existiam correlações positivas e
significativas entre as subescalas de autogestão, gestão do tempo e persistência. A autogestão
também revelou correlação positiva com a subescala de autoavaliação. O interesse intrínseco
se correlacionou de forma significativa e positiva com a autoavaliação. As autoras encontraram
que as mulheres utilizam, com mais frequência, as estratégias de aprendizagem autorregulada
relacionadas ao pedir ajuda e ao valor de utilidade, quando comparadas aos homens. Em relação
às diferenças entre as áreas de formação, os estudantes de ciências comportamentais relataram
utilizar, com mais frequência, as estratégias de aprendizagem de gestão do tempo, persistência
e pedir ajuda. Os graduandos em ciências biológicas e medicina mencionaram empregar menos
a estratégia de gestão do tempo e os alunos de tecnologia e arquitetura as de persistência e de
pedir ajuda.
López-Aguado (2010) analisou as estratégias de aprendizagem de 805 universitários
espanhóis, levando em consideração as diferenças entre gênero, tempo de curso e titulação. Os
dados foram coletados por meio do Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA)
de López–Aguado (2010). O questionário é composto por 45 itens distribuídos em seis
subescalas: ampliação, colaboração, conceitualização, planejamento, preparação para avaliação
e colaboração. Os resultados mostram que as estratégias mais utilizadas pelos participantes são
as de preparação para avaliação e as de conceitualização, enquanto as menos utilizadas se
referem às de ampliação. Os participantes do gênero feminino relataram utilizar mais as
estratégias de aprendizagem de colaboração, conceitualização, planejamento e preparação para
avaliação quando comparadas aos participantes do gênero masculino. Em relação ao ano de
curso, os pesquisadores observaram que, ao se aproximar da conclusão, os alunos tendem a
utilizar menos as estratégias de ampliação, ou seja, diminuem o esforço dirigido para realizar
tarefas complementares e para buscar materiais além do que foi passado nas aulas. Referente
27
ao curso, os estudantes de Engenharia mencionaram utilizar mais as estratégias de
aprendizagem de ampliação. Os que cursavam Ciências do Trabalho declararam empregar, com
mais frequência, as de colaboração. Os graduandos na área de Educação indicaram uso
constante das estratégias de conceitualização e de colaboração. Entre os alunos dos cursos de
Ciências Biológicas, a estratégia mais citada foi a de planejamento. Os estudantes que cursavam
Direito relataram utilizar frequentemente a estratégia de preparação para avaliação.
Hasanzadeh e Shahmohamadi (2011) verificaram a relação entre a inteligência
emocional e as estratégias de aprendizagem de 100 alunos iranianos de diferentes cursos de
Graduação, nas áreas de formação de ciências humanas, ciências básicas, engenharia e ciências
médicas. Para os fins de coleta de dados, os pesquisadores adotaram dois instrumentos baseados
no autorrelato. O Bar-On test foi aplicado para medir a inteligência emocional. Originalmente
esse instrumento contém 133 itens, mas para este estudo foi aplicado uma versão adaptada para
o contexto iraniano (SAMUEE et al., 2001) reduzida para 90 itens divididos em cinco escalas:
habilidades intrapessoais, habilidades interpessoais, adaptação, gestão do estresse e humor. The
Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) desenvolvido por Weinstein e Palmer (2002)
traduzido e adaptado por Khadivzadeh et al. (2003) foi usado para mensurar as estratégias de
aprendizagem. Esse inventário composto por 80 itens distribuídos em dez subescalas:
processamento da informação, seleção das principais ideias, estratégias de ensaio, atitude,
motivação, ansiedade, concentração, gestão do tempo, autoavaliação e auxiliares de estudo. Os
autores identificaram que a inteligência emocional e as estratégias de aprendizagem se
relacionam positivamente. Em relação ao gênero e à área de formação, não foram encontradas
relações significativas para as variáveis: inteligência emocional e estratégias de aprendizagem.
Lynch e Trujillo (2011) pesquisaram a relação entre as crenças motivacionais, as
estratégias de aprendizagem e o desempenho acadêmico de alunos universitários que cursaram
a disciplina de Química Orgânica em uma universidade dos Estados Unidos da América. A
amostra foi composta por dois grupos, 33 alunos que cursaram a disciplina em 2007 e 33 que
cursaram em 2008. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o Motivational Beliefs
and Learning Strategies Questionnaire (MSLQ) formado por 81 itens que verificam as crenças
motivacionais, mensuram as estratégias de aprendizagem e avaliam a gestão de recursos. Foi
encontrado que a autoeficácia se associava positivamente ao desempenho acadêmico dos
alunos. Os escores da amostra masculina para orientação intrínseca e para o valor da tarefa
foram correlacionados de maneira positiva com o desempenho acadêmico, e os escores da
amostra feminina para orientação extrínseca foram correlacionados de forma negativa com o
28
desempenho acadêmico. Os autores compararam os resultados dos alunos que cursaram a
disciplina em 2007 com os que cursaram em 2008. Os alunos que concluíram a disciplina em
2008 apresentaram melhor rendimento acadêmico e média superior nas seguintes subescalas do
MSLQ: orientação extrínseca, elaboração, pensamento crítico, autorregulação metacognitiva,
tempo de estudo e regulação do esforço. Os alunos que concluíram a disciplina em 2007
apresentaram média superior aos que terminaram a disciplina em 2008 apenas na escala de
orientação extrínseca. Em relação ao gênero, não foram encontradas diferenças significativas.
O estudo de Cazan (2012) teve por objetivo destacar a relação entre o desempenho
acadêmico, características psicológicas da motivação, estratégias de aprendizagem
autorregulada e adaptação acadêmica no primeiro ano do Ensino Superior. O estudo contou
com uma amostra de 280 alunos ingressantes matriculados na disciplina de Psicologia
Educacional de uma faculdade da Romênia. O desempenho acadêmico foi medido por meio da
nota geral e da disciplina de Psicologia Educacional. As características psicológicas da
motivação e as estratégias de aprendizagem autorreguladas foram avaliadas pelo Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich et al. (1991) e por uma escala de
estratégias de aprendizagem para a regulação da motivação de autoria de Wolters, Pintrich e
Karabenick (2003). A adaptação acadêmica foi mensurada pelo Academic Adjustment
Questionnaire (CLINCIU, 2003). Os resultados revelam que as estratégias de autorregulação
se correlacionaram de maneira positiva com a adaptação acadêmica. As estratégias de
aprendizagem cognitivas e metacognitivas foram associadas de modo positivo ao desempenho
acadêmico geral e identificadas como o preditor mais forte para a adaptação acadêmica. O
desempenho em Psicologia Educacional foi positivamente correlacionado com as estratégias de
autorregulação metacognitiva e as estratégias de autorregulação comportamental. Em síntese,
os dados indicaram que o desempenho acadêmico, as estratégias de aprendizagem
autorregulada e as orientações motivacionais favorecem a adaptação acadêmica.
Stegers-Jager, Cohen-Schotanus e Themmen (2012) investigaram a relação entre as
crenças motivacionais (valor da tarefa e autoeficácia), as estratégias de aprendizagem (profunda
e gestão dos recursos), a participação em atividades de aprendizagem extras e o desempenho
acadêmico. Os participantes eram 672 universitários holandeses que estavam cursando o
primeiro ano de Medicina. As crenças motivacionais e as estratégias de aprendizagem foram
avaliadas por meio da versão holandesa do Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ). Para mensurar as crenças motivacionais, foram utilizadas três subescalas: orientação
intrínseca, valor da tarefa e autoeficácia acadêmica. As estratégias de aprendizagem também
29
foram avaliadas mediante três subescalas: elaboração, organização e autorregulação
metacognitiva. A participação em atividades extras de aprendizagem foi medida por meio de
três itens adicionados ao MSLQ. Esses itens mensuraram a frequência com que os alunos
participavam de palestras, monitoria e concluíam atividades extras realizadas individualmente.
O desempenho acadêmico foi avaliado por meio da nota média, com base nos resultados de
nove disciplinas cursadas. Os resultados revelaram que as crenças motivacionais foram
positivamente relacionadas com a aprendizagem profunda, mas não estavam associadas à
gestão de recursos. A autoeficácia apresentou relação positiva com o desempenho. A
aprendizagem profunda foi associada de maneira positiva com a gestão de recursos, mas obteve
associação negativa com o desempenho. A gestão de recursos foi relacionada com a
participação em atividades de aprendizagem extras, mas não tinha nenhuma relação com o
desempenho. A participação em atividades extras de aprendizagem foi positivamente associada
ao desempenho acadêmico.
Marugán et al. (2013) tinham como objetivo identificar as estratégias cognitivas de
elaboração e verificar se existiam diferenças em função da área de formação, gênero e tempo
de curso. Fizeram parte do estudo 544 alunos dos cursos de ensino tecnológico (Engenharia e
Arquitetura), Ciências Experimentais (Ciências), Ciências Sociais e Jurídicas (Educação e
Direito) de uma universidade espanhola. Os dados foram coletados por meio do Cuestionario
de Estratégias de Aprendizaje en la Universidad (CEAU) adaptado de Román e Gallego (1994)
para alunos universitários. O questionário possuía 47 itens distribuídos em três subescalas:
estratégias de aquisição, de codificação e recuperação, metacognitivas e de apoio socioafetivo.
Os resultados mostraram que os estudantes de ciências experimentais utilizam com mais
frequência as estratégias cognitivas de elaboração em relação aos alunos dos cursos
tecnológicos, ciências sociais e jurídicas. Quanto ao gênero, as mulheres relataram utilizar mais
as estratégias de tomar notas e realização de tarefas e os homens as de resolução de problemas
e aplicação do conteúdo estudado. Em relação ao tempo de curso, houve diferenças para as
estratégias de codificação. Os alunos que frequentavam o último ano do curso relataram utilizar
mais as estratégias de realização de tarefas, elaboração de imagens, metáforas, elaboração de
perguntas e relacionar os conteúdos com as experiências pessoais. Já os estudantes que estavam
na metade do curso relataram fazer uso mais frequente da estratégia de resolução de problemas.
Em uma universidade colombiana, Muñetón et al. (2013) tiveram por objetivo
determinar a relação existente entre estilos de aprendizagem, estratégias de aprendizagem e o
êxito acadêmico de 312 universitários. Os dados foram coletados por meio da Escala de
30
Estratégias de Aprendizaje – ACRA (ROMÁN; GALLEGO, 1994) que consta de 33 itens
divididos em quatro subescalas: aquisição, codificação, recuperação da informação, e apoio ao
processamento da informação. Para identificar os estilos de aprendizagem foi utilizado
o Cuestionario de Estilos de Aprendizaje - CHAEA (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 1995)
com 88 itens distribuídos em quatro subescalas: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. A escala
ACRA e o questionário CHAEA apresentam propriedades psicométricas adequadas. O êxito
acadêmico foi avaliado mediante o sistema de rendimento acadêmico da universidade:
desempenho menor que 3.0 foi considerado baixo, de 3.0 a 4.0 médio e acima de 4.0 alto. As
estratégias de aprendizagem mais relatadas entre os participantes foram as de codificação e as
de aquisição. Em relação ao gênero, os autores encontraram que os homens relatam utilizar
mais as estratégias de aquisição e as mulheres as de recuperação. Quanto aos estilos de
aprendizagem, o reflexivo prevaleceu entre a amostra feminina e o reflexivo, teórico e
pragmático entre a amostra masculina. Sobre a relação entre as três variáveis estudadas, só foi
encontrada relação significativa entre o êxito acadêmico e as estratégias de apoio.
Lopez et al. (2013) identificaram entre alunos de diferentes etnias, as estratégias de
aprendizagem empregadas para aprender Química Orgânica e verificaram se elas tinham
relação com o desempenho. Os participantes eram 89 universitários que cursavam a disciplina
em uma universidade situada no norte da Califórnia nos Estados Unidos. Dos participantes, 41
eram asiáticos, 31 brancos e 17 latinos. Para a coleta de dados, os autores utilizaram três
instrumentos qualitativos. Para verificar o uso das estratégias de aprendizagem os autores
solicitaram aos participantes que relatassem em um diário, no período de uma semana, como
eles estudavam. O desempenho foi avaliado por meio da resolução de problemas e de mapas
conceituais. De modo geral, os dados revelaram que as estratégias de organização e
transformação, rever problemas anteriores, rever anotações e reler os textos são mais utilizadas
pelos alunos latinos, seguido dos asiáticos e dos brancos. As estratégias de pedir ajuda a um
colega, pedir ajuda ao professor, pedir ajuda a terceiros, autoavaliação, estabelecimento de
metas e planejamento foram raramente utilizadas pelos estudantes. Relações positivas foram
encontradas entre as estratégias de organização e transformação, mapas conceituais e resolução
de problemas. A estratégia de rever problemas que já foram resolvidos se correlacionou de
maneira positiva com a resolução de problemas.
Estudar a influência preditiva das atitudes mentais primárias, a inteligência triárquica
e as estratégias de aprendizagem sobre o rendimento acadêmico foi o objetivo de Herrera
(2013). A amostra foi formada por 231 alunos de Psicologia de uma universidade particular do
31
Peru. Para coletar os dados sobre as atitudes mentais primárias foi utilizado The Primary Mental
Abilities (THURSTONE, 1938) traduzido e adaptado por Cordero et al. (1999). A inteligência
triárquica foi avaliada por meio do The Sternber Triarchic Abilities Test nível (STERBERG,
1985) traduzido e adaptado para universitários peruanos por Carrasco (2002). As estratégias de
aprendizagem foram medidas pelo The Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de
Weinstein, Schulte e Palmar (1987) traduzido e adaptado para o contexto peruano por Escalante
e Rivas (2002). Para medir o rendimento acadêmico utilizou-se a média semestral dos
participantes. Os resultados mostram que as variáveis atitudes mentais primárias, as habilidades
de inteligência triárquica e as estratégias de aprendizagem apresentam associação positiva com
o rendimento acadêmico. As atitudes mentais primárias, a inteligência analítica e o domínio
quantitativo mostraram-se como variáveis que favorecem o desempenho acadêmico. Das dez
estratégias de aprendizagem avaliadas, nove tiveram correlação positiva com o rendimento
acadêmico, são elas: atitude, motivação, tempo, ansiedade, concentração, processamento,
ajuda, autoavaliação e avaliação.
A relação entre a autoeficácia, enfoque de aprendizagem e as estratégias de
aprendizagem foi investigada por Mujica e Villalobos (2013). Participaram da pesquisa 400
universitários de diferentes cursos de uma universidade Chilena. Para a coleta de dados, foi
aplicado o Cuestionario de Formas de Estudio composto por 67 itens referentes à percepção da
eficácia e dos processos autorregulatórios da aprendizagem, enfoques de aprendizagem e
estratégias de aprendizagem. Os resultados mostraram uma correlação positiva moderada entre
a percepção de autoeficácia e o enfoque de aprendizagem profundo. A eficácia da
autorregulação apresentou correlação alta e significativa com as estratégias de aprendizagem
de disposição, que dizem respeito aos esforços que antecedem a aprendizagem. Correlações
moderadas foram encontradas entre a eficácia da autorregulação e as estratégias cognitivas e
metacognitivas. O enfoque de aprendizagem profundo correlacionou-se de maneira
significativa e positiva com as estratégias de aprendizagem de disposição e metacognitivas, mas
de forma negativa com as estratégias de aprendizagem cognitivas.
Babakhani (2014) pesquisou a relação entre os traços de personalidade, estratégias de
aprendizagem autorregulada e desempenho acadêmico. A amostra foi formada por 157
universitários iranianos, 71 eram do gênero feminino e 86 do masculino. Os traços de
personalidade foram avaliados por meio do NEO Scale elaborado por Costa e McCrae (1995).
Essa escala tem um total de 60 itens distribuídos em cinco dimensões da personalidade:
neuroticismo, extroversão, abertura à experiência, socialização e consciência. As estratégias de
32
aprendizagem foram medidas mediante a aplicação do Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) adaptado por Jabbari (2002) para o Irã. O desempenho acadêmico foi
obtido a partir das notas dos estudantes. Os resultados mostraram que não existiam diferenças
entre o gênero para as cinco dimensões de personalidade e as estratégias de aprendizagem
autorregulada. Diferenças entre gênero foram identificadas apenas para o desempenho
acadêmico, no qual os homens apresentaram resultados superiores ao das mulheres. A dimensão
de personalidade neuroticismo apresentou baixa relação com o desempenho acadêmico e a
dimensão extroversão e abertura para experiência demonstrou alta relação com o desempenho
acadêmico. As estratégias de aprendizagem autorregulada apresentaram forte relação com o
desempenho acadêmico.
Uma pesquisa envolvendo 400 alunos universitários da Turquia foi desenvolvida por
Kisac e Budak (2014), que tiveram por objetivo investigar as estratégias metacognitivas dos
estudantes de acordo com seus níveis de autoconfiança percebidos sobre a aprendizagem. Foi
utilizado para a coleta de dados um questionário de estratégias metacognitivas no formato de
escala Likert. Os autores fizeram uso de seis itens para avaliar as estratégias de aprendizagem
relacionadas ao planejamento, monitoramento e regulação. Para medir a autoconfiança, foi
aplicada uma questão em que os alunos deveriam avaliar a confiança que tinham em relação à
própria aprendizagem como baixa, média, alta ou muito alta. Os resultados indicaram que um
maior nível de autoconfiança está relacionado com o uso de estratégias de aprendizagem, bem
como quanto maior é a autoconfiança maior é o emprego de estratégias metacognitivas.
Também foi identificado que os alunos com maior autoconfiança relatam com mais frequência
as estratégias de anotar, resumir, refletir, repetir e rever.
Chevalier et al. (2015) examinaram as diferenças entre as estratégias metacognitivas
de leitura, estratégias de aprendizagem metacognitivas e o desempenho acadêmico entre alunos
que apresentavam histórico de dificuldades de leitura e alunos que não apresentavam. Os
participantes foram 372 estudantes ingressantes em uma universidade americana, 77
apresentavam histórico de dificuldade de leitura e 295 não. Os autores usaram o Adult Reading
History Questionnaire (ARHQ-R) de Parrila et al. (2007) para identificar os alunos que tinham
histórico de dificuldade de leitura. As estratégias metacognitivas de compreensão em leitura
foram avaliadas pelo inventário MRSQ de Taraban et al. (2002). Para mensurar as estratégias
de aprendizagem, foi utilizada a segunda versão do Learning and Study Strategies Inventory
(LASSI-2) de Weinstein e Palmer (2002). Esse instrumento contém dez subescalas, mas os
autores utilizaram apenas seis: seleção das ideias principais, processamento da informação,
33
autoavaliação, auxiliares, estratégias de verificação e gestão do tempo. A utilização do serviço
de apoio acadêmico foi medida pela quantidade de vezes em que cada aluno procurou ajuda. O
desempenho acadêmico foi obtido a partir das notas nos exames do primeiro e segundo
semestre. Os resultados indicaram que os alunos com histórico de dificuldade em leitura tinham
um desempenho acadêmico inferior e utilizavam com menos frequência as estratégias de
selecionar as ideias principais e as estratégias metacognitivas de leitura. Correlações positivas
foram encontradas entre as estratégias de gestão do tempo e utilização do serviço de apoio
acadêmico para os alunos que não possuíam histórico de dificuldades em leitura. Para os alunos
sem histórico de dificuldades de leitura as estratégias metacognitivas de leitura e os auxiliares
de estudo, foram identificados como preditores do desempenho acadêmico.
De modo geral, as pesquisas mostraram que os estudantes frequentemente fazem uso
das estratégias de aprendizagem e relatam utilizar com mais frequência as estratégias de
preparação para avaliação, conceitualização, organização, transformação, rever problemas
anteriores, rever anotações e reler os textos. As estratégias de aprendizagem menos relatadas
foram as de retenção, ampliação, pedir ajuda a um colega, pedir ajuda ao professor, pedir ajuda
a terceiros, autoavaliação, estabelecimento de metas e planejamento (GONZÁLEZ;
BELUZAN; ARANEDA, 2009; LÓPEZ-AGUADO, 2010; LOPEZ et al., 2013).
Identificar as diferenças entre gênero foi um propósito comum a muitas investigações.
As estratégias de aprendizagem mais relatadas pelos universitários do gênero masculino foram
as de aquisição, resolução de problemas e aplicação do conteúdo estudado, (MARUGÁN et al.,
2013; MUÑETÓN et al., 2013). Entre estudantes do gênero feminino, foram mais mencionadas
as estratégias de aprendizagem de tomar nota, planejamento, realização de tarefas, preparação
para avaliação, recuperação e pedir ajuda (LÓPEZ-AGUADO, 2010; MARUGÁN et al., 2013;
MUÑETÓN et al., 2013; VIRTANEN; NEVGI, 2010). Pode-se observar, pelos dados descritos,
que as mulheres relatam empregar mais estratégias de aprendizagem cognitivas, metacognitivas
e as de pedir ajuda. Em contrapartida, há estudos sinalizando a inexistência de diferenças entre
gênero (BABAKHANI, 2014; HASANZADEH; SHAHMOHAMADI, 2011; LYNCH;
TRUJILLO, 2011).
O interesse em averiguar as diferenças entre o período de curso ocorreu apenas em
dois estudos (LÓPEZ-AGUADO, 2010; MARUGÁN et al., 2013). López-Aguado (2010)
observou que ao se aproximar da conclusão do curso, universitários tendem a utilizar com
menos frequência as estratégias de ampliação, ou seja, realizam menos tarefas complementares
e buscam com menor frequência por informações em outros materiais. Marugán et al. (2013)
34
identificaram que os alunos do último ano da Graduação usam com mais frequência as
estratégias de realização de tarefas, elaboração de imagens, metáforas, elaboração de perguntas
e relacionar os conteúdos com as experiências pessoais, e os que estavam na metade do curso
as estratégias de resolução de problemas. Por serem poucas investigações que se dedicaram a
pesquisar a relação entre as estratégias de aprendizagem e o ano de curso, não é possível afirmar
a partir da literatura se há um aumento ou diminuição no emprego das estratégias de
aprendizagem à medida que os estudantes avançam no curso de Graduação.
A busca por correlações entre as estratégias de aprendizagem e o desempenho
acadêmico foi um tema investigado por vários autores. Correlações positivas foram encontradas
entre o desempenho acadêmico e as estratégias de organização e estruturação do material,
planejamento, estratégias cognitivas e metacognitivas, atitude, motivação, tempo, ansiedade,
concentração, processamento, ajuda, autoavaliação e apoio (CAZAN, 2012; HERRERA, 2013;
MUÑETÓN et al., 2013; SORIC; PALEKCIC, 2009), e correlações negativas com as
estratégias de memorização e de aprendizagem profunda (SORIC; PALEKCIC, 2009;
STEGERS-JAGER; COHEN-SCHOTANUS; THEMMEN, 2012).
A partir da revisão de literatura internacional, pôde-se constatar que as estratégias de
aprendizagem, como tema de investigação, atraem a atenção de pesquisadores de diferentes
países. Foi observado que há um maior número de estudos realizados com universitários turcos
(CABI; YALCINALP, 2012; FETTAHLIOĞLU, 2011; KISAC; BUDAK, 2014; ŞEN;
YILMAZ; YURDÜL, 2014), espanhóis (LÓPEZ-AGUADO, 2010; MARUGÁN et al., 2013;
TORRES; QUILES, 2009) e americanos (CHEVALIER et al., 2015; LYNCH; TRUJILLO,
2011; LOPEZ et al., 2013). As pesquisas eram, predominantemente, de natureza descritiva e
correlacional e utilizaram instrumentos de coleta de dados do tipo escala Likert. Apenas a
investigação de Lopez et al. (2013) foi de caráter qualitativo. Em síntese, foram encontradas
poucas pesquisas internacionais que se dedicaram a estudar as estratégias de aprendizagem com
alunos que estavam se graduando em cursos de formação de professores. A seguir são
apresentadas as pesquisas nacionais.
1.2.3 Pesquisas nacionais com futuros professores
Cunha e Boruchovitch (2012) tiveram por objetivo investigar as estratégias de
aprendizagem e as orientações motivacionais de 172 estudantes dos cursos de Pedagogia e
35
Matemática. Para mensurar as estratégias de aprendizagem, fizeram uso da Escala de
Estratégias de Aprendizagem para Adultos (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2008), com 49
itens distribuídos em três subescalas: estratégias cognitivas, metacognitivas e metacognitivas
disfuncionais. As orientações motivacionais foram verificadas pela Escala de Motivação para
Aprender (BORUCHOVITCH; NEVES, 2005), formada por 32 itens organizados em conteúdo
intrínseco e conteúdo extrínseco. Os dois instrumentos apresentam propriedades psicométricas
adequadas. Os dados mostraram que os participantes podem ser considerados estratégicos e
metacognitivos porque apresentaram média alta na subescala de estratégias metacognitivas.
Quanto à avaliação da motivação para aprender, a motivação intrínseca foi predominante na
amostra. Entre os semestres, foi observado um declínio na motivação intrínseca com o avanço
da escolaridade e da idade. A escala de estratégias de aprendizagem e as subescalas, cognitivas,
metacognitivas e metacognitivas disfuncionais apresentaram correlação positiva e significativa
com a escala de motivação e a subescala de motivação intrínseca. A subescala de motivação
extrínseca se correlacionou de maneira negativa e significativa com as subescalas de estratégias
de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e metacognitivas disfuncionais.
Conhecer a relação entre as estratégias de aprendizagem e a regulação emocional foi
o objetivo de Bortoletto e Boruchovitch (2013). A amostra foi composta por 298 alunos do
primeiro ao quarto ano do curso de Pedagogia. Para avaliação das estratégias de aprendizagem
foi utilizada a Escala Estratégias de Aprendizagem para Estudantes Universitários-EEA-U
(SANTOS; BORUCHOVITCH, 2008) constituída por 49 itens agrupados em três categorias:
estratégias cognitivas, metacognitivas e metacognitivas disfuncionais. A regulação emocional
foi medida pela Escala de Estratégias de Regulação Emocional para Adultos (BORTOLETTO;
BORUCHOVITCH, 2010) composta por 92 itens distribuídos em três subescalas: tristeza, raiva
e alegria. Ambos os instrumentos possuíam boa consistência interna aferida pelo Alfa de
Cronbach. Os resultados revelaram que a escala de estratégias de aprendizagem apresenta
correlação positiva e significativa com a escala de regulação emocional. As estratégias de
aprendizagem metacognitivas se correlacionaram positivamente, de maneira significativa e
moderada com todas as variáveis de regulação emocional. Os dados sugerem que os
participantes com 30 anos de idade ou mais relatam maior uso de estratégias de aprendizagem
e possuem mais controle sobre a emoção raiva. Alunos do primeiro ano de curso relataram
utilizar com menos frequência as estratégias que não favorecem a aprendizagem, e maior
controle da emoção tristeza.
36
O propósito de Marini e Boruchovitch (2014a) foi conhecer as estratégias de
aprendizagem de 107 estudantes de Pedagogia. A coleta de dados foi feita por meio de um
Protocolo de Ativação da Metacognição e da Autorreflexão Sobre a Aprendizagem do Futuro
Professor (BORUCHOVITCH, 2009), formado por quatro questões abertas. Para mensuração
das estratégias de aprendizagem foi utilizada a Escala de Avaliação de Estratégias de
Aprendizagem - EEA-U (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2008), composta por estratégias
cognitivas, metacognitivas e metacognitivas disfuncionais que totalizam 49 itens. Os resultados
indicaram que os participantes costumam pensar sobre a própria aprendizagem e acreditam que
esta seja uma boa estratégia para melhorar o próprio aprender, e que pensar sobre a própria
aprendizagem pode auxiliá-los no aprimoramento profissional. Entre as estratégias de
aprendizagem mais utilizadas, as de realizar pesquisa, leitura e fazer grifos, anotações e resumos
foram as mais relatadas pelos estudantes. A pesquisa ainda revela que muitos dos participantes
confundem as estratégias de aprendizagem com as de ensino. Os estudantes com idade acima
de 30 anos apresentaram escores mais altos na escala de estratégias de aprendizagem e nas
estratégias de aprendizagem metacognitivas. Alunos do segundo semestre relataram utilizar
mais estratégias de aprendizagem do que os do quarto e os do sexto. Os participantes casados
apresentaram escores mais altos para as estratégias metacognitivas disfuncionais, quando
comparados com os solteiros.
Marini e Boruchovitch (2014b) também investigaram se existe relação entre a
motivação para aprender, as teorias implícitas de inteligência e as estratégias autoprejudiciais e
examinaram a associação dessas variáveis no emprego das estratégias de aprendizagem. A
pesquisa contou com a participação de 107 estudantes de Pedagogia. Para os fins de coleta de
dados, foram utilizados quatro instrumentos. Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem – EEA-U (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2008), Escala de Avaliação da
Motivação da Aprendizagem para Estudantes Universitários (BORUCHOVITCH; NEVES,
2005; 2008), Escala de Estratégias Autoprejudiciais (BORUCHOVITCH; GANDA, 2009), e a
Escala de Teorias Implícitas de Inteligência – EATII (DWECK, 2006) traduzida para o
português. Entre os resultados, foi descoberto que a motivação intrínseca está associada, de
maneira significativa, com a utilização de estratégias de aprendizagem cognitivas e
metacognitivas. As estratégias de aprendizagem autoprejudiciais se correlacionaram de forma
negativa e moderada com a motivação para aprender e motivação extrínseca. Os participantes
que relataram maior uso de estratégias de aprendizagem tendem a se envolver menos em
comportamentos e ações que possam vir a prejudicar a aprendizagem. Nos dados das autoras
37
consta que houve um declínio no uso das estratégias de aprendizagem, ao longo do curso, tendo
os alunos do segundo semestre relatado utilizar mais estratégias de aprendizagem que os alunos
do sexto semestre.
De acordo com a revisão e literatura nacional, as estratégias de aprendizagem
cognitivas (MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a) e as metacognitivas (CUNHA;
BORUCHOVITCH, 2012) são empregadas com frequência pelos estudantes de Licenciatura
em Pedagogia e Matemática. Entre os estudos internacionais, foi encontrado que os futuros
professores utilizam com mais frequência as estratégias de regulação (FETTAHLIOĞLU,
2011, TORRES; QUILES, 2009). De modo geral, os estudos nacionais e internacionais
sugerem que há uma tendência dos futuros professores empregarem as estratégias que auxiliam
na aquisição, armazenamento e uso da informação, bem como aquelas que correspondem à
manutenção da aprendizagem.
No que diz respeito à idade, as pesquisas nacionais trazem resultados de que os futuros
professores com 30 anos ou mais utilizam com maior frequência as estratégias de aprendizagem
e controlam melhor a emoção raiva (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; MARINI;
BORUCHOVITCH, 2014a). Dados também revelam que, ao longo do curso de Graduação, os
alunos tendem a utilizar menos estratégias de aprendizagem, ou seja, há um declínio no
emprego de estratégias (MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a, 2014b). Tais dados são
contrários aos de Torres e Quiles (2009) entre futuros professores espanhóis, sendo os
estudantes do terceiro ano mais estratégicos que os do primeiro. Assim, pode-se perceber que
não há coerência entre os achados nacionais e internacionais, no que diz respeito ao aumento
ou diminuição do emprego das estratégias de aprendizagem à medida que os estudantes
avançam no curso de Graduação.
Estudos nacionais revelaram que as estratégias de aprendizagem cognitivas,
metacognitivas (CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012; MARINI; BORUCHOVITCH, 2014b) e
metacognitivas disfuncionais se correlacionaram de maneira positiva com a motivação
intrínseca (CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012). Já a motivação extrínseca apresentou
correlação negativa com as estratégias de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e
metacognitivas disfuncionais (CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012).
Os pesquisadores que se dedicaram a investigação das estratégias de aprendizagem
entre os universitários, que estavam se graduando em cursos de formação de professores,
justificaram a escolha desses estudantes pela importância de se tornem conscientes sobre a
38
própria aprendizagem para que possam vivenciar experiências de sucesso, tanto na vida
acadêmica como na pessoal, e da importância de se conhecer as estratégias de aprendizagem
utilizadas por futuros professores a fim de melhorar a formação acadêmica (CUNHA;
BORUCHOVITCH, 2012; TORRES; QUILES, 2009). Além disso, os pesquisadores
destacaram a necessidade de se ampliar o número de pesquisas realizadas na Turquia e no Brasil
com futuros professores (FETTAHLIOĞLU, 2011; MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a). No
próximo item, são descritas as pesquisas nacionais realizadas com universitários que
frequentavam diferentes cursos de nível superior.
1.2.4 Pesquisas nacionais com alunos universitários
Investigar os hábitos e as estratégias de aprendizagem de graduandos e pós-graduandos
de uma universidade brasileira foi o objetivo de Peixoto et al. (2012). Os participantes eram
220 graduandos e pós-graduandos que cursavam uma disciplina semipresencial na área de
saúde. Os dados demográficos e os hábitos de estudos foram coletados por meio de um
questionário, e as estratégias de aprendizagem por meio de uma escala constituída por 31 itens.
Ambos os instrumentos foram adaptados e aplicados por meio do ambiente virtual da disciplina
que os participantes cursavam. Os resultados mostraram que alunos da Graduação e de Pós-
Graduação possuem hábitos de estudos semelhantes, quando questionados sobre horário de
estudo e estudar sozinho. Já o hábito de estudar na internet e fora dela foi o que diferenciou os
alunos, sendo os pós-graduandos alunos mais assíduos nas duas situações. Sobre as estratégias
de aprendizagem, os pesquisadores declararam que das 31 estratégias apenas duas foram pouco
relatadas pelos alunos: “participei de encontros presenciais não previstos na disciplina com
colegas e participei de encontros presenciais não previstos na disciplina com professores
tutores”.
O propósito de Tinajero et al. (2012) foi explorar a influência do estilo cognitivo e
estratégias de aprendizagem para o desempenho acadêmico. Os participantes foram 313
estudantes universitários do estado do Amazonas e de Goiás matriculados no primeiro ano dos
cursos de Agricultura, Administração, Arquitetura, Biologia, Ciências Contábeis, Direito,
Engenharia Ambiental, Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica, Engenharia Química,
Engenharia Civil, Enfermagem, Fisioterapia, Psicologia, Química e Sistemas de Informação.
Os dados referentes ao estilo cognitivo foram coletados por meio do Field Dependence-
independence (WITKIN; OLTMAN; RASKIN; KARP, 1971) que consta de 25 desenhos
39
geométricos. O desempenho acadêmico foi medido a partir das notas obtidas no primeiro
semestre. As estratégias de aprendizagem foram mensuradas pelo Learning and Study Inventory
– LASSI (WEINSTEIN, 1987) traduzido para o português por Figueira e adaptado por Bartalo
(2006). Esse inventário é composto por 77 questões divididas em dez categorias: ansiedade,
atitude, concentração, motivação, auxiliares de estudo, organização do tempo, processamento
de informação, seleção das principais ideias, verificação e autocontrole. Os resultados
revelaram que o estilo cognitivo, as estratégias de aprendizagem de planejamento, motivação e
autocontrole influenciam de maneira positiva e significativa no desempenho acadêmico.
Estudantes que apresentaram estilo cognitivo independente relataram utilizar mais as
estratégias de planejamento.
Alcará e Santos (2013) pesquisaram a compreensão de leitura, as estratégias de
aprendizagem e a motivação em 110 estudantes universitários dos cursos de Arquivologia e
Biblioteconomia. A compreensão de leitura foi avaliada por meio do Teste de Cloze, técnica
desenvolvida por Taylor (1953). Dados sobre as estratégias de aprendizagem foram mensurados
pela Escala de Avaliação de Estratégias de Aprendizagem (SANTOS; BORUCHOVITCH,
2011), composta por 36 itens distribuídos em três fatores: Autorregulação Cognitiva e
Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e Autorregulação Social.
A motivação foi avaliada pela Escala de Motivação para Aprendizagem em Universitários –
EMAPRE-U (ZENORINI; SANTOS, 2010). As autoras constataram que o nível de leitura
avaliado pela técnica de Cloze estava abaixo do que é esperado para alunos universitários. As
autoras encontraram que as estratégias de aprendizagem metacognitivas são mais utilizadas
entre os alunos, seguidas das cognitivas. A escala de estratégias de aprendizagem apresentou
correlação positiva com os seus três fatores: Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva,
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e Autorregulação Social. A
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva se correlacionaram de forma positiva e significativa
com a Autorregulação de Recursos Internos e Externos e com a Autorregulação Social. A meta
aprender se correlacionou de maneira positiva e significativa com Autorregulação Cognitiva e
Metacognitiva, com a Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e com a Escala de
Estratégias de Aprendizagem.
As estratégias de aprendizagem mais relatadas por graduandos em Arquivologia e
Biblioteconomia foram as metacognitivas, seguidas das cognitivas (ALCARÁ; SANTOS,
2013). Esses dados se assemelham aos de pesquisas internacionais, nas quais foram
identificadas que as estratégias de aprendizagem cognitivas são mais utilizadas (LOPEZ et al.,
40
2013; MUÑETÓN, 2013). Em relação às estratégias de aprendizagem mais citadas, Peixoto et
al. (2012) identificaram que as estratégias de participar em encontros presenciais não previstos
na disciplina com colegas e participar de encontros presenciais não previstos na disciplina com
professores tutores, são estratégias pouco utilizadas por graduandos e pós-graduandos. Já na
literatura internacional, as estratégias pedir ajuda a um colega, pedir ajuda ao professor, pedir
ajuda a terceiros, autoavaliação, estabelecimento de metas e planejamento foram apontadas
como estratégias pouco empregadas por estudantes que cursavam a disciplina de Química
Orgânica (LOPEZ et al., 2013). Nesse sentido, pode-se notar que há uma tendência entre os
estudantes de empregarem menos as estratégias que dizem respeito à colaboração entre os pares.
Diferente dos estudos internacionais, o desempenho acadêmico não foi alvo comum
de investigação entre os pesquisadores nacionais. Apenas Tinajero et al. (2012) se interessaram
em verificar a relação entre as estratégias de aprendizagem e o desempenho acadêmico. Os
autores notaram que as estratégias de planejamento, motivação e autocontrole influenciam de
maneira positiva no desempenho acadêmico. Esses dados vão ao encontro dos dados da
literatura internacional, nos quais as estratégias de aprendizagem mais associadas ao
desempenho foram as de elaboração, organização, estruturação do material, planejamento do
tempo e de apoio, regulação do esforço, autorregulação metacognitiva, pensamento crítico
(LYNCH; TRUJILLO, 2011; MUÑETÓN, 2013; SORIC; PALEKCIC, 2009).
Semelhantes às pesquisas encontradas na literatura internacional, prevalecem estudos
de natureza descritiva e correlacional no contexto brasileiro, sendo predominantemente
utilizados instrumentos do tipo escala Likert nas coletas de dados. Das pesquisas revisadas,
apenas o estudo de Marini e Boruchovitch (2014a) utilizou um instrumento de natureza
qualitativa, mesmo assim acompanhado de uma escala do tipo Likert.
Tendo em vista a importância desse tema, a presente pesquisa tem como objetivo
conhecer as estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia e identificar
se existem relações com as variáveis idade, gênero, turno, ano de curso, o fato de o aluno
trabalhar ou não, jornada de trabalho diário, tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda
e autopercepção de desempenho. No próximo capítulo, são apresentados os procedimentos
metodológicos.
CAPÍTULO 2 Delineamento do estudo
2.1 Método
O presente estudo é uma investigação descritiva e correlacional, parte de um projeto de
pesquisa amplo coordenado por Boruchovitch (2012) intitulado “Aprendizagem Autorregulada:
um estudo sobre as suas principais dimensões em estudantes de Licenciatura e Pedagogia”, que
tem como objetivo geral caracterizar variáveis essenciais para aprendizagem autorregulada em
estudantes universitários de cursos de Licenciatura e Pedagogia de instituições de diversas
regiões do Brasil.
Neste capítulo são descritos os participantes, os procedimentos para a coleta de dados,
os instrumentos e os procedimentos para análise de dados.
2.2 Participantes
A amostra dessa pesquisa foi composta por 171 estudantes de Pedagogia, sendo 156
(91,23%) do gênero feminino e 15 (8,77%) do masculino. A seleção dos participantes foi feita
por conveniência em quatro universidades públicas de três regiões do Brasil. Na região Centro-
Oeste, participaram 70 estudantes, 35 (20,47%) de uma universidade do estado do Mato Grosso
do Sul e 35 (20,47%) de uma universidade do estado de Goiás. Já na região Sudeste, contou-se
com 53 (30,99%) alunos de uma universidade do estado de Minas Gerais. Na região nordeste,
contribuíram com a pesquisa 48 (28,07 %) estudantes de uma universidade do estado do Ceará.
A faixa etária dos participantes variou entre 18 e 50 anos, com idade média de 26,86 anos; 15
(8,93%) dos participantes tinham entre 18 e 20 anos, 106 (63,10%) tinham entre 20 e 29 anos
e 47 (13, 69 %) tinham acima de 30 anos. Em relação ao ano de curso, 55 (32.17%) dos
participantes estavam cursando o primeiro ano, 12 (7.02%) o segundo ano, 68 (39.77%) o
terceiro ano, 33 (19.29%) o quarto ano e 3 (1.7%) o quinto ano. Quanto ao turno, 66 (38,60%)
dos participantes estudavam em turno misto, vespertino e noturno, 96 (56,14%) no noturno e 9
(5,26%) no matutino.
42
2.3 Procedimento de coleta de dados
O projeto de pesquisa maior, do qual esse é derivado, foi submetido e aprovado pelo
Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP (Protocolo
nº 387028). Em seguida, fez-se contato, por meio de correio eletrônico, com os coordenadores
dos cursos de Pedagogia das instituições participantes, a fim de apresentar a pesquisa e solicitar
a autorização para a coleta de dados, junto aos alunos do curso de Pedagogia.
Após a aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa e dos coordenadores dos cursos de
Pedagogia das instituições participantes, foram agendadas as datas para as coletas de dados de
acordo com a disponibilidade de cada instituição. Todas as coletas foram feitas no ano de 2014,
pelo próprio mestrando. No mês de agosto, foi realizada a coleta no estado do Mato Grosso do
Sul, em outubro, no estado de Minas Gerais e no Ceará, e em novembro, no estado de Goiás.
As coletas foram realizadas em sala de aula, em uma única etapa, nos horários
estabelecidos pelas instituições de ensino. No dia da coleta, os objetivos da pesquisa foram
apresentados aos participantes. Também foi esclarecido que a participação era voluntária e que
não haveria prejuízos a quem concordasse com a participação ou se recusasse a fazê-lo. Após
a apresentação e os esclarecimentos, foi solicitado aos participantes que lessem o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 1) e o assinassem, se estivessem de acordo. Foram
entregues duas cópias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, uma foi recolhida e a
outra ficou em posse do participante. Vale ressaltar que as identificações das instituições de
ensino e dos participantes foram mantidas em sigilo.
Para realização da coleta, foi entregue aos participantes uma ficha de identificação para
que fossem colhidos os dados demográficos, uma escala “Escala de Avaliação de Estratégias
de Aprendizagem” (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2013) e uma “Questão Sobre a
Autopercepção de Desempenho” (BORUCHOVICTCH, 2013). A escala foi aplicada em sala
de aula, com todos os alunos ao mesmo tempo, no horário cedido pelo professor da turma. Os
participantes levaram, aproximadamente, 25 minutos para responder todos os instrumentos.
2.4 Instrumentos
Para coletar os dados demográficos, foi utilizada uma ficha de identificação baseada no
autorrelato. Ela teve como finalidade identificar os seguintes dados dos participantes: nome,
43
registro acadêmico, instituição, turno, ano de curso, idade, gênero, se o participante trabalhava
e tempo dedicado aos estudos. A questão para saber se o participante trabalhava tinha duas
possibilidades de respostas “sim ou não”. Caso a resposta fosse sim, o participante respondia a
questão seguinte que era referente à carga horária diária de trabalho com cinco possibilidades
de respostas, “4 horas, 6 horas, 8 horas, 12 horas e jornada flexível”. Para identificar o tempo
dedicado aos estudos, foi elaborada uma pergunta com seis possibilidades de respostas que
variavam entre “todos os dias” e “não consigo estudar por falta de tempo”.
2.4.1 Escala de avaliação de estratégias de aprendizagem (SANTOS; BORUCHOVITCH,
2013).
Essa é uma escala do tipo Likert, com 35 itens relativos ao uso de estratégias de
aprendizagem com quatro possibilidades de respostas “Sempre, Às vezes, Raramente e Nunca”.
A cada resposta é atribuída uma pontuação. Para 34 itens da escala é atribuída a seguinte
pontuação: quatro para “Sempre”, três “Às vezes”, dois “Raramente” e um para “Nunca”.
Apenas um dos itens, a questão 26 (“Distrair-se ou pensar em outra coisa quando está lendo,
estudando ou fazendo trabalhos”) tem a pontuação invertida, porque se refere a uma estratégia
que não favorece a aprendizagem. O escore total da escala pode variar de 35 a 140 pontos.
Quanto maior a pontuação, mais frequente é o uso de estratégias de aprendizagem.
Os 35 itens da escala estão distribuídos em três fatores: Estratégias de Autorregulação
Cognitiva e Metacognitiva mensuradas por 23 itens (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15,
20, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 34, 35), Estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e
Contextuais medidos por 8 itens (11, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 26), Estratégias de Regulação Social
aferidas por 4 itens (16, 28, 32, 33). A estratégia de aprendizagem “Resumir os textos indicados
para estudo” avaliada pelo item 4, é um exemplo das Estratégias de Autorregulação Cognitiva
e Metacognitiva. O item 21. “Planejar suas atividades de estudo” é uma estratégia de
aprendizagem referente às Estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais.
Já o item 16. “Pedir ajuda aos colegas em caso de dúvidas” é um exemplo das Estratégias de
Regulação Social.
Os índices de consistência interna, calculados pelo Alpha de Cronbach, para a Escala de
Avaliação de Estratégias de Aprendizagem (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2013) são de 0,87
para os 35 itens que compõem a escala, medidos em uma amostra de 1490 estudantes brasileiros
44
do Ensino Superior (BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015). Para os três fatores da escala, os
índices de consistência interna são: Alpha de 0,86 para Autorregulação Cognitiva e
Metacognitiva, 0,71 para as Estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
e 0,65 para as Estratégias de Regulação Social.
2.4.2 Questão sobre autopercepção de desempenho (BORUCHOVITCH, 2013)
Trata-se de uma questão fechada, que tem como objetivo avaliar a autopercepção de
desempenho de alunos universitários. Essa questão tem cinco possibilidades de respostas que
são pontuadas da seguinte maneira: cinco para “Bem acima da nota média que o seu curso exige
para passar”, quatro “Acima da nota média que o seu curso exige para passar”, três “Em torno
da nota média que o seu curso exige para passar”, dois “Abaixo da nota média que o seu curso
exige para passar”, um “Bem abaixo da nota média que o seu curso exige para passar”.
2.5 Procedimentos de análise de dados
A análise de dados foi feita mediante os procedimentos de estatística descritiva e
inferencial, na qual se utilizou de testes não paramétricos devido à ausência de distribuição
normal das variáveis. Primeiro foi realizada uma análise descritiva da Escala de Avaliação das
Estratégias de Aprendizagem a fim de conhecer as estratégias relatadas pelos futuros
professores. Foram descritas a média, o desvio padrão e a pontuação mínima e máxima. Após,
realizaram-se análises comparativas para a Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem com as variáveis, gênero, idade, turno, ano de curso, alunos que trabalham ou
não, jornada de trabalho diário, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho.
Por fim, fez-se as análises correlacionais entre a Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem e as variáveis idade, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de
desempenho.
Para comparação dos escores da Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem
com o gênero, a idade, o período, o ano de curso, alunos que trabalham ou não, a jornada de
trabalho diário, o tempo dedicado aos estudos e a autopercepção de desempenho foi utilizado o
teste de Mann-Whitney para dois grupos, e o teste de Kruskal-Wallis para três ou mais grupos.
Para analisar a existência de correlação entre as estratégias de aprendizagem e as variáveis
45
representadas por idade, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho, foi
utilizado o coeficiente de correlação de Spearman. Vale ressaltar que o nível de significância
adotado para os testes estatísticos foi de 5%, ou seja, P<0.05.
CAPÍTULO 3. Resultados: análise e discussão
O presente capítulo é dedicado à apresentação e discussão dos resultados. Conhecer as
estratégias de aprendizagem de estudantes de Pedagogia e verificar se existem relações com as
variáveis idade, gênero, período, ano de curso, o fato de o aluno trabalhar ou não, jornada de
trabalho diário, tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda e autopercepção de
desempenho foram os objetivos desta pesquisa. Cabe mencionar que os dados referentes ao
gênero, à idade, ao turno e ao ano de curso já foram descritos no capítulo anterior, delineamento
do estudo, na seção “participantes”.
Primeiramente são apresentados e discutidos os dados das análises descritivas que
dizem respeito à escala de avaliação das estratégias de aprendizagem. Após, são expostos os
dados relativos às análises comparativas das estratégias de aprendizagem com a idade, o gênero,
o turno, a escolaridade, o fato de o aluno trabalhar ou não, a jornada de trabalho diário, tempo
dedicado aos estudos e a autopercepção de desempenho. Em seguida, são demonstradas as
correlações entre as estratégias de aprendizagem, a idade, tempo dedicado aos estudos e
autopercepção de desempenho.
3.1 Análises descritivas
3.1.1 Escala de avaliação das estratégias de aprendizagem
Inicialmente, foram realizadas análises descritivas referentes à escala de avaliação das
estratégias de aprendizagem. Na Tabela 1, são descritos os resultados que dizem respeito ao
relato dos estudantes de Pedagogia para as estratégias de aprendizagem de Autorregulação
Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais,
Autorregulação Social e da Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total.
47
Tabela 1 Estratégias de aprendizagem distribuídas por fatores
Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Mín Max Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 171 68.68 12.71 23.00 92.00 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 171 23.13 4.90 5.00 32.00 Autorregulação Social 171 10.57 2.69 4.00 16.00 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
171 102.4 18.60 35.00 137.0
Os resultados indicaram que os estudantes de Pedagogia empregam as estratégias de
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e
Contextuais e de Autorregulação Social em suas atividades de estudo. Dessa forma, supõe-se
que os participantes sejam alunos estratégicos, tendo em vista que a média obtida na Escala de
Avaliação das Estratégias de Aprendizagem total foi igual a 102,4, ou seja, próxima da
pontuação máxima da escala, que é de 140 pontos.
A fim de conhecer quais são as estratégias de aprendizagem mais e menos utilizadas
pelos estudantes de Pedagogia, fez-se uma análise mais específica dos dados. Das trinta e cinco
estratégias da escala total, verificou-se as cinco mais e menos relatadas por meio da média e do
desvio padrão. Na Tabela 2, são apresentadas as estratégias mais relatadas.
Tabela 2 Estratégias de aprendizagem mais relatadas pelos estudantes de Pedagogia
Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Mín Max Fazer anotações no texto ou em folha à parte 170 3.52 0.66 1 4 Ler os textos indicados pelo professor 171 3.43 0.72 1 4 Verificar seus erros após receber uma nota de prova 167 3.40 0.83 1 4 Ler suas respostas novamente, antes de entregar a prova 170 3.36 0.85 1 4 Separar todo o material necessário para a tarefa que irá
realizar
170 3.31 0.88 1 4
Entre as estratégias de aprendizagem mais citadas pelos participantes prevaleceram as
de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva. As estratégias cognitivas mais relatadas foram
as de fazer anotações no texto ou em folha a parte e ler os textos indicados pelo professor. Os
resultados encontrados assemelham-se aos achados por Marini e Boruchovitch (2014a), em que
as estratégias cognitivas de fazer grifos, anotações e leitura foram as mais mencionadas entre
os estudantes de Pedagogia. Quanto às estratégias metacognitivas, predominaram nessa amostra
as de verificar seus erros após receber uma nota de prova e ler suas respostas novamente, antes
de entregar a prova. As estratégias metacognitivas mais relatadas nesse estudo estão ligadas às
estratégias de monitoramento, que os alunos empregam para avaliar a própria aprendizagem.
48
Tais dados contrariam os da literatura internacional, em que universitários que estavam se
graduando em cursos de formação de professores relatam utilizar com mais frequência as
estratégias metaconitivas de regulação (FETTAHLIOĞLU, 2011; TORRES; QUILES, 2009),
ou seja, estratégias empregadas para modificação de pensamentos e comportamentos.
Esses achados corroboram os resultados encontrados em pesquisas nacionais. Cunha
e Boruchovitch (2012) e Marini e Boruchovitch (2014a) observaram entre os graduandos em
Pedagogia e em Matemática que as estratégias cognitivas e metacognitivas são empregadas com
mais frequência. A preferência pelas estratégias de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva
e Metacognitiva não está somente entre os estudantes dos cursos de formação de professores.
Ao investigarem as estratégias de aprendizagem de alunos dos cursos de Bacharelado em
Arquivologia e Biblioteconomia, Alcará e Santos (2013) identificaram que as estratégias de
aprendizagem mais empregadas são as metacognitivas e depois as cognitivas.
Em relação às estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais,
“separar todo o material necessário para a tarefa que irá realizar” apareceu entre as mais
relatadas. Isso mostra que os estudantes parecem procurar conhecer as demandas de uma tarefa,
antes de iniciá-la e buscam organizar todo o material necessário antes de começar uma atividade
de estudo. Os resultados do presente estudo são diferentes dos achados por Fettahlioğlu (2011).
Segundo a autora, as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais foram
pouco relatadas entre futuros professores da Turquia, especialmente, as de gestão do tempo e
do ambiente de estudos.
Os dados da Tabela 3 revelam as estratégias de aprendizagem que foram pouco
mencionadas pelos estudantes de Pedagogia.
Tabela 3 Estratégias de aprendizagem menos relatadas pelos estudantes de Pedagogia
Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Mín Max Elaborar perguntas e respostas sobre o assunto estudado 170 2.15 0.89 1 4 Pedir para alguém tomar a matéria 171 2.17 0.89 1 4 Criar perguntas sobre o assunto que está estudando e
tentar respondê-las
170 2.29 0.96 1 4
Ler textos complementares, além dos indicados pelo
professor
171 2.39 0.90 1 4
Estudar em grupo 169 2.42 0.88 1 4
As estratégias de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva,
elaborar perguntas e respostas sobre o assunto estudado, criar perguntas sobre o assunto que
49
está estudando e tentar respondê-las, ler textos complementares, além dos indicados pelo
professor, apareceram entre as menos citadas pelos estudantes de Pedagogia. A ausência desse
tipo de estratégias implica menos recursos no momento que o aluno tenta relacionar uma nova
informação com a que já foi aprendida. Entre as menos relatadas, duas foram estratégias de
Autorregulação Social: pedir para alguém tomar a matéria e estudar em grupo. Tais dados
sugerem que os estudantes não tendem a procurar ajuda entre os pares, ou seja, parecem estudar
sozinhos. Embora pesquisadores internacionais tenham utilizado instrumentos diferentes para
a coleta de dados, os resultados do presente estudo se assemelham aos achados por Peixoto et
al. (2012) e Lopez et al. (2013), em que as estratégias de Autorregulação Social aparecem
ausentes no relato dos alunos universitários.
É interessante observar que as estratégias de aprendizagem de Autorregulação
Cognitiva e Metacognitiva apareceram entre as mais e menos relatadas pelos futuros
professores. Assim, pode-se sugerir que as estratégias de fazer anotações no texto ou em folha
a parte, ler os textos indicados pelo professor, verificar seus erros após receber uma nota de
prova e ler suas respostas novamente, antes de entregar a prova foram mais retratadas, por se
tratarem de estratégias que se referem às atividades cotidianamente realizadas em sala de aula.
As estratégias de elaborar perguntas e respostas sobre o assunto estudado, criar perguntas
sobre o assunto que está estudando e tentar respondê-las, ler textos complementares, além dos
indicados pelo professor foram menos citadas por serem estratégias que exigem iniciativa e
autonomia dos estudantes como procedimento complementar a aprendizagem.
3.2 Análises comparativas
3.2.1 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o gênero
Na Tabela 4, são descritos as médias e o desvio padrão com que os participantes do
gênero feminino e masculino declararam utilizar as estratégias de aprendizagem de
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e
Contextuais, Autorregulação Social e para a escala de avaliação das estratégias de
aprendizagem total.
50
Tabela 4 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação ao
gênero
GÊNERO Feminino Masculino
Estratégias de Aprendizagem N Média D.P N Média D.P Valor –p*
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva
156 69.34 12.20 15 61.87 16.08 p=0.046
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
156 23.37 4.76 15 20.67 5.80 p=0.058
Autorregulação Social 156 10.63 2.65 15 9.93 3.03 p=0.357 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
156 103.33 17.87 15 92.47 23.52. p=0.052
*Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos. Z=estatística Z do teste
Constata-se na Tabela 4, que as mulheres utilizam mais que os homens as estratégias
de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva. Resultados semelhantes
podem ser encontrados em pesquisas internacionais. Fettahlioğlu (2011), Muñetón et al. (2013)
e Marugán et al. (2013) identificaram que as mulheres empregam mais do que os homens as
seguintes estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva: repetição, recuperação da
informação, tomar notas e pensamento crítico.
Em relação às estratégias de aprendizagem de Autorregulação dos Recursos Internos
e Contextuais e as de Autorregulação Social, não foram observadas, neste estudo, diferenças
significativas no que diz respeito ao gênero. Diferente dos dados apresentados, pesquisas
internacionais mostram que as mulheres utilizam mais as estratégias de colaboração entre os
pares e pedir ajuda (FETTAHLIOĞLU, 2011; VIRTANEN; NEVGI, 2010) e os homens as
estratégias de gestão do tempo e do ambiente de estudos e gestão do esforço
(FETTAHLIOĞLU, 2011).
Embora tenham sido significativos os resultados das análises comparativas das
estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva com o gênero, tais dados não podem
ser generalizados devido à diferença entre o número de sujeitos que compuseram a amostra
feminina e a masculina. Novos estudos devem buscar compreender a relação entre estratégias
de aprendizagem e o gênero, a fim de conhecer melhor se as características de gênero
influenciam o emprego das estratégias.
51
3.2.2 Análise entre as estratégias de aprendizagem e idade
A seguir, são ilustrados os resultados que enfocam as estratégias de aprendizagem e a
idade.
Tabela 5 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação em
relação à idade.
Idade Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor–p**
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 15 68.40 13.00 p=0.366 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 15 23.40 4.94 p=0.221 <20 Autorregulação Social 15 10.33 2.29 p=0.825 Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total 15 102.13 18.55 p=0.400
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 106 67.64 12.72
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 106 22.58 5.13 20-29 Autorregulação Social 106 10.58 2.76 Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total 106 100.79 19.11
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 47 70.66 12.63
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 47 24.17 4.30 >=30 Autorregulação Social 47 10.55 2.65 Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total 47 105.38 17.35
** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. X2 = estatística X2 do teste
Os dados mostram que não existem diferenças significativas no que diz respeito ao
emprego das estratégias de aprendizagem e a idade entre os participantes do presente estudo.
Esses resultados são diferentes dos descobertos em outras pesquisas nacionais, nas quais futuros
professores com 30 anos ou mais relataram utilizar com mais frequência as estratégias de
aprendizagem, de um modo geral (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; MARINI;
BORUCHOVITCH, 2014a) e as metacognitivas (MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a).
3.2.3 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o turno
A Tabela 6 apresenta os dados referentes às estratégias de aprendizagem e o turno em
que os alunos de Pedagogia estudavam.
52
Tabela 6 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação ao
turno.
Turno Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor–p**
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 66 69.79 10.44 p=0.812
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 66 23.55 4.79 p=0.608 Misto Autorregulação social 66 10.53 2.54 p=0.453 Escala de avaliação das Estratégias de Aprendizagem
Total 66 103.86 15.44 p=0.832
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 96 67.77 14.23
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 96 22.89 5.12 Noturno Autorregulação social 96 10.69 2.77 Escala de avaliação das Estratégias de Aprendizagem
Total 96 101.34 20.84
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 9 70.33 10.90
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 9 22.67 3.39 Matutino Autorregulação social 9 9.56 2.92 Escala de avaliação das Estratégias de Aprendizagem
Total 9 102.56 15.13
** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. X2 = estatística X2 do teste
Conforme os resultados da Tabela 6, também não existem diferenças significativas
entre as estratégias de aprendizagem e o turno. De modo geral, os alunos que cursavam a
Graduação em Pedagogia nos turnos misto, vespertino e matutino, relataram utilizar as
estratégias de aprendizagem na mesma proporção. Nesse sentido, pode-se aventar a hipótese de
que o turno frequentado não implica a frequência com que as estratégias de aprendizagem são
utilizadas. É necessário que novos estudos explorem a relação entre as estratégias de
aprendizagem e o turno devido à escassez de pesquisas que se dedicaram a investigação destas
variáveis.
3.2.4 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o ano de curso
Na Tabela 7, são descritos as médias e o desvio padrão referente às estratégias de
aprendizagem e o ano de curso.
53
Tabela 7 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação ao
ano de curso
Ano de Curso Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor–p**
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 55 69.71 14.62 p=0.305 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 55 23.58 5.42 p=0.245 1º ano Autorregulação Social 55 11.11 2.86 p=0.137 Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total 55 104.40 21.72 p=0.240
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 12 68.17 11.86
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 12 22.33 4.27 2º ano Autorregulação Social 12 9.33 2.71 Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total 12 99.83 17.15
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 68 69.54 11.68
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 68 23.60 4.52 3º ano Autorregulação Social 68 10.65 2.73 Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total 68 103.79 16.58
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 33 65.06 11.83 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 33 21.70 5.05 4º ano Autorregulação Social 33 10.00 2.24 Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total 33 96.76 17.64
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 3 72.33 8.96 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 3 23.00 2.65 5º ano Autorregulação Social 3 10.00 1.00 Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total 3 105.33 11.24
** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. X2 = estatística X2 do teste
Não foram identificadas diferenças significativas, no que concerne às estratégias de
aprendizagem e o ano de curso frequentado pelos estudantes de Pedagogia. Logo, não é possível
dizer se o emprego das estratégias de aprendizagem aumenta ou diminui. Dados contrários
podem ser identificados na literatura internacional e nacional, há pesquisas que mostram
declínio no emprego das estratégias (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; LÓPEZ-
AGUADO, 2010; MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a; 2014b) enquanto que outras indicam
que há um aumento (MARUGÁN et al., 2013; TORRES; QUILES, 2009) a medida que os
alunos se aproximam do final da Graduação.
Levando em consideração os dados da presente pesquisa e os da literatura, é preciso
investir em novos estudos, a fim de confirmar se os alunos tendem a utilizar mais estratégias
ou menos estratégias ao se aproximarem do fim do curso. Sugere-se que sejam realizadas
investigações longitudinais, nas quais os pesquisadores possam acompanhar o engajamento
54
estratégico dos estudantes ao longo da Graduação. Esforços nessa direção podem contribuir
para a melhor aprendizagem, uma vez que as estratégias devem ser empregadas desde o início
até o final da Graduação com vistas ao desenvolvimento da autonomia e responsabilidade dos
alunos diante da própria aprendizagem. Além de empregarem as estratégias de aprendizagem
na realização das tarefas acadêmicas, é importante que os futuros professores se beneficiem das
estratégias ao longo da vida e que ensinem seus alunos a também utilizarem.
3.2.5 Análise entre as estratégias de aprendizagem e estudantes que trabalham e não
trabalham
Os dados da Tabela 8 mostram a comparação entre alunos que trabalham e não
trabalham e emprego das estratégias de aprendizagem.
Tabela 8 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação ao
fato de trabalhar e não trabalhar.
Estudantes que trabalham
Estudantes que não trabalham
Estratégias de aprendizagem N Média D.P N Média D.P Valor –p*
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva
126 69.09 12.50 45 67.56 13.35 p=0.537
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
126 23.29 4.63 45 22.67 5.63 p=0.645
Autorregulação Social 126 10.85 2.62 45 9.78 2.75 p=0.020 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
126 103.23 18.18 45 100.00 19.76 p=0.347
*Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos. Z=estatística Z do teste.
Como pode ser visto, diferenças significativas foram encontradas apenas para as
estratégias de Autorregulação Social. Os estudantes que trabalham relataram empregar mais
essas estratégias, se comparados aos que não trabalham. Em geral, estudantes de licenciatura
trabalham durante o dia e estudam durante a noite. Dados do INEP (2011) mostram que se
dedicar ao trabalho remunerado e estudar faz parte do perfil dos graduandos em Pedagogia,
uma vez que muitos dos estudantes necessitam de ter renda própria para que possam permanecer
no curso de Graduação. Nesse sentido, um achado interessante do presente estudo, ainda pouco
descrito na literatura, é que os estudantes de Pedagogia que trabalham relatam utilizar com mais
frequência as estratégias que dizem respeito a pedir ajuda a terceiros. Esse dado nos leva a
hipotetizar que os estudantes que trabalham possuem menos tempo para se dedicar aos estudos
e, por isso, procuram ajuda entre os pares e estudam em colaboração. De acordo com Souza e
55
Vazquez (2015), o trabalho é visto como forma de se manter na universidade, no entanto os
estudantes acreditam que conciliar os estudos com o trabalho seja um dos maiores obstáculos a
serem enfrentados. Assim, pode-se supor, de acordo com os resultados do presente estudo, que
os estudantes de Pedagogia veem nas estratégias de Autorregulação Social uma forma de
enfrentar as dificuldades postas na relação trabalho e Ensino Superior. Não foram observadas
diferenças significativas em relação às estratégias de Autorregulação Cognitiva e
Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e a Escala de Avaliação
das Estratégias de Aprendizagem Total ao comparar entre estudantes que trabalham e não
trabalham.
3.2.6 Análise entre as estratégias de aprendizagem e a jornada de trabalho
Os resultados expostos na Tabela 9 mostram a relação das estratégias de
aprendizagem com a jornada de trabalho mencionada pelos estudantes de Pedagogia.
Tabela 9 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação a
jornada de trabalho.
Jornada de trabalho
Estratégias de aprendizagem N Média D.P Valor–p**
Autorregulação cognitiva e metacognitiva 47 72.36 10.50 p=0.125
Autorregulação dos recursos internos e contextuais 47 24.36 4.35 p=0.011 4 horas Autorregulação social 47 11.23 2.15 p=0.138 Escala de avaliação das estratégias de
aprendizagem total 47 107.96 15.41 p=0.038
Autorregulação cognitiva e metacognitiva 20 65.55 12.68
Autorregulação dos recursos internos e contextuais 20 21.00 4.91 6 horas Autorregulação social 20 10.45 2.76 Escala de avaliação das estratégias de
aprendizagem total 20 97.00 18.66
Autorregulação cognitiva e metacognitiva 32 65.41 16.06
Autorregulação dos recursos internos e contextuais 32 21.84 4.91 8- 12 horas Autorregulação social 32 10.59 3.20 Escala de avaliação das estratégias de
aprendizagem total 32 97.84 23.01
Autorregulação cognitiva e metacognitiva 27 70.37 9.16
Autorregulação dos recursos internos e contextuais 27 24.85 3.47 Jornada Autorregulação social 27 10.78 2.55 Flexível Escala de avaliação das estratégias de
aprendizagem total 27 106.00 13.01
** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. X2 = estatística X2 do teste
Mediante os resultados encontrados, verificaram-se diferenças significativas para as
estratégias de aprendizagem de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais com os
56
alunos que relataram trabalhar quatro horas e seis horas, jornada flexível e seis horas. Foram
também observadas diferenças para a Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem
Total em relação aos estudantes que trabalham quatro horas por dia e os que trabalham seis
horas. Assim, os estudantes que dizem trabalhar quatro horas diárias e outra jornada relataram
empregar mais estratégias do que aqueles que mencionaram trabalhar 6 horas por dia.
Por meio dos dados, é possível aventar que os alunos que têm uma menor carga horária
de trabalho utilizam com mais frequência as estratégias de aprendizagem. Tendo em vista que
o emprego das estratégias de aprendizagem exige por parte dos estudantes conhecimento de si
e da tarefa que se pretende realizar (ALMEIDA, 2002; LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO;
SÁ, 2004), alunos com menor jornada de trabalho têm maiores chances de planejar, aplicar e
avaliar as estratégias de aprendizagem empregadas, por terem mais tempo disponível para se
dedicarem às atividades de estudo e aprendizagem.
Diferenças significativas não foram observadas no que diz respeito à jornada de
trabalho e as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacogntiiva e as de Autorregulação
Social.
3.2.7 Análise das estratégias de aprendizagem com tempo dedicado aos estudos
Na Tabela 10, encontram-se os dados sobre as estratégias de aprendizagem e o tempo
que os alunos se dedicam aos estudos para além da frequência às aulas.
57
Tabela 10 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação ao
tempo dedicado aos estudos
Tempo dedicado aos estudos
Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor-p**
Não consigo estudar por falta
de tempo
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 8 59.75 10.91 p=0.002 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
8 18.88 5.08 p<0.001
Autorregulação Social 8 8.63 2.62 p=0.122
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
8 87.25 17.58 p<0.001
Estudo nos fins de semana
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 40 64.98 14.53
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
40 20.90 5.66
Autorregulação Social 40 10.33 2.65
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
40 96.20 21.40
Estudo de uma a três vezes por
semana
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 47 69.04 11.77
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
47 23.57 4.00
Autorregulação Social 47 10.68 2.83 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
47 103.30 16.46
Estudo de quatro a seis vezes por
semana
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 30 70.00 11.66 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
30 24.20 4.45
Autorregulação Social 30 10.67 2.45 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
30 104.87 16.59
Estudo todos os dias
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 38 74.61 10.58
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
38 25.39 4.00
Autorregulação Social 38 11.34 2.45 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
38 111.34 15.38
** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. X2 = estatística X2 do teste
Os dados da Tabela 10 mostraram que existem diferenças significativas no relato das
estratégias de aprendizagem comparado com o tempo que os alunos se dedicam aos estudos.
Os estudantes que não conseguem estudar por falta de tempo disseram empregar menos as
estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, do que aqueles que relatam estudar
de três a seis vezes por semana e todos os dias. Também se observou que os estudantes que não
conseguem estudar por falta de tempo citaram utilizar menos as estratégias de Autorregulação
dos Recursos Internos e Contextuais em relação aos que estudavam de um a três vezes por
58
semana, de três a seis vezes por semana e todos os dias. Já aqueles que estudavam todos os dias
relataram empregar mais as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
do que os que estudavam nos fins de semana.
Os estudantes que não conseguem estudar por falta de tempo listaram utilizar menos
as estratégias de aprendizagem para a escala total, se comparados àqueles que estudam de um
a três vezes por semana, de três a seis vezes por semana e todos os dias. Ainda para a Escala de
Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total, pode-se observar que os estudantes que
estudam todos os dias empregam mais estratégias de aprendizagem do que aqueles que estudam
nos finais de semana.
É provável que os alunos de Pedagogia que estudam por mais tempo tenham a
possibilidade de experimentar diferentes estratégias, testá-las, e modificá-las quando preciso.
Já os estudantes que dedicam menos tempo aos estudos mostram ter um repertório menor de
estratégias, ou seja, tendem a utilizar aquelas que já estão habituados. Além de estarem privados
de ter acesso a uma maior quantidade de informações, os estudantes que relataram não estudar
por falta de tempo podem enfrentar mais dificuldades na hora de apreender, uma vez que a
utilização das estratégias de aprendizagem é fundamental para o processo de aquisição,
armazenamento e uso da informação (POZO, 1989, 1996; SUÁREZ, BUEY, DIEZ, 2000).
3.2.8 Análise das estratégias de aprendizagem com o estado
Os dados referentes a comparação das estratégias de aprendizagem com o estado em
que os estudantes cursavam Pedagogia podem ser vistos na Tabela 11.
59
Tabela 11 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação ao
estado em que estudava
Estados
Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor-p**
Mato Grosso do Sul
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 35 64.43 14.25 p=0.138
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
35 21.23 5.00 p=0.025
Autorregulação Social 35 10.43 2.62 p=0.904
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
35 96.09 20.85 p=0.091
Goiás
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 35 68.37 13.17
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
35 22.97 4.41
Autorregulação Social 35 10.31 3.09
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
35 101.66 18.87
Minas Gerais
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 53 69.96 13.52
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
53 24.11 5.18
Autorregulação Social 53 10.77 2.84 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
53 104.85 20.13
Ceará
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 48 70.60 9.50 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
48 23.54 4.59
Autorregulação Social 48 10.63 2.28 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
48 104.77 13.74
** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. X2 = estatística X2 do teste
A partir dos resultados, pode-se verificar diferenças significativas apenas para as
estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais, nas quais os estudantes de
Pedagogia do estado de Minas Gerais relataram utilizar com mais frequência as estratégias de
aprendizagem quando comparado aos alunos do Mato Grosso do Sul. Para os demais fatores da
escala, Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação social e para a Escala de
Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total não foram observadas diferenças
significativas.
Novas pesquisas devem continuar investigando as estratégias de aprendizagem dos
estudantes de Pedagogia em diferentes estados. Futuras pesquisas podem ser promissoras na
identificação de relações entre a utilização das estratégias de aprendizagem e o local em que o
estudante cursa Pedagogia, tendo em vista que as diferenças regionais podem implicar na
maneira como o futuro pedagogo estuda e aprende.
60
3.2.9 Análise das estratégias de aprendizagem com a autopercepção de desempenho
Os dados relativos às estratégias de aprendizagem e a autopercepção de desempenho
podem ser vistos na Tabela 12.
Tabela 12 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação a
autopercepção de desempenho.
Autopercepção de desempenho
Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor–p**
<= Em torno da nota média que o seu curso exige
para passar
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva
52 64.25 13.43 p<0.001
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
52 20.96 4.57 p<0.001
Autorregulação Social 52 10.29 2.78 p=0.033
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
52 95.50 19.57 p<0.001
Acima da nota média que o seu curso exige para
passar
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva
87 68.69 12.41
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
87 23.32 5.01
Autorregulação Social 87 10.36 2.82
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
87 102.37 18.13
Bem acima da nota média que o seu curso exige
para passar
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva
37 75.88 8.67
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
37 26.13 3.25
Autorregulação Social 37 11.59 1.85
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
37 113.59 12.15
** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre três grupos. X2 = estatística X2 do teste
Os resultados indicaram que os alunos que apresentam convicção de que obtiveram
bons resultados no curso são os que mais utilizam as estratégias de aprendizagem, diferenças
significativas foram observadas. Os estudantes de Pedagogia que relataram estar bem acima da
nota média que o seu curso exige para passar retrataram utilizar mais as estratégias de
aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, de Autorregulação dos Recursos
Internos e Contextuais, de Autorregulação Social e as da Escala de Avaliação das Estratégias
de Aprendizagem Total quando comparados àqueles que mencionaram acima da nota média e
em torno da nota média que o seu curso exige para passar. Também, encontrou-se que os
estudantes que relataram autopercepção de desempenho acima da nota média que o curso exige
61
para passar empregam mais as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e
Contextuais do que os que disseram em torno da nota média que o curso exige para passar.
Assim, alunos que utilizam com frequência as estratégias de aprendizagem tendem a
se reconhecer como bons estudantes. Tal fato pode ser encorajador para que eles continuem a
utilizar as estratégias de aprendizagem novamente, devido o próprio reconhecimento de sucesso
acadêmico. Dessa forma, os professores formadores de Pedagogos devem incentivar seus
alunos a se autoavaliarem, a fim de que os estudantes acompanhem o progresso da própria
aprendizagem, bem como a eficácia da utilização das estratégias.
Os achados do presente estudo corroboram os de Soric e Palekcic (2009). Em uma
pesquisa semelhante, ao avaliar o desempenho acadêmico de 176 alunos de uma faculdade de
filosofia da Croácia, Soric e Palekcic (2009) pediram aos estudantes que elegessem de 1 a 5 a
nota que obtiveram na última avaliação, a fim de conhecer se o desempenho acadêmico estava
associado ao emprego das estratégias de aprendizagem. As autoras concluíram que as
estratégias de organização e estruturação do material e planejamento do tempo estavam
relacionadas de maneira positiva ao desempenho acadêmico.
3.3Análises correlacionais
3.3.1 Análise correlacional entre as estratégias de aprendizagem e a idade, tempo dedicado
às atividades de estudo e autopercepção de desempenho
As correlações dos escores das estratégias de aprendizagem com as variáveis idade,
tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho são apresentadas na Tabela 13.
62
Tabela 13 Correlação entre as estratégias de aprendizagem relatadas pelos futuros professores
em relação à idade, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho
Idade Tempo
dedicado aos estudos
Autopercepção de desempenho
Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva
*r =
p=
n=
0.12127
0.1174
168
0.30727
<.0001
163
0.33507
<.0001
171
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
*r =
p=
n=
0.13382
0.0837
168
0.36277
<.0001
163
0.37651
<.0001
171
Autorregulação Social *r =
p=
n=
0.02359
0.7615
168
0.16415
0.0363
163
0.15206
0.0471
171
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total
*r =
p=
n=
0.11713
0.1305
168
0.34064
<.0001
163
0.36033
0.0001
171
*r=coeficiente de correlação de Spearman; P=Valor-P; n=número de participantes.
Verifica-se, pois, que não há correlações estatisticamente significativas entre a idade
e as estratégias de aprendizagem. Constatou-se que a utilização das estratégias de aprendizagem
não se diferencia consideravelmente no que diz respeito à faixa etária dos participantes. Em
relação ao tempo dedicado aos estudos, foram observadas correlações significativas, quanto
maior o tempo dedicado aos estudos maior é o relato de utilização das estratégias de
aprendizagem. Pelos dados, verificam-se correlações significativas e positivas, todavia, fracas
para as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Estratégias de Autorregulação
dos Recursos Internos e Contextuais e para a Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem Total e correlações significativas positivas bem fraca para Autorregulação
Social.
Pelos resultados, podem-se identificar correlações significativas: quanto maior a
autopercepção de desempenho dos futuros professores, maior é o relato de emprego das
estratégias de aprendizagem. Foram encontradas correlações positivas fracas entre a
autopercepção de desempenho e as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva,
Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais, a Escala de Avaliação das Estratégias de
63
Aprendizagem Total e correlações bem fracas com as de Autorregulação Social. Há trabalhos
semelhantes que apontam que as estratégias de aprendizagem de elaboração, organização,
apoio, estruturação do material, planejamento do tempo, de regulação do esforço e pensamento
crítico são associadas de maneira positiva ao desempenho acadêmico. Nesse sentido, os dados
deste estudo são semelhantes aos de outras pesquisas (LYNCH; TRUJILLO, 2011; MUÑETÓN
et al., 2013).
Em síntese, os participantes do presente estudo relataram utilizar as estratégias de
aprendizagem com frequência. Em relação à comparação das estratégias de aprendizagem com
as variáveis demográficas e autopercepção de desempenho, encontrou-se que as mulheres
utilizam mais do que os homens as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva.
Estudantes que trabalham relatam empregar mais as estratégias de Autorregulação Social
comparando com os que não trabalham. Alunos com jornada de trabalho menor usam com mais
frequência as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as da escala
total. Estudantes que não conseguem estudar por falta de tempo utilizam menos as estratégias
de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e
Contextuais e as da escala total. Os participantes quem estudavam no estado de Minas Gerais
relataram utilizar mais as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais
comparado com os que estudavam no Mato Grosso do Sul. Os futuros professores que
retrataram autopercepção de desempenho bem acima da nota média que o seu curso exige para
passar empregam mais as estratégias de aprendizagem de um modo geral. Quanto à comparação
das estratégias de aprendizagem com a idade, turno e o ano de curso não foram identificadas
diferenças significativas. No que diz respeito às análises correlacionais, observou-se, que
quanto maior o tempo dedicado aos estudos e à autopercepção de desempenho mais frequente
tende a ser o emprego das estratégias de aprendizagem. No que tange à idade dos participantes,
não foram encontradas correlações significativas com as estratégias.
Acredita-se que os objetivos do presente estudo foram alcançados. A seguir, serão
feitas algumas considerações finais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve por objetivo conhecer as estratégias de aprendizagem de
futuros professores e identificar se elas tinham relações com as variáveis demográficas e a
autopercepção de desempenho. Os resultados reforçam dados que já foram encontrados em
outros estudos e apresentam novos achados acerca da relação das estratégias de aprendizagem
com outros fatores relacionados ao aprender.
Entre os resultados da presente pesquisa, pode-se observar que os estudantes de
Pedagogia que relataram utilizar com menos frequência as estratégias de aprendizagem
dedicam menos tempo às atividades de estudo. Nesse sentido, as universidades podem
contribuir com atividades ou rever seus currículos, a fim de auxiliar os estudantes a conhecer e
a empregar as estratégias de aprendizagem de maneira adequada, mesmo quando estes possuem
pouco tempo para estudar. Para isso, uma alternativa é que as estratégias de aprendizagem sejam
ensinadas junto com os conteúdos acadêmicos.
Segundo dados do INEP (2011) a maioria dos estudantes de Pedagogia se dedica à
formação superior e ao trabalho, ao mesmo tempo. Nesta pesquisa, foi constatado que os
estudantes de Pedagogia que trabalham relatam utilizar mais as estratégias de aprendizagem de
Autorregulação Social do que os que não trabalham. Esse dado indica que os alunos que
trabalham tendem a utilizar as estratégias de pedir ajuda e estudar em colaboração com os pares.
Tais dados podem ser úteis para a organização dos cursos de formação de Pedagogos. Se forrem
levados em consideração os achados da presente pesquisa, é de extrema importância incentivar
a elaboração de currículos e de práticas de ensino aprendizagem baseados na construção do
conhecimento em colaboração.
O conhecimento e a utilização das estratégias de aprendizagem devem estar presentes
ao longo da vida, uma vez que a formação do professor é baseada na continuidade da reflexão
diária de sua prática. Para desenvolver um repertório de estratégias de aprendizagem eficiente,
é preciso levar em consideração três princípios básicos: conhecer os diferentes tipos de
estratégias, saber utilizar e ser capaz de identificar as situações adequadas em que elas possam
ser empregadas (WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011). Neste sentido, recomenda-se aos
professores que atuam nos cursos de formação de Pedagogos apresentar os diferentes tipos de
estratégias de aprendizagem aos alunos e criar situações para que elas sejam empregadas.
65
As estratégias de aprendizagem podem ser utilizadas em diferentes situações. Antes
de uma aula, o professor pode solicitar aos alunos que preparem um resumo sobre o conteúdo
a ser estudado ou que selecionem as ideias principais. Identificar as próprias dificuldades ao
tentar estudar um conteúdo, também é uma estratégia relevante, tendo em vista que o aluno
toma consciência sobre suas limitações. Durante a aula, os estudantes podem ser incentivados
a escrever o que entenderam da explicação do professor, bem como anotar palavras chave. As
estratégias de aprendizagem devem continuar sendo empregadas mesmo após a aula, como por
exemplo, identificar o que não foi capaz de aprender, procurar informações complementares e
pedir ajuda a um colega ou ao professor em caso de dúvida, entre outras.
A utilização das estratégias de aprendizagem não deve se limitar apenas as atividades
propostas pelo professor. É importante que os estudantes sejam autônomos e consigam regular
o próprio aprender. Dessa maneira, o professor pode orientar os alunos a planejarem suas
atividades de estudo, manter o ambiente de aprendizagem organizado, estudar em grupo,
elaborar perguntas e tentar responde-las e, controlar os sentimentos que não favoreçam a
aprendizagem. Ao fazer uso das estratégias de aprendizagem os estudantes envolvem-se
ativamente na gestão dos recursos psicológicos e seleção dos materiais que possibilitam a
aprendizagem (MUJICA; VILLALOBOS, 2013). Dessa maneira, aumentam as possibilidades
de aprender um novo conteúdo e lembrá-lo por mais tempo, visto que elas permitem aos
estudantes processar, organizar, reter e recuperar as informações transformadas em
conhecimento (LOPES DA SILVA; SÁ, 1997; VEIGA SIMÃO, 2004).
Além de conhecerem e saberem empregar as estratégias de aprendizagem, os futuros
Pedagogos devem se preparar para ensinar estas estratégias aos seus alunos, quando forem
docentes. Nesta perspectiva, o período de estágio de um futuro professor pode se tornar um
momento rico de aprendizagem, no qual, ele poderá experimentar o emprego das estratégias de
aprendizagem como estudante de Pedagogia e como professor estagiário.
Sugere-se que futuras pesquisas continuem investigando as estratégias de
aprendizagem entre estudantes de Pedagogia e que, principalmente, utilizem instrumentos de
coleta de dados qualitativos, uma vez que pesquisas já realizadas são predominantemente
baseadas em métodos quantitativos. Novos estudos também podem continuar investigando a
relação das estratégias de aprendizagem e o fato de o aluno trabalhar, tendo em vista a escassez
de pesquisas e o fato do trabalho fazer parte da rotina da maioria dos estudantes de Pedagogia.
66
No que se refere às limitações deste estudo, pode-se destacar a desigualdade no número
de participantes, em relação a variável idade. Recomenda-se para os próximos estudos, ao
realizarem comparações, amostras com número de participantes igual ou aproximado. Outro
fator observado como limitação é a relação dos instrumentos de coletas de dados com a
desejabilidade social, problema frequentemente enfrentado na generalização de dados baseados
no autorrelato. Sugere-se que novas investigações mesclem a técnica do autorrelato com outras
metodologias, como por exemplo, a observação de campo. Nesse caso, além de o pesquisador
aplicar um instrumento, ele tem a oportunidade de observar, fator útil para a melhor
compreensão da realidade.
Espera-se que os resultados da presente pesquisa, principalmente os que dizem respeito
às estratégias de aprendizagem, o fato de o aluno trabalhar e o tempo dedicado aos estudos,
sirvam de contribuição para os professores que atuam em cursos de formação de Pedagogos.
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ANEXOS
Anexo 1. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido