LUCIANA JOSÉLIA CORRÊA CHERUTI · DCNEF - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental DPE - Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental

LUCIANA JOSEacuteLIA CORREcircA CHERUTI

A PRAacuteTICA DE ALFABETIZACcedilAtildeO NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA PUacuteBLICA

MUNICIPAL

CANOAS 2015




MUNICIPAL

Dissertaccedilatildeo de mestrado apresentada para a banca examinadora do programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo do Centro Universitaacuterio La Salle - UNILASALLE como requisito para obtenccedilatildeo do tiacutetulo de Mestre em Educaccedilatildeo

Orientaccedilatildeo Profordf Drordf Denise Regina Quaresma da Silva

CANOAS 2015



Aprovado pela banca examinadora em 19 de dezembro de 2014

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

Profordf Drordf Denise Regina Quaresma da Silva

UNILASALLE

_______________________________________

Profordm Drordm Gilberto Ferreira da Silva

UNILASALLE

__________________________________________

Profordf Drordf Margareth Fadanelli Simionato

Centro Metodista IPA

__________________________________________

Profordf Drordm Mauro Meirelles

UNILASALLE

Dedico esta dissertaccedilatildeo agraves pessoas mais

presentes em minha vida agrave minha matildee

pelo exemplo de vida ao meu pai pela

generosidade em pessoa ao meu irmatildeo

Roberto pelo carinho e admiraccedilatildeo agrave

Deacutebora minha irmatilde do coraccedilatildeo pelo

incentivo constante e ao Valentino meu

grande amor e maior PRESENTE

AGRADECIMENTOS

Dou iniacutecio a meus agradecimentos por Deus visto que Ele permitiu minha

caminhada ao lado de pessoas tatildeo especiais sem as quais certamente natildeo teria

dado conta

A meus pais Maacuterio e Lili minha eterna gratidatildeo por terem me dado

educaccedilatildeo valores e acima de tudo amor Agrave minha matildee que me gerou e me

alfabetizou quando a escola tinha desacreditado na minha capacidade Obrigada

pelo amor infinito

Ao meu irmatildeo Roberto que do seu modo sempre se orgulhou de mim e me

valorizou Obrigada pela forccedila

Ao Valentino que jaacute me acompanhava dentro da minha barriga pelos

caminhos e salas da Unilasalle sem que eu soubesse e que no uacuteltimo ano esteve

tatildeo presente no desenvolvimento desta dissertaccedilatildeo que agora inspira-me a querer

ser mais do que fui ateacute hoje

Ao Joabe por ser tatildeo importante na minha vida foi grande motivador para

que eu permanentemente continuasse estudando Obrigada pelo apoio

Agrave minha grande amiga Deacutebora parceira de todas as horas todas mesmo

Obrigada por sua maestria em me ensinar tantas coisas

Agradeccedilo tambeacutem agrave direccedilatildeo e agrave coordenaccedilatildeo da minha escola que se

mostrou aberta e me disponibilizou as saiacutedas necessaacuterias para estar presente nas

aulas que coincidiam com meu turno de trabalho Obrigada pelo incentivo

Agrave escola do municiacutepio escolhido para esta pesquisa pela receptividade e pela

acolhida desde o primeiro momento em que nela cheguei

Sou grata a todos os colegas que fizeram parte desta caminhada pelas

trocas de e-mails de experiecircncias e de dificuldades vivenciadas que me

propiciaram o crescimento

Agradeccedilo a todos os profissionais do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em

Educaccedilatildeo Mestrado do Centro Universitaacuterio La Salle por fazerem parte da

construccedilatildeo de meus conhecimentos acadecircmicos

Meu muito obrigado agraves contribuiccedilotildees do Profordm Drordm Gilberto Ferreira da Silva e

da Profordf Drordf Margareth Fadanelli Simionato pelas anaacutelises significativas trazidas

na Banca de Qualificaccedilatildeo as quais possibilitaram o aprimoramento desta

dissertaccedilatildeo

Em especial meu agradecimento agrave Profordf Drordf Denise Regina Quaresma da

Silva minha orientadora pelas reflexotildees e pelas indagaccedilotildees durante a construccedilatildeo

deste trabalho Obrigada professora pela sua postura criacutetica eacutetica e sensiacutevel neste

percurso da minha trajetoacuteria

Bom agradecer pode ser a expressatildeo de uma emoccedilatildeo um jeito de dizer que

o carinho a cooperaccedilatildeo a parceria de algueacutem foi significativa em determinada

conquista Obrigada eacute uma palavra que recebe relevacircncia maior quando

reconhecemos que nossas conquistas dependem tambeacutem dos outros Por isso

meu muito obrigada a todos

ldquoDe todas as coisas com que me envolvi em meus primeiros anos de

vida nada desperta em mim mais saudades que o jogo das letras Isso

prova como foi parte integrante da minha infacircncia O que busco nele

na verdade eacute ela mesma a infacircncia por inteiro tal qual a sabia

manipular a matildeo que empurrava as letras no filete onde se ordenava

como uma palavra A matildeo pode ainda sonhar com essa manipulaccedilatildeo

mas nunca mais poderaacute despertar para realizaacute-la de fato Assim posso

sonhar como no passado aprendi a andar Mas de nada adianta Hoje

sei andar poreacutem nunca mais poderei tornar a aprendecirc-lordquo

(BENJAMIN 1995 p 104-105)

RESUMO

Esta investigaccedilatildeo inserida na linha de pesquisa Formaccedilatildeo de Professores Teorias

e Praacuteticas Educativas do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo do Centro

Universitaacuterio La Salle - Unilasalle ndash tem como objetivo analisar a correlaccedilatildeo entre os

aspectos legais as orientaccedilotildees do MEC e a praacutetica da alfabetizaccedilatildeo em uma turma

de 1deg ano numa escola da rede puacuteblica municipal de Novo HamburgoRio Grande

do Sul Os principais aportes teoacutericos utilizados advecircm de autores como Piaget

(1990) Vygotsky (1994) Freire (2001) Ferreiro e Teberosky (1999) Mortatti (2000)

Soares (2003) Noacutevoa (2006) e Arroyo (2007) Este estudo tem cunho metodoloacutegico

qualitativo optando-se pelo estudo de caso A coleta de dados ocorreu em uma

escola de ensino puacuteblico municipal por meio de entrevista semiestruturada

observaccedilotildees e anotaccedilotildees no diaacuterio de campo A anaacutelise dos dados foi realizada

tendo como base a anaacutelise de conteuacutedo proposta por Bardin (1988) Ao longo da

pesquisa verificou-se que haacute lacunas entre os discursos e a praacutetica da alfabetizaccedilatildeo

no ensino fundamental Percebeu-se a inquietude da professora em priorizar a

alfabetizaccedilatildeo atraveacutes da ludicidade Tambeacutem se evidenciou uma preocupaccedilatildeo por

parte da educadora no que diz respeito agraves dificuldades encontradas no que

concerne agraves diferenccedilas sociais e ao acesso ao universo letrado das famiacutelias

acarretando impasses para a evoluccedilatildeo da aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

Entretanto constatou-se que apesar da escola oportunizar condiccedilotildees tanto em

termos ambientais quanto de recursos de ensino os mesmos natildeo foram utilizados

de forma a explorar toda a gama de possibilidades que apresentavam Concluiu-se

ao longo da pesquisa que haacute lacunas entre os discursos e o fazer pedagoacutegico bem

como um distanciamento entre a teoria e a praacutetica da alfabetizaccedilatildeo no ensino

fundamental Devido a esses entendimentos nota-se que muito se tem a pesquisar

e a refletir sobre o assunto e que mais estudos sobre o tema devam ser realizados

Palavras-chave Alfabetizaccedilatildeo 1deg ano do ensino fundamental de nove anos

Aspectos legais Praacutetica docente

ABSTRACT

This study is inserted in a research line called ldquoTeachers formation teaching practice

and theoryrdquo of the postgraduate program in education of La Salle University and

analyzes the correlation among the legal aspects MEC (Ministry of Education and

Culture) guidelines and the literacy practice in the first year of an elementary school

in the city of Novo Hamburgo The main theoretical contributions used come from

authors such as Piaget (1990) Vygotsky (1994) Freire (2001) Ferreiro e Teberosky

(1999) Mortatti (2000) Soares (2003) Noacutevoa (2006) and Arroyo (2007) This work

has a qualitative methodological nature using a case study The data collection has

taken place in a public school in the city of Novo Hamburgo through semi-structured

interviews observations and notes in a field diary The data analysis was carried out

based on analysis proposed by Bardin (1988) During the research it has been

verified that there is a gap between the speech and the literacy practice in regards to

the elementary school It was perceived the attention of the teacher in prioritize the

literacy process through playfulness It was noticed that the teacher emphasizes

what regards to the social disparities and to the families literacy universe leading to

difficulties to the acquisition of reading and writing material However it was found

that although the school gave the resources and a good ambience they were not

used in a way to explore the whole opportunities that they gave It was concluded

along the research that there are plenty of gaps between the speeches and the

pedagogical actions as well as a detachment between the theory and literacy

practice in the elementary school Due to these understandings it follows that there

is still a lot to be searched and reflected about the subject and that more studies

concerning these matters should be carried out

Key words Literacy First year of elementary school of a nine-year period Legal

aspects Teaching practice

LISTAGEM DAS SIGLAS UTILIZADAS

ANA - Avaliaccedilatildeo Nacional de Alfabetizaccedilatildeo

ANEB - Avaliaccedilatildeo Nacional da Educaccedilatildeo Baacutesica

ANRESC - Avaliaccedilatildeo Nacional do Rendimento Escolar

CAPES - Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior

CEB - Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

CNE - Conselho Nacional de Educaccedilatildeo

CEPLAR - Campanha de Educaccedilatildeo Popular

COEF - Coordenaccedilatildeo Geral do Ensino Fundamental

CPC - Centro Popular de Cultura

DCOCEB - Diretoria de Concepccedilotildees e Orientaccedilotildees Curriculares para Educaccedilatildeo

Baacutesica

DCNEB - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educaccedilatildeo Baacutesica

DCNEF - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

DPE - Departamento de Poliacuteticas de Educaccedilatildeo Infantil e Ensino Fundamental

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatiacutestica

IDEB - Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

IES - Instituiccedilotildees de Ensino Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

MCP - Movimento de Cultura Popular

MEB - Movimento de Educaccedilatildeo de Base

MEC - Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura

MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizaccedilatildeo

ONG - Organizaccedilatildeo Natildeo Governamental

OCDE - Organizaccedilatildeo para Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico

PAS - Programa Alfabetizaccedilatildeo Solidaacuteria

PIB - Produto Interno Bruto

PISA - Programa Internacional de Avaliaccedilatildeo de Alunos

PNAC - Programa Nacional de Alfabetizaccedilatildeo e Cidadania

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa

PNE - Plano Nacional de Educaccedilatildeo

PNLD - Programa Nacional do Livro Didaacutetico

PPP - Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico

Saeb - Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica

Seduc - Secretaria Estadual de Educaccedilatildeo

SEA - Serviccedilo de Educaccedilatildeo de Adultos

SEB - Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica

SEEA - Secretaria Extraordinaacuteria Nacional de Erradicaccedilatildeo do Analfabetismo

SMED - Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo (Prefeitura de Porto Alegre)

UNE - Uniatildeo Nacional dos Estudantes

SUMAacuteRIO

1 INTRODUCcedilAtildeO 13

11 Memoacuterias profissionais sobre a alfabetizaccedilatildeo 16

2 EMBASAMENTO TEOacuteRICO 20

21 Histoacuterico da alfabetizaccedilatildeo no Brasil 20

211 Revivendo quatro periacuteodos de histoacuteria da alfabetizaccedilatildeo 22

212 Estudando a alfabetizaccedilatildeo brasileira na atualidade 31

22 Aspectos legais e orientaccedilotildees para a alfabetizaccedilatildeo do 1deg ano do ensino

fundamental 44

23 Relatoacuterios do MEC para o 1deg ano do Ensino Fundamental e Ensino Baacutesico

54

24 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)

anos 60

3 PERCURSOS DA METODOLOGIA 83

31 Pesquisa qualitativa 83

32 Estudo de caso 83

33 Observaccedilatildeo 84

34 Entrevista semiestruturada 86

35 Caracterizaccedilatildeo do local da pesquisa 88

36 Delimitaccedilatildeo dos sujeitos da pesquisa 89

4 O COTIDIANO DA PRAacuteTICA DOCENTE NA ALFABETIZACcedilAtildeO DE UMA

TURMA DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 91

41 Observaccedilotildees do cotidiano da praacutetica docente na alfabetizaccedilatildeo de uma

turma do primeiro ano do ensino fundamental 91

42 Entrevista com a professora 92

43 Anaacutelise dos resultados 93

431 Inquietude da professora em priorizar a alfabetizaccedilatildeo atraveacutes da ludicidade 93

432 Diferenccedilas sociais e acesso ao universo letrado 95

433 Defasagem na utilizaccedilatildeo dos recursos de ensino oferecidos pela escola 97

434 Existecircncia de lacunas entre teoria e praacutetica discurso e fazer pedagoacutegico 99

4341 Utilizaccedilatildeo dos recursos de ensino 100

4342 Dificuldade de aprendizagem 101

4343 Formaccedilatildeo continuada e qualificaccedilatildeo profissional 104

4344 Importacircncia do diaacutelogo entre o conhecimento teoacuterico e a praacutetica 106

5 CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS 108

REFEREcircNCIAS 111

ANEXO 1 ndash Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 118

ANEXO 2 ndash Entrevista com a professora 119

13

1 INTRODUCcedilAtildeO

A temaacutetica em estudo parte da questatildeo importante que todo educador precisa

ter em mente agrave busca por formaccedilatildeo Por que pesquisar Por que todo o ser humano

se revela inquieto perante a vida As indagaccedilotildees que se fazem ao longo da

existecircncia repercutem maior efeito do que o encontro das respostas em si Um

pesquisador deve ficar muito mais fascinado com as perguntas do que com as

respostas O que impulsiona o constante evoluir no mundo eacute a sede pelo saber

Nesse sentido o educador deve se compreender como um estimulador em relaccedilatildeo agrave

busca pelo conhecimento

Freire (1996) retrata a grande urgecircncia do educador na busca pelo saber A

curiosidade move-o a seguir em frente a procurar por respostas no acircmago do seu

pensar e no seu fazer docente Eacute ela que o impulsiona a ir ao encontro do ato de

investigar aquilo que fomenta os anseios mais profundos Esse autor exprime o

desejo que precisa ser inerente a todo o educador e que eacute o de permanecer na

procura na indagaccedilatildeo na constataccedilatildeo e na intervenccedilatildeo enquanto educa A

pesquisa - para quem ensina - eacute uma forma de se educar de anunciar e de revelar o

novo

A busca pelo saber antes de tudo deve abarcar a anaacutelise da formaccedilatildeo e

atuaccedilatildeo profissional do professor Essa busca mostra ser relevante para a

pesquisadora porque direciona e esclarece sua atraccedilatildeo pelo aprendizado infantil

Este interesse iniciou-se desde a formaccedilatildeo da pesquisadora no magisteacuterio e na

atuaccedilatildeo na educaccedilatildeo infantil antes de trabalhar com o ensino fundamental Como

revela Tardif (2002) a evoluccedilatildeo do saber profissional eacute reunida agraves suas motivaccedilotildees

e aos locais de obtenccedilatildeo quanto agraves etapas e agraves fases de criaccedilatildeo Grande parte do

que os professores percebem sobre o ensino sobre as atribuiccedilotildees do educador e

sobre como ensinar decorrem de sua proacutepria histoacuteria de vida principalmente de sua

socializaccedilatildeo enquanto educando (TARDIF 2002)

A presente dissertaccedilatildeo traz um assunto bastante atual que chama muito a

atenccedilatildeo da pesquisadora a mudanccedila do ensino fundamental de oito para nove

anos Mudanccedila essa que eacute significativa pois eacute vivenciada no cotidiano profissional

da autora deste trabalho A escolha deste assunto suscita cada vez mais

indagaccedilotildees revisotildees e meditaccedilotildees Para que o professor natildeo termine se

engessando e sendo engolido pelo sistema deve estar em processo de formaccedilatildeo

14

contiacutenua e precisa desacomodar-se atraveacutes de atualizaccedilotildees e de mais estudos na

aacuterea em que atua Ele natildeo deve se contentar com o que se diz estabelecido sem

usar de senso criacutetico diante da realidade (FREIRE 1996)

Especificando o tema da dissertaccedilatildeo conectada agrave mudanccedila do ensino

fundamental o que mais desassossega eacute o enfoque da inclusatildeo de crianccedilas de seis

anos de idade e a relaccedilatildeo com os aspectos legais com a praacutetica docente Kramer

(2007) constata o que exige a praacutetica docente em correspondecircncia agrave teoria

Evidencia a necessidade de assegurar que cada crianccedila tenha atendimento de

acordo com o que lhe eacute indispensaacutevel ou seja a aprendizagem e o luacutedico O

educador tem o dever de planejar aulas e acompanhar o aluno tanto na educaccedilatildeo

infantil quanto no ensino fundamental Precisa aprender a perceber nos dois casos

a crianccedila como tal e como um ser em sua totalidade o que engloba o seu lado

artiacutestico cultural os saberes e as vivecircncias e natildeo como algueacutem a quem se deve

transmitir algo

Muito se tem falado do tema e discorrido sobre ele Contudo o

aprofundamento ainda requer muitas investigaccedilotildees em variadas gamas da

educaccedilatildeo Sabe-se que embora o mundo mude rapidamente a escola natildeo caminha

da mesma forma Este eacute um tema que natildeo se esgotou e natildeo se esgotaraacute tatildeo cedo

As transformaccedilotildees produzidas ao se programar o ensino fundamental de nove

anos propendem a gerar resultados a curto meacutedio e longo prazo A escola sendo

comparada com a arte de representar encenaraacute uma peccedila no teatro da vida a qual

pode ser bem ou mal sucedida Por isso nada mais vaacutelido do que investigar o centro

onde acontece a verdadeira mudanccedila na educaccedilatildeo a praacutetica da sala de aula

Freire (1996) em seu relato de vivecircncia como professor enuncia a busca ideal

de todo o mestre narrando que quando o educador entrar em seu ambiente de

trabalho precisa estar acessiacutevel aos questionamentos aos interesses e aos

acanhamentos do educando Deve natildeo soacute estar em posiccedilatildeo de anaacutelise e de

indagaccedilatildeo somente transmitir saberes mas tambeacutem deve permanecer atento ao

seu trabalho que eacute o de educar

Em decorrecircncia desse pensamento torna-se interessante observar como

ocorre essa praacutetica Ela vai realmente ao encontro do que Freire (1996) leva a

refletir sobre o que concerne agrave atuaccedilatildeo do professor Por inuacutemeros motivos os

educadores natildeo conseguem dar conta dos grandes desafios recorrentes de incluir

crianccedilas da faixa etaacuteria dos seis anos de idade no ensino fundamental

15

Neste trabalho de pesquisa entende-se que na base de muitas proposiccedilotildees

atuais da educaccedilatildeo fazem-se necessaacuterias urgentemente mudanccedilas alusivas

propriamente agrave forma de pensar sobre a relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Assim como

profere Pimenta (1994) a educaccedilatildeo eacute exerciacutecio social e precisa conversar com a

praacutetica A pedagogia nutre e aponta os caminhos em relaccedilatildeo aos saberes para

acontecer intervenccedilotildees educacionais

Partindo desse ponto de vista se a educaccedilatildeo eacute praacutetica social e se a crianccedila eacute

um indiviacuteduo inserido em um contexto social como entender a aprendizagem de

crianccedilas de seis anos sem encaraacute-las como sujeitos sociais Como oferecer uma

educaccedilatildeo de qualidade sem levar em conta os conhecimentos fundamentais sobre o

modo como a crianccedila aprende

Situam-se explicitadas nas solicitaccedilotildees da Lei n 11274 2006 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais

para o ensino fundamental de nove anos e dos Documentos Legais de Orientaccedilotildees

para Inclusatildeo da Crianccedila de Seis Anos de Idade no Ensino Fundamental da

Secretaria de Educaccedilatildeo a forma de programar as mudanccedilas O aprofundamento na

anaacutelise da legislaccedilatildeo mostra-se imprescindiacutevel para este estudo Ademais

juntamente com princiacutepios que visam a guiar os rumos dessas mudanccedilas o

apontamento para a importacircncia com que se deve tratar a infacircncia revela o quatildeo

carregado de significado faz-se para esta pesquisa o exame mais detalhado destes

paracircmetros das orientaccedilotildees e das leis

Por conseguinte considera-se expressivo abraccedilar o estudo dos documentos e

dos atos legais bem como dos materiais do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura que

satildeo direcionados a guiar os procedimentos pedagoacutegicos considerados adequados agrave

nova faixa etaacuteria que ingressa no ensino fundamental a qual eacute a de seis anos de

idade Esse procedimento e a leitura de pensadores que refletem sobre questotildees

pertinentes agrave pesquisa agiratildeo como aliados na averiguaccedilatildeo da praacutetica O

embasamento teoacuterico daraacute suporte para esclarecer as duacutevidas eou reforccedilar o

porquecirc da implantaccedilatildeo das leis e da importacircncia de unir teoria e praacutetica

Vaacutezquez (2007) revela que a accedilatildeo embasada na teoria propicia um saber

fundamental para mudar a realidade ou concebe propoacutesitos que adiantam

idealmente essa mudanccedila mas num ou noutro fato a integridade da realidade

permanece efetivamente ilesa Perante essa asserccedilatildeo torna-se perceptiacutevel que a

anaacutelise da teoria apontada tem destaque essencial para a investigaccedilatildeo dos assuntos

16

em estudo Quando o educador se apodera de embasamento teoacuterico enriquece-se

de inuacutemeros quesitos diferenciados para poder avaliar um contexto alcanccedilando

visotildees para julgar e para entender os muacuteltiplos cenaacuterios do seu dia a dia e de sua

accedilatildeo pedagoacutegica

Na busca por esclarecer incertezas e encontrar respostas aos questionamentos

iniciais o objetivo deste estudo eacute analisar a correlaccedilatildeo entre os aspectos legais as

orientaccedilotildees do MEC e a praacutetica da alfabetizaccedilatildeo em uma turma de 1deg ano de uma

escola da rede municipal de Novo Hamburgo Mais especificamente verificar se o

educador dessa escola - que trabalha com o 1deg ano do ensino fundamental -

conhece tais aspectos e orientaccedilotildees para essa turma analisar a praacutetica docente em

conformidade com o Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa identificar se

essa praacutetica vai ao encontro dos interesses e das necessidades da faixa etaacuteria de

seis anos de acordo com a Lei e investigar a qualificaccedilatildeo do professor com relaccedilatildeo

agrave praacutetica na alfabetizaccedilatildeo

11 Memoacuterias profissionais sobre a alfabetizaccedilatildeo

O percurso da pesquisadora como educadora foi e permanece marcado por

muitos momentos de grande felicidade e de realizaccedilatildeo contudo as inquietaccedilotildees

continuamente fizeram-se presentes Busca-se sempre manter um pensamento

criacutetico em relaccedilatildeo agrave atuaccedilatildeo e igualmente no que se refere agrave genuiacutena relevacircncia do

ato de educar Devido a isso foi escolhido o pensador Benjamin (1995) cujos

estudos teoacutericos satildeo muito interessantes para iluminar a narrativa Do mesmo modo

ele esclarece o desassossego a respeito de como a infacircncia eacute entendida frente ao

processo de aprendizagem e a iniciaccedilatildeo ao universo das letras O autor recorda o

quanto o luacutedico teve destaque em sua aprendizagem revelando o seu apreccedilo agrave

brincadeira com letras realizada em sua eacutepoca de menino O brincar com esse jogo

lhe traz nostalgia de tal modo que parece vinculada com a proacutepria infacircncia Leva-o a

refletir sobre a importacircncia do luacutedico para a crianccedila e como uma infacircncia permeada

pelas brincadeiras pode ser gratificante e saudaacutevel tanto para o corpo como para a

mente A infacircncia sob esse prisma precisa ser encarada de forma seacuteria pois as

experiecircncias vividas nessa etapa deixam impressotildees para toda a vida e dificilmente

podem ser resgatadas

17

A visatildeo de educaccedilatildeo que o professor tem define-o como profissional atuante

Semelhantemente a visatildeo de crianccedila e de infacircncia caracteriza como se quer a

educaccedilatildeo e pode criar condiccedilotildees para que o ser humano consiga viver em um

mundo que vem sendo constantemente transformado Se a infacircncia eacute o ponto

central da educaccedilatildeo a crianccedila precisa ser concebida como personagem central das

preocupaccedilotildees no tocante a toda a educaccedilatildeo Por conseguinte reflete-se

permanentemente sobre Como a crianccedila aprende e o que eacute realmente relevante em

sua educaccedilatildeo Que marcas a alfabetizaccedilatildeo deixa em uma crianccedila Que

experiecircncias desse aprendizado ela leva para toda a sua vida Alfabetiza-se a

crianccedila de seis anos para atender a diversas demandas familiares e sociais ou por

acreditar realmente que haacute uma maneira de tornar a sua relaccedilatildeo com as letras algo

maravilhoso como a proacutepria descoberta dos primeiros passos da primeira palavra

Aleacutem de expor alguns dos anseios pessoais que surgiram durante a trajetoacuteria

profissional da pesquisadora torna-se relevante retornar ao passado para entender

sua atual inquietaccedilatildeo e necessidade fremente de levantar respostas para as

duacutevidas Benjamin (1995) harmoniza com esse pensamento de que os fatos

vivenciados no passado possuem forte influecircncia no presente e geram todo um

porvir futuro revelando que haacute uma relaccedilatildeo intriacutenseca com o passado quando este

tiver algo de significativo para o indiviacuteduo

Natildeo haacute como negar o passado Eacute nas memoacuterias que se encontra muito do que

se eacute no presente e muito do que hoje interessa ou impulsiona a descortinar o

desconhecido Nesse sentido Noacutevoa (2009) afirma que

() o professor eacute a pessoa e que a pessoa eacute o professor Que eacute impossiacutevel separar as dimensotildees pessoais e profissionais Que ensinamos aquilo que somos e que naquilo que somos se encontra muito daquilo que ensinamos (NOacuteVOA 2009 p 38)

O professor traz em sua bagagem tudo o que viveu tanto como pessoa quanto

como profissional com todos os seus sonhos e esperanccedilas isso eacute que faz dele

algueacutem singular e uacutenico A pesquisadora ao rememorar o seu passado avista-o

como uma possibilidade de autoconhecimento de anaacutelise de sua proacutepria histoacuteria de

vida Noacutevoa (2009) argumenta sobre a relevacircncia de resgatar a memoacuteria do

professor revelando que ldquo[] o registro escrito tanto das vivecircncias pessoais como

das praacuteticas profissionais eacute essencial para que cada um adquira uma maior

18

consciecircncia do seu trabalho e da sua identidade como professorrdquo (NOacuteVOA 2009 p

40)

Boa parte do trabalho do educador deve partir do conhecimento e da firmaccedilatildeo

de sua identidade Se ele se conhece tem pois maiores condiccedilotildees de refletir sobre

si mesmo e de buscar constante qualificaccedilatildeo em seu trabalho Tardif (2002) afirma

que ao longo de sua vida o professor carrega dentro de si certo nuacutemero de

conhecimentos de competecircncias de crenccedilas e de valores o qual constitui a sua

personalidade No caso de alfabetizadora traz-se a visatildeo da infacircncia e da relaccedilatildeo

com o universo da leitura e da escrita junto agrave personalidade de educadora e ao

modo de ensinar

Revendo o passado profissional da pesquisadora a princiacutepio houve uma

relaccedilatildeo mais tranquila entre o ensinar e o aprender nas turmas de alfabetizaccedilatildeo Ao

receber as crianccedilas com sete anos de idade de modo geral percebia-se uma fase

de desenvolvimento apropriada por disporem de maior capacidade tanto emocional

quanto cognitiva para decifrar o mundo letrado Havia do mesmo modo um tempo

maior para realizar as atividades A vida naquela eacutepoca natildeo se apresentava tatildeo

corrida e os alunos natildeo contavam com uma quantidade tatildeo grande de

compromissos para dar conta em um mesmo dia O aprendizado e a alfabetizaccedilatildeo

aconteciam de forma mais natural

A partir da implementaccedilatildeo do ensino fundamental de nove anos houve a

necessidade da escola enquadrar-se na questatildeo legal e na busca de alternativas

eficazes para adequar-se agraves propostas do ministeacuterio de educaccedilatildeo muitas

transformaccedilotildees iriam acontecer

Sob a oacutetica da pesquisadora a demanda mais preocupante da questatildeo residiu

em como as normas emitidas no que concerne agrave alfabetizaccedilatildeo seriam efetivadas

Essa preocupaccedilatildeo surgiu a partir da necessidade da aplicabilidade das orientaccedilotildees

do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) que apontam que os trecircs primeiros

anos do ensino fundamental de nove anos tecircm o dever de garantir a alfabetizaccedilatildeo e

o letramento a evoluccedilatildeo da crianccedila nas variadas maneiras de se expressar e

contemplar todas as aacutereas do conhecimento

A alfabetizaccedilatildeo e o letramento aconteceram a partir do 1deg ano realmente bem

como a passagem automaacutetica do primeiro para o segundo ano no entanto o

desenvolvimento das diversas formas de expressatildeo quando chegou o momento de

se concretizar revelou ser deveras complicado

19

Na praacutetica as inquietaccedilotildees se tornaram cada vez mais intensas com a inclusatildeo

de crianccedilas de seis anos de idade no ensino fundamental De acordo com o Parecer

CNECEB 42008 (BRASIL 2008) o primeiro ano tornou-se parte integrante de um

ciclo que pode ser denominado ldquociclo da infacircnciardquo Se de acordo com esse Parecer

o primeiro ano do novo ensino fundamental pertence a esse ciclo a crianccedila precisa

ser respeitada enquanto tal Na acircnsia de vencer conteuacutedos e alcanccedilar iacutendices de

alfabetizaccedilatildeo o peculiar agrave infacircncia que eacute o aprender atraveacutes do luacutedico apresentou-

se como inquietaccedilatildeo para a autora da dissertaccedilatildeo ao constatar que a ludicidade

poderia estar ficando em segundo plano senatildeo quase que desvanecendo

Refletindo sobre as consideraccedilotildees tecidas nasceu forte propoacutesito de seguir em

frente e buscar respostas para as duacutevidas Atingiu-se um momento em que algo

irrompeu tatildeo intensamente no iacutentimo da pesquisadora carecendo encontrar um

campo aberto onde se escoar como um rio que corre para o mar levando-a a

inscrever-se no programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo da Unilasalle e definir-se

pela linha de pesquisa ldquoFormaccedilatildeo de professores Teorias e Praacuteticas Educativasrdquo

Essa linha de pesquisa investiga o fenocircmeno educativo colocando em evidecircncia a

anaacutelise dos modelos de formaccedilatildeo docente inicial e continuada e suas traduccedilotildees na

praacutetica educativa nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano

Procura aprofundar as concepccedilotildees teoacutericas que orientam as accedilotildees educativas e

propotildee estrateacutegias de intervenccedilatildeo nos sistemas de ensino em suas diferentes

modalidades (formal natildeo-formal educaccedilatildeo baacutesica e ensino superior)

Ademais esta dissertaccedilatildeo de mestrado tem sido para a pesquisadora natildeo

apenas uma descoberta de possiacuteveis respostas para duacutevidas mas tambeacutem uma

catarse para transformar as anguacutestias e incertezas em algo positivo Soacute eacute realmente

livre aquele que encara os desafios e deixa para traacutes as marcas e sofrimentos do

passado aquele que transforma as dores e cicatrizes em maneiras de aprender a se

renovar sempre Quem sabe essa seja uma oportunidade de abertura para ter

coragem de se lanccedilar ao grande desafio que eacute admitir que haja tanto o que se

descobrir e que natildeo existem verdades absolutas A busca pela verdade pode

acarretar outras tantas duacutevidas e eacute aiacute que reside a beleza de pesquisar Sentir-se

embarcando numa viagem quem sabe em uma aventura no mundo da pesquisa

dos saberes e de encontros consigo mesma e com o seu eu educador

20

2 EMBASAMENTO TEOacuteRICO

O embasamento teoacuterico vem a ser o suporte que apoia a pesquisa cientiacutefica

Pode ser definido igualmente como a exposiccedilatildeo das concepccedilotildees que ofereceratildeo

respaldo a todo o trabalho Aleacutem disso propicia a averiguaccedilatildeo da condiccedilatildeo do

problema a ser investigado sob a luz da teoria e de outras verificaccedilotildees e pesquisas

jaacute produzidas sobre o assunto (LAKATOS E MARCONI 2003)

Sendo assim o referencial teoacuterico do corrente estudo abarca ideias de autores

sobre a questatildeo da praacutetica docente de alfabetizaccedilatildeo no ensino fundamental mais

especificamente em classe de 1deg ano e foi agrupado em quatro pontos de interesse

que satildeo histoacuterico da alfabetizaccedilatildeo no Brasil aspectos legais e orientaccedilotildees para a

alfabetizaccedilatildeo do 1deg ano do ensino fundamental relatoacuterios do MEC para o 1deg ano do

Ensino Fundamental e Ensino Baacutesico e Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos

21 Histoacuterico da alfabetizaccedilatildeo no Brasil

No entendimento sobre o processo histoacuterico da alfabetizaccedilatildeo no Brasil

encontra-se na volta ao passado como fonte de iluminaccedilatildeo Ponderando assim e

examinando o que diz a literatura recorre-se aos aportes teoacutericos para compreender

a temaacutetica proposta entendendo que eacute necessaacuterio historicizar para poder ter um

panorama geral do que ocorreu e perceber suas implicaccedilotildees no presente

A necessidade de comunicaccedilatildeo faz parte da vida do homem desde os

primoacuterdios como expotildee Ramos (2010) a contar da eacutepoca de registro atraveacutes de

desenhos ateacute chegar ao auge da invenccedilatildeo da escrita Podendo desfrutar unicamente

da linguagem oral muitas informaccedilotildees perdiam-se quando eram transmitidas de

pessoa para pessoa e entre as geraccedilotildees

Entretanto a invenccedilatildeo da escrita viria como um marco transformador na

histoacuteria da humanidade Mudou a forma de o homem comunicar-se de organizar a

sociedade e de representar o mundo Essa conquista foi tatildeo importante que natildeo se

pode entender a histoacuteria humana sem percebecirc-la associada agrave leitura e agrave escrita

Como expressa Higounet (2003 p 10) ldquoa escrita faz parte de tal modo da

civilizaccedilatildeo que poderia servir de definiccedilatildeo dela proacutepriardquo

21

No Brasil como aconteceu a alfabetizaccedilatildeo Ramos (2010) afirma que o

princiacutepio da alfabetizaccedilatildeo remete ao tempo em que ainda natildeo havia a naccedilatildeo

propriamente dita No Brasil colocircnia um fato importante que marcou a fase e gerou

mudanccedila foi a criaccedilatildeo na Europa da Companhia de Jesus por Inaacutecio de Loiola

Apoacutes o surgimento da Companhia em Portugal os primeiros jesuiacutetas vieram ao

Brasil em 1551 onde formaram o primeiro coleacutegio Ensinando crianccedilas indiacutegenas e

portuguesas apresentaram um curriacuteculo organizado na gramaacutetica na matemaacutetica

no conteuacutedo humano oratoacuteria filosofia e teologia O sucesso dos jesuiacutetas tornou-se

tatildeo grande que a coroa portuguesa temendo perder seu domiacutenio resolveu expulsaacute-

los do paiacutes Com isso os professores escassearam principalmente os

alfabetizadores e os militares ocuparam o seu lugar O ensino decaiu tomando uma

forma autoritaacuteria militar e centrada apenas no professor O luacutedico foi deixado de

lado e o preconceito em relaccedilatildeo a iacutendios mulheres e pessoas menos favorecidas

foi acentuado

Continuando os estudos do autor acima citado durante o Reino Unido do

Brasil aconteceram melhoramentos na educaccedilatildeo brasileira Mas esses soacute iniciaram

com a chegada em 1808 da famiacutelia real portuguesa que trouxe consigo riquezas

da coroa e os livros da biblioteca da naccedilatildeo D Joatildeo ao se tornar rei em 1817

decretou a abertura dos portos agraves naccedilotildees amigas portanto aos navios ingleses

Esse feito viabilizou a introduccedilatildeo de livros e ideologias dos ingleses Uma pena que

o empirismo inspirador da Inglaterra que considerava o ritmo da crianccedila tentando

unir a praacutetica com a teoria natildeo fora adotado oficialmente por D Joatildeo que carregava

forte influecircncia do academicismo francecircs

A educaccedilatildeo no Brasil Impeacuterio que comeccedilou em 1822 sob o governo de D

Pedro I e II trouxe alguns progressos que podem ser apontados em relaccedilatildeo agrave

alfabetizaccedilatildeo D Pedro I proclamou um ato adicional agrave Constituiccedilatildeo em 1834

passando para as proviacutencias o encargo de organizar seus meacutetodos de ensino e

educaccedilatildeo de professores Surgiram as Escolas Normais pagas pelo governo Nesse

periacuteodo o modelo educacional britacircnico foi oficialmente aceito no entanto os

professores natildeo tinham preparo adequado para efetivaacute-lo na praacutetica As Escolas

Normais germinaram mas natildeo em todo o Brasil Nesse tempo a profissatildeo de

professor que era na maior parte feminina foi prevalecendo O magisteacuterio passou

a ser encarado como um prolongamento da maternidade Nessa circunstacircncia

22

pretendendo baratear os custos em 1849 natildeo era mais necessaacuterio o professor ter

ensino superior bastava a formaccedilatildeo primaacuteria

Conforme o autor jaacute referenciado foi preciso que D Pedro II criasse uma

escola que levaria o seu nome para que fosse implementada uma nova proposta de

ensino A datar desse evento foi requisitada a formaccedilatildeo correspondente ao ensino

meacutedio igual ao antigo magisteacuterio para capacitar professores a fim de alfabetizar as

crianccedilas Ainda assim na zona rural a educaccedilatildeo ficava a cargo das elites locais

Grande parte do povo brasileiro ainda permanecia analfabeta A educaccedilatildeo puacuteblica

era um privileacutegio e ainda natildeo era um direito do cidadatildeo Quanto ao meacutetodo de

alfabetizaccedilatildeo prevaleceu a metodologia de Lancaster a qual consistia em utilizar os

proacuteprios alunos como colaboradores do professor

A educaccedilatildeo nos tempos da Repuacuteblica cujo iniacutecio data em 1888 trouxe

realmente o ideal iluminista misturado aos ideais liberalistas em sua praacutetica no

Brasil Procurando fazer com que a escola adotasse a funccedilatildeo de geradora de

oportunidades iguais para todos a alfabetizaccedilatildeo passou a ser encarada como

obrigatoacuteria O Estado comeccedilou a ofertar ensino puacuteblico gratuito para todos os

cidadatildeos assegurado desde a promulgaccedilatildeo da Constituiccedilatildeo de 1891 na qual todos

eram vistos de maneira igual diante da Lei Novos meacutetodos de alfabetizaccedilatildeo

emergiram e no decorrer das deacutecadas ateacute os dias atuais ainda eacute pertinente o

debate sobre a questatildeo de como qualificar a alfabetizaccedilatildeo no paiacutes (RAMOS 2010)

211 Revivendo quatro periacuteodos de histoacuteria da alfabetizaccedilatildeo

Mortatti (2000) aborda a histoacuteria da alfabetizaccedilatildeo vinculada aos meacutetodos Ela

aprofunda o tema e dispensa especial atenccedilatildeo agrave investigaccedilatildeo do ensino da leitura e

da escrita no Brasil desde antes da proclamaccedilatildeo da repuacuteblica ateacute o final do seacuteculo

vinte Para ela assim como para outros autores a alfabetizaccedilatildeo propriamente dita

data desse periacuteodo A autora segmenta a histoacuteria da alfabetizaccedilatildeo no Brasil em

quatro periacuteodos

No primeiro deles no iniacutecio da alfabetizaccedilatildeo por volta de 1875 surgiram as

Cartas de ABC baseadas nos meacutetodos de soletraccedilatildeo focircnico e de silabaccedilatildeo Em

1876 aconteceu a ediccedilatildeo em Portugal do Meacutetodo de ldquoJoatildeo de Deusrdquo ou seja

Cartilha Maternal Joatildeo de Deus redigida pelo poeta portuguecircs de mesmo nome

Essa Cartilha eacute considerada por Mortatti (2000) como marco na histoacuteria da

23

alfabetizaccedilatildeo brasileira Em meados do princiacutepio de 1880 o meacutetodo jaacute referido

propriamente compreendido passou a ser conhecido de forma organizada e

planejada especialmente nas proviacutencias de Satildeo Paulo e do Espiacuterito Santo

difundido no Brasil por Antocircnio da Silva Jardim Esse processo consistia na

palavraccedilatildeo e persistiu de 1888 ateacute o iniacutecio da deacutecada de noventa O positivismo

(teoria que via a educaccedilatildeo como retrato e representaccedilatildeo da sociedade) passou a ter

lugar de forma concludente e teceu forte influecircncia na velha repuacuteblica Silva Jardim

foi precursor quanto a legitimar seus temas com um cunho programado e firmado na

ciecircncia Questionava que a problemaacutetica do ensino era relacionada ao meacutetodo e

assegurava que para ler natildeo era fundamental saber a nomenclatura das letras

mas os valores Concebeu um pensamento da crianccedila atestando que ela era um ser

inacabado cujo ceacuterebro natildeo era preparado para abstrair advindo daiacute o ldquoerrordquo Nessa

loacutegica segundo o estudioso ainda era necessaacuteria uma educaccedilatildeo com base na

ciecircncia e na erudiccedilatildeo mas ao mesmo tempo praacutetica coerente e utilizaacutevel na vida

moderna

Na continuidade seguindo esse processo o autor destaca que Cacircndido

consolidou os meacutetodos de alfabetizaccedilatildeo envolvendo soletraccedilatildeo silabaccedilatildeo e

palavraccedilatildeo

Mortatti acrescenta que seguindo direccedilatildeo diversa Hilaacuterio Ribeiro (1847-1886)

proporcionou a ldquoCartilha Nacionalrdquo auxiliando com a histoacuteria da alfabetizaccedilatildeo Nela

aborda a mesma cartilha que Joatildeo de Deus adotava com o ensino das ideias

nacionalistas e o meacutetodo utilizado era o sinteacutetico Thomaz Paulo do Bom Sucesso

Galhardo (1855-1904) do mesmo modo colaborou para a histoacuteria da alfabetizaccedilatildeo

com a formaccedilatildeo da ldquoCartilha da Infacircnciardquo a qual foi empregada - oficialmente - ateacute o

comeccedilo da deacutecada de 1890 O autor argumentava em favor do meacutetodo da silabaccedilatildeo

e acreditava que esse seria o ponto entre soletraccedilatildeo e palavraccedilatildeo

Jaacute no segundo periacuteodo as competiccedilotildees que sobrevieram criaram outra nova

tradiccedilatildeo ressaltavam o ensino da leitura englobando questotildees didaacuteticas submetidas

agraves de elemento psicoloacutegico da crianccedila Antocircnio Caetano convidado a reestruturar o

ensino puacuteblico paulista em 1890 concordou com o pensamento que vigorava na

eacutepoca o qual girava em torno do cientificismo positivista Gabriel Prestes aprimorou

a reestruturaccedilatildeo em 1892 e Cesaacuterio Motta Juacutenior efetuou a reforma geral da

instruccedilatildeo puacuteblica nesse mesmo ano A reforma projetava a hegemonia dos meacutetodos

intuitivos e analiacuteticos (que se dirigiam do todo para as partes mas poderiam ser

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organizados de maneiras diversas) para o ensino de todas as mateacuterias e da leitura

Para essa mudanccedila instalou-se em Satildeo Paulo uma escola-modelo com preceitos

norte-americanos de educaccedilatildeo Entre 1909 e 1910 o meacutetodo analiacutetico foi assumido

de maneira oficial cenaacuterio esse que perdurou ateacute 1920 quando ocorreu a reforma

Sampaio Doacuteria que assegurou autonomia didaacutetica aos professores Assim tornou-

se obrigatoacuterio o emprego desse meacutetodo para a alfabetizaccedilatildeo e o governo do estado

comeccedilou a adquirir livros didaacuteticos para distribuiacute-los nas escolas puacuteblicas Esse

sistema foi empregado de diversas maneiras por palavras por frases ou por

historietas Embora fosse contra o processo de decifraccedilatildeo o meacutetodo analiacutetico

sugeriu maneiras de trabalhar que privilegiavam a anaacutelise e a compreensatildeo

Ocorreu portanto um embate entre o meacutetodo analiacutetico e sinteacutetico (MORTATTI

2000)

No terceiro periacuteodo em decurso da ldquoautonomia didaacuteticardquo argumentada pela

Reforma Sampaio Doacuteria e de novas premecircncias poliacuteticas e sociais no comeccedilo da

deacutecada de 1920 cresceram as relutacircncias dos professores quanto ao uso do

meacutetodo analiacutetico Em princiacutepio de 1930 aconteceu a inclinaccedilatildeo de relativizar a

importacircncia do meacutetodo misto Sucedeu em particular da divulgaccedilatildeo resultado e

institucionalizaccedilatildeo das novidades contidas nos suportes psicoloacutegicos da

alfabetizaccedilatildeo do livro dos ldquoTestes ABCrdquo de Manuel Bergstroumlm Lourenccedilo Filho Este

consolidou o pensamento da alfabetizaccedilatildeo adequada para cada um atraveacutes de

praacuteticas de medidas do niacutevel de maturidade que era preciso para adquirir a leitura e

a escrita As cartilhas tornaram a se embasar principalmente nos meacutetodos mistos

ou ecleacuteticos principiou-se entatildeo a elaboraccedilatildeo dos manuais do professor

juntamente com as cartilhas assim como se difundiu a ideia e a praacutetica do periacuteodo

preparatoacuteriordquo Para Lourenccedilo Filho ensinar eacute a arte de transferir saberes e

teacutecnicas De 1930 a 1970 houve uma gradual relativizaccedilatildeo do meacutetodo embora

prosseguisse o embate entre os que defendiam o misto (analiacutetico-sinteacutetico) e

seguidores do analiacutetico Iniciou-se a partir daiacute a propensatildeo de relativizar a

importacircncia do meacutetodo e mais limitadamente a preferecircncia (MORTATTI 2000)

No quarto periacuteodo na deacutecada de 1980 como resultado de novas premecircncias

poliacuteticas e sociais seguiram-se propostas de transformaccedilatildeo na educaccedilatildeo tendo em

vista encarar particularmente a frustraccedilatildeo da escola em relaccedilatildeo agrave alfabetizaccedilatildeo de

crianccedilas Como correspondente teoacuterico-metodoloacutegico que procurava respostas para

essa problemaacutetica incorporou-se ao Brasil o pensamento construtivista relativo agrave

25

alfabetizaccedilatildeo procedente das pesquisas sobre a psicogecircnese da liacutengua escrita

produzidas pelas pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (MORTATTI

2000)

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999) deram continuidade aos estudos

de Piaget (cientista suiacuteccedilo dedicado agrave biologia e agrave psicologia do desenvolvimento)

poreacutem com foco nos mecanismos cognitivos relacionados agrave aprendizagem da leitura

e da escrita (psicogecircnese da liacutengua escrita) A linha de pensamento construtivista

dessas duas autoras com relaccedilatildeo agrave alfabetizaccedilatildeo teve inspiraccedilatildeo nas descobertas

de Piaget as quais conduzem a ideia de que as crianccedilas satildeo os atores ativos no seu

ato de aprender construindo o proacuteprio conhecimento Nesse processo de

construccedilatildeo segundo as autoras a crianccedila passa por fases com progressos e

retrocessos ateacute compreender o coacutedigo linguiacutestico e conquistaacute-lo As autoras

denominaram essas quatro fases de preacute-silaacutebica (natildeo consegue relacionar as letras

com os sons da liacutengua falada) silaacutebica (interpreta a letra a sua maneira atribuindo

valor de siacutelaba a cada uma) silaacutebico-alfabeacutetica (mistura a loacutegica da fase anterior

com a identificaccedilatildeo de algumas siacutelabas) e alfabeacutetica (domina enfim o valor das

letras e siacutelabas)

Ainda sob a oacutetica dessas duas pesquisadoras o preceito gradativo do processo

de alfabetizaccedilatildeo por parte da crianccedila equipara-se aos mecanismos depreendidos

por Piaget Para elas cada avanccedilo cognitivo procede de uma assimilaccedilatildeo e de uma

acomodaccedilatildeo dos esquemas internos os quais necessitam de tempo para ocorrer e

variam de indiviacuteduo para indiviacuteduo Dessa forma as pesquisadoras colocaram-se

contra as teorias que percebiam a alfabetizaccedilatildeo como aquisiccedilatildeo de uma teacutecnica

mecacircnica

Jaacute dos anos 90 ateacute a atualidade persistem as discussotildees entre o

construtivismo o letramento e o interacionismo na perspectiva histoacuterico-cultural De

um lado o pensamento de Piaget Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (construtivistas)

que abordam o conhecimento como ocorrendo a partir da accedilatildeo do sujeito sobre a

realidade de outro as teorias de Vygotsky (interacionista histoacuterico-social) as quais

compreendem o conhecimento como socialmente formado

Percebe-se que muito se tem pensado e discorrido sobre o tema alfabetizaccedilatildeo

no decorrer da histoacuteria brasileira Contudo natildeo se pode deixar de lado a questatildeo da

preocupaccedilatildeo com o analfabetismo no paiacutes Ao longo dos anos ocorreram diversas

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campanhas nacionais visando a erradicaacute-lo Haddad e Di Pierro (2000) traccedilaram um

panorama da trajetoacuteria do paiacutes nessa caminhada pela alfabetizaccedilatildeo

Esses pesquisadores iniciaram descortinando as primeiras iniciativas que

levariam a uma maior conscientizaccedilatildeo da problemaacutetica Os autores incluiacuteram como

ponto de partida o Plano Nacional de Educaccedilatildeo que foi estabelecido pela

Constituiccedilatildeo do ano de 1934

Esse Plano foi firmado gerenciado e supervisionado pelo governo federal que

definiu de modo exato as atribuiccedilotildees de cada setor governante (uniatildeo estado e

municiacutepio) Do mesmo modo decretou uma seacuterie de deliberaccedilotildees que resultaram na

consolidaccedilatildeo da accedilatildeo de passar agraves matildeos da esfera puacuteblica bem como de exigir o

seu compromisso no cuidado e na evoluccedilatildeo da educaccedilatildeo Apoacutes em 1938 os

autores citam a fundaccedilatildeo do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagoacutegicos) que

por meio de suas anaacutelises e averiguaccedilotildees ocasiona agrave instauraccedilatildeo em 1942 do

Fundo Nacional do Ensino Primaacuterio Esse fundo foi regularizado em 1945 e

obrigava-se a efetivar um projeto evolutivo da educaccedilatildeo primaacuteria abrangendo

tambeacutem o Ensino Supletivo para jovens e adultos Jaacute em 1947 os autores destacam

a instauraccedilatildeo do Serviccedilo de Educaccedilatildeo de Adultos (SEA) como incumbecircncia

especiacutefica do Departamento Nacional de Educaccedilatildeo do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e

Sauacutede O departamento tinha como propoacutesito redirecionar e gerenciar os trabalhos

do planejamento anual de ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos

Na indicaccedilatildeo de Haddad e Di Pierro (2000) apenas no fim da deacutecada de

quarenta o tema da educaccedilatildeo de adultos procedeu a se estabelecer como um

obstaacuteculo a ser vencido pela poliacutetica nacional Esse fato foi percebido no momento

em que o PNE (Plano Nacional de Educaccedilatildeo) teve como meta incorporar o ensino

primaacuterio de forma integral gratuita e obrigatoacuteria e incluir os adultos nesse

compromisso

Apoacutes Haddad e Di Pierro (2000) destacaram a deacutecada de 60 como um marco

que trouxe iluminaccedilatildeo para as campanhas nacionais de alfabetizaccedilatildeo brasileiras

Nesse periacuteodo surgiu o MEB (Movimento de Educaccedilatildeo de Base) cujo primeiro

passo foi dado pela igreja catoacutelica e que por intermeacutedio do Decreto 50370 de 21 de

marccedilo de 1961 subsiste ateacute os dias atuais A finalidade desse movimento era de

alfabetizar adultos com a assistecircncia do governo federal e acordo com o MEC

Tambeacutem nessa deacutecada ocorreu o MCP (Movimento de Cultura Popular) que

persistiu de 1960 a 1964 conectado agrave Prefeitura de Recife Com o auxiacutelio do

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Governo de Miguel Arraes e de Paulo Freire empregavam um meacutetodo visando

atingir resultados positivos ao alfabetizar jovens e adultos Nesse periacuteodo

igualmente outra campanha para a alfabetizaccedilatildeo teve relevante importacircncia de

acordo com Haddad e Di Pierro (2000) Essa foi o CPC (Centro Popular de Cultura)

que prevaleceu de 1961 a 1964 Foi instituiacutedo pela UNE (Uniatildeo Nacional dos

Estudantes) artistas e intelectuais daquele tempo e objetivava transportar a cultura

agraves camadas sociais menos favorecidas Mais uma campanha merece destaque

nessa deacutecada segundo os autores a CEPLAR (Campanha de Educaccedilatildeo Popular)

que teve seu funcionamento de 1961 a 1964 criada na Paraiacuteba e pelo governo do

estado

Como culminacircncia da deacutecada de sessenta Haddad e Di Pierro (2000)

comentaram ainda o Programa Nacional de Alfabetizaccedilatildeo do Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo e Cultura originado em 1964 contando com a presenccedila do professor

Paulo Freire

Na sequecircncia de seu estudo eles revelaram as influecircncias do golpe militar de

1964 que provocou um rompimento poliacutetico e acabou por refrear os movimentos de

educaccedilatildeo e cultura populares Como consequecircncia desse fato suspendeu-se o

Programa Nacional de Alfabetizaccedilatildeo Como resposta a criacuteticas e pressotildees ao regime

poliacutetico no decurso da ditadura militar foi formado o MOBRAL (Movimento Brasileiro

de Alfabetizaccedilatildeo) em 1967 O movimento vigeu dessa data ateacute 1985 com a intenccedilatildeo

de acabar com o analfabetismo no paiacutes em um breve intervalo de tempo pois esse

era tido como vergonhoso para a naccedilatildeo de acordo com o governo Contudo o

projeto veio coagido nem educadores nem sociedade participaram de sua

elaboraccedilatildeo O governo do mesmo modo controlava tudo o que era ensinado Aleacutem

do MOBRAL em 1971 aconteceu a instituiccedilatildeo do Ensino Supletivo com o intuito de

complementar a escolarizaccedilatildeo regular e proporcionar progressivo oferecimento de

dar continuidade agrave educaccedilatildeo Usando o MOBRAL e o Ensino Supletivo os militares

tiveram a intenccedilatildeo de restaurar pelo vieacutes da educaccedilatildeo a intervenccedilatildeo com todos os

setores da populaccedilatildeo Entretanto sua real finalidade de acordo com Haddad e Di

Pierro (2000) era aliar as possibilidades de democratizar as oportunidades de

educaccedilatildeo com a colaboraccedilatildeo e a consolidaccedilatildeo do padratildeo de crescimento da

economia e da poliacutetica em vigor atraveacutes do sistema educacional

Finalizando seu estudo Haddad e Di Pierro (2000) apresentaram as

campanhas nacionais de alfabetizaccedilatildeo na fase de volta da democracia agrave sociedade

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brasileira ateacute os dias de hoje Os autores indicaram que depois da ditadura militar a

Fundaccedilatildeo EDUCAR (1985-1990) foi sucessora do MOBRAL poreacutem encontrava-se

em conformidade com as atribuiccedilotildees do MEC A Fundaccedilatildeo providenciava a

efetivaccedilatildeo dos programas de alfabetizaccedilatildeo por intermeacutedio da ajuda financeira e

teacutecnica agraves atuaccedilotildees de outras camadas do governo bem como de organizaccedilotildees natildeo

governamentais e de empresas Tinha como especificidade a educaccedilatildeo baacutesica

visando desenvolver a realizaccedilatildeo de programas de alfabetizaccedilatildeo e de educaccedilatildeo

baacutesica natildeo-formais designados aos que natildeo puderam ir agrave escola ou que foram

excluiacutedos muito cedo da mesma

Posteriormente Haddad e Di Pierro (2000) citaram o Programa Nacional de

Alfabetizaccedilatildeo e Cidadania (PNAC) gerado em 1990 pelo governo e com a

finalidade de diminuir o iacutendice de analfabetismo em 70 em cinco anos Poreacutem

revelaram que o programa natildeo persistiu e vigorou apenas por um ano Depois de

acordo com os autores foi concebido o PAS (Programa Alfabetizaccedilatildeo Solidaacuteria) em

1997 que prossegue ateacute a atualidade Esse programa nasceu como um propoacutesito

do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso que possuiacutea no comeccedilo a

meta de agir com relaccedilatildeo agrave alfabetizaccedilatildeo de jovens e adultos nas regiotildees Norte e

Nordeste do Brasil poreacutem alcanccedilou as regiotildees Centro-Oeste e Sudeste e outros

paiacuteses da Aacutefrica de liacutengua portuguesa A inclusatildeo das pessoas natildeo alfabetizadas na

Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos e a sequecircncia dos estudos satildeo algumas das

principais metas do PAS O programa mostrou inovaccedilatildeo ao contar com parcerias

formadas entre os poderes puacuteblicos (federal e municipal) Instituiccedilotildees de Ensino

Superior - IES pessoas fiacutesicas empresas instituiccedilotildees organizaccedilotildees e o Ministeacuterio

da Educaccedilatildeo A partir de 2002 o PAS comeccedilou a se intitular AlfaSol e passou a ser

uma Organizaccedilatildeo Natildeo Governamental (ONG) que permanece trabalhando com a

alfabetizaccedilatildeo de jovens e adultos Finalmente Haddad e Di Pierro (2000)

destacaram o Programa Brasil Alfabetizado (2003 - ateacute hoje) produzido em 2003

com o propoacutesito de erradicar o analfabetismo no paiacutes A Secretaria Extraordinaacuteria

Nacional de Erradicaccedilatildeo do Analfabetismo (SEEA) eacute a que tem a incumbecircncia de

ordenar e administrar o programa cuja meta abarca aleacutem da alfabetizaccedilatildeo incluir

os analfabetos na sociedade O programa dispotildee da participaccedilatildeo do governo mas

tambeacutem de empresas IES ONGs associaccedilotildees e outras organizaccedilotildees de sociedade

civil que colaboram para colocar em praacutetica tais objetivos

29

Natildeo menos relevante que os jaacute elencados cita-se os programas de

alfabetizaccedilatildeo propostos no Estado do Rio Grande do Sul durante o periacuteodo de 2007

a 2010 por intermeacutedio do ldquoProjeto de Alfabetizaccedilatildeo de Crianccedilas com Seis e Sete

Anosrdquo promovido pela Secretaria Estadual de Educaccedilatildeo (Seduc) A finalidade foi

empregar trecircs programas de accedilatildeo pedagoacutegica com enfoque na alfabetizaccedilatildeo

objetivando a edificaccedilatildeo da base de ldquocompetecircncias e habilidades cognitivas em

LeituraEscrita e Matemaacutetica para propiciar sua alfabetizaccedilatildeo em um ou no maacuteximo

dois anos letivos ou seja aos 6 ou 7 anos de idaderdquo

As organizaccedilotildees compreendidas foram o ldquoInstituto Ayrton Senna (SP) o

Instituto Alfa e Beto (MG) o Grupo de Estudos sobre Educaccedilatildeo Metodologia de

Pesquisa e Accedilatildeo GEEMPA (RS) e a Fundaccedilatildeo Cesgranrio (RJ)rdquo O primeiro instituto

(ONG - Organizaccedilatildeo Natildeo Governamental) conta com um ldquoprograma de

gerenciamento da aprendizagem de crianccedilas dos anos iniciais Circuito Campeatildeordquo

O segundo instituto (ONG - Organizaccedilatildeo Natildeo Governamental) oferece um ldquoprograma

para alfabetizaccedilatildeo de crianccedilas de 6 e 7 anos com base em meacutetodo focircnicordquo Jaacute o

terceiro o GEEMPA (ONG - Organizaccedilatildeo Natildeo Governamental) possui um

ldquoprograma de alfabetizaccedilatildeo com bases teoacutericas do poacutes-construtivismordquo A avaliaccedilatildeo

dos programas eacute externa e realizada pela Fundaccedilatildeo Cesgranrio que avalia os

resultados de aprendizagem dos alunos por meio da aplicaccedilatildeo de no comeccedilo do

processo ldquoteste de prontidatildeo para a alfabetizaccedilatildeordquo e ao fim do processo ldquoteste

composto por questotildees selecionadas com os respectivos responsaacuteveis pelos trecircs

programas de alfabetizaccedilatildeordquo1 Nesse projeto do Estado do Rio Grande do Sul a

cada estabelecimento de ensino da rede estadual foi oferecido condiccedilatildeo de

escolher para os primeiros e segundos anos das seacuteries iniciais um dos programas

de accedilatildeo pedagoacutegica

E igualmente destaca-se a iniciativa de criaccedilatildeo do Pacto Nacional pela

Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa (PNAIC) que se resume em um acordo formal

assumido pelos governos Federal do Distrito Federal dos Estados e Municiacutepios de

certificar que todos os alunos encontrem-se alfabetizados ateacute a faixa etaacuteria de oito

anos de idade ao teacutermino do 3ordm ano do ensino fundamental Tambeacutem se verifica ser

1 Disponiacutevel em lthttpwwweducacaorsgovbrpsehtmlproj_pilotojspACAO=acao3gt Acesso em 03112014

30

oportuno apontar que o municiacutepio de Novo Hamburgo cidade que abarca a escola

puacuteblica - local da corrente pesquisa tornou-se adepto do PNAIC

Em outubro do ano de 2012 a SMED (Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo)

providenciou um processo de seleccedilatildeo que estabeleceu treze educadores como

Orientadores de Estudos ficando a cargo desses profissionais a incumbecircncia de

transferir aos professores de 1ordm a 3ordm ano as formaccedilotildees que adquiriram nas

universidades que satildeo parceiras do MEC para inclusatildeo do PNAIC Os treze

orientadores de estudos tiveram trecircs periacuteodos de formaccedilatildeo no ano 2013 Apoacutes a

Prefeitura de Novo Hamburgo por intermeacutedio da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

(SMED) no dia 4 de maio de 2013 efetivou o 2ordm Seminaacuterio do PNAIC reunindo

autoridades educacionais equipes diretivas coordenaccedilotildees pedagoacutegicas e

professores que atuam nas turmas do 1ordm ao 3ordm ano do ensino fundamental O evento

teve a finalidade de apresentar o PNAIC bem como expor e explicar a questatildeo da

formaccedilatildeo dos educadores

Em Novo Hamburgo essa formaccedilatildeo dos professores ocorre uma vez por

semana com encontros coordenados pelos professores orientadores haacute tambeacutem

espaccedilo para a elaboraccedilatildeo do planejamento e troca de experiecircncias entre esses

profissionais Os professores do PNAIC recebem uma bolsa de estudos na quantia

de R$ 20000 custeada pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura (MEC) Ademais a

cidade ao aderir ao PNAIC compromete-se com a alfabetizaccedilatildeo de todas as

crianccedilas na idade certa em Liacutengua Portuguesa e em Matemaacutetica responsabilizando-

se inclusive por aplicaccedilotildees de avaliaccedilotildees anuais as quais satildeo ministradas pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira (INEP)

junto aos alunos que finalizam o terceiro ano do ensino fundamental2

Refletindo sobre a trajetoacuteria histoacuterica da alfabetizaccedilatildeo brasileira nota-se que

apesar de muitos avanccedilos e da evoluccedilatildeo em vaacuterios sentidos das campanhas

nacionais de alfabetizaccedilatildeo ainda haacute uma boa caminhada pela frente com relaccedilatildeo agrave

erradicaccedilatildeo do analfabetismo no Brasil A contemporaneidade traz consigo urgecircncia

em se descobrir as causas que ainda entravam o desenvolvimento da alfabetizaccedilatildeo

brasileira Weisz (2006 sp1) diz que

2 Disponiacutevel em lthttpwwwnovohamburgorsgovbrmodulesnoticiasarticlephpstoryid=63821gt Acesso em 03112014

31

Para ensinar a ler e a escrever eacute preciso que a metodologia possa dialogar com as reais necessidades de aprendizagem dos alunos em cada momento do seu processo Para conseguir esse diaacutelogo eacute preciso investir continuamente na qualificaccedilatildeo profissional dos professores (WEISZ 2006 sp1)

Aventa-se ainda como uma das causas possiacuteveis para frear as conquistas em

alfabetizaccedilatildeo que se obteve ateacute o momento o fato de que muitas vezes as

propostas para melhoria do ensino nem sempre tecircm uma continuidade Do mesmo

modo haacute uma gama de interesses poliacuteticos e econocircmicos que tecircm um grande poder

de accedilatildeo gerando a sensaccedilatildeo de pisar num terreno fraacutegil Weisz3 (2006 sp1) reflete

sobre o mesmo ponto acrescentando que

Aleacutem da qualificaccedilatildeo profissional dos professores haacute que se investir no desmonte da burocracia do corporativismo e da descontinuidade das poliacuteticas puacuteblicas que atrapalham todos os profissionais que lutam de dentro da escola por uma educaccedilatildeo de qualidade para todos os brasileiros (WEISZ 2006 sp1)

Sendo assim ao detectar as causas do entrave no desenvolvimento de uma

educaccedilatildeo de qualidade deve-se partir da reflexatildeo para a accedilatildeo Como revela Freire

(1987 p 61) ldquo() a melhor maneira de tornar o impossiacutevel possiacutevel eacute realizar o

possiacutevel hojerdquo Necessita-se dar um passo de cada vez mas caminhando sempre

em busca da mudanccedila aprendendo com a proacutepria caminhada e agindo no presente

Como afirma Noacutevoa (1999 p 14) ldquoeacute importante pensar o futuro dos professores

mas sem esquecer o presente e sem calar a indignaccedilatildeo pelo estado atual das

coisasrdquo Eacute faacutecil esperar que a mudanccedila aconteccedila e se deixar levar pelo desacircnimo

acreditando que uma pessoa soacute natildeo faz a diferenccedila poreacutem nada acontece na

ineacutercia e na desesperanccedila Se como diz Noacutevoa (1999 p 14) ldquoa lsquorefundaccedilatildeo da

escolarsquo tem muitos caminhos mas todos eles passam pelos professoresrdquo sempre eacute

tempo de recuperar a vez e a voz do educador frente aos problemas com relaccedilatildeo agrave

alfabetizaccedilatildeo

212 Estudando a alfabetizaccedilatildeo brasileira na atualidade

Visto que o discurso sobre o interacionismo construtivista o na perspectiva

histoacuterico-cultural e o letramento estatildeo em vigecircncia no momento em que vivemos

3 Entrevista ao jornal WEISZ Telma Alfabetizaccedilatildeo natildeo haacute meacutetodo milagroso JC e-mail 2961 de

20 de fevereiro de 2006 Disponiacutevel em lthttpwwwjornaldacienciaorgbrDetalhephpid=35416gt Acesso em 30 de outubro de 2013

32

torna-se importante abrir um parecircntese e aprofundar cada uma das linhas de

pensamento bem como conhecer os posicionamentos dos teoacutericos que as iluminam

A abordagem do interacionismo construtivista encontra na esfera da

pedagogia a iluminaccedilatildeo de Piaget (1990) que foi psicoacutelogo bioacutelogo e cientista De

acordo com Munari (2010) aquele dedicou-se agrave teoria do desenvolvimento mental

entretanto suas ideias acabaram por inspirar as praacuteticas escolares O autor ainda

afirma que seus estudos sobre a epistemologia geneacutetica colaboraram para renovar

ldquo[] a dimensatildeo histoacuterica tanto na praacutetica pedagoacutegica como na reflexatildeo sobre

educaccedilatildeo []rdquo (MUNARI 2010 p 23) Quando acrescenta sobre Piaget afirmando

que a ldquo[] riqueza das consequecircncias teoacutericas e das sugestotildees concretas que sua

obra pode ainda oferecer aos educadores []rdquo (MUNARI 2010 p 26) o

pesquisador propotildee que suas teorias natildeo se esgotaram e que seu estudo

permanece relevante na educaccedilatildeo atual

Piaget (1990) baseado na biologia estudou a epistemologia geneacutetica

Dedicou-se a averiguar a maneira que um indiviacuteduo se adaptava ao ambiente

Iniciou pela ideia de que conquistar o equiliacutebrio chegar a um ponto seguro depois de

vencer adversidades e obstaacuteculos eacute um decurso elementar no caminho de vida de

toda a pessoa humana e tambeacutem um ato contiacutenuo que a possibilita de evoluir e

sobreviver Argumentou tambeacutem que a inteligecircncia perpassa por igual processo

Evidenciou ainda que o conhecimento natildeo nasce com o ser humano e nem eacute

consequecircncia imediata da experiecircncia poreacutem construiacutedo pelo sujeito conforme a

interaccedilatildeo com o ambiente o desequilibra demandando novas adequaccedilotildees que

viabilizem o reequiliacutebrio numa trajetoacuteria de evoluccedilatildeo constante Depreendeu que a

inteligecircncia humana se desenvolve e se aperfeiccediloa a cada momento que descobre o

que antes natildeo era conhecido O sujeito na teoria deste pesquisador por

conseguinte eacute percebido como um indiviacuteduo ativo e eacute estimulado a aprimorar o

entendimento de ser responsaacutevel pelo proacuteprio aprendizado

Segundo o teoacuterico esse processo de adaptar-se ao ambiente eacute conduzido por

meio de organizaccedilotildees mentais denominadas de ldquoesquemasrdquo que o indiviacuteduo utiliza

para dar significado ao mundo e para caracterizar os seus atos Aleacutem disso o

referenciado autor concebeu ldquoesquemardquo como um grupamento de atos interiorizados

que podem ser refeitos e universalizados com o intuito de se ajustar agraves

circunstacircncias desafiadoras com que o indiviacuteduo se depara no meio em que vive

Essa adaptaccedilatildeo - equilibraccedilatildeo ou abstraccedilatildeo reflexiva - como denominou o teoacuterico - eacute

33

pautada por uma orientaccedilatildeo bioloacutegica para conseguir um acerto entre esses

esquemas e o ambiente em que estaacute inserido o ser humano Para Piaget (1990)

perante um desafio o indiviacuteduo se desequilibra e neste curso usa esquemas que jaacute

adquiriu em sua evoluccedilatildeo para retornar ao equiliacutebrio E nesse reequilibrar-se jaacute que

conforme afirma o autor o sujeito jamais se encontraraacute em desequiliacutebrio

permanente a incidecircncia da adaptaccedilatildeo ocorre atraveacutes de esquemas mentais

essenciais intitulados de assimilaccedilatildeo (ato externo que se baseia em fazer uso dos

cognominados esquemas de accedilatildeo - maneiras de interagir com o ambiente - para

entender as particularidades de delimitada noccedilatildeo ou seja o sujeito busca sentido

fundamentado em experiecircncias precedentes para apreender o novo desafio gerado

nessa nova interaccedilatildeo) e acomodaccedilatildeo (curso interno relativo agrave construccedilatildeo de novas

estruturas cognitivas - modelos de accedilatildeo fiacutesica e mental impliacutecitos a atos proacuteprios de

inteligecircncia - baseado nas que jaacute existem poreacutem aprimorando-as e desenvolvendo-

as ou seja o sujeito procura resgatar o equiliacutebrio com o ambiente por intermeacutedio de

sua transformaccedilatildeo pessoal) Esse processo portanto possibilita compreender o

novo atingindo um novo ponto de equiliacutebrio Ainda sob a oacutetica de Piaget (1990) os

esquemas de assimilaccedilatildeo e acomodaccedilatildeo apesar de serem diferenciados existem

concomitantemente Convivem e se intercalam no decorrer do percurso evolutivo do

ser humano propiciando o confronto e a soluccedilatildeo de desafios existentes no meio

para que o indiviacuteduo se equilibre e permaneccedila evoluindo

Piaget (1990) subdividiu o decurso cognitivo inteligente em duas noccedilotildees

significativas ldquoaprendizagemrdquo e ldquodesenvolvimentordquo Argumentou que a

ldquoaprendizagemrdquo relaciona-se a uma resposta individual adquirida por meio de

experiecircncia e que pode ser conquistada de forma metoacutedica ou natildeo Jaacute o

ldquodesenvolvimentordquo concebeu realmente como uma aprendizagem Dessa forma

evidenciou que a constituiccedilatildeo do conhecimento eacute de encargo do desenvolvimento

Em seus estudos o teoacuterico descobriu que todas as pessoas percorrem diversas

transformaccedilotildees previstas organizadas e sistemaacuteticas ao longo de sua existecircncia O

que quer dizer de acordo com o autor que todos os sujeitos vivem todas as fases

de evoluccedilatildeo cognitiva na mesma continuidade contudo o princiacutepio e o fim de cada

fase variam de um sujeito para o outro em razatildeo das caracteriacutesticas particulares de

estrutura bioloacutegica ou relativa ao ambiente Por conseguinte classificou a evoluccedilatildeo

cognitiva em quatro estaacutegios

34

O primeiro estaacutegio intitulado de sensoacuterio-motor por Piaget (1990) ocorre de 0

anos ateacute por volta dos 2 anos No iniacutecio dessa fase o sujeito apresenta tipos inatos

(congecircnitos) de comportamento - que nascem com ele - agarrar sugar etc No

decorrer do mesmo o indiviacuteduo desenvolve a aacuterea motora e seus dispositivos

referentes aos sentidos e sensaccedilotildees A relaccedilatildeo do ser humano com o ambiente

bem como o princiacutepio de sua investigaccedilatildeo se estabelece nesse periacuteodo gerando a

elaboraccedilatildeo de um conhecimento funcional do meio a sua volta As transformaccedilotildees

bem como a evoluccedilatildeo do comportamento acontecem como consequecircncia do

conviacutevio entre os modelos que nascem com o sujeito e os desafios apresentados

pelo meio que desencadeiam a construccedilatildeo de esquemas mentais visando

compreendecirc-lo Nessa etapa da vida humana sob o entendimento de Piaget

(1990) a inteligecircncia eacute pragmaacutetica e preacute-verbal Esclareceu que o indiviacuteduo

considera a si mesmo como alvo de atenccedilatildeo e curiosidade conceituando esse

interesse como egocentrismo geral Ainda revelou que ao atingir o final dessa fase

o sujeito comeccedila a se perceber em um ambiente externo a ele

O estaacutegio de nuacutemero dois o preacute-operatoacuterio para o referenciado autor

acontece por volta dos dois anos ateacute os 7 anos apresentando tambeacutem

caracteriacutesticas definidas Nesse estaacutegio ocorre o desenvolvimento da atividade

simboacutelica onde o indiviacuteduo comeccedila a diferenciar o significante (aquilo que significa

que eacute significativo) do significado (sentido conceito) Quanto agrave linguagem Piaget

(1990) postulou que nesse periacuteodo ela eacute elaborada e associa-se estreitamente agrave

funccedilatildeo simboacutelica possibilitando o desenvolvimento das interaccedilotildees sociais

fundamentais Tambeacutem de acordo com o autor a utilizaccedilatildeo dos jogos simboacutelicos eacute

intriacutenseca a essa fase visto que eacute por intermeacutedio do luacutedico que o sujeito

compreende o seu cotidiano compondo-o e refazendo-o de forma a transformar o

real conforme os seus desejos e necessidades objetivando a soluccedilatildeo de seus

conflitos Com relaccedilatildeo ao egocentrismo nessa fase o teoacuterico definiu como uma

dificuldade que o indiviacuteduo possui de se supor no lugar de outra pessoa Aleacutem

disso Piaget (1990) destacou que o indiviacuteduo no estaacutegio preacute-operatoacuterio natildeo

fundamenta suas suposiccedilotildees quando afirma alguma coisa Tambeacutem natildeo apresenta

consistecircncia ao argumentar possuindo muita dificuldade para esclarecer as noccedilotildees

que usa O autor do mesmo modo apontou que o sujeito ainda costuma equivocar-

se com o mundo interior subjetivo e o mundo exterior objetivo Nesse periacuteodo

tambeacutem o teoacuterico revelou que o indiviacuteduo tende a conferir vida e propoacutesitos a

35

objetos inorgacircnicos - animismo Piaget (1990) tambeacutem evidenciou que eacute

caracteriacutestico desse periacuteodo o fato de o indiviacuteduo usar o elemento humano para

explicar todos os fenocircmenos inclusive acreditando que tudo no mundo eacute obra da

criaccedilatildeo do homem ou de algueacutem divino que utilize os mesmos procedimentos

humanos - artificialismo Nesse estaacutegio igualmente de acordo com o autor ocorre o

finalismo ou seja ocasiatildeo em que o sujeito quer saber a finalidade das coisas - fase

dos porquecircs E finalmente Piaget (1990) constatou como peculiaridade do periacuteodo

a evoluccedilatildeo da vida afetiva o surgimento de sentimentos morais intuitivos e o ajuste

de interesses e valores voltados a elaborar o conhecimento

O terceiro estaacutegio nomeado de operatoacuterio concreto sucede dos 7 anos ateacute por

volta dos 12 anos O teoacuterico descobriu em seus estudos que o sujeito nessa fase

consegue representar mentalmente a accedilatildeo bem como imaginar a sua supressatildeo

Tambeacutem revelou que o indiviacuteduo mostra capacidade de retornar ao princiacutepio de seu

raciociacutenio sem gerar incoerecircncia e por conseguinte evidencia maior competecircncia

de defender suas respostas e refletir sobre os resultados de sua accedilatildeo Surge

inclusive nessa fase para Piaget (1990) o princiacutepio da construccedilatildeo da loacutegica

dialeacutetica ou seja a possibilidade de o indiviacuteduo articular divergentes perspectivas de

igual conteuacutedo ou temaacutetica Em sua teoria o referido autor apontou que nesse

periacuteodo existe consideraacutevel aumento no potencial de concentraccedilatildeo do sujeito

favorecendo a efetuaccedilatildeo de trabalho individual mas tambeacutem haacute um grande

desenvolvimento na capacidade de colaborar e trabalhar em grupo Igualmente

constatou que o foco de interesse na aprendizagem do sujeito evidencia deslocar-se

quase que completamente de si mesmo favorecendo o aprendizado de jogos com

maior complexidade de regras Sob a oacutetica do referenciado autor nesse periacuteodo ao

diminuir o egocentrismo do sujeito o entendimento de moral evolui e o cumprimento

das leis recebe outra significaccedilatildeo - deixam de ser percebidas como impostas e haacute

um respeito pelos preceitos de moralidade autocircnoma - o indiviacuteduo consegue

perceber o porquecirc de existirem leis comeccedilando a compreender o real motivo para

respeitaacute-las No tocante agraves operaccedilotildees mentais o autor demonstrou que os objetos

concretos nessa fase satildeo utilizados com a finalidade de estabelecer as relaccedilotildees

loacutegicas

O quarto estaacutegio intitulado de operatoacuterio formal ocorre em torno dos 12 aos 15

anos e seu princiacutepio incide com a fase da adolescecircncia Para Piaget (1990) nesse

periacuteodo haacute diversas transformaccedilotildees comportamentais relativas aos aspectos sociais

36

e afetivos despertadas por desequiliacutebrios enfrentados na puberdade e no

amadurecer da sexualidade O teoacuterico ressaltou ainda que essa fase eacute marcada pelo

pensamento hipoteacutetico por meio de deduccedilotildees loacutegicas e pelo desenvolvimento do

potencial de abstraccedilatildeo

Considerou-se igualmente pertinente aprofundar-se sobre o conceito de

abstraccedilatildeo desenvolvido na teoria de Piaget (1990) Para tanto fez-se necessaacuterio

retomar ideias jaacute discorridas anteriormente para aclarar a questatildeo bem como buscar

outras que complementassem o estudo

O teoacuterico argumentou que os esquemas mentais encontram-se numa estrutura

- modo ordenado da inteligecircncia - uma estrutura cognitiva Evidenciou que a

inteligecircncia apresenta como encargo permanente a adaptaccedilatildeo dos esquemas

Mostrou que essa adaptaccedilatildeo vale-se tanto da assimilaccedilatildeo (integrar objeto agraves

estruturas e esquemas que o sujeito jaacute tem) quanto da acomodaccedilatildeo (transformaccedilotildees

nos esquemas para conseguir vencer o novo desafio gerado) Ademais o autor

evidenciou que esses esquemas se correspondem agrave noccedilatildeo de modelo (arqueacutetipo)

ou seja satildeo representaccedilotildees mentais do objeto de conhecimento real Aleacutem disso o

teoacuterico classificou os esquemas mentais em esquemas de accedilatildeo (motores) e

esquemas de representaccedilatildeo (conceituais) chegando agrave conclusatildeo de que se pode

relacionar o conceito de modelo aos esquemas de representaccedilatildeo Definiu o termo

representaccedilatildeo como a habilidade de pensar um objeto por intermeacutedio de outro

sendo por essa razatildeo que os esquemas estatildeo ligados de modo direto ao conceito

Em sua teoria Piaget (1990) trouxe a ideia de que nos esquemas de representaccedilatildeo

para construir o conceito o sujeito natildeo transporta o objeto em seu todo poreacutem

somente atributos ou particularidades importantes ou imprescindiacuteveis para elaborar

uma representaccedilatildeo do objeto Logo para o autor o conhecimento eacute

verdadeiramente uma representaccedilatildeo do que eacute real isto eacute representar quer dizer

reviver mentalmente o objeto de novo Abstrair portanto vem a ser desprender do

objeto real O conceito soacute se torna um conceito no momento em que ele se

desprende do objeto

Piaget (1990) ademais mostrou que as abstraccedilotildees estatildeo associadas de modo

direto com as experiecircncias Revelou que haacute dois tipos de experiecircncia (fiacutesica e loacutegica)

da mesma maneira que haacute dois tipos de abstraccedilatildeo (empiacuterica e reflexiva) Conceituou

a abstraccedilatildeo empiacuterica como residindo na experiecircncia fiacutesica pois o objeto em si

fornece ao indiviacuteduo as informaccedilotildees necessaacuterias Jaacute a abstraccedilatildeo reflexiva

37

evidenciou que reside na experiecircncia loacutegica porquanto a reflexatildeo do sujeito fornece

as informaccedilotildees fundamentais que ele precisa sobre o objeto real Essa reflexatildeo eacute

realizada atraveacutes de deduccedilotildees loacutegicas isto eacute a accedilatildeo que o indiviacuteduo realiza com

relaccedilatildeo ao objeto corresponde agrave reflexatildeo do seu pensar sobre o mesmo

O autor concluiu que a accedilatildeo no meio envolve uma administraccedilatildeo e organizaccedilatildeo

de esquemas mentais que possuem a finalidade de propiciar autonomia ao sujeito

uma autonomia ligada agrave noccedilatildeo de plasticidade cerebral - qualidade do ceacuterebro de

ser flexiacutevel (moldaacutevel) e passar por mudanccedilas Piaget (1990) considerou o indiviacuteduo

epistecircmico (relativo agraves bases do conhecimento humano) pelo motivo de que ele estaacute

continuamente na procura pela formulaccedilatildeo de hipoacuteteses para desvendar o ambiente

Desta forma o teoacuterico revelou que a construccedilatildeo do eu e do objeto ocorre como

consequecircncia da necessidade do sujeito querer alguma coisa que natildeo seja ele que

se encontre externo a ele E essa alguma coisa que se encontra externa a ele diz

respeito ao esquema de objeto permanente o objeto tem existecircncia real de modo

independente ao indiviacuteduo Para o indiviacuteduo reconhecer esse objeto externo a ele

necessita representaacute-lo por alguma coisa que expresse esse mesmo objeto

Jaacute a vertente interacionista histoacuterico-cultural tem em Vygotsky (1994)

psicoacutelogo russo seu teoacuterico inspirador O autor ao investigar a evoluccedilatildeo da espeacutecie

dos grupos culturais e do sujeito em seus estudos e compreensotildees propiciou

importantes consideraccedilotildees de elementos de pesquisa sobre diversas dimensotildees do

desenvolvimento humano Em conjunto com sua preocupaccedilatildeo com o

desenvolvimento o psicoacutelogo ressaltou a relevacircncia dos processos de

aprendizagem Para o psicoacutelogo os dois temas interagem fortemente e satildeo

interligados tambeacutem verificou a correlaccedilatildeo do pensamento com a linguagem e suas

consequecircncias no processo de desenvolvimento intelectual Ainda segundo o

estudioso os sistemas simboacutelicos e especialmente a linguagem desempenham

fator primordial na comunicaccedilatildeo entre os sujeitos instalando uma interaccedilatildeo de

significados que acarretam em apreciaccedilotildees semelhantes de algum modo agrave

realidade

Um pensamento fundamental na concepccedilatildeo do autor referido no paraacutegrafo

anterior com relaccedilatildeo ao funcionamento psicoloacutegico eacute o de mediaccedilatildeo Consoante

ele o ser humano natildeo estabelece relaccedilotildees diretas com o mundo essas satildeo

essencialmente mediadas por mecanismos que auxiliam a atividade humana

Seguindo sua teoria as funccedilotildees psicoloacutegicas superiores formam uma estrutura

38

extremamente elaborada Para o autor a evoluccedilatildeo e o desempenho das funccedilotildees

psicoloacutegicas superiores apresentam significativa associaccedilatildeo agraves formas de cada

cultura construir e ordenar o real Tambeacutem ressaltou que atraveacutes da mediaccedilatildeo o

indiviacuteduo vai gradativamente aprimorando as funccedilotildees psicoloacutegicas superiores

Vygotsky (1994) especificou ainda que existem dois tipos de mecanismos

mediadores - instrumentos e signos - tendo destacado do mesmo modo que a

elaboraccedilatildeo dos mesmos num determinado acircmbito social eacute determinante de quais

das imensuraacuteveis oportunidades e perspectivas de funcionamento do ceacuterebro iratildeo se

concretizar no decorrer da evoluccedilatildeo do sujeito bem como quais seratildeo acionadas na

produccedilatildeo de suas accedilotildees

O teoacuterico entendeu os instrumentos como elementos auxiliadores do ser

humano no seu trabalho detendo a finalidade de produzir transformaccedilotildees no

mesmo ressaltando que na natureza Revelou que quando esses instrumentos se

inserem num espaccedilo entre o ser humano e o ambiente expandem as probabilidades

de modificar a natureza Tambeacutem evidenciou que os mesmos satildeo gerados com uma

funccedilatildeo precisa trazendo junto a si a atribuiccedilatildeo para a qual foram elaborados e a

maneira de aplicaccedilatildeo que lhes foi conferida atraveacutes da atividade geral que se

destina Aleacutem disso destacou que os instrumentos vecircm a ser elementos exteriores

ao indiviacuteduo

Jaacute com relaccedilatildeo aos signos Vygotsky (1994) definiu-os como ldquoinstrumentos

psicoloacutegicosrdquo conduzidos para o proacuteprio sujeito rumando em direccedilatildeo interna do

indiviacuteduo dirigindo-se a administrar accedilotildees psicoloacutegicas O teoacuterico evidenciou que

esse elemento mediador eacute de uso exclusivo do ser humano ou seja o homem ao

contraacuterio dos animais consegue elaborar e utilizar conceitos mentais que

representem os objetos do meio real Um dos pontos fortes de foco de estudo da

teoria de Vygotsky (1994) vem a ser a linguagem que de acordo com o teoacuterico eacute

toda constituiacuteda de signos Quando uma pessoa fala a tiacutetulo de exemplo a palavra

mesa nosso ceacuterebro aciona os signos que a fazem aludir imediatamente ao objeto

real que foi falado Tanto no desenvolvimento da espeacutecie humana quanto no

desenvolvimento do sujeito acontecem de acordo com o autor duas

transformaccedilotildees essenciais relativas agrave qualidade na utilizaccedilatildeo dos signos No

princiacutepio Vygotsky (1994) afirma que os signos surgem como sinais externos que

proporcionam uma base concreta para os atos do ser humano no meio em que vive

Progressivamente o uso desses sinais externos passa por um processo interno de

39

mediaccedilatildeo chamado pelo autor de internalizaccedilatildeo Em seguida o teoacuterico argumenta

que satildeo elaborados sistemas de siacutembolos que ordenam os signos em estruturas

suplementares que visam dar complemento na administraccedilatildeo das accedilotildees

psicoloacutegicas Por fim o teoacuterico esclarece que os signos satildeo partilhados pelos

integrantes do grupo societaacuterio possibilitando a comunicabilidade entre os sujeitos e

a evoluccedilatildeo das interaccedilotildees no conviacutevio em sociedade

O autor ainda destaca o conceito de ldquozona de desenvolvimento proximalrdquo

explicando-a como ldquoaquelas funccedilotildees que ainda natildeo amadureceram mas que estatildeo

em processo de maturaccedilatildeo funccedilotildees que amadureceratildeo mas que estatildeo

presentemente em estado embrionaacuteriordquo (VYGOTSKY 1994 p 97)

Em sua teoria o pesquisador justifica que a compreensatildeo do psiquismo

humano perpassa - primeiramente - pelo discernimento de que as interaccedilotildees sociais

satildeo elementos essenciais no esclarecimento da constituiccedilatildeo dos sujeitos da

aprendizagem e do conhecimento A accedilatildeo do conhecimento vai depender da accedilatildeo

do outro Continuando seus esclarecimentos o autor afirma que o conhecimento eacute

socialmente formado ou seja a uacutenica viabilidade de construiacute-lo eacute aquela que

percorre o caminho do interpessoal para o intrapessoal Ele percebe o indiviacuteduo natildeo

apenas como ativo mas interativo visto que este forma conhecimentos e se

fundamenta a partir de relaccedilotildees intra e interpessoais Eacute no conviacutevio com o outro e

consigo proacuteprio que se vatildeo introduzindo saberes papeacuteis e funccedilotildees sociais o que

oportuniza o estabelecimento de conhecimentos e da proacutepria consciecircncia Eacute um

processo que percorre do terreno social para o pessoal interno Assim o sujeito do

conhecimento de acordo com Vygotsky (1994) eacute interativo ou seja eacute regrado por

estiacutemulos tanto externos quanto internos

Tendo-se abordado as duas linhas de pensamento focalizando o assunto

especificamente em termos de alfabetizaccedilatildeo surgem indagaccedilotildees a respeito do

letramento Os debates giram em torno de posicionamentos diversos quanto ao seu

conceito comparando-o com o da alfabetizaccedilatildeo questiona-se sua relevacircncia as

diferenccedilas a dependecircncia eou a associaccedilatildeo entre ambos os termos Nessa

perspectiva torna-se significativo apresentar essas diferenccedilas de pontos de vista

Tfouni (1995) evidencia que agrave medida que a alfabetizaccedilatildeo se envolve com a

obtenccedilatildeo da escrita por uma pessoa ou grupo de pessoas o letramento potildee em

evidecircncia a dimensatildeo soacutecio-histoacuterica da conquista de uma sociedade As pesquisas

sobre o letramento dessa maneira natildeo se reduzem apenas agravequeles indiviacuteduos que

40

conseguiram ler e escrever ou seja aos alfabetizados Procuram pesquisar do

mesmo modo os efeitos da privaccedilatildeo da escrita a niacutevel individual mas sempre

reportando ao social mais abrangente averiguando entre outros assuntos quais

peculiaridades da estrutura social estatildeo relacionadas aos fatos expostos Em uma

sociedade a falta tanto quanto a existecircncia da escrita revela ser elemento

relevante que age concomitantemente como causa e efeito de mudanccedilas afetando

culturalmente e psicologicamente os indiviacuteduos pertencentes a ela de forma draacutestica

Kleiman (1995) em seus estudos sobre o letramento fala em duas direccedilotildees do

mesmo termo o modelo autocircnomo e o ideoloacutegico No primeiro encontra-se uma

convicccedilatildeo de que a evoluccedilatildeo da sociedade procede de crescimentos da tecnologia

tais como a imprensa escrita a televisatildeo ou no caso do momento presente a

computaccedilatildeo e tecnologia da informaccedilatildeo O menosprezo agrave variedade cultural o fato

de ser extremamente atrelado ao sistema capitalista e de valorizar povos que detecircm

o poder em detrimento de outros sob o olhar da autora satildeo grandes erros de

percepccedilatildeo Todos esses elementos reprovam o modelo autocircnomo por fazer

distinccedilatildeo contra o ldquoiletradordquo e por dar ecircnfase apenas a textos escritos sem levar em

conta a importacircncia da oralidade Em compensaccedilatildeo ao modelo autocircnomo de

letramento despontou o modelo ideoloacutegico de letramento como uma opccedilatildeo que

pudesse ofertar uma perspectiva menos intolerante e mais analiacutetica e que

oportunizasse a importacircncia merecida a fatores culturais Esse uacuteltimo portanto tem

como fundamento a condiccedilatildeo social do letramento e concebe a leitura e a escrita

como accedilotildees sociais

A pesquisadora reitera por conseguinte sua interpretaccedilatildeo de que a leitura e a

escrita estatildeo presentes nas atividades sociais mais simples tais como ler um

manual ou pagar contas Surge assim a relevacircncia de se ver a leitura e a escrita

natildeo soacute como accedilotildees com uma finalidade em si mesmas e sim como que em favor de

um objetivo Investigar esse objetivo necessita fazer parte de um modelo mais

eficiente de letramento

Kleiman (1995) e Soares (1998) ao argumentarem a respeito do tema sobre o

princiacutepio do letramento atestam que a palavra iniciou seu uso no Brasil por

profissionais das esferas da educaccedilatildeo e das ciecircncias da linguagem com a ediccedilatildeo

do livro de Mary Kato (1986) em que a autora afirma que a liacutengua falada culta eacute

resultado do letramento

41

Paulo Freire (2001) tambeacutem mostra preocupaccedilatildeo com a alfabetizaccedilatildeo poreacutem

sem apontar para o termo letramento em si Ele a percebe como uma praacutetica social

Quando assegura que a leitura de mundo antecede a leitura da palavra o teoacuterico

entrevia a correlaccedilatildeo loacutegica entre a leitura do ambiente que o cerca e o sistema de

alfabetizaccedilatildeo Para ele a alfabetizaccedilatildeo excede o elementar significado de

codificaccedilatildeo e decodificaccedilatildeo dos siacutembolos da linguagem ou seja ela natildeo pode ser

restrita ao simples manejo com letras e palavras como algo automaacutetico Necessita-

se ir mais longe do que meramente entendecirc-la de forma endurecida Torna-se

relevante voltar o olhar para o alfabetizar a partir da ligaccedilatildeo entre o aluno com o

mundo intercedendo na accedilatildeo de mudar na praacutetica esse local no qual o indiviacuteduo

estaacute inserido e entendendo que a alfabetizaccedilatildeo se encontra justamente no espaccedilo

social em que se movimentam os alunos Segundo o autor adquirir a habilidade da

leitura e da escrita eacute primeiramente saber descodificar o mundo apreender a sua

histoacuteria natildeo num domiacutenio automaacutetico de palavras mas num relacionamento ativo

que conecta linguagem e realidade

Ferreiro (2002) levanta ainda a pertinente questatildeo sobre o letramento

declarando que ele estaacute ligado a uma perspectiva social maior natildeo podendo ser

sintetizado unicamente a definiccedilotildees Ela se inquieta com o analfabetismo brasileiro e

declara que natildeo haacute como falar de letramento e cultura letrada se ainda haacute milhotildees

de analfabetos no paiacutes Esse pensamento natildeo evidencia descaso com a relevacircncia

do letramento poreacutem aponta para a necessidade de privilegiar o tema do

analfabetismo especialmente nos paiacuteses menos beneficiados em relaccedilatildeo agrave

economia O que ela faz eacute uma reflexatildeo sobre o uso do termo letramento

preocupando-se com o fato de que depois da descoberta do vocaacutebulo a

alfabetizaccedilatildeo passou a ser vista como um simples decodificar

Letramento assim sendo adquire a concepccedilatildeo de ser um processo ligado ao

conviacutevio com textos diversos e a compreensatildeo da leitura Para a autora esse ponto

de vista eacute um recuo e ela se recusa a concordar com uma fase de decodificar

previamente as palavras em oposiccedilatildeo a compreender a finalidade social do texto

Acrescenta ainda que crer nesse modo de pensar eacute concordar com a antiga

percepccedilatildeo fonoloacutegica

Soares (2003) relata que o termo letramento eacute uma traduccedilatildeo para o portuguecircs

da palavra inglesa ldquoliteracyrdquo (pessoa educada especialmente capaz de ler e

escrever) A autora justifica que letramento e alfabetizaccedilatildeo devem se complementar

42

e buscar um ponto de concordacircncia e mostra a necessidade de distinguir um do

outro Entretanto da mesma forma revela que haacute importacircncia em aproximar os dois

conceitos Argumenta que eacute relevante distingui-los pois ao se incorporar o termo

letramento na aacuterea da educaccedilatildeo pode haver o perigo de ameaccedilar a peculiaridade

do processo de alfabetizaccedilatildeo Do mesmo modo discute que eacute preciso aproximar

ambos porque a alfabetizaccedilatildeo se modifica e se redesenha no plano do significado

de letramento assim como ele depende dela

De acordo com Ribeiro (2003) o termo em questatildeo estaacute relacionado agrave busca

por compreensatildeo do ato de ler e de escrever como atividade social intricada em que

eacute necessaacuterio que ocorra o descobrimento de sua pluralidade de seus aspectos

poliacuteticos e de seus envolvimentos ligados a valores e pensamentos diversos

Para Mortatti (2004) o letramento estaacute associado de modo direto agrave linguagem

escrita e ao lugar que abrange bem como suas funccedilotildees e sua aplicaccedilatildeo no grupo

social em que estaacute inserido Nesta perspectiva o ato de ler e de escrever assume

grande destaque pondo-se como ponto central na vida das pessoas na convivecircncia

em sociedade e na percepccedilatildeo de mundo O letramento soacute acontece se estiver

profundamente associado agrave dimensatildeo social em que a crianccedila se encontra Ele estaacute

pois mais associado ao resultado final da aprendizagem da escrita e da leitura e

natildeo basicamente agrave alfabetizaccedilatildeo Desse modo ele ocorreraacute se a pessoa conviver

em um espaccedilo que estimule a leitura e a escrita

Weisz (2006 sp) diz em relaccedilatildeo ao letramento que

Ele foi apropriado de forma inadequada O que se falava na verdade era de alfabetizaccedilatildeo em contexto de letramento Mas muitas pessoas separaram os dois termos para chamar teacutecnicas de codificaccedilatildeo de alfabetizaccedilatildeo e a compreensatildeo dos usos sociais da escrita de letramento Encarar a aprendizagem do sistema de escrita como uma etapa teacutecnica e independente do ingresso agrave cultura letrada eacute um equiacutevoco Uma deve andar sempre ao lado da outra

Rizzatti (2012) referindo-se agraves diversas maneiras de conceituar esse termo

evidencia uma preocupaccedilatildeo decorrente de ampliaccedilotildees e contornos que o dividem e

afirma que esses entendimentos acontecem destacando a percepccedilatildeo de

neologismo o que acarreta resultados consideraacuteveis para a educaccedilatildeo Esta

interpelaccedilatildeo envolve a argumentaccedilatildeo da subsequente visatildeo o ato de escrever eacute um

sistema com horizontes socioculturais e econocircmicos de adequaccedilotildees simplistas

horizonte ao qual a ocorrecircncia do letramento eacute suscetiacutevel No caso das discutiacuteveis

correlaccedilotildees entre letramento e alfabetizaccedilatildeo justifica-se a percepccedilatildeo daquele como

43

pertencente vendo esta como mais um estaacutegio contido no mesmo o que natildeo ratifica

justaposiccedilotildees entre os casos muito menos discursos que a entendem como

pressuposto para que ele ocorra

Rizzatti (2012) ressalva outra questatildeo que necessita ser vista com atenccedilatildeo a

que se situa no ponto de discussatildeo entre os significados de letramento serem mais

uma questatildeo de incerteza do que de confianccedilas para o educador Segundo a autora

os discursos sobre os significados muitas vezes natildeo chegam a ser desenvolvidos

pelos professores Ocorre que o fundamento dessas teorizaccedilotildees natildeo lhes veio de

modo claro agrave exceccedilatildeo de avisos raacutepidos divulgados em cursos de curta duraccedilatildeo

que provam e vecircm provando o teor dessas contendas E relevantemente afirma

que muitos professores mostram que podem ser inicialmente levados a mudar o seu

modo de perceber o seu fazer didaacutetico-pedagoacutegico sem contudo acontecer um

adequado entendimento sobre o conceito e sobre os motivos pelos quais as

transformaccedilotildees satildeo argumentadas Dessa maneira com suporte na maioria dos

casos em embasamentos teoacutericos tecircnues ou contendo brechas professores

pendem a absorver em seus relatos e em seus procedimentos conceitos e teorias

novas sem a apropriada confianccedila e firmeza

O conceito de letramento e de alfabetizaccedilatildeo desta forma necessita ficar bem

claro sobretudo para o professor pois cabe a ele vivenciar o dia a dia das propostas

teoacutericas O educador deve estar sempre em posiccedilatildeo de estudo e de reflexatildeo a

respeito da atualidade do cenaacuterio educacional Para colocar em praacutetica as propostas

que lhe apresentam necessita-se questionaacute-las buscando aprofundamento e

conhecimento das causas que motivaram as transformaccedilotildees Por fim precisa ser

aquele profissional que pensa de forma criacutetica sobre o ato de alfabetizar letrar para

poder executar a sua praacutetica com maior propriedade e capacidade de

argumentaccedilatildeo tanto com relaccedilatildeo a alunos como com pais e demais membros da

comunidade escolar Se o profissional natildeo tem certeza do porquecirc de determinada

praacutetica de alfabetizaccedilatildeo ou mesmo se desconhece a importacircncia de sua accedilatildeo

pedagoacutegica como levar o aluno a ter sucesso e realizaccedilatildeo em sua aprendizagem

Cada um dos discursos teoacutericos agrave sua maneira demonstra grande inquietude

com a questatildeo da educaccedilatildeo com o ato de ler e de escrever Este evidencia ser um

fator positivo pois ambos percebem que vivemos em um periacuteodo de enormes

transformaccedilotildees e compreendem que a educaccedilatildeo pode dar suporte para que o

indiviacuteduo enfrente com maiores condiccedilotildees as demandas da vida e da sociedade

44

Natildeo se discute a relevacircncia dos estudos e propostas teoacutericas em vista da

alfabetizaccedilatildeoletramento interacionismo construtivista soacutecio-cultural mas cabe

depositar um forte ponto de interrogaccedilatildeo quanto ao futuro e expectativas de qual

seraacute o desfecho destas discussotildees e quais suas consequecircncias para os rumos da

educaccedilatildeo


fundamental

Os aspectos da Lei no tocante agrave extensatildeo do ensino fundamental de oito para

nove anos satildeo fundamentais para se observar e se refletir sobre a teoria e a praacutetica

As dimensotildees legais a serem abordadas no presente trabalho portanto vecircm a ser

as seguintes

A Lei nordm 11274 (BRASIL 2006) que modificou a composiccedilatildeo dos artigos 29

30 32 e 87 da lei nordm 9394 de 20 de Dezembro de 1996 e determinou as diretrizes e

bases da educaccedilatildeo Nacional prescrevendo a respeito da duraccedilatildeo de 09 (nove) anos

para o ensino fundamental com matriacutecula obrigatoacuteria a partir dos 06 (seis) anos de

idade determinou a extensatildeo da educaccedilatildeo infantil ateacute os cinco anos de idade e o

ensino fundamental com a duraccedilatildeo de nove anos com matriacutecula exigida a datar dos

seis anos invalidando a restriccedilatildeo ao ingresso a partir dessa idade no ensino

fundamental sob nenhuma circunstacircncia

As razotildees para a criaccedilatildeo das poliacuteticas de extensatildeo dos anos de escolaridade

que findaram na Lei ndeg 11274 (BRASIL 2006) se estabeleceram como dispositivos

legais de accedilatildeo poliacutetica para ofertar a todas as crianccedilas a possibilidade de desfrutar o

direito de iniciar seus estudos com maior antecedecircncia No ensino fundamental de

nove anos o propoacutesito eacute certificar que todas as crianccedilas possuam um periacuteodo maior

de convivecircncia na escola aumentando possibilidades e ocasiotildees favoraacuteveis de

aprendizado e por conseguinte mais qualificaccedilatildeo

Detendo-se especificamente a nova composiccedilatildeo do artigo 32 da Lei 11274

(BRASIL 2006) verifica-se que a determinaccedilatildeo eacute clara quando estabelece ldquoo ensino

fundamental obrigatoacuterio com duraccedilatildeo de 9 (nove) anos gratuito na escola puacuteblica

iniciando-se aos 6 (seis) anos de idaderdquo certificando tanto a garantia de ingressar

um ano antes na escola quanto a ampliaccedilatildeo do periacuteodo para evoluir na aquisiccedilatildeo de

45

alfabetizaccedilatildeo do aluno observando tambeacutem que este um ano a mais foi adicionado

como fase que antecede ao 1ordm ano do ensino fundamental de oito anos Seguindo

esse raciociacutenio a redaccedilatildeo do referido paraacutegrafo objetiva solucionar o problema que

ocorria antes em ocasiatildeo do aluno4 entrar no ensino fundamental comeccedilando a

educaccedilatildeo baacutesica aos sete anos de idade O problema que era gerado no primeiro

ano de ensino consistia na acumulaccedilatildeo de conteuacutedos o que tornava difiacutecil o

aprendizado Deste modo a poliacutetica anterior natildeo proporcionava ao aluno um periacuteodo

de adaptaccedilatildeo e incentivo quando este iniciava sua trajetoacuteria na escola

Considera-se o conhecimento das normas expedidas pelo Conselho Nacional

de Educaccedilatildeo (CNE) Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica (CEB) que regulamentam a

ampliaccedilatildeo do ensino fundamental para nove anos de duraccedilatildeo do mesmo modo

pertinentes ao estudo e ficam explicitadas nos pareceres

No Parecer CNECEB 42008 (BRASIL 2008) observa-se a determinaccedilatildeo

sobre os trecircs anos iniciais do ensino fundamental de nove anos com ingresso aos

seis anos de idade Por meio deste o Conselho Nacional de EducaccedilatildeoConselho de

Educaccedilatildeo Baacutesica aclara incertezas a respeito da metodologia pedagoacutegica a ser

dedicada aos alunos que ingressam nos trecircs anos iniciais do ensino fundamental

como reiterar a formaccedilatildeo de um novo ensino fundamental com matriacutecula

obrigatoacuteria aos seis anos a ser acolhido por todos os sistemas de ensino ateacute o ano

de 2010 consolidar o ldquociclo da infacircnciardquo com trecircs anos de duraccedilatildeo sendo o primeiro

parte integrante do mesmo confirmando que este eacute um periacuteodo dedicado agrave

alfabetizaccedilatildeo e ao letramento ao desenvolvimento das diversas expressotildees e ao

aprendizado das aacutereas de conhecimento

O Parecer Conselho Nacional de EducaccedilatildeoCacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

112010 (BRASIL 2010) estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino

fundamental de 9 (nove) anos bem como determina a revisatildeo do projeto poliacutetico

pedagoacutegico das escolas Encontra-se no art 18 do Parecer 112010 (BRASIL

2010) uma forte indicaccedilatildeo de como fazecirc-lo e percebe-se que essa reestruturaccedilatildeo

deve ser centrada no aluno como ser uacutenico e com necessidades e interesses

proacuteprios

4 Optou-se pelo uso da forma masculina generalizando por utilizar-se da gramaacutetica normativa que prescreve o masculino sem o objetivo de entrar no meacuterito de gecircnero

46

O curriacuteculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duraccedilatildeo exige a estruturaccedilatildeo de um projeto educativo coerente articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianccedilas e adolescentes nos diferentes contextos sociais (PARECER CNECEB 112010 art 18)

Da mesma forma no art 20 do Parecer 112010 (BRASIL 2010) percebe-se a

importacircncia conferida agrave revisatildeo do PPP da escola afirmando que o mesmo deve ser

reformulado bem como o regimento escolar em conformidade ao que se propotildee

para o ensino fundamental de 9 (nove) anos e atraveacutes de procedimentos que

oportunizem a participaccedilatildeo sendo assim correlacionados com a ldquogestatildeo

democraacuteticardquo No jaacute referido artigo sect 1ordm do Parecer 112010 (BRASIL 2010)

encontra-se definida a concepccedilatildeo de PPP da escola Essa esclarece que ele

representa a ldquoproposta educativardquo edificada pela ldquocomunidade escolarrdquo exercendo

ldquosua autonomiardquo contudo sem deixar de reafirmar que essa independecircncia

necessita se basear ldquonas caracteriacutesticas dos alunos e nos profissionais e recursos

disponiacuteveisrdquo e destacar a relevacircncia em ldquoter como referecircncia as orientaccedilotildees

curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensinordquo Esse Parecer

encontra-se tambeacutem incluiacutedo no documento Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educaccedilatildeo Baacutesica (BRASIL MINISTEacuteRIO DA EDUCACcedilAtildeO 2013 paacuteginas 102 a

142) onde satildeo revisadas as questotildees relativas agrave Educaccedilatildeo Infantil e a estabelece

como obrigatoacuteria passando a integrar o Ensino Baacutesico

No Parecer Conselho Nacional de EducaccedilatildeoCacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

112010 (BRASIL 2010) satildeo confirmadas as orientaccedilotildees sobre o ensino

fundamental de nove anos nas seacuteries iniciais atribuindo ecircnfase ao ciclo de

alfabetizaccedilatildeo No art 30 do Parecer supracitado em seus incisos I II e III do

paraacutegrafo primeiro encontram-se testificados o valor que deve ser dedicado ao ciclo

da alfabetizaccedilatildeo e como ele precisa acontecer na praacutetica quando declara que

Art 30 Os trecircs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar I ndash a alfabetizaccedilatildeo e o letramento II ndash o desenvolvimento das diversas formas de expressatildeo incluindo o aprendizado da Liacutengua Portuguesa a Literatura a Muacutesica e demais artes a Educaccedilatildeo Fiacutesica assim como o aprendizado da Matemaacutetica da Ciecircncia da Histoacuteria e da Geografia III ndash a continuidade da aprendizagem tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizaccedilatildeo e os prejuiacutezos que a repetecircncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e particularmente na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro (PARECER CNECEB 112010 art 30)

47

Para entender-se a ecircnfase dada ao ciclo de alfabetizaccedilatildeo no referido Parecer

precisa-se aclarar que esse ciclo consiste em um tempo sequencial de trecircs anos ou

seja sem ser interrompido formado pelo 1deg 2deg e 3deg ano do ensino fundamental De

acordo com o Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010 p 23) ldquoa complexidade

do processo de alfabetizaccedilatildeo requer a continuidade do aprendizado para que sejam

respeitados os diferentes tempos de desenvolvimento das crianccedilas de seis a oito

anos de idade Ao final do ciclo a crianccedila deve estar alfabetizadardquo Aleacutem disso

nesse mesmo Parecer fica determinado que este periacuteodo tambeacutem seja adequado

para que em conjunto com a aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita a crianccedila possa

alicerccedilar os conhecimentos indispensaacuteveis tanto do apoderamento da alfabetizaccedilatildeo

quanto do progresso e evoluccedilatildeo das vaacuterias esferas do aprendizado

Continuando o estudo do art 30 sect 1ordm do Parecer em questatildeo verifica-se

igualmente em relaccedilatildeo ao ciclo da alfabetizaccedilatildeo que

Art 30 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola no uso de sua autonomia fizerem opccedilatildeo pelo regime seriado seraacute necessaacuterio considerar os trecircs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagoacutegico ou um ciclo sequencial natildeo passiacutevel de interrupccedilatildeo voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizaccedilatildeo e aprofundamento das aprendizagens baacutesicas imprescindiacuteveis para o prosseguimento dos estudos (PARECER CNECEB 112010 sect 1ordm art 30)

Isso determinado por lei esclarece-se que natildeo deve haver nesse periacuteodo dos

trecircs primeiros anos do ensino fundamental a retenccedilatildeo do aluno O Parecer

CNECEB 112010 (BRASIL 2010 p 22) no relatoacuterio de suas diretrizes justifica

essa determinaccedilatildeo com relaccedilatildeo ao ciclo da alfabetizaccedilatildeo estabelecendo o seguinte

Para evitar que as crianccedilas de 6 (seis) anos se tornem refeacutens prematuros da cultura da repetecircncia e que natildeo seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando agrave baixa autoestima do aluno e sobretudo para assegurar a todas as crianccedilas uma educaccedilatildeo de qualidade recomenda-se enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organizaccedilatildeo em ciclo dos trecircs primeiros anos do Ensino Fundamental abrangendo crianccedilas de 6 (seis) 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado agrave alfabetizaccedilatildeo (PARECER CNECEB 112010 p 22)

Entretanto em nenhum momento assevera que natildeo se deva proporcionar um

ensino de qualidade voltado agrave aquisiccedilatildeo de uma aprendizagem significativa capaz

de favorecer a continuidade do educando na apropriaccedilatildeo dos saberes dos anos

seguintes deste mesmo ciclo

Somando-se aos pareceres mencionados encontra-se outra medida

importante que eacute a instauraccedilatildeo do Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa

48

(PNAIC) A Portaria Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura nordm 867 de 4 de julho de 2012

instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa e suas accedilotildees definindo

suas diretrizes gerais e resolvendo que

Art 1ordm Fica instituiacutedo o Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa pelo qual o Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (MEC) e as secretarias estaduais distrital e municipais de educaccedilatildeo reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto nordm 6094 de 24 de abril de 2007 de alfabetizar as crianccedilas ateacute no maacuteximo os oito anos de idade ao final do 3ordm ano do ensino fundamental aferindo os resultados por exame perioacutedico especiacutefico que passa a abranger I - a alfabetizaccedilatildeo em liacutengua portuguesa e em matemaacutetica II - a realizaccedilatildeo de avaliaccedilotildees anuais universais pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira - INEP para os concluintes do 3ordm ano do ensino fundamental III - o apoio gerencial dos estados aos municiacutepios que tenham aderido agraves accedilotildees do Pacto para sua efetiva implementaccedilatildeo Paraacutegrafo uacutenico A pactuaccedilatildeo com cada ente federado seraacute formalizada em instrumento proacuteprio a ser disponibilizado pelo MEC (BRASIL PORTARIA MEC 8672012 art 1)

A medida do Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa (PNAIC)

conforme aclara a Portaria MEC867 (BRASIL 2012) eacute um acordo oficial adotado

pelos governos federal estadual e municipal visando garantir que todos os alunos

se encontrem alfabetizados em Portuguecircs e Matemaacutetica ateacute os oito anos de idade

ao final do 3ordm ano do ensino fundamental Verifica-se que esse Pacto vem ao

encontro da Lei de extensatildeo do ensino fundamental de oito para nove anos no

sentido de estimular a qualidade da alfabetizaccedilatildeo A proposta natildeo eacute passar a crianccedila

de um ano para o outro simplesmente porque natildeo deve haver interrupccedilatildeo pois com

a medida do Pacto existe o compromisso de que o aluno deve estar alfabetizado ateacute

a faixa etaacuteria de oito anos Ainda ressalta que essa eacute uma idade apropriada para o

domiacutenio da leitura e da escrita como tambeacutem destaca a necessidade de a crianccedila

estar de posse desse conhecimento para seus estudos futuros O Pacto tambeacutem

propotildee investir na qualificaccedilatildeo do professor peccedila fundamental do processo que natildeo

pode passar em branco que precisa estar comprometido com essa aposta de

mudanccedila e busca de qualidade na educaccedilatildeo

Entende-se ser relevante destacar tambeacutem as consideraccedilotildees enfatizadas pela

Portaria MEC867 (BRASIL 2012) com relaccedilatildeo ao PNAIC e agrave alfabetizaccedilatildeo ldquoao

longo do desenvolvimento do trabalho pedagoacutegicordquo

1 O Sistema de Escrita Alfabeacutetica eacute complexo e exige um ensino sistemaacutetico e problematizador

49

2 O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produccedilatildeo de textos ocorre durante todo o processo de escolarizaccedilatildeo mas deve ser iniciado logo no iniacutecio da Educaccedilatildeo Baacutesica garantindo acesso precoce a gecircneros discursivos de circulaccedilatildeo social e a situaccedilotildees de interaccedilatildeo em que as crianccedilas se reconheccedilam como protagonistas de suas proacuteprias histoacuterias 3 Os conhecimentos oriundos das diferentes aacutereas podem e devem ser apropriados pelas crianccedilas de modo que elas possam ouvir falar ler escrever sobre temas diversos e agir na sociedade 4 A ludicidade e o cuidado com as crianccedilas satildeo condiccedilotildees baacutesicas nos processos de ensino e de aprendizagem (BRASIL MEC 2012 p 1)

Assim sendo mais uma vez percebe-se a preocupaccedilatildeo em como deve ocorrer

essa praacutetica do professor alfabetizador no ensino fundamental de nove anos

principalmente no 1deg ano por incluir crianccedilas da faixa etaacuteria dos seis anos Os

princiacutepios reforccedilam agraves claras as diretrizes e orientaccedilotildees quando afirmam que o

educador precisa estruturar e sistematizar o ensino da alfabetizaccedilatildeo bem como

desafiar o aluno nas propostas pedagoacutegicas levando-o a ser criacutetico e questionador

em relaccedilatildeo ao seu aprendizado Do mesmo modo evidenciam novamente que a

alfabetizaccedilatildeo deve ocorrer ao longo dos trecircs anos do ciclo tendo iniacutecio no primeiro

deles poreacutem sempre visando situar o aluno no centro da aprendizagem que deve

ser significativa e favorecer a sua identificaccedilatildeo dentro do processo Especialmente

no quarto princiacutepio percebe-se a evidecircncia na ldquoludicidade e cuidado com as

crianccedilasrdquo destacando-os como ldquocondiccedilotildees baacutesicas do processo de ensino e

aprendizagemrdquo O aluno no ensino fundamental e particularmente no primeiro ano

natildeo deixa de ser crianccedila e como tal precisa de cuidados diferenciados e a questatildeo

de se entender que ele compreende o mundo atraveacutes do luacutedico eacute essencial para o

sucesso da sua vida tanto escolar quanto pessoal

Outra questatildeo importantiacutessima pontuada pela Portaria MEC867 (BRASIL

2012) enfatiza o modo de conceber a alfabetizaccedilatildeo situando-a como essencial na

atualidade da educaccedilatildeo em que vivemos aleacutem de evidenciar o destaque do trabalho

docente nesse processo de alfabetizar no sentido de formar o ser humano como

cidadatildeo No que diz respeito ao trabalho do professor tal concepccedilatildeo do MEC

(BRASIL 2012) orienta que ele necessita natildeo soacute pensar sobre o que ensinar aos

alunos como tambeacutem a maneira de fazecirc-lo O educador necessita ter um olhar mais

abrangente de qual a visatildeo do ser humano que ele tem sob sua orientaccedilatildeo bem

como qual a visatildeo de alfabetizaccedilatildeo de mundo e de sociedade em que este aluno

estaacute inserido Natildeo apenas alfabetizar por alfabetizar como algo mecacircnico e exigido

pela Lei A praacutetica do professor precisa vir carregada de reflexatildeo a respeito da

50

importacircncia que a alfabetizaccedilatildeo pode ter na vida de uma pessoa Averigua-se

nesse ponto a preocupaccedilatildeo com a qualificaccedilatildeo desse profissional no art 5 inciso

IV da Portaria MEC867 (BRASIL 2012) que instaura o PNAIC na redaccedilatildeo de um

dos seus objetivos que eacute ldquocontribuir para o aperfeiccediloamento da formaccedilatildeo dos

professores alfabetizadoresrdquo No art 6 inciso I tambeacutem se encontra estabelecida

essa preocupaccedilatildeo como accedilatildeo do Pacto ao estabelecer como meta a ldquoformaccedilatildeo

continuada de professores alfabetizadoresrdquo Do mesmo modo no art 7 inciso II

verifica-se que aleacutem de apontar a formaccedilatildeo dos professores alfabetizadores como

um dos eixos de accedilatildeo igualmente estabelece a relevacircncia da ldquoformaccedilatildeo e

constituiccedilatildeo de uma rede de professores orientadores de estudordquo Encontra-se no

art 12 especial atenccedilatildeo com a qualificaccedilatildeo profissional do professor especificando

a determinaccedilatildeo de delegar agraves IES (Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior) a

competecircncia de colocar em praacutetica essa accedilatildeo

Art 12 I - realizar a gestatildeo acadecircmica e pedagoacutegica do curso de formaccedilatildeo II - selecionar os formadores que ministraratildeo o curso de formaccedilatildeo aos orientadores de estudo III - assegurar espaccedilo fiacutesico e material de apoio adequados para os encontros presenciais da formaccedilatildeo dos professores orientadores de estudo IV - certificar os professores orientadores de estudos e os professores alfabetizadores que tenham concluiacutedo o curso de formaccedilatildeo V - apresentar relatoacuterios parciais e finais sobre a execuccedilatildeo do curso de formaccedilatildeo no modelo e dentro dos prazos estipulados nos planos de trabalho pelo MEC (BRASIL PORTARIA MEC 8672012 art 12)

Ainda com relaccedilatildeo agrave qualificaccedilatildeo profissional dos professores no art 11 da

Portaria MEC 8672012 nos incisos IV e V respectivamente encontram-se

estabelecidos que sejam de incumbecircncia do MEC ldquopromover em parceria com as

Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) a formaccedilatildeo dos orientadores de estudo e dos

professores alfabetizadores nas redes de ensino que aderirem agraves accedilotildees do Pactordquo e

ldquoconceder bolsas de apoio para incentivar a participaccedilatildeo dos orientadores de estudo

e dos professores alfabetizadores nas atividades de formaccedilatildeo nas redes de ensino

que aderirem agraves accedilotildees do Pactordquo Dessa forma essas accedilotildees visam facilitar e

estimular a formaccedilatildeo do educador

Aleacutem da qualificaccedilatildeo profissional no art 8 da Portaria do MEC 8672012

(BRASIL 2012) percebe-se o objetivo do Pacto em apoiar as escolas puacuteblicas

proporcionando-lhes atraveacutes do MEC materiais didaacuteticos literatura e tecnologias

51

educacionais Mais especificamente de acordo com o art 8 o MEC disponibilizaraacute

agravequelas que aderirem ao PNAIC

Art 8 I - livros didaacuteticos de 1ordm 2ordm e 3ordm anos do ensino fundamental e respectivos manuais do professor a serem distribuiacutedos pelo Programa Nacional do Livro Didaacutetico - PNLD II - obras pedagoacutegicas complementares aos livros didaacuteticos distribuiacutedos pelo Programa Nacional do Livro Didaacutetico - Obras Complementares III - jogos pedagoacutegicos para apoio agrave alfabetizaccedilatildeo IV - obras de referecircncia de literatura e de pesquisa distribuiacutedas pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola - PNBE V - obras de apoio pedagoacutegico aos professores distribuiacutedas por meio do PNBE VI - tecnologias educacionais de apoio agrave alfabetizaccedilatildeo (BRASIL PORTARIA MEC 8672012 art 18)

O apoio oferecido pelo MEC disponibilizando materiais didaacuteticos e recursos de

ensino agraves escolas que aderirem ao programa demonstra que o ministeacuterio preocupa-

se com o trabalho do professor pois eacute necessaacuterio que lhe seja dado suporte para

que consiga colocar em praacutetica todos os saberes que adquire na sua formaccedilatildeo

continuada A qualificaccedilatildeo profissional em conjunto com condiccedilotildees favoraacuteveis no

exerciacutecio educativo pode ser um diferencial positivo na evoluccedilatildeo da educaccedilatildeo

Jaacute com relaccedilatildeo agrave avaliaccedilatildeo a medida do Pacto instituiacuteda pela Portaria MEC

8672012 (BRASL 2012) confere papel relevante entre suas accedilotildees No Art 13

inciso II compreende-se que ldquo() caberaacute aos Estados e ao Distrito Federal ()rdquo a

incumbecircncia de ldquo() promover a participaccedilatildeo das escolas de sua rede de ensino nas

avaliaccedilotildees realizadas pelo INEPrdquo no art 14 inciso II tambeacutem se observa que seraacute

de incumbecircncia dos Municiacutepios ldquopromover a participaccedilatildeo das escolas da rede nas

avaliaccedilotildees realizadas pelo INEPrdquo

Constata-se que a partir da instauraccedilatildeo do PNAIC houve maior atenccedilatildeo

relativa agrave avaliaccedilatildeo A Portaria MECINEP 304 2013 (BRASIL 2013) eacute um exemplo

disso pois teve como objetivo avaliar a qualidade do aprendizado Ela oficializou a

sistemaacutetica para a realizaccedilatildeo das avaliaccedilotildees do Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo

Baacutesica resolvendo que

Art 1ordm - Fica estabelecida na forma desta Portaria a sistemaacutetica para a realizaccedilatildeo das avaliaccedilotildees do Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica - SAEB composto pela Avaliaccedilatildeo Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC Avaliaccedilatildeo Nacional da Educaccedilatildeo Baacutesica - ANEB e Avaliaccedilatildeo Nacional de Alfabetizaccedilatildeo - ANA no ano de 2013 Paraacutegrafo uacutenico - O INEP realizaraacute a ANRESC (Prova Brasil) ANEB e ANA em regime de parceria com os Estados os Municiacutepios e o Distrito Federal (BRASIL MECINEP 3042013 art 1)

52

Visando-se elucidar o significado e o objetivo de cada um dos sistemas de

avaliaccedilatildeo referidos acima verifica-se que o Saeb (Sistema de Avaliaccedilatildeo da

Educaccedilatildeo Baacutesica) possui como finalidade fundamental a avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo

Baacutesica do paiacutes o auxiacutelio no aperfeiccediloamento de sua qualidade e para tornar

acessiacutevel o ingresso de todos agrave escola a disponibilizaccedilatildeo de recursos efetivos para

a elaboraccedilatildeo a reelaboraccedilatildeo e supervisatildeo de poliacuteticas puacuteblicas destinadas a esta

Educaccedilatildeo Do mesmo modo busca fornecer dados e indicadores que viabilizem

maior entendimento das causas que exercem influecircncia no desempenho dos alunos

e anos avaliados O Saeb abrange as trecircs formas de avaliaccedilatildeo ANRESC ANEB e

ANA

A ANRESC - ou ldquoProva Brasilrdquo - objetiva realizar avaliaccedilatildeo em Liacutengua

Portuguesa e Matemaacutetica em escolas da rede puacuteblica de ensino nos 5ordm e 9ordm anos

do ensino fundamental de 9 anos e nas 4ordf e 8ordf seacuteries do ensino fundamental de 8

anos (BRASIL PORTARIA MECINEP 304 2013 art 2 sect 1ordm inciso I) A ANEB tem

como fim avaliar os 5ordm e 9ordm anos (4ordf e 8ordf seacuteries) do ensino fundamental regular e de

3ordm ano do ensino meacutedio das escolas das redes puacuteblica e privada (BRASIL

PORTARIA MECINEP 304 2013 art 2 sect 2ordm inciso I) Ambas satildeo realizadas de

dois em dois anos

Quanto ao caso especiacutefico da alfabetizaccedilatildeo no ensino fundamental dos trecircs

primeiros anos do Ensino Baacutesico pois o foco da presente pesquisa eacute a anaacutelise das

praacuteticas de alfabetizaccedilatildeo no 1deg ano do ensino fundamental a avaliaccedilatildeo eacute

denominada de ANA (Avaliaccedilatildeo Nacional de Alfabetizaccedilatildeo) Essa consiste de uma

avaliaccedilatildeo censitaacuteria anual que foi oficializada pela Portaria MECINEP 304 2013

(BRASIL 2013) De acordo com o Art 2 sect 3ordm inciso I dessa Portaria um dos

objetivos especiacuteficos eacute ldquoaplicar instrumentos (provas de Leitura e Escrita para o

Grupo I e prova de Matemaacutetica para o Grupo II) a estudantes matriculados no 3ordm ano

do ensino fundamental em escolas puacuteblicasrdquo A ANA foi incorporada ao Saeb pela

Portaria nordm 482 de 7 de junho de 2013

Os dados obtidos nas avaliaccedilotildees satildeo levados ao Inep (Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira) que eacute uma autarquia federal

vinculada ao Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura (MEC) Seu objetivo eacute proporcionar

estudos pesquisas e avaliaccedilotildees relacionadas ao Sistema Educacional Brasileiro

com o intuito de auxiliar a elaboraccedilatildeo e efetivaccedilatildeo de poliacuteticas puacuteblicas para a aacuterea

53

da educaccedilatildeo partindo de padrotildees de qualidade e igualdade como tambeacutem gerar

informaccedilotildees com clareza e confiabilidade Por fim o IDEB (Iacutendice de

Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica) criado pelo Inep em 2007 proporciona uma

siacutentese dos resultados das avaliaccedilotildees expressando-os em valores (de zero a dez)

favorecendo a sua compreensatildeo e permitindo pautar propoacutesitos que possibilitem a

melhoria na qualidade educacional dos sistemas

Aleacutem das avaliaccedilotildees internas haacute o PISA (Programa Internacional de Avaliaccedilatildeo

de Alunos) que eacute um projeto internacional de avaliaccedilatildeo comparada utilizado com

estudantes na faixa etaacuteria dos 15 anos idade em que se julga a finalizaccedilatildeo da

escolaridade baacutesica determinada na maior parte dos paiacuteses O programa eacute

promovido e administrado pela Organizaccedilatildeo para Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento

Econocircmico (OCDE) Em cada paiacutes integrante haacute um gerenciamento nacional No

Brasil o projeto eacute supervisionado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Aniacutesio Teixeira (Inep) A meta desse programa eacute gerar indicadores que

colaborem para a discussatildeo da qualidade da educaccedilatildeo nos paiacuteses integrantes de

maneira a custear poliacuteticas de melhoramento do ensino baacutesico

As avaliaccedilotildees ocorrem de trecircs em trecircs anos e envolvem leitura matemaacutetica e

ciecircncias sendo que a cada ano eacute dado maior destaque em cada uma dessas

aacutereas Em 2000 o enfoque foi em Leitura em 2003 em Matemaacutetica em 2006

Ciecircncias O PISA 2009 principiou uma nova etapa do programa com o destaque

mais uma vez reincidindo sobre a alfabetizaccedilatildeo em 2012 foi outra vez a

Matemaacutetica e em 2015 seraacute sobre a aacuterea das Ciecircncias Aleacutem de verificar as

competecircncias dos alunos nas jaacute referidas aacutereas o PISA reuacutene dados para a

produccedilatildeo de indicativos contextuais os quais possibilitam correlacionar a atuaccedilatildeo

dos alunos a intercorrentes demograacuteficas socioeconocircmicas e educacionais Esses

dados satildeo reunidos atraveacutes da realizaccedilatildeo de questotildees especiacuteficas para os alunos e

para os estabelecimentos de ensino Os frutos dessa averiguaccedilatildeo podem ser

usados pelos governos dos paiacuteses incluiacutedos como ferramenta de trabalho na

delimitaccedilatildeo e aperfeiccediloamento de poliacuteticas educativas buscando deixar mais bem-

sucedida a educaccedilatildeo no sentido de formar jovens atuantes e participativos na

sociedade

A partir do conhecimento e estudo das mudanccedilas na Lei compreende-se que

as mesmas visam assegurar o direito da crianccedila ao acesso ao ensino fundamental

bem como pretendem proporcionar a ela mais oportunidades de uma maior

54

qualidade de alfabetizaccedilatildeo e aprendizagem A extensatildeo do ensino fundamental de

oito para nove anos vem corroborar com esse objetivo segundo o que explicitam as

leis pareceres resoluccedilotildees e medidas citadas acima determinando tambeacutem que o 1deg

ano seja iniciado aos seis anos de idade Por isso o estudo das orientaccedilotildees de como

estaacute acontecendo esta implantaccedilatildeo na praacutetica torna-se muito importante para o

presente trabalho Eacute o que veremos a seguir


Compreende-se a extensatildeo do ensino fundamental para nove anos como

situada ao redor de diversos fatores que abarcam uma grande gama de questotildees

importantes geradas a partir dos aspectos legais Nesse sentido o Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo e Cultura elaborou um modo de trabalho de conexatildeo com os sistemas de

ensino e com as vaacuterias instituiccedilotildees dirigidas para a questatildeo da educaccedilatildeo Esse

ministeacuterio pretende com estas articulaccedilotildees buscar uma renovaccedilatildeo pedagoacutegica

tendo em vista a seriedade que demanda tanto a implantaccedilatildeo do ensino

fundamental de nove anos quanto a qualificaccedilatildeo do ensino baacutesico como um todo

Para tanto ele apresentou os seguintes relatoacuterios

Em 2004 efetivou o relatoacuterio denominado ldquoAmpliaccedilatildeo do Ensino Fundamental

para Nove Anos 1ordm Relatoacuterio do Programardquo Nele foram informados os atos

fundamentais realizados pela Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica (SEB) Defensoria

Puacuteblica de Estado (DPE) e a Coordenaccedilatildeo Geral do Ensino Fundamental (COEF)

em conjunto com as secretarias estaduais e municipais de educaccedilatildeo em todo o

Brasil atraveacutes de vaacuterias reuniotildees por regiatildeo Nesses encontros que culminaram no

relatoacuterio referido que abrange um intervalo de tempo que vai de fevereiro a julho de

2004 (MECSEB 2004) foram debatidas as realizaccedilotildees dos sistemas de ensino

para tornar possiacutevel tal ampliaccedilatildeo desejada nos estados do paiacutes Esse relatoacuterio

sustenta a extensatildeo do tempo em que o aluno frequenta a escola A prorrogaccedilatildeo em

mais um ano de estudo deve gerar um crescimento positivo no desenvolvimento da

educaccedilatildeo tais como inserccedilatildeo de todas as crianccedilas de seis anos na escola menor

tempo de exposiccedilatildeo das mesmas a circunstacircncias de perigo perseveranccedila na

frequecircncia ao ambiente escolar triunfo na aprendizagem e prolongamento da

escolaridade dos alunos Os procedimentos educacionais necessitam ser

apropriados agrave idade dos alunos que passam a fazer parte desta etapa do ensino

55

para que a trajetoacuteria da Educaccedilatildeo Infantil para o Ensino Fundamental ocorra sem

cortes e comoccedilotildees (BRASIL 2004)

Logo apoacutes em julho de 2004 foi veiculado o documento ldquoEnsino Fundamental

de Nove Anos Orientaccedilotildees Geraisrdquo pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura (MEC)

Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica (SEB) Departamento de Poliacuteticas de Educaccedilatildeo

Infantil e Ensino Fundamental (DPE) Coordenaccedilatildeo Geral do Ensino Fundamental

(COEF) (2004) Esse instrumento tratou da revisatildeo da proposta pedagoacutegica

reorganizaccedilatildeo dos tempos e dos espaccedilos escolares da escola como poacutelo irradiador

de cultura e conhecimento da fundamentaccedilatildeo legal do porquecirc do ensino

fundamental de nove anos da sua organizaccedilatildeo com essa duraccedilatildeo estendida - com o

acesso de alunos de seis anos - os nove anos de trabalho no ensino fundamental e

a nova idade que integra o ensino fundamental - e da formaccedilatildeo dos professores O

documento ldquoEnsino Fundamental de 9 Anos - Orientaccedilotildees Geraisrdquo foi fruto

principalmente dos debates com os administradores que frequentaram esses

congressos e sua organizaccedilatildeo foi efetuada em Brasiacutelia no ldquoEncontro Nacional

Ensino Fundamental de Nove Anosrdquo em novembro de 2004 assim como em

ldquoSeminaacuterio Internacional de Alfabetizaccedilatildeo e Letramento na Infacircnciardquo que aconteceu

em Brasiacutelia em dezembro de 2004 Esse registro foi fonte de orientaccedilatildeo para os

quesitos relacionados agrave pedagogia e agrave administraccedilatildeo no que tange ao ingresso das

crianccedilas de seis anos de idade no ensino fundamental O documento mostrou

igualmente o embasamento das leis referentes a pontos como a organizaccedilatildeo do

tempo e do espaccedilo escolar a formaccedilatildeo do professor para atuaccedilatildeo com a crianccedila de

seis anos o trabalho coletivo entre outras dimensotildees significativas que permitem a

edificaccedilatildeo de uma educaccedilatildeo traccedilada no caraacuteter social (BRASIL 2004)

Ainda nesse ano tambeacutem se publicou o segundo relatoacuterio do programa

(BRASIL 2004) do periacuteodo de 18 a 19 de novembro de 2004 que aconteceu a

partir do Encontro Nacional ensino fundamental de nove anos em Brasiacutelia e

impulsionou diversas aacutereas apontando um alto grau de aprovaccedilatildeo e apoio ao

programa Ressalta-se a relevacircncia do comparecimento de um nuacutemero consideraacutevel

de representantes de todo o paiacutes (BRASIL 2004) Esse relatoacuterio explicitou as

dinacircmicas essenciais efetuadas pela SEBDPECOEF em conjunto com as

Secretarias Estaduais e Municipais de Educaccedilatildeo entre agosto de 2004 ateacute julho de

2005 Esse documento confirma que a proposiccedilatildeo de extensatildeo dos anos de

escolaridade postula dos profissionais no desempenho da docecircncia e gestatildeo natildeo

56

soacute mais ponderaccedilatildeo e meditaccedilatildeo para investigar a fundo a temaacutetica como

igualmente a elaboraccedilatildeo de taacuteticas direcionadas agrave efetivaccedilatildeo do programa

(BRASIL 2005)

Depois em 2006 efetivou o terceiro relatoacuterio que evidenciou uma investigaccedilatildeo

das indagaccedilotildees mostradas nos seminaacuterios regionais apresentando o tripeacute da

reforma curriacuteculo recurso financeiro e formaccedilatildeo profissional O propoacutesito desse

relatoacuterio foi aleacutem de renovar os dados sobre o programa tambeacutem aclarar as

incertezas e as indagaccedilotildees dos estabelecimentos de ensino sobre o processo de

extensatildeo do ensino fundamental pare nove anos de duraccedilatildeo (BRASIL 2006) Foi

intitulado como ldquoAmpliaccedilatildeo do Ensino Fundamental para Nove Anos 3ordm Relatoacuterio do

Programardquo e tornou-se um dispositivo imprescindiacutevel na fase transitoacuteria de oito para

nove anos do ensino obrigatoacuterio

Tambeacutem em 2006 ocorreu a apresentaccedilatildeo do documento ldquoEnsino

Fundamental de Nove Anos Orientaccedilotildees para a Inclusatildeo da Crianccedila de Seis Anos

de Idaderdquo efetuada no Seminaacuterio Nacional Curriacuteculo em Debate em duas

impressotildees de 08 a 10 de novembro e 22 a 24 de novembro de 2006 em Brasiacutelia

(BRASIL 2007) Ele indicou aos sistemas de ensino e agraves instituiccedilotildees escolares

nortes a serem seguidos dados meditaccedilotildees e alternativas de trabalho visando

auxiliar a atividade didaacutetica nos anos iniciais do ensino fundamental tendo como

ponto central principalmente crianccedilas de seis anos de idade (BRASIL 2006) A fim

de assistir educadores na sua praacutetica e orientadores no desempenho da

coordenaccedilatildeo sobre a infacircncia na educaccedilatildeo baacutesica o documento toma como alvo a

evoluccedilatildeo e o aprendizado dos alunos dessa idade que faratildeo parte do ensino

fundamental de nove anos (BRASIL 2006)

Mais um documento ldquoIndagaccedilotildees sobre Curriacuteculo-kit curriacuteculordquo (BRASIL

2007) resultado de Seminaacuterio Nacional sobre assuntos voltados ao curriacuteculo

promovido pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura mostra-se relevante para o

presente estudo Esse documento abrange todo o ensino baacutesico e tem como

objetivo levar cada uma das escolas e Secretarias de Educaccedilatildeo a refletirem sobre a

concepccedilatildeo de curriacuteculo e seus desdobramentos O tema nele exposto segue em

eixos fundamentais para o debate entre professores gestores e demais

profissionais Os cinco focos de organizaccedilatildeo que correspondem aos capiacutetulos da

publicaccedilatildeo satildeo estes Curriacuteculo e Desenvolvimento Humano (Elvira Souza Lima)

Educandos e Educadores seus Direitos e o Curriacuteculo (Miguel Arroyo) Curriacuteculo

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Conhecimento e Cultura (Antocircnio Flaacutevio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau)

Diversidade e Curriacuteculo (Nilma Lino Gomes) Curriacuteculo e Avaliaccedilatildeo (Claacuteudia de

Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas)

Ainda em 2007 foi publicado o documento do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura

(2007) intitulado ldquoEnsino Fundamental de Nove Anos orientaccedilotildees para a Inclusatildeo

de Crianccedilas de Seis Anos de Idaderdquo tendo como finalidade aprofundar questotildees

relativas agrave implantaccedilatildeo do novo ensino fundamental de nove anos Nessa ediccedilatildeo do

documento encontram-se nove textos elaborados por pesquisadores e professores

de quatro instituiccedilotildees de ensino superior do Brasil

Em 2009 o MEC por intermeacutedio da Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica (SEB)

Diretoria de Concepccedilotildees e Orientaccedilotildees Curriculares para Educaccedilatildeo Baacutesica

(DCOCEB) e Coordenaccedilatildeo Geral do Ensino Fundamental editou um novo

documento chamado ldquoEnsino Fundamental de Nove Anos Passo a Passo do

Processo de Implantaccedilatildeo - Mais um Ano eacute Fundamentalrdquo Este material tem como

meta primordial servir de auxiacutelio aos gestores municipais e estaduais conselhos de

educaccedilatildeo comunidade escolar e demais oacutergatildeos e instituiccedilotildees quanto agrave introduccedilatildeo e

efetivaccedilatildeo do ensino de nove anos O certificado conteacutem direcionamentos que visam

qualificar e equiparar a oferta de ensino no sentido de apresentar formas de se

organizar o ensino fundamental de maneira que os alunos possam continuar os

estudos e do mesmo modo possibilitar que a crianccedila venha a ter um periacuteodo maior

para conquistar e evoluir na aprendizagem da alfabetizaccedilatildeo e do letramento

Jaacute em 2010 o Conselho Nacional de EducaccedilatildeoCacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

(2010) no Parecer ndeg 11 de 14 de dezembro fixou Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos Este Parecer decide que

Art 1ordm A presente Resoluccedilatildeo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizaccedilatildeo curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares Art 2ordm As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educaccedilatildeo Baacutesica (Parecer CNECEB nordm 72010 e Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 4 de 13 de julho de 2010) e reuacutenem princiacutepios fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educaccedilatildeo para orientar as poliacuteticas puacuteblicas educacionais e a elaboraccedilatildeo implementaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das orientaccedilotildees curriculares nacionais das propostas curriculares dos Estados do Distrito Federal dos Municiacutepios e dos projetos poliacutetico-pedagoacutegicos das escolas Paraacutegrafo uacutenico Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional bem como agrave Educaccedilatildeo do Campo agrave

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Educaccedilatildeo Escolar Indiacutegena e agrave Educaccedilatildeo Escolar Quilombola (PARECER CNECEB 112010 p 1)

Ainda com relaccedilatildeo ao Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) destaca-se

interessante apontar o art 9deg que afirma que o curriacuteculo eacute formado pelas

experiecircncias vividas em torno do conhecimento da realidade social ou seja as

vivecircncias e saberes dos alunos com os conhecimentos jaacute acumulados os quais

contribuem na constituiccedilatildeo de suas identidades

Conjuntamente no art 24 do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010)

constata-se a preocupaccedilatildeo em enfatizar a necessidade de integraccedilatildeo dos

conhecimentos para aproximar o processo educativo com as experiecircncias dos

alunos

Outrossim no art 25 do referido Parecer acima percebe-se a importacircncia

delegada agrave questatildeo do professor levar em conta ldquoa diversidade sociocultural a

relevacircncia de acesso aos bens culturais e muacuteltiplos interesses e necessidades dos

alunosrdquo

Tambeacutem no art 6ordm inciso II encontram-se explicitadas em relaccedilatildeo aos

princiacutepios poliacuteticos como norteadores das poliacuteticas educacionais e das accedilotildees

pedagoacutegicas a premecircncia ldquoda busca da equidade no acesso agrave educaccedilatildeo agrave sauacutede

ao trabalho aos bens culturais e outros benefiacuteciosrdquo fala igualmente ldquoda exigecircncia

de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos

que apresentam diferentes necessidadesrdquo

Observando-se essa reuniatildeo de deliberaccedilotildees no contexto geral do paiacutes nota-

se que ela forma peccedila significativa e indispensaacutevel da poliacutetica Poreacutem a maneira

como elas seratildeo colocadas em praacutetica geraraacute consequecircncias no cenaacuterio das

atuaccedilotildees do governo tanto dos estados quanto dos municiacutepios E principalmente

haacute que ser verificado os efeitos da poliacutetica

Ainda percebe-se que cada escola apresenta suas peculiaridades e se as

demandas da legislaccedilatildeo natildeo ficarem claras e as orientaccedilotildees bem especificadas

poderaacute haver diversas interpretaccedilotildees de acordo com necessidades e interesses

muacuteltiplos Duran (2006) igualmente revela preocupaccedilatildeo com as compreensotildees e as

disputas entre as poliacuteticas puacuteblicas Do mesmo modo destaca a necessidade de

haver uma homogeneidade entre as interpretaccedilotildees da Lei para que os propoacutesitos da

extensatildeo do ensino fundamental para nove anos possam fluir como um todo Em

59

caso contraacuterio poderatildeo surgir equiacutevocos acarretando possivelmente

consequecircncias inversas do que o almejado

Mais um fator que se entende como relevante na observaccedilatildeo da questatildeo eacute o

fato de o professor nem sempre ser visto como tema central da mudanccedila

juntamente com o aluno O conhecimento do docente bem como seus ideais e

forma de pensar natildeo satildeo valorizados Para Noacutevoa (2006) os educadores em

nenhum momento contemplaram seu saber caracteriacutestico apropriadamente

legitimado De acordo com esse autor inclusive na ocasiatildeo em que se reitera a

relevacircncia de seu papel como educador a propensatildeo eacute constantemente conceber

que lhe eacute suficiente o bom domiacutenio dos conteuacutedos e certa aptidatildeo para a

comunicaccedilatildeo e manejo do aluno O mais eacute considerado prescindiacutevel Sob sua oacutetica

esses posicionamentos acabam por gerar uma inevitaacutevel depreciaccedilatildeo e

desvalorizaccedilatildeo do professor enquanto profissional

Em relaccedilatildeo ao educador e sua praacutetica aleacutem de lhe indicar caminhos para

realizaacute-la deve-se valorizaacute-lo em todos os sentidos Como expressa Libacircneo (2000

p 84) ldquonecessita-se de melhores salaacuterios condiccedilotildees de trabalho melhor

qualificaccedilatildeo estabilidade das equipes nas escolas servindo tambeacutem para

reconfigurar o papel deste professorrdquo O educador precisa sentir-se parte integrante

e importante da mudanccedila e natildeo um mero coadjuvante no cenaacuterio da educaccedilatildeo em

que suas falas jaacute vecircm prontas e espera-se que sejam decoradas e encenadas de

acordo com o contexto estipulado

Ademais o professor precisa estar muito bem ancorado nos regimentos e

receber suporte em relaccedilatildeo agraves orientaccedilotildees sobre a legislaccedilatildeo e materiais

orientadores para a implantaccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas em questatildeo sobretudo ele

carece de autonomia tanto para refletir sobre sua praacutetica quanto para agir segundo

suas visotildees de educaccedilatildeo Cancian (2000 p 72) aponta para essa questatildeo

afirmando que o papel do professor na praacutetica exerce grande destaque

Se no primeiro momento haacute toda uma ecircnfase na teoria no segundo momento a ecircnfase recai na praacutetica Se no primeiro momento o professor eacute uma espeacutecie de espectador diante do que se propotildee no segundo momento ele passa a ser verdadeiramente um ator que reflete que questiona que busca novas alternativas o que implica muitas vezes numa reformulaccedilatildeo daquilo que havia sido aprendido no momento anterior A aprendizagem nesse segundo momento se renova e se amplia sob o comando da experiecircncia ou seja agrave luz dos desafios concretos com que o docente se depara no cotidiano de sua praacutetica (CANCIAN 2000 p 72)

60

Nessa assertiva a praacutetica do professor entra em foco e se torna tatildeo importante

quanto a teoria Por conseguinte eacute justamente no fazer pedagoacutegico do dia a dia que

ele se confronta com as dificuldades as duacutevidas - quando devem surgir os

questionamentos - as reflexotildees e os posicionamentos acerca da aprendizagem dos

aportes teoacutericos o que exige que esse educador assuma uma postura constante de

questionador de sua proacutepria praacutetica

Dando continuidade aos estudos apoacutes a pesquisa dos materiais apresentados

pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e CulturaCacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica com o objetivo

de trazer orientaccedilotildees para o desenvolvimento do trabalho com crianccedilas de seis anos

de idade no ensino fundamental seraacute dada ecircnfase ao conhecimento das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos realizando

enlaces com os documentos Ensino Fundamental de Nove Anos Orientaccedilotildees para a

Inclusatildeo da Crianccedila de Seis Anos de Idade e Indagaccedilotildees sobre o Curriacuteculo


anos

O Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) que fixa Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos no art 2ordm estabelece que

ldquoas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos

articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educaccedilatildeo

Baacutesicardquo (PARECER CNECEB 112010 p 1)

Pesquisando por conseguinte as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para

a Educaccedilatildeo Baacutesica atualizadas em 2013 elaboradas apoacutes a aprovaccedilatildeo da LDBEN

nordm 93941996 apreende-se que satildeo mandatoacuterias e tecircm os seguintes objetivos

Art 2deg I ndash sistematizar os princiacutepios e diretrizes gerais da Educaccedilatildeo Baacutesica contidos na Constituiccedilatildeo na LDB e demais dispositivos legais traduzindo-os em orientaccedilotildees que contribuam para assegurar a formaccedilatildeo baacutesica comum nacional tendo como foco os sujeitos que datildeo vida ao curriacuteculo e agrave escola II ndash estimular a reflexatildeo criacutetica e propositiva que deve subsidiar a formulaccedilatildeo execuccedilatildeo e avaliaccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico da escola de Educaccedilatildeo Baacutesica III ndash orientar os cursos de formaccedilatildeo inicial e continuada de docentes e demais profissionais da educaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram

61

indistintamente da rede a que pertenccedilam (RESOLUCcedilAtildeO CNECEB 42010 art 2deg)

Evidencia-se nesse artigo portanto a preocupaccedilatildeo em estabelecer

orientaccedilotildees a serem seguidas bem como em direcionar a organizaccedilatildeo do curriacuteculo

no sentido de que ele deva ser permeado de atitudes reflexivas e criacuteticas tanto na

teoria quanto na praacutetica Verifica-se que as DCNEB estabelecidas pela Resoluccedilatildeo

CNECEB 42010 (BRASIL 2010) apontam igualmente para a necessidade de que

todos sigam uma linha comum pois as mesmas

Visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educaccedilatildeo Infantil o Ensino Fundamental e o Ensino Meacutedio bem como para as modalidades com que podem se apresentar a partir das quais os sistemas federal estaduais distrital e municipais por suas competecircncias proacuteprias e complementares formularatildeo as suas orientaccedilotildees assegurando a integraccedilatildeo curricular das trecircs etapas sequentes deste niacutevel de escolarizaccedilatildeo essencialmente para compor um todo orgacircnico ndash estimular a reflexatildeo criacutetica e propositiva que deve subsidiar a formulaccedilatildeo execuccedilatildeo e avaliaccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico da escola de Educaccedilatildeo Baacutesica (RESOLUCcedilAtildeO CNECEB 42010 p 8)

Destacando-se ainda na Seccedilatildeo II art 23 das DCNEB determinadas pela

Resoluccedilatildeo CNECEB 42010 (BRASIL 2010) referente ao ensino fundamental de

nove anos tem-se o seguinte

Art 23 O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duraccedilatildeo de matriacutecula obrigatoacuteria para as crianccedilas a partir dos 6 (seis) anos de idade tem duas fases sequentes com caracteriacutesticas proacuteprias chamadas de anos iniciais com 5 (cinco) anos de duraccedilatildeo em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade e anos finais com 4 (quatro) anos de duraccedilatildeo para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos (RESOLUCcedilAtildeO CNECEB 2010 art 23)

Depreende-se nesse artigo uma visatildeo de que se deve tratar de modo

diferenciado os anos iniciais do ensino fundamental e entende-se que a

aprendizagem natildeo pode ocorrer semelhantemente em todas as fases A criaccedilatildeo de

um ano a mais para o ensino fundamental natildeo significa que se continue vendo as

crianccedilas de seis anos no 1deg ano do mesmo modo como se a observava com sete

anos Para cada fase eacute preciso haver portanto um modo especiacutefico de atuaccedilatildeo

pedagoacutegica Cita-se Goulart (2007 p 87) para enfatizar a necessidade de rever o

trabalho com o aluno no ingresso no ensino fundamental Ela esclarece que nessa

fase o aluno estaacute ldquono espaccedilo de interseccedilatildeo da educaccedilatildeo infantil com o ensino

fundamentalrdquo e sugere que o fazer pedagoacutegico e o planejamento precisam antever

essas ldquodiferenccedilas e tambeacutem atividades que alternem movimentos tempos e

espaccedilosrdquo A estudiosa ainda nos afirma que as crianccedilas ao ingressarem no ensino

62

fundamental precisam perceber-se ldquoacolhidasrdquo conforme a sua faixa etaacuteria e

ldquocontinuar aprendendo criativamenterdquo

Ainda pode-se encontrar referecircncia particular ao periacuteodo inicial do ensino

fundamental de nove anos no art 23 da Resoluccedilatildeo CNECEB 42010 (BRASIL

2010) das DCNEB igualmente na Seccedilatildeo II Paraacutegrafo uacutenico

Art 23 Paraacutegrafo uacutenico No Ensino Fundamental acolher significa tambeacutem cuidar e educar como forma de garantir a aprendizagem dos conteuacutedos curriculares para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponiacuteveis na comunidade na sua cidade ou na sociedade em geral e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens (RESOLUCcedilAtildeO CNECEB 42010 art 23 paraacutegrafo uacutenico)

Nesse paraacutegrafo fica ainda mais evidente a orientaccedilatildeo de que a inclusatildeo da

crianccedila de seis anos natildeo pode ser realizada sem ter em vista a ideia de que ldquoacolher

tambeacutem significa educar e cuidarrdquo ou seja observar e respeitar os interesses e

necessidades de cada fase bem como a forma como ela aprende sem tirar-lhe o

direito de ser contemplada em toda a sua totalidade de ser humano

Ainda estudando-se o paraacutegrafo uacutenico da sessatildeo II do art 23 relacionam-se

as ideias de Borba e Goulart (2007) que aclaram as referidas determinaccedilotildees ao

atribuir ecircnfase agrave importacircncia de perceber a crianccedila em todas as suas dimensotildees

como fator primordial em sua aprendizagem Ambos reiteram que a mesma deve

ser respeitada como pessoa com uma trajetoacuteria de vida anterior ao ingresso na

escola com potenciais e possibilidades que precisam ser contemplados e

estimulados Tambeacutem reforccedilam a necessidade de assegurar que a crianccedila tenha

possibilidade de se expressar plenamente respeitando a infacircncia e a adolescecircncia

como fases de descobertas e como portas abertas cheias de interesse e

curiosidade em conhecer o mundo

Conjuntamente Moreira e Candau (2007 p 31-38) do mesmo modo vecircm

trazer para a presente verificaccedilatildeo apontamentos interessantes no que tange agrave

necessidade de ldquoelaborar curriacuteculos culturalmente orientadosrdquo para que a garantia

do aprendizado de conteuacutedos curriculares possa realmente favorecer o usufruto

dos bens culturais e fazer com que o aluno se sinta um produtor de cultura Aleacutem

disso nos indicam que essa questatildeo poderaacute ser concretizada mediante a adoccedilatildeo de

ldquouma nova postura por parte da comunidade escolar de abertura agraves distintas

manifestaccedilotildees culturaisrdquo Os autores priorizam tambeacutem a premecircncia em ldquoexpandir

os conteuacutedos curriculares de maneira a incluir elementos da proacutepria cultura do aluno

63

no curriacuteculordquo Os teoacutericos tambeacutem vatildeo mais aleacutem atestando a relevacircncia de

ldquopromover ocasiotildees que favoreccedilam a tomada de consciecircncia da construccedilatildeo da

identidade cultural relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que

vivemos e agrave histoacuteria de nosso paiacutesrdquo

Com relaccedilatildeo aos objetivos da formaccedilatildeo baacutesica peculiares ao ensino

fundamental o art 24 das DCNEB da Resoluccedilatildeo CNECEB 42010 (BRASIL 2010)

compotildeem-se das subsequentes proposiccedilotildees

Art 24 I - desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios baacutesicos o pleno domiacutenio da leitura da escrita e do caacutelculo II - foco central na alfabetizaccedilatildeo ao longo dos 3 (trecircs) primeiros anos III - compreensatildeo do ambiente natural e social do sistema poliacutetico da economia da tecnologia das artes da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo em vista a aquisiccedilatildeo de conhecimentos e habilidades e a formaccedilatildeo de atitudes e valores V - fortalecimento dos viacutenculos de famiacutelia dos laccedilos de solidariedade humana e de respeito reciacuteproco em que se assenta a vida social (RESOLUCcedilAtildeO CNECEB 42010 art 24)

Desse modo refletindo-se sobre as proposiccedilotildees citadas acima compreende-se

que os objetivos contidos nas DCNEB apontam para a questatildeo do foco central na

alfabetizaccedilatildeo contudo evidenciam na proposiccedilatildeo II que a alfabetizaccedilatildeo natildeo deve

ocorrer apenas no 1deg ano mas sim ao longo dos trecircs anos Isso vem reforccedilar o

respeito ao tempo de maturidade e individualidade com que a crianccedila em cada fase

constroacutei a sua aprendizagem Segundo Arroyo (2007 p 46) ldquoordenar a escola os

tempos e os conhecimentos o que ensinar e aprender observando a caracteriacutestica

de cada tempo de formaccedilatildeo natildeo eacute uma opccedilatildeordquo Ele nos afirma enfaticamente com

relaccedilatildeo ao respeito ao tempo de maturidade e individualidade de aprendizagem do

aluno que eacute um ldquodireito que os educandos tecircm a ser respeitados em seus tempos

mentais culturais eacuteticos humanosrdquo

Constata-se ainda com relaccedilatildeo ao art 24 da Resoluccedilatildeo CNECEB 42010 que

as afirmaccedilotildees estabelecidas deixam clara a preocupaccedilatildeo no desenvolvimento da

crianccedila como um todo Leal Albuquerque e Morais (2007 p 97) em seus estudos

advertem que os alunos ldquo() tecircm o direito de aprender os conteuacutedos das diferentes

aacutereas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no conviacutevio dentro e fora da

escolardquo Sendo assim um conhecimento natildeo pode ser escolhido por interesses

alheios ao seu processo e sim focado no aluno como indiviacuteduo e ser social

64

Reportando-se a seguir especificamente para as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos formuladas no Parecer

CNECEB 112010 (BRASIL 2010) com relaccedilatildeo ao toacutepico relevacircncia dos

conteuacutedos integraccedilatildeo e abordagens encontra-se no art 30 tambeacutem explicitado que

os trecircs anos iniciais do ensino fundamental devem assegurar o seguinte

I ndash a alfabetizaccedilatildeo e o letramento II ndash o desenvolvimento das diversas formas de expressatildeo incluindo o aprendizado da Liacutengua Portuguesa a Literatura a Muacutesica e demais artes a Educaccedilatildeo Fiacutesica assim como o aprendizado da Matemaacutetica da Ciecircncia da Histoacuteria e da Geografia III ndash a continuidade da aprendizagem tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizaccedilatildeo e os prejuiacutezos que a repetecircncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e particularmente na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro (PARECER CNECEB 112010 art 30)

Esse artigo vem novamente tratar a questatildeo da alfabetizaccedilatildeo e do letramento

deixando clara a necessidade de desenvolver as diversas formas de expressatildeo

Nery (2007 p 127) reforccedila que ldquotodo o professor eacute professor de linguagemrdquo e

orienta que as ldquoquestotildees do lerescrever e do falarouvirrdquo precisam ser entendidas

ldquoem relaccedilatildeo a todas as aacutereas do conhecimento do ensino fundamentalrdquo de forma que

ldquoos conteuacutedos estejam articulados a partir do eixo da linguagemrdquo A proposiccedilatildeo do

art 30 inciso III tambeacutem determina a importacircncia da continuidade da aprendizagem

nos trecircs primeiros anos do ensino fundamental focalizando a alfabetizaccedilatildeo como

algo complexo que natildeo pode ser adquirido plenamente apenas em um uacutenico ano

No Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos verifica-se que

Art 1ordm A presente Resoluccedilatildeo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizaccedilatildeo curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares Art 2ordm As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educaccedilatildeo Baacutesica (Parecer CNECEB nordm 72010 e Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 42010) e reuacutenem princiacutepios fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educaccedilatildeo para orientar as poliacuteticas puacuteblicas educacionais e a elaboraccedilatildeo implementaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das orientaccedilotildees curriculares nacionais das propostas curriculares dos Estados do Distrito Federal dos Municiacutepios e dos projetos poliacutetico-pedagoacutegicos das escolas Paraacutegrafo uacutenico Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional bem como agrave Educaccedilatildeo do Campo agrave Educaccedilatildeo Escolar Indiacutegena e agrave Educaccedilatildeo Escolar Quilombola ndash sistematizar os princiacutepios e diretrizes gerais da Educaccedilatildeo Baacutesica contidos

65

na Constituiccedilatildeo na LDB e demais dispositivos legais traduzindo-os em orientaccedilotildees que contribuam para assegurar a formaccedilatildeo baacutesica comum nacional tendo como foco os sujeitos que datildeo vida ao curriacuteculo e agrave escola (PARECER CNECEB 11 2010 art 1deg 2deg e paraacutegrafo uacutenico)

Essas orientaccedilotildees contidas nas DCNEF do Parecer CNECEB 112010

(BRASIL 2010) natildeo se configuram apenas em dados a serem simplesmente lidos e

depois esquecidos mas precisam fazer parte da organizaccedilatildeo escolar e nortear o

planejamento da escola Cabe igualmente observar o destaque que o paraacutegrafo

uacutenico do art 1deg do referenciado Parecer atribui agrave importacircncia de contemplar todas as

modalidades de ensino sem haver exclusatildeo Para Arroyo (2007 p 38) quando se

leva a indiscutiacutevel questatildeo eacutetica de respeitar os alunos como ldquosujeitos iguais de

direitosrdquo tecircm-se a obrigaccedilatildeo de assentir que ldquoo direito agrave educaccedilatildeo ao

conhecimento agrave cultura e agrave formaccedilatildeo de identidades natildeo se daacute isolado do

reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanosrdquo Isso significa que

o direito a uma educaccedilatildeo de qualidade que forma o indiviacuteduo em sua totalidade

portanto faz parte do direito de todos os alunos Aleacutem disso depreende-se que o

educando tem tambeacutem o direito de ser percebido como foco principal na

elaboraccedilatildeo do curriacuteculo

No que concerne ao relatoacuterio do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010)

contido nas Diretrizes do Ensino Baacutesico dar-se-aacute ecircnfase aos toacutepicos relacionados a

fundamentos populaccedilatildeo escolar curriacuteculo projeto poliacutetico- pedagoacutegico e avaliaccedilatildeo

Seguem as concepccedilotildees principais do conteuacutedo de cada toacutepico

No trecho do relato que corresponde aos fundamentos o direito agrave educaccedilatildeo

destaca-se como alicerce maacuteximo das DCNEF do Parecer CNECEB 112010

(BRASIL 2010) bem como o oferecimento de uma educaccedilatildeo com qualidade social

e a reinvenccedilatildeo do conhecimento a apreensatildeo da cultura pelos alunos tambeacutem faz

parte desses princiacutepios Com relaccedilatildeo aos princiacutepios norteadores que permeiam a

fundamentaccedilatildeo do Parecer em questatildeo encontra-se afirmado que no

Art 6deg Os sistemas de ensino e as escolas adotaratildeo como norteadores das poliacuteticas educativas e das accedilotildees pedagoacutegicas os seguintes princiacutepios I- Eacuteticos de justiccedila solidariedade liberdade e autonomia de respeito agrave dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoccedilatildeo do bem de todos contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaccedilotildees de preconceito e discriminaccedilatildeo II- Poliacuteticos de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania de respeito ao bem comum e agrave preservaccedilatildeo do regime democraacutetico e dos recursos ambientais de busca da equidade no acesso agrave educaccedilatildeo agrave sauacutede ao trabalho aos bens culturais e outros benefiacutecios de exigecircncia de

66

diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades de reduccedilatildeo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais III- Esteacuteticos de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade de enriquecimento das formas de expressatildeo e do exerciacutecio da criatividade de valorizaccedilatildeo das diferentes manifestaccedilotildees culturais especialmente as da cultura brasileira de construccedilatildeo de identidades plurais e solidaacuterias (PARECER CNECEB 11 2010 art 6)

Estudando o art 6deg que trata dos princiacutepios eacuteticos poliacuteticos e esteacuteticos que

norteiam as DCNEF busca-se embasamento nas reflexotildees de Gomes (2007) que

revela como se faz necessaacuterio entender o aluno como um sujeito eacutetico e de direitos

Perceber o educando como tal envolve a elaboraccedilatildeo de um curriacuteculo que promova

tanto o desenvolvimento do ser humano - no que toca ao conhecimento e

reivindicaccedilatildeo de seus direitos - como tambeacutem algueacutem que respeite o direito do outro

Que se veja nele um ser humano capaz de construir sua aprendizagem de forma

autocircnoma e livre mas que do mesmo modo seja capaz de ser solidaacuterio e de lutar

pela justiccedila para todos Em suma o artigo abarca a edificaccedilatildeo de um curriacuteculo

voltado para o respeito ao aluno como ser humano e como um indiviacuteduo que vive em

sociedade

Gomes (2007 p 25-26) afirma igualmente conforme o determinado pelas

DCNEF evidenciando que para que isso ocorra precisamos reeducar ldquonosso olhar

sobre o lsquooutrorsquo e sobre noacutes mesmosrdquo tambeacutem ldquoconstruir poliacuteticas e praacuteticas

pedagoacutegicas e curriculares nas quais a diversidade seja uma dimensatildeo constitutiva

do curriacuteculo do planejamento das accedilotildees e das relaccedilotildees estabelecidas na escolardquo

Ainda ressalta (2007 p38) que a escola natildeo eacute somente um local de aprendizagem

mas sim ldquoum espaccedilo sociocultural e imprime marcas profundas no nosso processo

de formaccedilatildeo humanardquo

Atendo-se mais uma vez ao art 6 especificamente ao inciso III das DCNEF

que determina os princiacutepios esteacuteticos torna-se relevante associar os pensamentos

de Borba e Goulart (2007 p 48) para complementar a pesquisa Sob a oacutetica das

autoras eacute vital pensar ldquosobre as relaccedilotildees entre arte cultura e conhecimento no

espaccedilo escolar focalizando a importacircncia da apreciaccedilatildeo e da criaccedilatildeo artiacutestico-

cultural na formaccedilatildeo das crianccedilasrdquo Portanto eacute muito importante abrir esse espaccedilo

escolar para a cultura e a arte dando-lhes seu devido valor tatildeo intriacutenseco agrave vida

humana A arte sendo um conhecimento sensiacutevel acaba por fazer com que o aluno

desenvolva a sensibilidade natildeo soacute dessa aacuterea especiacutefica mas tambeacutem adquira a

67

capacidade de relacionar-se com o seu aprendizado e com o mundo que o cerca de

forma diferenciada O dom de sensibilizar-se eacute aptidatildeo deveras essencial para o ser

humano da atualidade As autoras ressaltam da mesma forma que natildeo podemos

pensar em formar indiviacuteduos dinacircmicos e agentes analiacuteticos e inovadores com

capacidade de criar se natildeo dispormos de alcance agrave diversidade de expressotildees e

com elas adquirirmos liberdade para emitirmos opiniotildees estabelecer

correspondecircncias compor significados e saberes

Ainda com relaccedilatildeo ao curriacuteculo Gomes (2007 p 23) vem clarear o estudo ao

afirmar que o mesmo natildeo estaacute envolvido em um simples processo de transmissatildeo

de conhecimentos e conteuacutedos Declara que ele possui um caraacuteter poliacutetico e

histoacuterico e tambeacutem constitui uma relaccedilatildeo social uma vez que a produccedilatildeo de

conhecimento nele envolvida realiza-se por meio de uma relaccedilatildeo entre pessoas

Na averiguaccedilatildeo do toacutepico voltado a caracterizar a populaccedilatildeo escolar percebe-

se a constataccedilatildeo de que haacute ldquogrande diversidade sociocultural disparidade

socioeconocircmica e muacuteltiplas infacircncias e adolescecircnciasrdquo Ao constatar a diversidade

sociocultural e disparidade econocircmica as orientaccedilotildees do Parecer CNECEB 11

2010 (BRASIL 2010 p 109) satildeo claras ao ressaltar que as mesmas ldquo()

contribuem para determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos

alunos aos bens culturaisrdquo Por conseguinte o Parecer referenciado orienta que a

escola deva ter ldquo() o conhecimento da realidade em que vivem os alunos pois a

compreensatildeo do seu universo cultural eacute imprescindiacutevel para que a accedilatildeo pedagoacutegica

seja pertinenterdquo Do mesmo modo ressalta a premecircncia de identificar compreender

e valorizar o aluno afirmando que ldquoa proposta poliacutetico-pedagoacutegica das escolas deve

estar articulada agrave realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a

conhecer melhor e valorizar a cultura localrdquo

Correlacionado agrave visatildeo da populaccedilatildeo escolar igualmente compreende-se uma

forte preocupaccedilatildeo no conteuacutedo das DCNEF com as muacuteltiplas infacircncias e

adolescecircncias Essas Diretrizes compreendem os alunos do ensino fundamental

regular como crianccedilas e adolescentes de faixas etaacuterias cuja evoluccedilatildeo estaacute

delimitada por curiosidades e anseios pessoais ligado as suas dimensotildees fiacutesica

emocional social e cognitiva em contiacutenua relaccedilatildeo Como indiviacuteduos de sua proacutepria

histoacuteria os aspectos de progresso dos educandos estatildeo muito agregados com seus

jeitos particulares de viver e suas variadas experimentaccedilotildees com relaccedilatildeo agrave cultura e

a sociedade (BRASIL PARECER CNECEB 112010)

68

Devido a essa preocupaccedilatildeo depreendida no conteuacutedo das DCNEF com as

muacuteltiplas infacircncias e adolescecircncias buscam-se nos apontamentos de Nascimento

(2007 p 25) referecircncias particulares agrave populaccedilatildeo escolar especiacutefica da presente

pesquisa que eacute a faixa etaacuteria de seis anos O autor ao refletir sobre esse ponto

procura focar-se na ldquobusca de possibilidades adequadas para receber as crianccedilas

de seis anos de idade no ensino fundamentalrdquo Ele nos revela que ao buscar

possibilidades adequadas para recebecirc-las eacute fundamental ter conhecimento de

ldquoquem satildeo essas crianccedilas quais satildeo as suas caracteriacutesticas e como essa fase da

vida tem sido compreendida dentro e fora do ambiente escolarrdquo Para ele ainda

ldquoexistem infacircncias e natildeo infacircnciardquo pois as crianccedilas satildeo muito diferentes umas das

outras e cada uma delas traz sua singularidade e uma bagagem de vivecircncias de

acordo com o ambiente de onde proveacutem Em vista dessa constataccedilatildeo o estudioso

afirma que se faz necessaacuterio rever ldquoque espaccedilos e tempos estatildeo sendo criados para

que as crianccedilas possam trazer para dentro da escola as muitas questotildees e

inquietudes que envolvem esse periacuteodo da vidardquo E mais ainda deve-se verificar se

esses espaccedilos estimulam-nas para que possam ldquoviver esse tempo de vida com

todos os direitos e deveres asseguradosrdquo

Ainda abordando o toacutepico da poluccedilatildeo escolar observa-se que haacute um olhar

diferenciado para os anos iniciais do ensino fundamental Segundo o jaacute mencionado

Parecer a crianccedila necessita aprimorar o potencial de representaccedilatildeo fundamental

para a aprendizagem da leitura dos princiacutepios matemaacuteticos primordiais e para o

entendimento da realidade que a cerca bem como da evoluccedilatildeo da linguagem da

capacidade de memorizaccedilatildeo descriccedilatildeo e planejamento de seus atos Esse Parecer

salienta - de forma conjunta - que o aprender a ler e a escrever natildeo se daraacute do

mesmo modo e no mesmo tempo para todas as crianccedilas demandando que os

estabelecimentos de ensino dediquem estiacutemulos diferentes e respeitem o ritmo de

cada um Aleacutem do mais evidencia a necessidade de enfatizar neste periacuteodo o

desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de

aprendizagem Encontram-se tambeacutem nas ideias de Gomes (2007 p 38)

referecircncias quanto agrave aprendizagem curriacuteculo e aluno afirmando que a atenccedilatildeo da

escola careceraacute de oferecer a todos o justo tempo de ldquoaprender conviver socializar

formarrdquo por conseguinte dispor como base na organizaccedilatildeo do curriacuteculo a

elaboraccedilatildeo de um tempo escolar que acolha e que tenha flexibilidade aproximando-

69

se cada vez mais da perspectiva intermitente e intricada de cada eacutepoca da vida

humana

Aprofundando-se igualmente na observaccedilatildeo da populaccedilatildeo escolar as DCNEF

do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010 P 110-111) ressaltam aspectos

relevantes da sociedade contemporacircnea que se mostram como desafios para o

professor Dentre eles ldquoa exposiccedilatildeo das crianccedilas e adolescentes agrave miacutediardquo a

ldquoinclusatildeo digital dos alunosrdquo ldquoa multiplicaccedilatildeo dos meios de comunicaccedilatildeo e

informaccedilatildeo nas sociedades de mercado e o excessivo apelo ao consumordquo e o

ldquoaumento das informaccedilotildees nas sociedades contemporacircneas e da mudanccedila da sua

naturezardquo Esse Parecer ainda aponta orientaccedilotildees estabelecendo que ldquoeacute preciso

que se ofereccedila aos professores formaccedilatildeo adequada para o uso das tecnologias da

informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo e que seja assegurada a provisatildeo de recursos midiaacuteticos

atualizados e em nuacutemero suficiente para os alunosrdquo Do mesmo modo orienta o

educador para que posicione-se natildeo soacute como aquele que ensina mas tambeacutem

como o que aprende acima de tudo atenta para que se promova um olhar criacutetico e

reflexivo frente agraves transformaccedilotildees da contemporaneidade Outro desafio evidenciado

pelo Parecer em questatildeo diz respeito ao fato de que ldquocrianccedilas e adolescentes

brasileiros tambeacutem estatildeo sujeitos agrave violecircncia domeacutesticardquo e constata que o

ldquocrescimento da violecircncia e da indisciplina eacute um reflexo da sociedade

contemporacircneardquo acarretando um tratamento seacuterio e especial Como meta tal

Parecer (Brasil 2010 p 112) ldquopropotildee que seja realizado um trabalho de valorizaccedilatildeo

do educador e da escola e que se forme uma uniatildeo entre a mesma e a famiacutelia para

que se construam conjuntamente regras de convivecircncia em sociedaderdquo

Abordando os desafios da sociedade contemporacircnea apontados na

observaccedilatildeo da populaccedilatildeo escolar destaca-se a reflexatildeo de Arroyo (2007 p 42)

que traz iluminaccedilotildees importantes ao revelar que para enfrentar essas demandas eacute

preciso uma formaccedilatildeo profissional que natildeo tenha somente conhecimentos sobre sua

disciplina todavia compreenda os diversos aspectos ldquoda formaccedilatildeo de um ser

humanordquo

Voltando-se o foco para mais um toacutepico que consta no Parecer em estudo o

curriacuteculo evidencia-se que o mesmo estabelece como da competecircncia -

essencialmente - da ldquoinstituiccedilatildeo escolar a socializaccedilatildeo do conhecimento e a

recriaccedilatildeo da culturardquo As DCNEF esclarecem a noccedilatildeo de curriacuteculo afirmando que

70

[] uma das maneiras de se conceber o curriacuteculo eacute entendecirc-lo como constituiacutedo pelas experiecircncias escolares que se desdobram em torno do conhecimento permeadas pelas relaccedilotildees sociais buscando articular vivecircncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes O foco nas experiecircncias escolares significa que as orientaccedilotildees e propostas curriculares que provecircm das diversas instacircncias soacute teratildeo concretude por meio das accedilotildees educativas que envolvem os alunos (PARECER CNECEB 112010 BRASIL p112)

Agrave vista da definiccedilatildeo de curriacuteculo apresentada nessa citaccedilatildeo considera-se o

pensamento de Arroyo (2007) O autor afirma que tem aumentado as incertezas do

educador quanto agrave organizaccedilatildeo curricular que essa talvez possa afetar a

organizaccedilatildeo do seu fazer pedagoacutegico e do aprendizado do aluno Ainda evidencia

que conjuntamente a esses sentimentos sobre o curriacuteculo as identidades pessoais

do profissional da educaccedilatildeo vecircm sendo redefinidas e acabam por refletir na forma

de ldquover os alunos o conhecimento os processos de ensinar-aprenderrdquo Da mesma

forma o autor sinaliza que dependendo do modo de ver os alunos eacute necessaacuterio ter

outra percepccedilatildeo do fazer pedagoacutegico do tempo e de sua ordenaccedilatildeo

No curriacuteculo igualmente como atestam as DCNEF do Parecer CNECEB

112010 (BRASIL 2010) os saberes escolares podem ser entendidos como a

reuniatildeo de conhecimentos que a escola escolhe e modifica para que possam ser

ministrados e de igual modo ofereccedilam componentes para a formaccedilatildeo eacutetica esteacutetica

e poliacutetica do aluno como apontado nos fundamentos

As DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) mostram-se

enfaacuteticas ao apontar para a relevacircncia de que o curriacuteculo deva ter claro aquilo que

pretende ao selecionar e organizar os conteuacutedos Mais precisamente ldquoque a escola

expresse com clareza o que espera dos alunos buscando coerecircncia entre o que

proclama e o que realiza ou seja o que realmente ensina em termos de

conhecimentordquo (BRASIL 2010 p 113) para que a teoria natildeo acabe se distanciando

da realidade e da praacutetica

De igual modo percebe-se que as DCNEF desse Parecer (BRASIL 2010 p

113) destacam que ldquomuitas vezes a escola constitui a uacutenica forma de acesso ao

conhecimento sistematizado para a grande maioria da populaccedilatildeordquo e esse fato faz

com que aumente consideravelmente ldquoa necessidade de assegurar a todos a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares capazes de fornecer os instrumentos

baacutesicos para a plena inserccedilatildeo na vida social econocircmica e cultural do paiacutesrdquo

Acentua-se o pensamento de Arroyo (2007 p 39-40) que ressalta a importacircncia de

71

refletir sobre o curriacuteculo O autor assevera que a loacutegica a que a sociedade subjuga

as vidas da grande maioria da populaccedilatildeo se confronta com os fundamentos que

conduzem a formaccedilatildeo curricular Segundo ele natildeo haacute como assegurar os direitos

desses educandos sem ldquorepensar poliacuteticas e diretrizes curricularesrdquo

Tambeacutem se compreende que o curriacuteculo do ensino fundamental tem uma base

nacional comum de acordo com as DCNEF do Parecer CNECEB 112010 a ser

complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por

uma parte diversificada Define-se portanto o destaque para a uniatildeo da educaccedilatildeo

no paiacutes poreacutem sem deixar de contemplar as peculiaridades de cada regiatildeo e de

cada estabelecimento de ensino As DCNEF do Parecer CNECEB 112010

explicitam isso de forma evidente ao indicar o seguinte

A base nacional comum e a parte diversificada do curriacuteculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e natildeo podem ser consideradas como dois blocos distintos A articulaccedilatildeo entre a base nacional comum e a parte diversificada do curriacuteculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formaccedilatildeo baacutesica do cidadatildeo com a realidade local as necessidades dos alunos as caracteriacutesticas regionais da sociedade da cultura e da economia e perpassa todo o curriacuteculo Voltados agrave divulgaccedilatildeo de valores fundamentais ao interesse social e agrave preservaccedilatildeo da ordem democraacutetica os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso independentemente da regiatildeo e do lugar em que vivem asseguram a caracteriacutestica unitaacuteria das orientaccedilotildees curriculares nacionais das propostas curriculares dos Estados Distrito Federal e Municiacutepios e dos projetos poliacutetico-pedagoacutegicos das escolas Os conteuacutedos curriculares que compotildeem a parte diversificada do curriacuteculo seratildeo definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas de modo a complementar e enriquecer o curriacuteculo assegurando a contextualizaccedilatildeo dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades (PARECER CNECEB 112010 p 113)

No que diz respeito aos componentes curriculares estabelecidos pelas DCNEF

do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010 p 114) a sua organizaccedilatildeo eacute

efetuada em aacutereas de conhecimento que consistem em

I ndash Linguagens a) Liacutengua Portuguesa b) Liacutengua materna para populaccedilotildees indiacutegenas c) Liacutengua Estrangeira moderna d) Arte e) Educaccedilatildeo Fiacutesica II ndash Matemaacutetica III ndash Ciecircncias da Natureza IV ndash Ciecircncias Humanas a) Histoacuteria b) Geografia V - Ensino Religioso (PARECER CNECEB 112010 p 114)

72

De modo igual constata-se segundo determinaccedilotildees das DCNEF do Parecer

CNECEB 112010 que os componentes curriculares e as aacutereas de conhecimento

devem ter base nas eventualidades oportunizadas pelos seus referenciais no

tratamento de temas amplos e relacionados agrave contemporaneidade que atingem a

vida humana em proporccedilotildees mundial regional e local bem como no campo do

indiviacuteduo Os assuntos que carecem entremear a elaboraccedilatildeo dos conteuacutedos da base

nacional comum e da parte diversificada de acordo com as DCNEF do Parecer

CNECEB 112010 (BRASIL 2010) verificam-se como

[] sauacutede sexualidade e gecircnero vida familiar e social assim como os direitos das crianccedilas e adolescentes de acordo com o Estatuto da Crianccedila e do Adolescente (Lei nordm 806990) preservaccedilatildeo do meio ambiente nos termos da poliacutetica nacional de educaccedilatildeo ambiental (Lei nordm 979599) educaccedilatildeo para o consumo educaccedilatildeo fiscal trabalho ciecircncia e tecnologia diversidade cultural [] (PARECER CNECEB 112010 p 115)

Sobre os componentes curriculares reporta-se a Gomes (2007 p 29) que

argumenta a premecircncia em repensar o quesito diversidade que de acordo com a

autora evidencia estar presente com maior ecircnfase na parte diversificada do

curriacuteculo Sob o seu ponto de vista a parte diversificada ldquoocupa um lugar menor do

que o nuacutecleo comumrdquo A autora aponta que eacute no nuacutecleo comum que ldquoencontramos

os ditos conhecimentos historicamente acumulados recontextualizados como

conhecimento escolarrdquo Afirma tambeacutem que nessa percepccedilatildeo as particularidades

de cada regiatildeo e local os aspectos culturais a arte a corporeidade a sexualidade

satildeo temas que ldquodiversificam o curriacuteculordquo e natildeo ldquonuacutecleosrdquo Desse modo assuntos

altamente relevantes para o aprendizado natildeo tecircm na praacutetica o privileacutegio devido

pois de acordo com a autora deveriam ser incluiacutedos como ldquoeixo centralrdquo

Outro ponto importante do mesmo toacutepico acima referido eacute o que diz respeito agrave

dimensatildeo constituiacuteda por vaacuterias culturas no curriacuteculo Nessa perspectiva de visatildeo de

curriacuteculo a constataccedilatildeo de quatildeo rica eacute a produccedilatildeo cultural conduz segundo as

DCNEF do Parecer CNECEB 112010 agrave ldquo() valorizaccedilatildeo das realizaccedilotildees de

indiviacuteduos e grupos sociaisrdquo Do mesmo modo o fato de o curriacuteculo ser constituiacutedo

por vaacuterias culturas viabiliza construir ldquo() uma autoimagem positiva a muitos alunos

que vecircm se defrontando constantemente com as condiccedilotildees de fracasso escolar

agravadas pela discriminaccedilatildeo manifesta ou escamoteada no interior da escola ()rdquo

(PARECER CNECEB 112010 p 115)

73

A respeito desse toacutepico verifica-se nas concepccedilotildees de Moreira e Candau

(2007 p 32) que para o curriacuteculo ser realmente constituiacutedo de vaacuterias culturas haacute

que se romper com o ldquodaltonismo cultural e da visatildeo monocultural da dinacircmica

escolarrdquo Desse modo os autores indicam que na praacutetica eacute necessaacuterio mudar o

modo de pensar arraigado agrave escola de que existe apenas uma cultura Esta visatildeo

pode acarretar o reforccedilo a uma referecircncia cultural dominante gerando discriminaccedilatildeo

e exclusatildeo Os escritores ainda ressaltam que esse rompimento ldquoeacute um processo

pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar estereoacutetipos e ldquoverdadesrdquo

que impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da escolardquo Portanto eacute um

trabalho que exige esforccedilo e dedicaccedilatildeo por parte do professor bem como de uma

tomada de posiccedilatildeo que promova o respeito agrave diversidade e agrave inclusatildeo de todos

No tocante ao toacutepico do curriacuteculo aponta-se aleacutem do mais o trecho

determinado pelas DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL p 116) que

revela que ldquoa leitura e a escrita a Histoacuteria as Ciecircncias a Arte propiciam aos alunos

o encontro com um mundo que eacute diferente mais amplo e diverso que o seurdquo como

bastante relevante por estabelecer a necessidade de uma relaccedilatildeo de aprendizado

que natildeo se limite ldquoagrave transmissatildeo de conhecimentos apresentados como verdades

acabadasrdquo Esse encontro abarca a possibilidade de ao conhecer o novo o aluno

descobrir sua capacidade de interpretaacute-las e faz com que a escola disponibilize

espaccedilos para ele reinventar o conhecimento criar e recriar cultura (PARECER

CNECEB 112010)

Tambeacutem o Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010 p 116) determinando

orientaccedilotildees para formulaccedilatildeo do curriacuteculo aborda questotildees significativas para a

aprendizagem da faixa etaacuteria pesquisada tanto na aacuterea que envolve a alfabetizaccedilatildeo

quanto nas outras esferas da aprendizagem Especifica que o curriacuteculo natildeo se

restringe apenas aos componentes curriculares e agraves aacutereas de conhecimento mas

importantes questotildees como ldquovalores atitudes sensibilidades e orientaccedilotildees de

condutardquo satildeo transmitidas natildeo soacute atraveacutes de conhecimentos mas por meio de

ldquovivecircncias proporcionadas pela escolardquo Muitas aprendizagens que satildeo construiacutedas

no dia a dia atraveacutes de atividades concretas precisam fazer parte do curriacuteculo

A ecircnfase tanto na atenccedilatildeo agrave ludicidade quanto agrave forma de desenvolver a

aprendizagem e a formulaccedilatildeo do curriacuteculo equitativamente se percebe expliacutecita no

relatoacuterio das DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010 p 116) quando

destaca que ldquo() do ponto de vista da abordagem reafirma-se a importacircncia do

74

luacutedico na vida escolar natildeo se restringindo sua presenccedila apenas agrave Arte e agrave

Educaccedilatildeo Fiacutesica ()rdquo devendo estar dessa forma presente em todas as disciplinas

E as DCNEF do referido Parecer intensificam essa percepccedilatildeo da premecircncia do

luacutedico na elaboraccedilatildeo do curriacuteculo esclarecendo que ldquo() no processo de

aprendizagem a aacuterea cognitiva estaacute inseparavelmente ligada agrave afetiva e agrave

emocionalrdquo ou seja ldquo() tanto o prazer como a fantasia e o desejo estatildeo imbricados

em tudo o que fazemosrdquo Tudo aquilo que o aluno aprende necessita ser permeado

pelo afeto pela emoccedilatildeo e ser-lhe interessante e significativo para gerar uma

aprendizagem realmente verdadeira

Indagando-se em relaccedilatildeo agrave determinaccedilatildeo de enfatizar o luacutedico na formulaccedilatildeo

do curriacuteculo no relatoacuterio das DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010)

empreende-se ligaccedilatildeo com Goulart (2007 p 89) A autora sustenta que na situaccedilatildeo

dos ldquoanos iniciais do ensino fundamentalrdquo o aprendizado das diversas aacutereas do

conhecimento deve ser trabalhado de maneira que os alunos consigam

ludicamente ir edificando outros meios de compreender a realidade compondo

novas situaccedilotildees de viver e de agir

Aprendizado este que Antunes (1998 p 37) destaca como digno de ser bem

planejado e ter um lugar de destaque O autor afirma que natildeo se deve ldquousar jogos

pedagoacutegicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento marcado por etapas muito

niacutetidas e que efetivamente acompanhem o processo dos alunosrdquo Esta afirmaccedilatildeo

denota que o luacutedico eacute algo seacuterio e importante no aprendizado da crianccedila e do

mesmo modo deve ser seacuterio o olhar do professor ao pensar na forma de incluiacute-lo no

curriacuteculo

Sob esse ponto de vista percebe-se o quanto o luacutedico deve estar presente no

planejamento que ele precisa estar tatildeo arraigado e valorizado que seja natural

pensar o planejamento e o fazer pedagoacutegico como indissociaacuteveis do aprender

atraveacutes da brincadeira Como afirma Kramer (2007) quanto mais distante o

educador mantiver o brincar da crianccedila mais distante a deixaraacute da sua real

essecircncia

Igualmente mencionam-se as opiniotildees de Borba (2007 p41-42) sobre a

questatildeo da importacircncia do luacutedico no curriacuteculo A autora afirma que se deva incluiacute-lo

na grade curricular do ensino fundamental pelo fator de desenvolvimento e

aprendizagem bem como porque ldquoa brincadeira eacute um lugar de construccedilatildeo de

culturas fundado nas interaccedilotildees sociais entre as crianccedilasrdquo e natildeo desempenha em

75

absoluto papel apenas de lazer Do mesmo modo revela que o luacutedico por

consequecircncia eacute formado de ldquoum complexo processo interativo e reflexivo que

envolve a construccedilatildeo de habilidades conhecimentos e valores sobre o mundordquo que

se fazem indispensaacuteveis para o aprendizado Atesta ainda que eacute deveras urgente

rever e recolocar o luacutedico no ensino fundamental no mundo contemporacircneo

argumentando que ldquoa infacircncia vem sendo marcada pela diminuiccedilatildeo dos espaccedilos

puacuteblicos de brincadeira pela falta de tempo para o lazer pelo isolamento sendo a

escola muitas vezes o principal universo de construccedilatildeo de sociabilidaderdquo

Tambeacutem se alude agraves ideias de Lima (2007 p 52) para argumentar a

premecircncia do luacutedico na elaboraccedilatildeo do curriacuteculo Como jaacute referido as DCNEF do

Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010 p 116) estabelecem que a ludicidade

necessite permear a elaboraccedilatildeo do curriacuteculo afirmando que ldquo() no processo de


emocionalrdquo A teoacuterica sobre a mesma questatildeo esclarece ser um engano conceber

ldquoo aprender como uma atividade cognitiva entendida unicamente como

desenvolvimento intelectualrdquo Da mesma forma afirma que ldquoa construccedilatildeo do

conhecimento envolve a emoccedilatildeo e por ser uma accedilatildeo social implica trocas afetivasrdquo

A autora tambeacutem reflete que o indiviacuteduo ao aprender ldquo() estaacute presente em sua

totalidade na situaccedilatildeo de aprendizagemrdquo portanto se a maneira de aprender da

crianccedila se daacute atraveacutes do luacutedico e da emoccedilatildeo natildeo haacute como deixar de fora do

curriacuteculo tanto a brincadeira como o afeto

Ainda com relaccedilatildeo ao mesmo toacutepico verifica-se que de igual maneira

encontra-se forte indicaccedilatildeo da necessidade de levar em conta em sua elaboraccedilatildeo

no ensino fundamental de nove anos a questatildeo do entusiasmo em aprender

apontando que ldquoeacute necessaacuterio que o curriacuteculo seja planejado e desenvolvido de modo

que os alunos possam sentir prazer nas variadas atividades propostas para sua

aprendizagemrdquo (PARECER CNECEB 112010 p 116)

Continuando a abordagem referente agrave observaccedilatildeo do entusiasmo na

aprendizagem do aluno na elaboraccedilatildeo do curriacuteculo observa-se que a orientaccedilatildeo

estaacute clara e reforccedila que ldquoas escolas devem propiciar ao aluno condiccedilotildees de

desenvolver a capacidade de aprender () mas com prazer e gosto tornando suas

atividades desafiadoras atraentes e divertidas (PARECER CNECEB 11201 p

117)rdquo Cita-se Leal Albuquerque e Morais (2007 p 97) na confirmaccedilatildeo das

orientaccedilotildees em relaccedilatildeo agrave elaboraccedilatildeo do curriacuteculo e ao entusiasmo do aluno quando

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afirmam que a aprendizagem ocorre no ldquoaprender com prazer aprender brincando

brincar aprendendo aprender a aprender aprender a crescerrdquo

No seguinte toacutepico tratado nas DCNEF do Parecer CNECEB 112010

(BRASIL 2010) fixam-se orientaccedilotildees e determinaccedilotildees relativas ao projeto poliacutetico-

pedagoacutegico Evidencia-se que em relaccedilatildeo ao projeto educativo deve-se olhar com

atenccedilatildeo a sua elaboraccedilatildeo e ter em vista a exigecircncia de estruturaacute-lo de modo ldquo()

coerente articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se

desenvolver das crianccedilas e dos adolescentes nos diferentes contextos sociaisrdquo

(PARECER CNECEB 112010 p 117) Nesse ponto encontra-se complemento no

pensamento de Leal Albuquerque e Morais (2007 p 98) que refletem sobre a

relevacircncia de rever a questatildeo das crianccedilas aprenderem ldquoconceitos ou teorias

cientiacuteficas desarticuladas das funccedilotildees sociaisrdquo e apontam para a necessidade de

ldquoque pensem sobre a sociedade interajam para transformaacute-la e construam

identidades pessoais e sociais vivendo a infacircncia e a adolescecircncia de modo plenordquo

Observa-se igualmente na redaccedilatildeo do toacutepico do projeto poliacutetico-pedagoacutegico

que as DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) evidenciam

preocupaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao mesmo ser gerido de forma democraacutetica e participativa

para que desta forma possa garantir o direito agrave educaccedilatildeo

Aleacutem disso as DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010 p 117)

no tocante ao projeto poliacutetico-pedagoacutegico atestam que o aluno sendo figura central

do curriacuteculo deve ser visto como sujeito capaz de conferir sentido a tudo que o

cerca no universo social ao qual estaacute inserido Precisa ser percebido como indiviacuteduo

produtor de cultura apto a recriar conhecimentos e construir sua identidade tanto

como pessoa quanto como integrante de uma sociedade E relacionando-se a

Moreira e Candau (2007 p 18) percebe-se que suas ideias confirmam as

determinaccedilotildees das DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) ao

entenderem o ldquocurriacuteculo como as experiecircncias escolares que se desdobram em

torno do conhecimento em meio a relaccedilotildees sociais e que contribuem para a

construccedilatildeo das identidades de nossosas estudantesrdquo

Percebe-se do mesmo modo a atenccedilatildeo dada novamente na redaccedilatildeo do toacutepico

do projeto poliacutetico-pedagoacutegico na seleccedilatildeo relevacircncia e contextualizaccedilatildeo dos

conteuacutedos no planejamento curricular Nesta questatildeo as DCNEF do Parecer

CNECEB 112010 (BRASIL 2010 p 118) orientam sobre a necessidade de refletir

acerca da importacircncia da seleccedilatildeo dos conteuacutedos observando o significado dos

77

mesmos para a vida dos alunos e para a sequecircncia de seu percurso futuro na

escola Igualmente as DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (Brasil 2010 p 118)

determinam que deva haver um olhar atento sobre a propriedade do que eacute tratado

devido agrave diversidade dos alunos procurando contextualizar os conteuacutedos e abordaacute-

los de forma que possam se adaptar agraves necessidades dos educandos Cita-se

Corsino (2007) realizando uma ligaccedilatildeo entre suas consideraccedilotildees e o toacutepico do

projeto poliacutetico-pedagoacutegico das DCNEF do Parecer CNE CEB 112010 (BRASIL

2010) Em sua abordagem a autora destaca que a proposta do ensino fundamental

de nove anos ldquoprovoca uma seacuterie de indagaccedilotildees sobre o que e como se deve ou

natildeo ensinar nas diferentes aacutereas do curriacuteculordquo (CORSINO 2007 p 57) Tambeacutem

afirma que ldquoeacute na singularidade e natildeo na padronizaccedilatildeo de comportamentos e accedilotildees

que cada sujeito nas suas interaccedilotildees com o mundo sociocultural e natural vai

tecendo os seus conhecimentosrdquo Portanto a estudiosa concorda com o disposto no

referido toacutepico do projeto poliacutetico-pedagoacutegico quando aborda que cada aluno eacute

singular na forma de construir seus saberes e consequentemente essa

caracteriacutestica inerente ao ser humano demanda tambeacutem uma visatildeo diferenciada na

escolha dos conteuacutedos

Esta atenccedilatildeo dada agrave observaccedilatildeo do conteuacutedo na programaccedilatildeo do curriacuteculo

destaca-se mais claramente quando as DCNEF do Parecer CNECEB 112010

(BRASIL 2010 p 118) mostram preocupaccedilatildeo em elencar saberes do interesse e da

necessidade dos alunos estabelecendo que ldquohaacute necessidade de superar o caraacuteter

fragmentaacuterio das aacutereas buscando uma integraccedilatildeo no curriacuteculo que possibilite tornar

os conhecimentos abordados mais significativos para os educandosrdquo Acerca da

observaccedilatildeo do conteuacutedo na programaccedilatildeo do curriacuteculo cita-se Goulart (2007 p 86)

que em sua argumentaccedilatildeo explica o quanto as crianccedilas e os adolescentes podem

compreender melhor o mundo em que vivem se o trabalho pedagoacutegico estimular os

conhecimentos que eles tecircm e relacionaacute-los com aqueles conhecimentos de que

vatildeo aos poucos se apropriando pelo sentido vivo que possuem e pelos interesses e

desejos que geram

Compreende-se igualmente em relaccedilatildeo aos conteuacutedos que as DCNEF do

Parecer CNE CEB 112010 (BRASIL 2010 p 118) exigem reflexatildeo sobre o tipo de

curriacuteculo a se adotar no ensino fundamental de nove anos apontando para uma

direccedilatildeo contraacuteria a fragmentaccedilatildeo das disciplinas bem como ao distanciamento das

mesmas com a vida real Ressaltam que no curriacuteculo eacute necessaacuterio haver conexatildeo e

78

diaacutelogo entre as mesmas Tambeacutem estabelecem a premecircncia em aproximar o

curriacuteculo do cotidiano dos alunos transformando o conhecimento em algo mais

concreto e carregado de significado Nessa questatildeo reporta-se a Corsino (2007)

que observa a relevacircncia de correlacionar as aacutereas do conhecimento entre si sob

uma oacutetica que vise diminuir senatildeo acabar com a divisatildeo dos conhecimentos no dia

a dia da escola Por isso entende-se que o aluno natildeo pode ser percebido como

formado por compartimentos estanques no seu modo de aprender torna-se

necessaacuterio haver uma relaccedilatildeo entre os conteuacutedos seguindo uma loacutegica que tenha

sentido em seu aprendizado

Dando-se continuidade agrave averiguaccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico enfatiza-

se o enunciado das DCNEF do Parecer CNE CEB 112010 (BRASIL 2010 p 120)

no qual destacam que

A organizaccedilatildeo do trabalho pedagoacutegico deve levar em conta a mobilidade e a flexibilizaccedilatildeo dos tempos e espaccedilos escolares a diversidade nos agrupamentos de alunos as diversas linguagens artiacutesticas a diversidade de materiais os variados suportes literaacuterios as atividades que mobilizem o raciociacutenio as atitudes investigativas a articulaccedilatildeo entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaccedilos de expressatildeo cultural (PARECER CNECEB 112010 p 120)

Entende-se que fica especificado pois nesse enunciado que o fazer

pedagoacutegico precisa utilizar o tempo e os espaccedilos escolares em favor do aluno e da

aprendizagem e natildeo ao contraacuterio Do mesmo modo percebe-se lendo este trecho

das DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) que a orientaccedilatildeo de

utilizar recursos variados e adequados carece de estar presente sempre tendo em

vista o estiacutemulo as diversas aacutereas do conhecimento em constante relaccedilatildeo com a

realidade Arroyo (2007 p 48) nesse ponto afirma que o curriacuteculo assim concebido

pode ser o lugar onde se instaure uma comunicaccedilatildeo pedagoacutegica entre os vaacuterios

tempos da vida dos alunos e os tempos dos saberes e da cultura bem como do

educar e do adquirir conhecimento Tambeacutem evidencia que o curriacuteculo pode ser

local de encontro entre a socializaccedilatildeo e a formaccedilatildeo de indiviacuteduos com caminhos

humanos e temporais tatildeo diferentes

Prosseguindo-se no conhecimento das DCNEF do Parecer CNECEB 112010

(BRASIL 2010 p 123) com relaccedilatildeo agrave avaliaccedilatildeo verifica-se a preocupaccedilatildeo com a

aprendizagem dos educandos destacando que eacute necessaacuterio ldquo() prover os meios e

as estrateacutegias para a recuperaccedilatildeo daqueles com menor rendimento ()rdquo Tambeacutem

se averigua determinado que esses meios e estrateacutegias utilizadas devam privilegiar

79

ldquo() os aspectos qualitativos sobre os quantitativos bem como os resultados ao

longo do periacuteodo sobre os de eventuais provas finais ()rdquo

Compreende-se tambeacutem que se encontra presente nas DCNEF do Parecer

CNE CEB 112010 (BRASIL 2010 p 123) a visatildeo de que a avaliaccedilatildeo deve ldquoser

realizada pelo professor e pela escola e ser redimensionadora da accedilatildeo pedagoacutegica

devendo assumir um caraacuteter processual formativo e participativo ser contiacutenua

cumulativa e diagnoacutesticardquo

Apurando-se a questatildeo da avaliaccedilatildeo citam-se Leal Albuquerque e Morais

(2007 p101) que enfatizam que a escola deve tratar a avaliaccedilatildeo certificando-se em

qualificar a aprendizagem para todos Tambeacutem destacam a relevacircncia de observar

registrar e refletir constantemente sobre o processo de aprendizagem quando se

avalia Da mesma forma evidenciam a necessidade de usar outros procedimentos e

instrumentos aleacutem dos convencionais para avaliar pois eacute preciso que se conceba o

aluno como pessoa humana um ser uacutenico e diferenciado quanto agrave forma

ldquoquantidaderdquo e modo de mostrar aquilo que aprende Sendo assim revelam que os

alunos necessitam de diversos momentos favoraacuteveis meacutetodos e recursos para

mostrar os conhecimentos Entretanto apontam que eacute necessaacuterio ldquoplanejar e avaliar

bem aquilo que estamos ensinando e o que as crianccedilas e os adolescentes estatildeo

aprendendo desde o iniacutecio da escolarizaccedilatildeordquo Agrave vista disso os autores anteriormente

referidos atestam que eacute preciso ldquoestabelecer metas claras a ser alcanccediladas como

um requisito baacutesico para ensinar e para avaliarrdquo Ainda revelam que para deixar

claro o que ensinar e o que avaliar ldquofaz-se necessaacuterio definir um perfil de saiacuteda de

cada etapa de ensino e assegurar esforccedilos para compreender os processos de

construccedilatildeo de conhecimentos das crianccedilas e adolescentesrdquo

Refletindo sobre o estudo realizado acerca das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (Nove) Anos e reportando agraves

experiecircncias profissionais da pesquisadora na implementaccedilatildeo destas diretrizes

aventa-se que haacute diferenccedilas entre o que eacute orientado e o que eacute vivenciado Saveli e

Machado (2008 p 6-7) mostram-se favoraacuteveis a extensatildeo do ensino fundamental

poreacutem apontam que haacute divergecircncias entre o que eacute orientado e o que eacute vivenciado

segundo o que eacute confirmado no seguinte pensamento

A inserccedilatildeo das crianccedilas de seis anos no cotidiano da escola obrigatoacuteria exige da escola uma revisatildeo de suas concepccedilotildees e praacuteticas pedagoacutegicas Exige sobretudo dos profissionais da educaccedilatildeo pensar e planejar um espaccedilo das e para as crianccedilas ou seja um espaccedilo educativo que as

80

reconheccedila e atenda as singularidades infantis organizando a sua estrutura seus espaccedilos e tempos os conteuacutedos a metodologia de modo que venha acolher as crianccedilas em um ambiente prazeroso em que o direito agrave brincadeira aos jogos a muacutesica a leitura a escrita enfim aos bens culturais estejam presentes (SAVELI MACHADO 2008 p 6-7)

Partindo-se dessa afirmaccedilatildeo rememora-se que anteriormente agrave mudanccedila do

ensino fundamental de oito para nove anos recebiam-se crianccedilas com sete anos de

idade e as classes denominavam-se ainda seacuteries Segundo a pesquisadora era

bem diferente alfabetizar em tais turmas pois as crianccedilas de modo geral se

encontravam com sete anos de idade e dispunham de outra capacidade tanto

emocional quanto cognitiva para decifrar o mundo letrado

Todavia no decorrer dos anos tornou-se significativo para muitas escolas

privadas oferecer projetos diferenciados para os alunos tais como nataccedilatildeo

informaacutetica inglecircs futebol danccedila etc procurando tornar aos alunos mais atraente e

interessante o aprendizado A escola mais procurada passou a ser aquela que

oferecia maior nuacutemero de projetos A princiacutepio a ideia parecia ser acertada poreacutem

muitos destes projetos realizavam-se no mesmo turno de aula das crianccedilas Assim

de acordo com Carvalho (p 96 2005 apud Augeacute 1994) ldquoa atualidade ou

ldquosupermodernidaderdquo trouxe expoentes de excesso da eacutepoca em que vivemos e um

deles eacute a modificaccedilatildeo na percepccedilatildeo no uso e na maneira de ordenar o tempordquo

Pensando-se sobre este conceito percebe-se uma relaccedilatildeo distinta entre o tempo o

espaccedilo e a vida das pessoas e com essa distinccedilatildeo o cotidiano das crianccedilas e a

vinculaccedilatildeo com o aprendizado tambeacutem se modificou O tempo comeccedilou a ficar curto

para tantas coisas a fazer e o aprender passou a ser dividido em compartimentos

Sendo assim os diversos projetos ofertados pela escola ao inveacutes de favorecerem o

seguimento da orientaccedilatildeo das diretrizes acabou por gerar anguacutestia e

distanciamento da proposta teoacuterica da mudanccedila

Sobre esse aspecto Gomes (2007 p 38) vem ressaltar que ldquoa organizaccedilatildeo

escolar eacute ainda bastante riacutegida segmentada e uniforme em nossa tradiccedilatildeo agrave qual

todos os alunos e alunas indistintamente tecircm de adequar seus temposrdquo Sendo que

deveria ocorrer justamente o contraacuterio como evidencia Arroyo (2007 p 47) dizendo

que ldquodeveriacuteamos comeccedilar por partir dos tempos dos educandos de suas trajetoacuterias

temporais da liberdade ou falta de liberdade para controlar seus tempos ()rdquo

Outro fator que se compreende como expressivo na praacutetica da execuccedilatildeo da

mudanccedila foi a influecircncia causada pela competitividade da sociedade capitalista a

81

qual constituiu e constitui ainda uma forccedila de interferecircncia no transcurso do

aprendizado Segundo Arroyo (2007 p 24) ldquoas demandas do mercado da

sociedade da ciecircncia das tecnologias e competecircncias ou a sociedade da

informaacutetica ainda satildeo os referenciais para o que ensinar e aprenderrdquo A pressatildeo em

alcanccedilar iacutendices de alfabetizaccedilatildeo jaacute no primeiro ano levou a um grande estresse e

preocupaccedilatildeo excessiva com o produto final e com a competiccedilatildeo e natildeo com o

processo de aprendizagem

Percebe-se tambeacutem que as crianccedilas natildeo satildeo caixas vazias que se preenchem

com conteuacutedos significativos e interesses que natildeo satildeo pertinentes ao seu

desenvolvimento Goulart (2007 p 86) aborda do mesmo modo um ponto

importantiacutessimo ao alertar que a escola natildeo pode se igualar a ldquouma faacutebrica onde o

que se almeja eacute a homogeneidade o padratildeordquo Ela lida com seres humanos com

peculiaridades humanas que devem ser vistos e tratados como tal e natildeo como

meros produtos de mercado

A diversatildeo e o prazer da viagem pelo mundo da aprendizagem acabaram

sendo deixados de lado pela apreensatildeo em chegar ao destino final Aventa-se a

possibilidade que o anseio em qualificar o ensino ainda com resquiacutecios de uma

visatildeo mercantilista pode ter levado a crianccedila a ser encarada como um ser apenas

cerebral como um nuacutemero em uma pesquisa um dado em uma estatiacutestica ou de

algo a ser vendido e comprado Discorrendo sobre isso Arroyo (2007 p 24)

ressalta que ldquoo ordenamento dos conteuacutedos por seacuteries niacuteveis disciplinas gradeado

e precedente por loacutegicas de meacuterito e sucesso nada mais eacute do que a traduccedilatildeo

curricular dessa loacutegica do mercado e da visatildeo mercantilizada que noacutes fazemos dos

educandosrdquo Ainda revela a seriedade com que se tem de encarar a questatildeo ao

destacar que o fato de os conteuacutedos estarem presos agraves imposiccedilotildees do mercado as

perspectivas dos professores satildeo obstruiacutedas dissipam-se as suas possibilidades de

serem autores do seu trabalho tornam-se estreitadas suas capacidades de

escolher e acabam por desestimulaacute-los levando-os a abdicarem da chance de

contar com ldquooutro projeto de sociedade de formaccedilatildeo humana de educaccedilatildeordquo Afirma

tambeacutem que sob esse prisma acaba-se por considerar o ato de educar como uma

mercadoria que estaacute agrave venda

Ainda tecendo consideraccedilotildees em relaccedilatildeo ao tempo qualidade de ensino

ordenaccedilatildeo pedagoacutegica curriacuteculo e condiccedilatildeo humana dos alunos Arroyo (2007 p

46) mostra-se enfaacutetico ao afirmar que

82

[] organizar a escola os tempos e os conhecimentos o que ensinar e aprender respeitando a especificidade de cada tempo de formaccedilatildeo natildeo eacute uma opccedilatildeo a mais na diversidade de formas de organizaccedilatildeo escolar e curricular eacute uma exigecircncia do direito que os educandos tecircm a ser respeitados em seus tempos mentais culturais eacuteticos humanos (ARROYO 2007 p 46)

Nesse caso onde fica a qualidade do ensino voltada especificamente para a

crianccedila da faixa etaacuteria do primeiro ano do ensino fundamental de nove anos

propostas pelas diretrizes curriculares nacionais Ela soacute fica A crianccedila se

alfabetiza de forma luacutedica se der tempo A crianccedila brinca se der tempo A crianccedila

pensa sobre a informaccedilatildeo que recebe se der tempo A crianccedila conversa se der

tempo A crianccedila canta se der tempo A crianccedila passeia se der tempo A

crianccedila eacute crianccedila se der tempo E o tempo e a infacircncia Eacute uma pena mas esses

natildeo voltam nunca mais

83

3 PERCURSOS DA METODOLOGIA

A preocupaccedilatildeo sobre a importacircncia do meacutetodo vem de longa data e culminou

com as ideias de Descartes (1970) que originou a metodologia cientiacutefica Para ele o

conceito de meacutetodo simplificadamente pode ser entendido se comparado a um

trajeto a perseguir para atingirmos um propoacutesito Jaacute Minayo (1996) reflete sobre o

meacutetodo na aacuterea da pesquisa entendendo-o como o acircnimo da fundamentaccedilatildeo

teoacuterica rumo da reflexatildeo e do pensar Tambeacutem evidencia que no meacutetodo estatildeo

contidas as linhas de teoria que seratildeo discutidas bem como a reuniatildeo das

estrateacutegias e possibilidades inventivas do pesquisador

A presente dissertaccedilatildeo caracterizou-se por ser uma pesquisa de cunho

qualitativo sendo que foi usada a metodologia do estudo de caso As ferramentas

empregadas se constituiacuteram em observaccedilotildees entrevistas semiestruturadas

anotaccedilotildees no diaacuterio de campo e anaacutelise de conteuacutedo

31 Pesquisa qualitativa

Caracterizando-se e explicando o cunho da pesquisa escolhida para o trabalho

sob a luz dos teoacutericos evidencia-se que

A pesquisa qualitativa eacute em essecircncia o estudo que procura compreender um

caso particular com grande aprofundamento Ocupa-se em explicar relacionar e

analisar Envolve maior participaccedilatildeo conviacutevio e comunicaccedilatildeo entre aquele que

pesquisa e os componentes do grupo em estudo Preocupa-se mais com a

qualidade e a particularidade da investigaccedilatildeo do que com a quantidade (TRIVINtildeOS

1987)

Denzin e Lincoln (2006) afirmam que a pesquisa qualitativa abrange a anaacutelise

da utilizaccedilatildeo e a reuniatildeo de uma diversidade de material experimental bem como

evidenciam que em alguns casos ocorre a necessidade de utilizar natildeo apenas uma

mas vaacuterias teacutecnicas dependendo da singularidade de cada estudo Nessa assertiva

afirmam que cada accedilatildeo assegura uma percepccedilatildeo diferente do mundo

32 Estudo de caso

84

Yin (2001) explica o estudo de caso baseando-se em particularidades do

proacuteprio problema da pesquisa e tambeacutem o elucida buscando suporte numa reuniatildeo

de atributos ligados ao procedimento de coleta de dados e aos estratagemas de

anaacutelise Ainda conforme o autor o estudo de caso vem a ser uma verificaccedilatildeo cuja

meta eacute estudar um fato em particular - que se concebe como uacutenico ou notaacutevel - pelo

menos em determinadas perspectivas buscando constatar o que ele possui de

peculiar e fundamental visando dessa maneira oferecer uma concepccedilatildeo integral do

fenocircmeno que se interessa desvendar

De acordo com Luumldke e Andreacute (1986 p 17) o estudo de caso destina-se a

verificar uma problemaacutetica uacutenica e peculiar As teoacutericas ainda esclarecem que ldquoo

caso eacute sempre bem delimitado devendo ter seus contornos claramente definidos no

desenvolver do estudordquo

Sendo assim o estudo de caso desta dissertaccedilatildeo destinou-se agrave anaacutelise da

correlaccedilatildeo entre os aspectos legais as orientaccedilotildees do MEC e a praacutetica docente da

alfabetizaccedilatildeo Para isso focou-se num caso peculiar centrando-se numa turma de 1deg

ano do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de Novo Hamburgo

onde os objetivos especiacuteficos foram verificar se o educador que trabalha com o ano

em estudo conhece os aspectos legais e orientaccedilotildees do MEC para essa turma

analisar a praacutetica docente em conformidade com o Pacto Nacional pela

Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa identificar se essa praacutetica vai ao encontro dos

interesses e necessidades da faixa etaacuteria de seis anos de acordo com a Lei e

investigar a qualificaccedilatildeo do professor para a praacutetica da alfabetizaccedilatildeo

33 Observaccedilatildeo

Para processar-se a vigente pesquisa no caso a formaccedilatildeo de dados

qualitativos empregou-se a observaccedilatildeo como teacutecnica fundamental

Para Minayo (2004) a observaccedilatildeo eacute caracterizada como um procedimento

atraveacutes do qual o pesquisador observa o seu objeto de estudo no proacuteprio local da

pesquisa

O estratagema de observaccedilatildeo demanda alguns passos substanciais

No primeiro deles deve ocorrer uma proximidade entre o investigador e os

sujeitos da pesquisa Esta fase eacute muito importante e precisa ser realizada com

calma e paciecircncia tendo em vista o empenho em elaborar os anseios comuns do

85

grupo em relaccedilatildeo agrave novidade de ter um observador presente como tambeacutem

conquistar a confianccedila dos observados Tem-se que ir devagar No princiacutepio eacute

necessaacuterio colocar-se como algueacutem que vem de fora para concretizar um trabalho

Para aos poucos ganhar a confianccedila do grupo sem perder de vista no entanto o

foco da pesquisa e o objetivo que se quer atingir

Na continuidade o pesquisador deve apropriar-se do conhecimento do

panorama geral do grupo a ser estudado Esse periacuteodo tem como recursos

utilizaacuteveis anaacutelise de documentaccedilatildeo administrativa remontagem do histoacuterico do

grupo e do ambiente caracterizaccedilatildeo do estabelecimento sondagem sobre as

pessoas com quem se faraacute a pesquisa finalmente parte-se para os

questionamentos com o puacuteblico-alvo da pesquisa para auxiliar na percepccedilatildeo do real

Realizada essa parte do trabalho eacute de interesse do pesquisador anotar

imediatamente as respostas eou observaccedilotildees no diaacuterio de campo para natildeo

extraviaacute-las

Por fim o investigador precisa ordenar e metodizar os elementos colhidos nas

observaccedilotildees A investigaccedilatildeo dos mesmos precisa ser verdadeira e estar de acordo

com a realidade dos sujeitos em estudo assim como a visatildeo que eles possuem de si

mesmos e da situaccedilatildeo em que vivem

Segundo Angrosino (2009) a observaccedilatildeo natildeo eacute particularmente um processo

mas sim uma forma proacutepria seguida por estudiosos em campo de pesquisa que

apoacutes serem acolhidos pela comunidade pesquisada satildeo habilitados para utilizar

uma diversidade de ferramentas de reuniatildeo de dados para conhecer as pessoas e

como elas vivem O autor ainda afirma que o investigador no cenaacuterio da

observaccedilatildeo tem a possibilidade de agir como um observador singular do grupo

integrando-se ou natildeo agraves atividades desse apurando a habilidade de ver e ouvir com

atenccedilatildeo sendo o mais fiel possiacutevel ao anotar todas as informaccedilotildees relevantes

Nesse caso ele necessita ser capaz de julgar rapidamente para deliberar o que tem

validade de ser anotado ou natildeo Ao observar-se no campo de pesquisa o

pesquisador tem como aliado o registro de tudo o que foi observado

Nesta pesquisa foi utilizado o diaacuterio de campo como estrateacutegia de apoio para a

observaccedilatildeo Segundo Falkembach (1987) o diaacuterio de campo eacute uma ferramenta de

registros de utilizaccedilatildeo particular do pesquisador em seu dia a dia Eacute nele que

apontar-se-atildeo as informaccedilotildees as referecircncias as incertezas os reveses e as

consideraccedilotildees a respeito da realidade do cenaacuterio de estudo

86

Apoacutes o registro no diaacuterio de campo efetuou-se a interpretaccedilatildeo dos dados

obtidos na observaccedilatildeo utilizando-se a anaacutelise de conteuacutedo de acordo com Bardin

(1988) A definiccedilatildeo dessa ferramenta de pesquisa seraacute aprofundada no toacutepico

relacionado agrave entrevista semiestruturada pois a mesma tambeacutem foi analisada

empregando-se esse recurso

34 Entrevista semiestruturada

A preferecircncia por esse recurso metodoloacutegico atribuiu-se ao fato de o mesmo

auxiliar na apuraccedilatildeo de como funciona o pensamento do educador ao proceder

durante as atividades averiguadas no decorrer da praacutetica De acordo com Boni e

Quaresma (2005) essa modalidade de entrevista eacute uma conjunccedilatildeo de perguntas

abertas e fechadas em que o participante tem a oportunidade de falar sobre o

assunto apresentado O investigador precisa seguir a sequecircncia de perguntas

previamente estabelecidas poreacutem ele o realiza em um cenaacuterio muito similar ao de

uma conversaccedilatildeo natural

Selltiz (1987) tambeacutem aponta como principal benefiacutecio desta forma de recurso

o fato de ele fornecer uma maior revelaccedilatildeo dos sujeitos da pesquisa Argumenta que

questotildees remetidas por escrito nem sempre satildeo devolvidas e as respostas satildeo mais

amplas quando o entrevistado tem a possibilidade de discorrer oralmente sobre as

propostas da pesquisa Ademais oportuniza o diaacutelogo entre pesquisador e

pesquisado o que colabora para a espontaneidade O autor sustenta igualmente a

proximidade e a receptividade entre ambos possibilitando chegar a temas que

requeiram maior delicadeza e complexidade Assim esta categoria de entrevista

corrobora muito na averiguaccedilatildeo de questotildees relacionadas ao aspecto afetivo e de

valor que os sujeitos questionados revelam o que facilita a explicaccedilatildeo e

compreensatildeo de suas atitudes frente a determinadas questotildees e ou situaccedilotildees

Em relaccedilatildeo agrave elaboraccedilatildeo da entrevista Lakatos e Marconi (2003) a

estabelecem como uma etapa importantiacutessima que necessita de reflexatildeo preacutevia

Tambeacutem sugerem certos cuidados como planejar escolher o sujeito preocupar-se

em marcar com antecedecircncia a entrevista indo ao encontro dos horaacuterios e dias

adequados do entrevistado aleacutem disso as questotildees devem ser organizadas

previamente Por conseguinte caso natildeo haja esse cuidado na elaboraccedilatildeo a

87

entrevista pode natildeo ser mais um fator que complemente o trabalho de pesquisa e

natildeo tem validade para a aplicaccedilatildeo

Ao elaborar as perguntas o investigador precisa no entender de Bourdieu

(1999) zelar pela escolha de questotildees que sejam pertinentes e que enriqueccedilam a

entrevista Tambeacutem deve observar o fluxo de pensamento de quem se entrevista

buscando prosseguir na conversa de forma loacutegica e natural Do mesmo modo

verificar que questotildees realizadas diretamente surtem menos efeito do que abordar a

histoacuteria de vida do sujeito aleacutem de estimularem muito mais a naturalidade das falas

Outro fator interessante eacute prestar atenccedilatildeo no decorrer da conversa isto eacute e sempre

que houver oportunidade interromper e conduzir o debate para o tema de interesse

visando clarear e enriquecer a discussatildeo para atingir a meta

A entrevista foi examinada e interpretada segundo a teacutecnica de anaacutelise de

conteuacutedo de Bardin (1988) por consideraacute-la uma forma propiacutecia para tratar esses

elementos da pesquisa A autora define a anaacutelise de conteuacutedo como uma junccedilatildeo de

instrumentos de interpretaccedilatildeo de narrativas com a finalidade de obter por

procedimentos metoacutedicos e intenccedilotildees de elucidaccedilatildeo do conteuacutedo das mensagens a

revelaccedilatildeo de saberes relacionados agraves conjunturas que produziram as palavras

Aleacutem disso Bardin (1988) estabelece as etapas que constituem a anaacutelise de

conteuacutedo e as divide em trecircs

A etapa de nuacutemero um cuja autora intitula de preacute-anaacutelise eacute o momento de

procurar reconhecer os diversos tipos de informaccedilatildeo que seratildeo analisados Mais

especificamente essa fase se destina a ler de forma ldquoflutuanterdquo as amostras

encontradas escolher os documentos formular hipoacuteteses e objetivos referenciar os

iacutendices e elaborar os indicadores bem como reverte a preparar o material

A etapa de nuacutemero dois a autora nomeia de exploraccedilatildeo do material e a

caracteriza como o iniacutecio do processo de codificar decompor ou enumerar os

materiais classificar agregar e categorizar instaurando um coacutedigo que propicie

reconhecer de forma imediata cada componente da amostragem de declaraccedilotildees ou

documentos que seratildeo analisados Bardin (1988) ainda explica cada uma das partes

que compotildee essa etapa anaacutelise de conteuacutedo codificar significa transformar dados

brutos do texto por meio de recorte (elencar as unidades) decompor ou enumerar os

materiais corresponde a definir as regras de contagem classificar e agregar

corresponde a eleger as categorias e categorizar equivale a classificar os

componentes de uma mensagem adotando criteacuterios definidos

88

A etapa de nuacutemero trecircs a interpretaccedilatildeo a autora destaca como o momento de

realizar as anaacutelises interpretativas investigando os sentidos apresentados nas

categorias de anaacutelise e confrontando com o referencial teoacuterico Segundo Bardin

(1988) teorizar interpretar e compreender forma um deslocamento enciacuteclico que

proporciona um maior aprofundamento na anaacutelise de conteuacutedo

35 Caracterizaccedilatildeo do local da pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma escola municipal da cidade de Novo

Hamburgo o sujeito da mesma foi uma educadora que atua no 1deg ano do ensino

fundamental da referida escola Natildeo foram incluiacutedos como sujeitos da investigaccedilatildeo

professores estagiaacuterios

Cabe destacar que o municiacutepio eacute formado por 247781 habitantes (valores

considerados ateacute 2013) sendo principalmente composto por descendecircncia alematilde

Segundo dados apontados pelo IBGE (2012) o PIB Geral eacute de R$343411400000

o per capita eacute de R$ 1363500 Conforme dados disponibilizados pelo IdebInep

(2013) - o principal indicador da qualidade de educaccedilatildeo no paiacutes - nos anos iniciais

do municiacutepio foi de 5 6 nos finais de 4 35

Essas referecircncias supracitadas mostram que o progresso industrial e

econocircmico favoreceu a composiccedilatildeo de uma ldquoinfraestruturardquo consideraacutevel que

proporcionou uma educaccedilatildeo de maior qualidade Esse fator pode ser constatado

pelo Censo Educacional de 2012 que ldquoindica baixos iacutendices de analfabetismordquo e

aponta que ldquoa populaccedilatildeo residente alfabetizada eacute de 211945 pessoasrdquo

Continuando a apresentar informaccedilotildees relevantes sobre a cidade onde se

efetuou a pesquisa verifica-se que a mesma de acordo com o Censo Educacional

de 2012 possui ldquo28 escolas estaduais 75 municipais 21 particulares e 2 instituiccedilotildees

de Ensino Superiorrdquo Ainda que ldquoo nuacutemero de escolas de ensino fundamental foi de

93 o de docentes no niacutevel fundamental 1483 e o nuacutemero de matriacuteculas nessa

fase do ensino foi de 33123rdquo

5 Fonte QEduorgbr Dados do IdebInep (2013) Organizado por Merrit (2014) Dados encontrados

on-line Disponiacutevel em lthttpwwwqeduorgbrcidade346-novo-hamburgoidebdependence=3ampgrade=2gt Acesso em 14092014

89

36 Delimitaccedilatildeo dos sujeitos da pesquisa

Na pesquisa qualitativa todo o conteuacutedo humano que integra a pesquisa eacute

identificado como sujeito As pessoas envolvidas no estudo produzem saberes e

praacuteticas acertadas para interferir na problemaacutetica que vivenciam

Sob a oacutetica de Soares (2004) o sujeito da pesquisa qualitativa pode ser

identificado na sua histoacuteria de vida Esta pesquisa consegue apreender o que ocorre

com os sujeitos tanto individual quanto socialmente numa interaccedilatildeo com referecircncias

do passado interferindo no presente Essa rememoraccedilatildeo conhecendo o histoacuterico do

entrevistado possibilita o aprofundamento no problema

Haacute portanto uma ligaccedilatildeo direta entre o tema e o sujeito da pesquisa tendo

sido este escolhido diante da necessidade de encontrar respostas para o foco em

estudo analisar a correlaccedilatildeo entre os aspectos legais as orientaccedilotildees do MEC e a

praacutetica da alfabetizaccedilatildeo em uma turma de 1deg ano de uma escola da rede puacuteblica de

Novo Hamburgo Mais especificamente verificar se o educador desta escola - que

trabalha no niacutevel de ensino em estudo - conhece os aspectos legais e as orientaccedilotildees

do MEC para essa turma analisar a praacutetica docente em conformidade com o Pacto

Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa identificar se a praacutetica docente vai ao

encontro dos interesses e necessidades da faixa etaacuteria de seis anos de acordo com

a Lei e investigar a qualificaccedilatildeo do professor com relaccedilatildeo agrave praacutetica na alfabetizaccedilatildeo

Elegeu-se o educador como sujeito do estudo justamente por encaraacute-lo como

peccedila principal no processo da alfabetizaccedilatildeo na expansatildeo do ensino fundamental de

nove anos e nada mais pertinente sob essa oacutetica do que observar e analisar a

como se daacute a sua praacutetica em sala de aula em uma turma de 1ordm ano de ensino

fundamental Como criteacuterios de exclusatildeo natildeo foram incluiacutedos como sujeitos da

investigaccedilatildeo professores estagiaacuterios

A opccedilatildeo pela escola municipal deu-se devido agrave maior possibilidade de

conhecer como se daacute a alfabetizaccedilatildeo nessa realidade a fim de qualificar e

aprofundar a pesquisa Tambeacutem pelo fato de a mesma adotar o Programa Mais

Educaccedilatildeo instaurado pela Portaria Interministerial nordm 172007 e estabelecido pelo

Decreto 708310 que consta de um plano do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo visando

expandir a jornada escolar e organizar o curriacuteculo sob a oacutetica da Educaccedilatildeo Integral

Os estabelecimentos de ensino das redes puacuteblicas estaduais municipais e do

Distrito Federal que participam do Programa podem conforme o projeto educativo

90

decidir por explorar as propostas dos ldquomacrocampos de acompanhamento

pedagoacutegicordquo que melhor se encaixem agrave realidade e agrave necessidade dos alunos Os

ldquomacrocamposrdquo satildeo formados de ldquoeducaccedilatildeo ambiental esporte e lazer direitos

humanos em educaccedilatildeo cultura e artes cultura digital promoccedilatildeo da sauacutede

comunicaccedilatildeo e uso de miacutedias investigaccedilatildeo no campo das ciecircncias da natureza e

educaccedilatildeo econocircmicardquo O intuito desse Programa eacute diminuir as desigualdades

educacionais Assim sendo cada estabelecimento de ensino segundo seu projeto

poliacutetico-pedagoacutegico e em entendimento com sua comunidade eacute o paracircmetro para

se determinar quantos e quais alunos seratildeo envolvidos no Programa sendo

preferiacutevel que o todo escolar compartilhe com as decisotildees

O estudo da corrente dissertaccedilatildeo foi submetido agrave avaliaccedilatildeo do Comitecirc de Eacutetica

em Pesquisa - CEPUNILASALLE - cuja finalidade eacute assegurar a eacutetica e o sigilo das

pesquisas a serem elaboradas auxiliando na sua corroboraccedilatildeo e produccedilatildeo com

zelo agilidade e racionalidade A professora (sujeito do estudo) assinou um Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido (segue em anexo) que reuniu os

aclaramentos com relaccedilatildeo agrave pesquisa proposta

91


TURMA DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Compreendeu-se relevante reunir a anaacutelise das observaccedilotildees do cotidiano da

praacutetica docente na alfabetizaccedilatildeo de uma turma do primeiro ano do ensino

fundamental e das narrativas da professora em um mesmo capiacutetulo por mostrar-se

enriquecedor confrontar o discurso com a praacutetica docente Assim sendo nesse

capiacutetulo seraacute apresentado breve relato sobre como ocorreram as observaccedilotildees do

cotidiano da praacutetica docente e a entrevista com a professora bem como apontados

os itens observados em sala de aula e os temas propostos na entrevista

Finalizando delinear-se-atildeo as categorias que surgiram do confronto entre o discurso

e a praacutetica docente e igualmente a anaacutelise dos resultados


turma do primeiro ano do ensino fundamental

As visitas para as observaccedilotildees dataram-se de 25 de agosto a 20 do mecircs de

outubro do ano em curso ocorrendo uma vez por semana e perfazendo um total de

12 sessotildees de pesquisa em campo

Houve uma recepccedilatildeo cordial tanto da diretora quanto da professora da escola

demonstrando entendimento agrave proposta de trabalho e oportunizando as

observaccedilotildees A turma era composta por 22 alunos que se mostraram tranquilos

permanecendo agrave vontade na sua rotina diaacuteria mesmo tendo uma pessoa diferente

na sala

Foram observados em sala de aula alguns itens considerando-se que a

alfabetizaccedilatildeo permeia todas essas dimensotildees e as mesmas permitem uma visatildeo

importante para o estudo em questatildeo Satildeo eles

1 Espaccedilo e organizaccedilatildeo da sala de aula

2 Relacionamento professora e alunos

3 Relatos dos alunos e da professora

4 Recursos utilizados

5 Rotinas produzidas e atividades exploradas

92

42 Entrevista com a professora

O roteiro da entrevista semiestruturada foi produzido com base nos estudos

sobre o tema Optou-se por entrevistar a professora da turma de 1deg ano como mais

uma ferramenta de anaacutelise da praacutetica docente Marcou-se um horaacuterio

pessoalmente com ela explicando-a novamente sobre a pesquisa desenvolvida

bem como os propoacutesitos dessa estrateacutegia metodoloacutegica e sua importacircncia para a

constituiccedilatildeo do trabalho Destacou-se tambeacutem que as informaccedilotildees disponibilizadas

seriam tratadas segundo a eacutetica que deve ser usada em um trabalho de pesquisa

Perguntou-se sobre a possibilidade de a entrevista ser gravada ao que a professora

assentiu e mostrou-se soliacutecita para responder as questotildees Assim as informaccedilotildees

foram gravadas e posteriormente foi efetuada transcriccedilatildeo para o diaacuterio de campo

A entrevista revelou ser um instrumento bastante enriquecedor pois puderam

ser confrontados dados averiguados na praacutetica docente com os discursos da

professora

Considerou-se interessante que os temas abordados no roteiro da pesquisa

estejam aqui presentes pois a partir desses e dos itens observados em sala de aula

foram elencadas as categorias de anaacutelise dos resultados

Temas propostos no roteiro da entrevista

1 Tempo de trabalho como professora e experiecircncia com crianccedilas de seis anos em

outros anos (educaccedilatildeo infantil ou no ensino fundamental)

2 Relato da rotina da praacutetica em um dia de aula

3 Planejamento de aula

4 Importacircncia do trabalho da docente

5 Aspectos contemplados na alfabetizaccedilatildeo no primeiro ano

6 Dificuldades encontradas nesta seacuterie

7 A adaptaccedilatildeo das crianccedilas de seis anos de idade no primeiro ano

8 Mudanccedilas no primeiro ano do ensino fundamental

9 Opiniatildeo sobre a extensatildeo do ensino fundamental de oito para nove anos

10 Expectativas quanto agrave apropriaccedilatildeo da leitura e da escrita no primeiro ano do

ensino fundamental

11 Cobranccedilas das famiacutelias em relaccedilatildeo agrave alfabetizaccedilatildeo nesta seacuterie

12 Interesses e necessidades mais observadas nos alunos

93

13 Participaccedilatildeo da equipe pedagoacutegica na elaboraccedilatildeo de uma proposta pedagoacutegico-

curricular especiacutefica para o atendimento das crianccedilas de seis anos no ensino

fundamental

14 Discussatildeo sistemaacutetica sobre a ampliaccedilatildeo do ensino fundamental

15 Formaccedilatildeo continuada especiacutefica

16 Orientaccedilatildeo do trabalho do professor do primeiro ano

17 Adoccedilatildeo do livro didaacutetico na alfabetizaccedilatildeo

43 Anaacutelise dos resultados

Dando-se continuidade ao estudo principiou-se o transcurso de anaacutelise dos

resultados expondo-se as descobertas essenciais do trabalho Tanto das

observaccedilotildees com registros no diaacuterio de campo quanto da intensa leitura das

entrevistas semiestruturadas despontaram dados muito proveitosos e que puderam

gerar reflexotildees relativas agrave praacutetica docente na alfabetizaccedilatildeo no primeiro ano em

correlaccedilatildeo com os aspectos legais e orientaccedilotildees do MEC

Do conteuacutedo desses dados foram demarcadas quatro categorias de anaacutelise

como propotildee Bardin (1988) as quais vieram a ser inquietude da professora em

priorizar a alfabetizaccedilatildeo atraveacutes da ludicidade diferenccedilas sociais e acesso ao

universo letrado defasagem na utilizaccedilatildeo dos recursos de ensino oferecidos pela

escola e existecircncia de lacunas entre teoria e praacutetica discurso e fazer pedagoacutegico

Para resguardar a questatildeo eacutetica da pesquisa a professora entrevistada

recebeu o nome fictiacutecio de P1 Suas narrativas foram salientadas por meio de aspas

e em itaacutelico e as falas dos alunos foram evidenciadas recorrendo somente agraves aspas

sendo isento outro tipo de grifo

431 Inquietude da professora em priorizar a alfabetizaccedilatildeo atraveacutes da ludicidade

No tocante a essa categoria de anaacutelise destacou-se os seguintes relatos da

professora P1 que revelaram a sua inquietude em priorizar a alfabetizaccedilatildeo atraveacutes

da ludicidade

ldquoEu acho que eacute bem natural assim porque o primeiro ano tem muito essa

caracteriacutestica do luacutedico eles ainda brincam bastanterdquo

94

ldquoClaro que a gente procura trazer a questatildeo da alfabetizaccedilatildeo que se faz mas

se trabalha de maneira luacutedicardquo

ldquoCostumo colocar no meu planejamento um momento soacute de jogosrdquo

ldquoO interesse deles eacute justamente a alfabetizaccedilatildeo o que eles mais querem eacute

aprender a ler neacuterdquo

ldquoA dificuldade que eu encontro aqui na escola na realidade da escola puacuteblica

eacute a diferenccedila social dos alunos da turma assimrdquo

ldquoEntatildeo tecircm uns assim que jaacute estatildeo lendo e tecircm outros em compensaccedilatildeo que

por mais que eu insista que eu faccedila aulas de reforccedilo somente com eles ainda estatildeo

no niacutevel preacute-silaacutebico neacuterdquo

Ainda aludiu-se aos subsequentes aspectos legais para subsidiar as anaacutelises e

estabelecer a relaccedilatildeo tanto com a praacutetica da alfabetizaccedilatildeo docente quanto com o

discurso da alfabetizadora

A Portaria MEC867 (BRASIL 2012) que estabelece o PNAIC enfatiza no 1deg

princiacutepio a determinaccedilatildeo de que ldquoo desenvolvimento das capacidades de leitura e

de produccedilatildeo de textos ocorre durante todo o processo de escolarizaccedilatildeo mas deve

ser iniciado logo no iniacutecio da Educaccedilatildeo Baacutesica ()rdquo e no 4deg princiacutepio coloca em

evidecircncia ldquoa ludicidade e o cuidado com as crianccedilas ()rdquo como ldquo() condiccedilotildees

baacutesicas nos processos de ensino e de aprendizagemrdquo

O Art 30 das DCNEF do Parecer CENCEB 112010 em seu inciso I

determina que ldquoos trecircs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar a

alfabetizaccedilatildeo e o letramentordquo

As DCNEF do Parecer CENCEB 112010 (BRASIL 2010 p 116) estabelecem

que ldquo() do ponto de vista da abordagem reafirma-se a importacircncia do luacutedico na

vida escolar ()

Observou-se na praacutetica com relaccedilatildeo agrave organizaccedilatildeo da sala de aula que era

repleta de brinquedos (um recanto com casinha estante com carrinhos bonecas

jogos) A existecircncia desses elementos luacutedicos denotou num primeiro momento a

atenccedilatildeo da professora com a ludicidade no aprendizado das crianccedilas revelando

estar em conformidade com os aspectos legais citados acima Entretanto

verificando-se com mais atenccedilatildeo a sua praacutetica e contrapondo-a com seu discurso

apreendeu-se que a educadora mostrou inquietar-se com a questatildeo do alfabetizar e

do brincar Ao mesmo tempo em que discorria sobre a presenccedila do luacutedico em sua

praacutetica tambeacutem demonstrava certa inseguranccedila de que os alunos conseguiriam

95

alfabetizar-se brincando Ora falava que era tranquilo para o aluno frequentar o

primeiro ano devido justamente a existecircncia das brincadeiras ora indicava que os

alunos natildeo estavam se alfabetizando de acordo com o esperado

Analisou-se por conseguinte a narrativa da educadora em confronto com sua

praacutetica entendendo-se que sua inquietude era gerada mais pela falta de firmeza e

clareza no como fazer do que pelo natildeo saber o que fazer pois ela possuiacutea noccedilatildeo

dos aspectos legais relativos agrave alfabetizaccedilatildeo e ao luacutedico Leal Albuquerque e Morais

(2007 p 97) afirmam que a aprendizagem ocorre no ldquoaprender com prazer

aprender brincando brincar aprendendo aprender a aprender aprender a crescerrdquo

Desse modo natildeo adianta ter em matildeos os recursos luacutedicos e apresentaacute-los apenas

por apresentar sem exploraacute-los apropriadamente Necessita-se ter claro o que

significa realmente o aprender brincando o alfabetizar brincando assim como ter

objetivos muito bem definidos e compreender que todas as atividades devem

constar de um planejamento organizado e coerente o qual se reflita na praacutetica

432 Diferenccedilas sociais e acesso ao universo letrado

No que diz respeito a essa categoria percebeu-se que a professora revelou

preocupar-se com as dificuldades encontradas no que concerne agraves diferenccedilas

sociais e ao acesso ao universo letrado das famiacutelias acarretando impasses para a

evoluccedilatildeo da aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

Desse modo elencou-se relatos da educadora que mostram a preocupaccedilatildeo

constatada os quais vecircm a seguir


eacute a diferenccedila social dos alunos da turma assim Social no sentido que eu vejo que

muitos natildeo tecircm acesso agrave leitura e agrave escrita em casa enquanto outros tecircm Entatildeo

tecircm uns assim que jaacute estatildeo lendo e tecircm outros em compensaccedilatildeo que por mais que

eu insista que eu faccedila aulas de reforccedilo somente com eles ainda estatildeo no niacutevel preacute-

silaacutebico neacute Entatildeo eacute a diferenccedila entre um colega e outro que tu tem que pensar

em atividades que contemplem todos os niacuteveis neacute Essa eu acho que eacute a principal

dificuldaderdquo

Na sequecircncia da anaacutelise os suportes legais estudados no percurso desta

dissertaccedilatildeo deixam clara a questatildeo e dizem que

96

As DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) quanto a isso

direcionam em seus fundamentos o direito agrave educaccedilatildeo como alicerce maacuteximo bem

como o oferecimento de uma educaccedilatildeo com qualidade social No Art 6deg inciso I

quanto aos nortes que permeiam essa fundamentaccedilatildeo encontra-se afirmado que os

princiacutepios ldquoEacuteticos de justiccedila solidariedade liberdade e autonomia de respeito agrave

dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoccedilatildeo do bem de todos

contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaccedilotildees de preconceito e

discriminaccedilatildeordquo (PARECER CNECEB 112010 ART 6deg INCISO I) devem ser

contemplados

Observou-se na praacutetica docente que a professora criou na sala de aula

recantos onde expocircs o alfabeto impresso em letra bastatildeo e com ilustraccedilotildees em

cada uma das letras calendaacuterio do mecircs cartazes com a produccedilatildeo de textos

coletivos e tambeacutem dedicou um espaccedilo numa estante para alguns livros infantis

Contudo no decorrer das visitas observou-se que este espaccedilo envolvendo a

literatura infantil foi substituiacutedo por outros moacuteveis

Refletindo-se sobre o que foi verificado denotou-se que a educadora neste

sentido poderia ter usado o espaccedilo de sala de aula - a fim de estimular a

alfabetizaccedilatildeo das crianccedilas - incluindo maior variedade de leituras pois como

evidencia Goulart (2007) haacute necessidade de utilizar ldquoo letramento como horizonterdquo e

oferecer oportunidades aos alunos ldquono sentido da inserccedilatildeo no mundo letradordquo

Portanto de acordo com a autora referida ldquoo espaccedilo da sala de aula deve ser um

espaccedilo de formaccedilatildeo de leitoresrdquo ou seja deve estar permeado de textos variados

que estimulem as crianccedilas a ler e a escrever A teoacuterica ainda sugere que se inclua

no cotidiano das crianccedilas ldquo() livros jornais panfletos muacutesicas poesias e do que

mais se tornar significativordquo (GOULART 2007 p91 ndash 94) A inclusatildeo desses aportes

literaacuterios observou-se como fundamental ao confrontar com a fala da professora

quando relata que ldquomuitos natildeo tecircm acesso agrave leitura e agrave escrita em casa enquanto

outros tecircmrdquo

Ademais Nascimento (2007 p 28) do mesmo modo aponta que ldquoa esteacutetica

dos espaccedilos e as relaccedilotildees que se estabelecem revelam o que pensamos sobre

crianccedila e educaccedilatildeordquo Por conseguinte o espaccedilo em que se deram as observaccedilotildees

teve um lugar relevante na verificaccedilatildeo do estudo e esboccedilou um retrato das

concepccedilotildees pedagoacutegicas da educadora Se era nesse mesmo espaccedilo onde

ocorriam as praacuteticas e o processo da aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita poderia a

97

professora ter concebido a alfabetizaccedilatildeo sem o estiacutemulo agrave leitura A educadora

possuiacutea realmente noccedilatildeo do quanto um ambiente alfabetizador poderia favorecer a

aprendizagem

Arroyo (2007 p 29-31) tambeacutem traz reflexatildeo interessante para a anaacutelise ao

afirmar a importacircncia de atribuir atenccedilatildeo ao modo como o professor vecirc os

educandos pontuando que a ldquo() imagem presente e determinante da docecircncia e

da administraccedilatildeo escolarrdquo que percebem ldquo() os alunos como desiguais perante o

conhecimentordquo mesmo que inconscientemente acabam por ldquo() catalogaacute-los em

uma hierarquia de mais capazes menos capazes sem problemas ou com

problemas de aprendizagem inteligentes e acelerados ou lentos e desaceleradosrdquo

O autor tambeacutem revela que para quebrar essa loacutegica que se encontra tatildeo arraigada

nas escolas carece de o educador assumir outro posicionamento que seria o de

admitir que ldquoa sociedade cria desiguais e natildeo obstante como profissionais do

conhecimento e dos processos mentais de aprendizagem partindo de onde as

ciecircncias partem de que toda mente humana eacute igualmente capaz de aprenderrdquo

Considerando o pensamento do teoacuterico compreendeu-se atraveacutes da fala da

professora e ainda complementando-o com um dos relatos dos alunos ldquoacho difiacutecil

as letrasrdquo a necessidade de que a educadora apostasse mais na capacidade dos

seus alunos e que acreditasse no potencial de aprendizagem dos mesmos

estimulando sua autoestima Se as famiacutelias natildeo possuiacuteam condiccedilotildees de oferecer a

oportunidade de acesso agrave leitura e agrave escrita a professora poderia acreditar na

capacidade de seus educandos evoluiacuterem e aprenderem Deste modo teria

favorecido a inclusatildeo e natildeo contribuiacutedo mesmo que de forma inconsciente para a

exclusatildeo

Constatou-se por conseguinte que a escola urge em auxiliar os alunos a

serem incluiacutedos no universo letrado como uma forma de propiciar agraves pessoas um

sentimento de esperanccedila e de poder sobre suas vidas A conquista da alfabetizaccedilatildeo

pode vir a ser um estiacutemulo a abrir portas e renovar a confianccedila de modificar a

situaccedilatildeo de exclusatildeo social em que os alunos se encontram

433 Defasagem na utilizaccedilatildeo dos recursos de ensino oferecidos pela escola

No tocante a categoria de anaacutelise relacionada aos recursos de ensino e a sua

utilizaccedilatildeo pela professora optou-se por recortar trechos de suas narrativas que

98

evidenciaram a sua posiccedilatildeo a respeito dos materiais ofertados pela escola Sobre o

uso que fazia dos materiais do PNAIC ela apresentou os seguintes

posicionamentos

ldquoEu uso jogos de alfabetizaccedilatildeo jogos que vieram na caixa do PNAIC que satildeo

muito bons eu utilizo frequentemente com elesrdquo

ldquoDaiacute eu subdivido aiacute entre aulas com o caderno aulas com folhas de

atividades aula de textos coletivos cartazes e aula com o livro didaacuteticordquo

ldquoO livro didaacutetico ldquoLinhas amp Entrelinhasrdquo eu preciso fazer bastante adaptaccedilatildeo

assim pra trabalhar com elerdquo

Para elucidar a anaacutelise da narrativa volveu-se aos aspectos legais referentes

ao PNAIC

No art 8 da Portaria do MEC 8672012 (BRASIL 2012) constata-se

estabelecido o compromisso do PNAIC em apoiar as escolas puacuteblicas

proporcionando-lhes - atraveacutes do MEC - materiais didaacuteticos literatura e tecnologias

educacionais com a finalidade de estimular a qualidade da alfabetizaccedilatildeo no ensino

fundamental

Ao confrontar-se a praacutetica da professora com o seu discurso com a Lei e com

os pensamentos dos teoacutericos apurou-se que

No caso do livro didaacutetico (Editora Positivo - Coleccedilatildeo Linhas e Entrelinhas -

Letramento e alfabetizaccedilatildeo - Lucia Helena Ribeiro CiprianoMaria Otiacutelia Leite

Wandresen) oferecido pelo PNAIC observou-se que ele natildeo foi utilizado pela

professora Analisando-se o mesmo verificou-se que apresentava uma linguagem e

estruturaccedilatildeo proacutepria para faixa a etaacuteria podendo ser facilmente adaptaacutevel para o

uso como ferramenta de ensino Com relaccedilatildeo aos temas abordados pelo livro

averiguou-se que o capiacutetulo um abordava sinais de tracircnsito e outros siacutembolos que a

crianccedila poderia encontrar na sua vivecircncia diaacuteria o capiacutetulo dois explorava a

questatildeo dos nomes tatildeo importantes para o aluno quanto descobrir-se enquanto

pessoa e cidadatildeo o capiacutetulo trecircs enfatizava a identificaccedilatildeo das letras que a

professora citou diversas vezes em sua fala como fazendo parte do objetivo do 1deg

ano e finalmente o capiacutetulo quatro apresentava a leitura de palavras que tambeacutem

segundo a educadora seria um grande passo para a conquista da alfabetizaccedilatildeo da

turma Portanto esse era um recurso de que a escola dispunha e que deveria ter

sido melhor aproveitado pois contemplava aspectos tanto do cotidiano quanto do

interesse dos alunos Compreendeu-se que se tivesse sido usado como material de

99

apoio favoreceria a aprendizagem da alfabetizaccedilatildeo Como afirma Lima (2007 p 27)

ldquo() em sala de aula natildeo eacute somente o conteuacutedo que motiva mas sobretudo como

o professor trabalha com o conteuacutedo ()rdquo Da mesma forma poderia ser pensado

com relaccedilatildeo ao livro didaacutetico isto eacute o modo de utilizar essa ferramenta poderia

motivar - ou natildeo - o crescimento no aprendizado da crianccedila Refletindo sobre os

relatos da professora jaacute citados previamente e que mostraram sua preocupaccedilatildeo no

sentido de que a falta de acesso agrave leitura e agrave escrita dos alunos gerava empecilho

para o avanccedilo na aprendizagem percebeu-se que o fato de natildeo utilizar o livro

didaacutetico oferecido gerou contradiccedilatildeo entre discurso e praacutetica

Jaacute no que concerne aos jogos de alfabetizaccedilatildeo disponibilizados pelo PNAIC

observou-se que vinham acompanhados de um manual didaacutetico explicando como

usaacute-los e com sugestotildees de atividades Eram compostos de Trinca Maacutegica Bingo

da Letra Inicial Palavra Dentro de Palavra Relaccedilatildeo Figura com Palavra Dado

Sonoro Mais Uma Batalha de Palavras Quem Escreve Sou Eu Bingo dos Sons

Iniciais e Caccedila-rimas Verificou-se que eram interessantes e variados e seriam um

bom aporte na aprendizagem se tivessem sido usados A mestranda conversou

com uma aluna a respeito dos mesmos e ela declarou o seguinte ldquoQue jogos

legais A gente nunca usou nenhum delesrdquo Constatou-se pois o quanto seria

importante a professora ter explorado a questatildeo do luacutedico na alfabetizaccedilatildeo incluindo

os jogos do PNAIC A importacircncia da utilizaccedilatildeo desse recurso luacutedico encontrou

referecircncia no aporte teoacuterico de Piaget (1985 p 157-158) para quem o jogo

pedagoacutegico pode ldquoser um meio tatildeo poderoso para a aprendizagem das crianccedilas que

em todo lugar onde se consegue transformar em jogo a iniciaccedilatildeo agrave leitura ()

verifica-se que os alunos () se apaixonam por essas ocupaccedilotildees comumente tidas

como maccedilantesrdquo Se como foi observado ao longo da pesquisa o educar deve

envolver o prazer em aprender e se a crianccedila aprende atraveacutes do luacutedico por que

natildeo utilizar-se do jogo para enriquecer a experiecircncia da alfabetizaccedilatildeo

434 Existecircncia de lacunas entre teoria e praacutetica discurso e fazer pedagoacutegico

Com relaccedilatildeo agrave categoria referente agrave existecircncia de lacunas entre teoria e

praacutetica assim como entre o discurso e o fazer pedagoacutegico da professora destacou-

se alguns pontos relevantes para a anaacutelise que corroboraram para as reflexotildees e

100

futuras conclusotildees Os mesmos foram abordados como subdivisotildees dessa

categoria

4341 Utilizaccedilatildeo dos recursos de ensino

Encontrou-se na fala da professora as seguintes narrativas quando ela foi

questionada sobre os materiais que utilizava em seu trabalho com a alfabetizaccedilatildeo

ldquoCaderno folhas de atividades que eu crio materiais coletivos criados com

eles mesmos - textos coletivos ah alfabeto moacutevel jogos de alfabetizaccedilatildeo jogos

que vieram na caixa do PNAIC que satildeo muito bons eu utilizo frequentemente com

eles Costumo colocar no meu planejamento um momento soacute de jogos e daiacute faccedilo

jogo direcionado natildeo deixo livre Entatildeo procuro diversificarrdquo (P1)


atividades aula de textos coletivos cartazes e aula com o livro didaacuteticordquo (P1)

ldquo() O ldquoLinhas amp Entrelinhasrdquo eu preciso fazer bastante adaptaccedilatildeo assim pra

trabalhar com eles ()rdquo (P1)

No estudo dos aspectos legais constatou-se que

Com relaccedilatildeo ao curriacuteculo verifica-se forte indicaccedilatildeo da necessidade de levar

em conta em sua elaboraccedilatildeo no ensino fundamental de nove anos a questatildeo do

entusiasmo em aprender direcionando que ldquoeacute necessaacuterio que o curriacuteculo seja

planejado e desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer nas variadas

atividades propostas para sua aprendizagemrdquo (PARECER CNECEB 112010 p

116)

Conforme o art 8 da Portaria do MEC 8672012 (BRASIL 2012) seratildeo

disponibilizados para qualificar o trabalho docente

I - livros didaacuteticos de 1ordm 2ordm e 3ordm anos do ensino fundamental e respectivos manuais do professor a serem distribuiacutedos pelo Programa Nacional do Livro Didaacutetico - PNLD II - obras pedagoacutegicas complementares aos livros didaacuteticos distribuiacutedos pelo Programa Nacional do Livro Didaacutetico - Obras Complementares III - jogos pedagoacutegicos para apoio agrave alfabetizaccedilatildeo IV - obras de referecircncia de literatura e de pesquisa distribuiacutedas pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola - PNBE V - obras de apoio pedagoacutegico aos professores distribuiacutedas por meio do PNBE VI - tecnologias educacionais de apoio agrave alfabetizaccedilatildeo (BRASIL PORTARIA MEC 8672012 art 18)

101

Na praacutetica foi constatado que a professora discorreu que utilizava tanto o livro

didaacutetico ldquoLinhas amp Entrelinhas - Letramento e alfabetizaccedilatildeordquo e jogos didaacuteticos

oferecidos pelo PNAIC no entanto na realidade natildeo explorou nenhum desses

recursos como jaacute foi mencionado anteriormente

Realizando-se enlace com os pensamentos dos teoacutericos buscou-se analisar

e refletir sobre as possiacuteveis causas que levaram ao natildeo uso desses materiais

Ancorou-se em Noacutevoa (1991) que enfatiza que ldquoeacute de suma importacircncia a accedilatildeo

do professor como profissionalrdquo para ressaltar que o fazer pedagoacutegico da educadora

revela ainda estar em processo de maturaccedilatildeo O fato de ela natildeo usar o livro didaacutetico

e de natildeo assumir nem argumentar o porquecirc desse posicionamento retrata a

fragilidade de suas convicccedilotildees bem como a carecircncia de aprofundamento nas

leituras que auxiliam a praacutetica docente A professora poderia ter buscado autores

como Soares (1998 p 64) que revela a importacircncia de incluir o livro didaacutetico como

recurso para que ele seja mais um elemento que favoreccedila o trabalho com gecircneros

textuais e tambeacutem ter lido e refletido sobre os manuais oferecidos pelo PNAIC e a

partir daiacute sanar suas duacutevidas e desenvolver seu trabalho de forma a estimular a

aprendizagem dos alunos

Recorreu-se tambeacutem a Antunes (1998 p 37) o qual destaca que nunca se

deve pensar em ldquousar jogos pedagoacutegico sem um rigoroso e cuidadoso

planejamento marcado por etapas muito niacutetidas e que efetivamente acompanhem o

processo dos alunosrdquo para evidenciar o quanto ainda haacute a necessidade de base

teoacuterica e de reflexatildeo sobre a praacutetica da educadora A utilizaccedilatildeo de jogos

pedagoacutegicos exigiria da professora uma fundamentaccedilatildeo teoacuterica tanto para sua

exploraccedilatildeo quanto na argumentaccedilatildeo do uso do luacutedico o que natildeo foi verificado

4342 Dificuldade de aprendizagem

Destacou-se as conseguintes narrativas da professora que demonstraram a

sua preocupaccedilatildeo referente agraves dificuldades de aprendizagem as quais evidenciaram

ser pertinentes para se confrontar com sua praacutetica



muitos natildeo tecircm acesso agrave leitura e agrave escrita em casa enquanto outros tecircmrdquo (P1)

102



no niacutevel preacute-silaacutebico neacuterdquo (P1)

ldquoEacute bem variado Tem famiacutelias que se preocupam mais com essa questatildeo de

vir agrave escola de dar um ambiente letrado pro filho do filho chegar no horaacuterio de

virem todos os dias e natildeo faltar e tem outras famiacutelias que natildeo acham importante

Que mandam por uma obrigaccedilatildeo que os filhos faltam frequentemente agraves vezes ateacute

pela dificuldade social os filhos natildeo tecircm um estojo bem organizado completo

frequentemente eles perdem as coisas a gente solicita natildeo vem mais Entatildeo

nesse sentido eacute bem diversificadordquo (P1)

Usou-se sob esse aspecto suporte nas bases legais que vecircm a seguir para

iluminar a anaacutelise

As DCNEF do Parecer CNECEB 112010 (BRASIL 2010) direcionam em

seus fundamentos o direito agrave educaccedilatildeo como alicerce maacuteximo bem como o

oferecimento de uma educaccedilatildeo com qualidade social No Art 6deg inciso I quanto aos

nortes que permeiam essa fundamentaccedilatildeo encontra-se afirmado que os princiacutepios

ldquoEacuteticos de justiccedila solidariedade liberdade e autonomia de respeito agrave dignidade da

pessoa humana e de compromisso com a promoccedilatildeo do bem de todos contribuindo

para combater e eliminar quaisquer manifestaccedilotildees de preconceito e discriminaccedilatildeordquo

(PARECER CNECEB 112010 ART 6deg INCISO I) devem ser contemplados

O art 6deg inciso II do Parecer 112010 (BRASIL 2010) explicita em relaccedilatildeo

aos princiacutepios poliacuteticos como norteadores das poliacuteticas educacionais e das accedilotildees





O art 18 do Parecer 112010 (BRASIL 2010) determina que ldquo() o curriacuteculo

do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duraccedilatildeo exige a estruturaccedilatildeo de um

projeto educativo coerente articulado e integrado de acordo com os modos de ser e

de se desenvolver das crianccedilas e adolescentes nos diferentes contextos sociaisrdquo

A Portaria MEC867 (BRASIL 2012) com relaccedilatildeo ao PNAIC e agrave alfabetizaccedilatildeo

ressalta a seguinte consideraccedilatildeo ldquoo desenvolvimento das capacidades de leitura e


ser iniciado logo no iniacutecio da Educaccedilatildeo Baacutesica garantindo acesso precoce a

103

gecircneros discursivos de circulaccedilatildeo social e a situaccedilotildees de interaccedilatildeo em que as

crianccedilas se reconheccedilam como protagonistas de suas proacuteprias histoacuteriasrdquo

A professora discorreu diversas vezes sobre sua preocupaccedilatildeo relativa agrave

alfabetizaccedilatildeo e agraves dificuldades sociais dos alunos contudo em sua praacutetica docente

foi constatado que faltou estiacutemulo agrave leitura e ao conviacutevio com diferentes gecircneros

textuais Soares (1998 p33) afirma que ldquo() alfabetizar eacute dar acesso ao mundo da

leiturardquo Para a autora esse acesso ao mundo da leitura significa que a alfabetizaccedilatildeo

deve ofertar condiccedilotildees ao sujeito poder decodificar e codificar o sistema da escrita

poreacutem explorando-a em seu papel social e como forma de lutar para conquistar a

cidadania plena Portanto ao deixar de favorecer o acesso a um ambiente

alfabetizador a educadora acabou por contribuir para o aumento das desigualdades

sociais

Igualmente comprovou-se que nem sempre as atividades foram ao interesse

realidade e necessidade das crianccedilas Citou-se o exemplo do trabalho no caderno

envolvendo a coacutepia da palavra camelo com posterior ilustraccedilatildeo Natildeo foi observado

empenho e motivaccedilatildeo por parte dos alunos na execuccedilatildeo da atividade Verificou-se

isso no relato de um educando que disse ldquoAgraves vezes a gente tem que copiar a

palavra camelo e fazer um desenho Eacute difiacutecil E a gente nem sabe como eacute um

camelordquo

Depreendeu-se portanto que a escolha de uma palavra descontextualizada e

longe da vivecircncia da crianccedila pode gerar desinteresse No caso dos nomes dos

dinossauros tema explorado em outro momento de observaccedilatildeo percebeu-se que

houve uma maior preocupaccedilatildeo em estudar algo que despertou a curiosidade dos

educandos e do mesmo modo houve um maior estudo sobre o assunto para depois

partir para a leitura e escrita Notou-se por conseguinte que o que perpassava pelo

interesse dos alunos evidenciava ser assimilado com muito mais entusiasmo

A seleccedilatildeo dessa palavra pode ter sido feita pela professora com o intuito de

fazer com que os alunos adquirissem a noccedilatildeo de que em cada siacutelaba de nossa

liacutengua haacute uma vogal e que tambeacutem se tem a possibilidade de formar novas

palavras a partir de combinaccedilotildees de siacutelabas Leal Albuquerque e Morais (2007 p

80) apontam para a importacircncia dessa noccedilatildeo poreacutem sugerem que se deva

apresentar ldquomuitas constantes e variadas atividades com palavras significativas

para as crianccedilas () e com as quais eles se deparem com frequecircnciardquo Aleacutem disso a

escolha desse tipo de palavra faz parte de cartilhas que remontam ao periacuteodo de

104

1888 como foi visto nos estudos de Mortatti (2000) A forma como a professora

apresentou a palavra lsquocamelorsquo revelou por conseguinte estar distante dos modelos

teoacutericos vigentes da atualidade Seria interessante se ela tivesse valorizado os

conhecimentos preacutevios dos alunos e percorresse os caminhos metodoloacutegicos

embasados em Vygotsky (1994) que concebia que o indiviacuteduo apresenta maiores

condiccedilotildees de evoluir sendo trabalhado na zona de desenvolvimento proximal e em

Piaget (1990) que defendia que o sujeito constroacutei seu conhecimento ao longo de

seu desenvolvimento

Tanto na escolha desta palavra como nos discursos apresentados a

educadora mostrou trazer uma concepccedilatildeo cartesiana de educaccedilatildeo que vem a ser

um tipo de forma de pensar datado do seacuteculo XVII defendido por Descartes (1970)

a qual reduzia o ser humano a um prisma racional Compreendeu-se que a

educadora com esse tipo de visatildeo ao inveacutes de solucionar o desafio que afirmou

encontrar na alfabetizaccedilatildeo de seus alunos acabou por colocar agrave margem os

diferentes e os catalogou como incapazes de aprender Esse acreditar da professora

de que as diferenccedilas sociais interferem na conquista da leitura e da escrita

compreendeu-se como geradora de uma imagem negativa de seus alunos o que

por consequecircncia fez germinar uma acomodaccedilatildeo em sua praacutetica docente A

educadora inclusive ao distanciar-se da realidade do aluno e natildeo proporcionar um

conhecimento relevante promoveu a exclusatildeo ao inveacutes de inclusatildeo do aluno

acabando por dificultar o processo de aprendizagem

4343 Formaccedilatildeo continuada e qualificaccedilatildeo profissional

Recortou-se a narrativa que segue no tocante agrave formaccedilatildeo continuada e

qualificaccedilatildeo profissional no discurso da professora

ldquoE particularmente eu concordo em partes com esse Pacto porque tem

professores que se formaram recentemente na graduaccedilatildeo e que tu chega pra essa

discussatildeo e tu ouves assunto que tu jaacute estaacute careca de saber e que tu trabalha

diariamente em sala de aulardquo (P1)

Como suporte legal para a anaacutelise ressaltou-se que

A formaccedilatildeo continuada precisa ser a base para o fazer pedagoacutegico e estaacute

salientada tanto nas determinaccedilotildees das DCNEF do Parecer 112010 quanto no

estabelecido na proposta do PNAIC O professor precisa buscar ldquo[] uma formaccedilatildeo

105

que envolva a praacutetica reflexiva e competente isto eacute aleacutem de conhecimentos o

professor deve dominar atitudes que passam a ser tatildeo importantes quanto os

conhecimentosrdquo (PERES 2010 p40)

A Portaria MEC 8672012 que instaura o PNAIC no art 11 nos incisos IV e V

respectivamente encontram-se estabelecidos que sejam de incumbecircncia do MEC

ldquopromover em parceria com as Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) a formaccedilatildeo

dos orientadores de estudo e dos professores alfabetizadores nas redes de ensino

que aderirem agraves accedilotildees do Pactordquo e ldquoconceder bolsas de apoio para incentivar a

participaccedilatildeo dos orientadores de estudo e dos professores alfabetizadores nas

atividades de formaccedilatildeo nas redes de ensino que aderirem agraves accedilotildees do Pactordquo

Dessa forma essas accedilotildees visam facilitar e estimular a formaccedilatildeo do educador

No confronto entre teoria e praacutetica refletindo-se sobre o parecer da professora

com relaccedilatildeo ao PNAIC compreendeu-se que ela natildeo concordava totalmente com

esse tipo de formaccedilatildeo para todos os professores Entendeu-se que a educadora

vem de uma formaccedilatildeo de niacutevel superior mais recente do que algumas companheiras

de profissatildeo Poreacutem natildeo seria mais proveitoso este momento para mais uma

parada para retomar e avaliar a sua praacutetica e quem sabe realizar trocas de

experiecircncias Reflexionando-se sobre a concepccedilatildeo de professor apresentada por

Arroyo (2007 p 42) que o compreende como ldquoum profissional do direito agrave formaccedilatildeo

dos alunos um profissional do conhecimento e da culturardquo a professora deveria

aproveitar e valorizar todos os momentos que lhe satildeo oferecidos para a sua

qualificaccedilatildeo devido aos grandes desafios que o ato de ensinar exige do educador

na atualidade desafios estes apontados por ela em diversos relatos anteriores

Mesmo que a educadora pudesse considerar a iniciativa do PNAIC para qualificar

os educadores alfabetizadores a princiacutepio nem tatildeo atraente ou eficaz frente aos

grandes desafios que ainda haacute na educaccedilatildeo poderia tecirc-la encarado como um ponto

de partida Os encontros de formaccedilatildeo dessa forma teriam se tornado fonte de

inspiraccedilatildeo para a sua praacutetica docente dependendo da sua participaccedilatildeo e

contribuiccedilatildeo enquanto professora

Quanto agrave fala da educadora ldquotu ouves assunto que tu jaacute estaacute careca de saber e

que tu trabalha diariamente em sala de aulardquo observou-se na praacutetica que os

assuntos pertinentes agrave alfabetizaccedilatildeo no primeiro ano do ensino fundamental ainda

carecem de serem mais aprofundados Quanto aos conhecimentos que a educadora

disse saber compreendeu-se que estatildeo na superfiacutecie de entendimento e natildeo foram

106

completamente apreendidos e refletidos para gerarem seguranccedila e firmeza no seu

fazer pedagoacutegico

4344 Importacircncia do diaacutelogo entre o conhecimento teoacuterico e a praacutetica

Com relaccedilatildeo agrave anaacutelise da importacircncia do diaacutelogo entre o conhecimento teoacuterico

e a praacutetica recorreu-se aos aspectos legais subsequentes








As DCNEF do Projeto CNECEB 112010 (BRASIL 2010) na redaccedilatildeo do

toacutepico do projeto poliacutetico-pedagoacutegico evidenciam preocupaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao

mesmo ser gerido de forma democraacutetica e participativa para que desta forma possa

garantir o direito agrave educaccedilatildeo

O art 5 inciso IV da Portaria MEC867 (BRASIL 2012) que instaura o PNAIC

na redaccedilatildeo de um dos seus objetivos que eacute ldquocontribuir para o aperfeiccediloamento da

formaccedilatildeo dos professores alfabetizadoresrdquo revela a importacircncia do conhecimento

teoacuterico para a praacutetica do educador

Em contraponto com a praacutetica docente foi constatado que a professora ao ser

questionada se a escola elaborou uma proposta pedagoacutegico-curricular para o

atendimento das crianccedilas de seis anos no ensino fundamental empreendendo

alguma accedilatildeo especiacutefica nesse sentido relatou que ldquoeacute a rotina na realidade neacute jaacute da

escola issordquo Analisando-se esse aspecto da sua narrativa notou-se que ela natildeo

soube explicar bem quais foram as accedilotildees que a escola empreendeu para construir

uma proposta pedagoacutegico-curricular especiacutefica para o atendimento das crianccedilas de

seis anos no ensino fundamental Este fato denotou que ainda haacute necessidade de

que a educadora busque conhecer a realidade da escola onde trabalha para inteirar-

se de todo o processo bem como existe a necessidade de maior valorizaccedilatildeo do

momento de formaccedilatildeo continuada oferecido pelo PNAIC O discurso natildeo foi

coerente com a realidade novamente pois quando a professora relatou

107

anteriormente estar segura quanto agrave fundamentaccedilatildeo teoacuterica necessaacuteria para sua

praacutetica natildeo conseguiu argumentar sobre a construccedilatildeo da proposta pedagoacutegico-

curricular onde atua Por conseguinte como ela pode ter clara sua missatildeo

profissional dentro de sua escola sem conhecer a fundo a proposta pedagoacutegico-

curricular

108

5 CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

Chegando-se agrave trajetoacuteria final do trabalho percebeu-se o quanto esse estudo

foi estimulante no sentido de impulsionar um espiacuterito de busca Um assunto foi

levando a outro e quando se via descobriam-se inuacutemeras possibilidades de

ampliar os conhecimentos sobre o tema em foco Ponderou-se que foi uma

experiecircncia de aprendizado significativa devido agrave possibilidade de adentrar no

mundo da pesquisa e de poder reconhecer que existem universos e realidades

diferentes e que cada escola e cada professor tecircm seu perfil e modo uacutenicos de

compreender a educaccedilatildeo

Por conseguinte atingindo esta etapa do trabalho apresenta-se os desenlaces

do estudo efetuados a partir das informaccedilotildees obtidas nas observaccedilotildees e relatos da

praacutetica docente em confronto com o suporte teoacuterico que embasou a dissertaccedilatildeo

O cerne da pesquisa foi ldquoa praacutetica de alfabetizaccedilatildeo no primeiro ano do ensino

fundamental um estudo de caso em uma escola puacuteblica municipalrdquo O objetivo geral

delineado constituiu-se em analisar a correlaccedilatildeo entre os aspectos legais as


escola da rede municipal de Novo Hamburgo Jaacute os objetivos especiacuteficos que

conduziram a pesquisa desta dissertaccedilatildeo consistiram em verificar se o educador

dessa escola - que trabalhava com o 1deg ano do ensino fundamental - conhecia tais

aspectos e orientaccedilotildees para essa turma analisar a praacutetica docente em


essa praacutetica foi ao encontro dos interesses e das necessidades da faixa etaacuteria de



Com relaccedilatildeo agrave metodologia este estudo teve cunho metodoloacutegico qualitativo e

optou-se pelo estudo de caso A coleta de dados ocorreu em uma escola de ensino

puacuteblico municipal por meio de entrevistas semiestruturadas observaccedilotildees e

anotaccedilotildees no diaacuterio de campo A anaacutelise dos dados foi realizada tendo como base a

anaacutelise de conteuacutedo proposta por Bardin (1988)

Na continuidade a partir da proposta de Bardin (1988) foi realizado o decurso

de categorizaccedilatildeo das principais ideias apuradas no estudo o qual deu origem a

quatro categorias de anaacutelise inquietude da professora em priorizar a alfabetizaccedilatildeo

atraveacutes da ludicidade diferenccedilas sociais e acesso ao universo letrado defasagem

109

na utilizaccedilatildeo dos recursos de ensino oferecidos pela escola e existecircncia de lacunas

entre teoria e praacutetica discurso e fazer pedagoacutegico

No que se refere agrave primeira categoria elencada relativa agrave inquietude da

professora em priorizar a alfabetizaccedilatildeo atraveacutes da ludicidade foi constatado que ela

demonstrava certa inseguranccedila de que os alunos conseguiriam alfabetizar-se

brincando Entendeu-se que sua inquietude foi gerada pela falta de firmeza e clareza

sobre o que significa realmente o aprender brincando o que eacute alfabetizar brincando

bem como verificou-se a necessidade de ter objetivos muito bem definidos e

compreender que todas as atividades devem constar de um planejamento

organizado e coerente que se reflita na praacutetica

Quanto agrave segunda categoria definida relativa agraves diferenccedilas sociais e acesso ao

universo letrado denotou-se que apesar da professora no discurso mostrar-se

preocupada com esse fato natildeo usou o espaccedilo da sala de aula como ambiente

alfabetizador e nem apresentou os diversos gecircneros literaacuterios que os aspectos

legais determinam como pertinentes agrave alfabetizaccedilatildeo com letramento Do mesmo

modo natildeo revelou apostar na capacidade dos alunos e nem acreditou no potencial

de aprendizagem que eles possuiacuteam causando defasagem na autoestima dos

educandos Evidenciou-se que a postura profissional da educadora natildeo favoreceu a

inclusatildeo ao contraacuterio contribuiu mesmo que de forma inconsciente para a

exclusatildeo

Com relaccedilatildeo agrave terceira categoria destacada referente agrave defasagem na

utilizaccedilatildeo dos recursos de ensino oferecidos pela escola no sentido de a educadora

natildeo explorar toda a gama de possibilidades apresentadas observou-se que ela nem

sequer utilizou o livro didaacutetico e os jogos do PNAIC Inclusive entrou em contradiccedilatildeo

ao narrar que usava estes recursos quando na verdade foi constatado que eles

sequer saiacuteram do armaacuterio

Quanto agrave quarta categoria de anaacutelise obtida existecircncia de lacunas entre os

discursos e o fazer pedagoacutegico da alfabetizaccedilatildeo no ensino fundamental foi

denotado que a professora em seu discurso afirmou que usou os recursos didaacuteticos

oferecidos pelo MEC contudo a praacutetica comprovou o contraacuterio relatou preocupaccedilatildeo

quanto agraves diferenccedilas sociais interferirem diretamente na alfabetizaccedilatildeo poreacutem natildeo

mostrou estimular a leitura e o conviacutevio com diferentes gecircneros textuais e nem

sempre promoveu atividades voltadas ao interesse realidade e necessidade das

crianccedilas revelou natildeo necessitar dos momentos de formaccedilatildeo apresentados pelo

110

PNAIC visto que recentemente havia concluiacutedo sua graduaccedilatildeo no entanto foi

constatado que seus conhecimentos referentes agrave alfabetizaccedilatildeo encontram-se na

superfiacutecie de entendimento natildeo havendo sido completamente apreendidos e

refletidos declarou estar segura quanto agrave fundamentaccedilatildeo teoacuterica necessaacuteria para

sua praacutetica apesar de natildeo ter conseguido argumentar sobre a construccedilatildeo da

proposta pedagoacutegico-curricular onde atua

Com base nos dados conquistados no decurso da dissertaccedilatildeo refletiu-se sobre

o quanto eacute imprescindiacutevel manter uma atitude mais aberta a repensar a praacutetica em

favor do crescimento e aprimoramento profissional do educador sobretudo

conhecer a teoria compreendendo-a e ponderando sobre o seu uso de forma a

enriquecer o fazer docente

Toda a evoluccedilatildeo profissional do professor exige um desacomodar Carece o

deixar de lado a zona de conforto para ir ao encontro de algo que muitas vezes

gera anguacutestia e medo do novo do desafio E aleacutem do mais para explorar todo o

seu potencial o professor frente aos embates atuais necessita ser criacutetico voltar o

olhar atentamente e compreender o universo agrave sua volta ser corajoso para sair da

acomodaccedilatildeo e atuante poreacutem sem se esquecer da humildade de natildeo ter vergonha

de reconhecer sua pequenez frente a um mar de incertezas que permeiam a

educaccedilatildeo atual como tambeacutem natildeo ter receio de admitir seus erros e a partir deles

aprender reconhecer-se e se reinventar sempre

Concluiu-se ao longo da pesquisa que haacute um distanciamento entre a teoria e

a praacutetica da alfabetizaccedilatildeo no ensino fundamental e que a defasagem na junccedilatildeo do

teoacuterico com o fazer pedagoacutegico ocasionou dificuldade tanto na atuaccedilatildeo docente

quanto na aprendizagem dos alunos

Devido a esses entendimentos notou-se que muito se tem a pesquisar e a

refletir sobre o assunto e que mais estudos sobre o tema devam ser realizados E

que novos sonhos se descortinam novos anseios se apresentam e que surgem

novos horizontes que ainda precisam ser descobertos

111

REFEREcircNCIAS

ANGROSINO Michael Etnografia e observaccedilatildeo participante Porto Alegre Artmed 2009 ANTUNES Celso Jogos para a estimulaccedilatildeo das muacuteltiplas inteligecircncias Petroacutepolis Vozes 1998 ARROYO Miguel G Educandos e Educadores seus Direitos e o Curriacuteculo In Caderno Indagaccedilotildees sobre o Curriacuteculo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Brasiacutelia 2007 BARDIN Laurence Anaacutelise de conteuacutedo Traduccedilatildeo de Luiacutes Antero Reto e Augusto Pinheiro Lisboa Ediccedilotildees 70 1988 BENJAMIN Walter Obras escolhidas II Rua de matildeo uacutenica 5deg ed Satildeo Paulo Brasiliense 1995 BONI Valdete QUARESMA Siacutelvia Aprendendo a entrevistar como fazer entrevistas em Ciecircncias Sociais in Revista Eletrocircnica dos Poacutes-Graduandos em Sociologia Poliacutetica da UFSC Vol 2 nordm 1 (3) janeiro-julho2005 BORBA Acircngela M GOULART Ceciacutelia As diversas expressotildees e o desenvolvimento da crianccedila na escola Ensino fundamental de nove anos orientaccedilotildees para inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia MECSEB 2007 BORBA Acircngela M O brincar como um modo de ser e estar no mundo Ensino fundamental de nove anos orientaccedilotildees para inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia MECSEB 2007 BOURDIEU Pierre O poder simboacutelico Traduccedilatildeo de Fernando Tomaz 2ordf ediccedilatildeo Rio de Janeiro Bertrand 1999 BRASIL Congresso Nacional Lei ndeg 11274 de 6 de fevereiro de 2006 Altera a redaccedilatildeo dos artigos 29 30 32 e 87 da Lei nordm 9394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educaccedilatildeo nacional dispondo sobre a duraccedilatildeo de 9 (nove) anos para o ensino fundamental com matriacutecula obrigatoacuteria a partir dos 6 (seis) anos de idade Brasiacutelia 2006 BRASIL Congresso Nacional Lei nordm 10172 de 9 de janeiro de 2001 Institui o Plano Nacional de Educaccedilatildeo (PNE) Brasiacutelia 2001 BRASIL Congresso Nacional Lei nordm 11274 de 6 de fevereiro de 2006 Altera a LDB nordm 939496 dispondo sobre a duraccedilatildeo de nove anos para o ensino fundamental com matriacutecula obrigatoacuteria a partir dos seis anos de idade Brasiacutelia DF 2006 Disponiacutevel em lthttpwwwprolei govbrgt Acesso em 281013

112

BRASIL Congresso Nacional Lei nordm 12796 de 4 de abril de 2013 Altera a Lei nordm 9394 para dispor sobre a formaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo e dar outras providecircncias Brasiacutelia DF 2013 Disponiacutevel em ltwwwproleigovbrgt Acesso em 300413 BRASIL Congresso Nacional Lei nordm 9394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional Brasiacutelia 1996 BRASIL Conselho Nacional de Educaccedilatildeo Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica Resoluccedilatildeo nordm 01 Brasiacutelia DF 2010 BRASIL Conselho Nacional de Educaccedilatildeo Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica Resoluccedilatildeo ndeg 04 Brasiacutelia DF 2008 BRASIL Conselho Nacional de Educaccedilatildeo Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica Resoluccedilatildeo nordm 01 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos Brasiacutelia DF 2010 Disponiacutevel em ltwwwmec wwwcnegovbrgt Acesso em 281013 BRASIL Indagaccedilotildees sobre curriacuteculo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Brasiacutelia 2007 BRASIL Lei Ndeg 11274 6 de Fevereiro de 2006 Diaacuterio Oficial da Uniatildeo Brasiacutelia DF 07022006 BRASIL MINISTEacuteRIO DA EDUCACcedilAtildeO E CULTURA Entendendo o pacto Disponiacutevel em lthttppactomecgovbrcomponentcontentarticle2-uncategorised53-entendento-o-pactogt Acessado em 30042013 BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP - Censo Educacional 2012 Disponiacutevel emlthttpwwwcidadesibgegovbrpaineleducacaophplang=ampcodmun=431340ampsearch=rio-grande-do-sul|novo-hamburgo|infogrE1ficosescolas-docegt Acesso em 11072014 BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e CulturaSecretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Ensino Fundamental de Nove Anos Passo a Passo do Processo de Implantaccedilatildeo 2ordf ediccedilatildeo Brasiacutelia 2009 Disponiacutevel em lthttpportalmecgovbrdmdocumentspasso_a_passo_versao_atual_16_setembropdfgt Acesso em 16112013 BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa o Brasil do futuro com o comeccedilo que ele merece Brasiacutelia DF 2013 Disponiacutevel em ltwwwmecgovbrgt Acesso em 300413 BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Ensino Fundamental de Nove Anos Orientaccedilotildees Gerais Brasiacutelia 2004 BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Ensino Fundamental de Nove Anos Relatoacuterio do Programa Brasiacutelia 2004

113

BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Ensino Fundamental de Nove Anos Relatoacuterio do Programa Brasiacutelia 2005 BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Ensino Fundamental de Nove Anos 3deg Relatoacuterio do Programa Brasiacutelia 2006 BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Ensino Fundamental de Nove Anos orientaccedilotildees para a inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia 2006 BRASIL Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Ensino Fundamental de Nove Anos passo a passo do processo de implantaccedilatildeo Brasiacutelia 2009 BRASIL Portaria ndeg 867 de 4 de Julho de 2012 Institui o Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa e as accedilotildees do Pacto e define suas diretrizes gerais Brasiacutelia DF 2012 Disponiacutevel em ltwwwproleigovbrgt Acesso em 300413 BRASIL Presidecircncia da Repuacuteblica Medida Provisoacuteria nordm 586 de 8 de novembro de 2012 Dispotildee sobre o apoio teacutecnico e financeiro da Uniatildeo aos entes federados no acircmbito do Pacto Nacional pela Alfabetizaccedilatildeo na Idade Certa e daacute outras providecircncias Brasiacutelia DF 2012 Disponiacutevel em ltwwwproleigovbrgt Acesso em 30 abr 2013 BRASIL Senado Federal Projeto de Lei de Plano Nacional de Educaccedilatildeo nordm 8035 Brasiacutelia DF 2010 Disponiacutevel em ltwwwmec WWWcnegovbrgt Acesso em 271013 CANCIAN A K Uma praacutetica colaborativa entre professores e pesquisadores Anais do IV EBRAPEM UNESP Rio Claro 2000 CARVALHO Janete Magalhatildees O natildeo-lugar dos professores nos entrelugares de formaccedilatildeo continuada Revista Brasileira de Educaccedilatildeo Ndeg 28 Universidade Federal do Espiacuterito Santo Centro de Educaccedilatildeo 2005 CERUTTI-RIZZATTI Mary Elizabeth Letramento uma discussatildeo sobre implicaccedilotildees de fronteiras conceituais Educ Soc Campinas v 33 n 118 p 291-305 jan-mar 2012 Disponiacutevel em lthttpwwwcedesunicampbrgt Acesso em 20062013 CORSINO Patriacutecia As crianccedilas de seis anos e as aacutereas do conhecimento Ensino fundamental de nove anos orientaccedilotildees para inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia MECSEB 2007 DENZIN N K LINCOLN Y S (orgs) O Planejamento da pesquisa qualitativa teorias e abordagens traduccedilatildeo Sandra Regina Netz Porto Alegre Artmed 2006 DESCARTES Reneacute Discurso do meacutetodo Traduccedilatildeo prefaacutecio e notas de Joatildeo Cruz Costa Satildeo Paulo Ed de Ouro 1970

114

DURAN M C G Ensino Fundamental de nove anos argumentando sobre alguns dos seus sentidos In SILVA A M M et al Poliacuteticas Educacionais tecnologias e formaccedilatildeo do educador repercussotildees sobre a didaacutetica e as praacuteticas de ensino RecifePE 2006 FALKEMBACH E M F Diaacuterio de Campo um instrumento de reflexatildeo Revista ContextoEducaccedilatildeo Ijuiacute Unijuiacute v 7 sd 1987 FERREIRA Mauro Aprender e praticar gramaacutetica Satildeo Paulo Editora FTD 2003 FERREIRO Emilia e TEBEROSKY Ana Psicogecircnese da Liacutengua Escrita Artmed Editora Porto Alegre 1999 FERREIRO Emiacutelia Passado e presente dos verbos ler e escrever Satildeo Paulo Cortez 2002 Fonte artigo de HADDAD Seacutergio DI PIERRO Maria Clara Escolarizaccedilatildeo de jovens e adultos Revista Brasileira de Educaccedilatildeo MaiJunJulAgo 2000 Nordm 14 Disponiacutevel em lthttpanpedorgbrrberbedigitalRBDE14RBDE14_08_SERGIO_HADDAD_E_MARIA_CLARA_DI_PIERROpdfgt Acesso em 16112013 FREIRE Paulo A importacircncia do ato de ler Satildeo Paulo 41ordf ed Cortez 2001 FREIRE Paulo Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa Satildeo Paulo Paz e Terra 1996 (Coleccedilatildeo Leitura) FREIRE Paulo Pedagogia do oprimido Rio de Janeiro Paz e Terra 1987 GOMES Lino G Diversidade e Curriacuteculo In Caderno Indagaccedilotildees sobre o Curriacuteculo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Brasiacutelia 2007 GOULART Ceciacutelia A organizaccedilatildeo do trabalho pedagoacutegico alfabetizaccedilatildeo e letramento como eixos orientadores Ensino fundamental de nove anos orientaccedilotildees para inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia MECSEB 2007 HIGOUNET C Histoacuteria concisa da escrita Satildeo Paulo Paraacutebola 2003 HOUAISS Antonio Dicionaacuterio Houaiss da Liacutengua Portuguesa Rio de Janeiro Objetiva 2013 INEP Provinha Brasil Disponiacutevel em lthttpprovinhabrasilinepgovbr Acesso em 5 de novembro de 2013 INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATIacuteSTICA (IBGE) Indicadores sociais municipais uma anaacutelise dos resultados do universo do censo demograacutefico 2010 Rio de Janeiro IBGE 2011 Disponiacutevel em lthttpwwwibgegovbrhomeestatisticapopulacaocenso2010indicadores_sociais_municipaisindicadores_sociais_municipaispdfgt Acesso em 30 de outubro de 2013

115

KATO Mary A No mundo da escrita Uma perspectiva psicolinguiacutestica 2 ed Satildeo Paulo Aacutetica 1986 KLEIMAN Angela B Modelos de letramento e as praacuteticas de alfabetizaccedilatildeo na escolardquo In KLEIMAN Angela B (Org) Os significados do letramento Campinas Satildeo Paulo Mercado de Letras 1995 KRAMER Sonia A infacircncia e sua singularidade Ensino fundamental de nove anos orientaccedilotildees para inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia MECSEB 2007 LAKATOS Eva Maria amp MARCONI Marina de Andrade Teacutecnicas de pesquisa Satildeo Paulo Editora Atlas 2003 LEAL Telma F ALBUQUERQUE Eliana B G MORAIS Artur G Avaliaccedilatildeo e aprendizagem na escola a praacutetica pedagoacutegica como eixo da reflexatildeo Ensino fundamental de nove anos orientaccedilotildees para inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia MECSEB 2007 LIBAcircNEO J C Adeus professor adeus professora Novas exigecircncias educacionais e profissatildeo docente 4 Ed Satildeo Paulo Cortez 2000 LIMA Elvira L Curriacuteculo e desenvolvimento humano In Caderno Indagaccedilotildees sobre o Curriacuteculo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Brasiacutelia 2007 LUumlDKE Menga e ANDREacute Marli E D A Pesquisa em educaccedilatildeo abordagens qualitativas Satildeo Paulo EPU 1986 MINAYO M C S (Org) DESLANDES S F CRUZ NETO O GOMES R Pesquisa Social teoria meacutetodo e criatividade Petroacutepolis RJ Vozes 1996 MINAYO M C S (Org) DESLANDES S F CRUZ NETO O GOMES R O desafio do conhecimento pesquisa qualitativa em sauacutede Rio de Janeiro Abrasco 2004 MOREIRA Antonio F B CANDAU Vera Maria Curriacuteculo conhecimento e cultura In Caderno Indagaccedilotildees sobre o Curriacuteculo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Secretaria de Educaccedilatildeo Baacutesica Brasiacutelia 2007 MORTATTI M R L (org) Os sentidos da alfabetizaccedilatildeo Satildeo Paulo Editora UNESP 2000 MORTATTI M R L (org) Educaccedilatildeo e Letramento Satildeo Paulo UNESP 2004 MUNARI Alberto Jean Piaget Alberto Munari traduccedilatildeo e organizaccedilatildeo Daniele Saheb ndash Recife Fundaccedilatildeo Joaquim Nabuco Editora Massangana 2010

116

NASCIMENTO Anelise M do A infacircncia na escola e na vida uma relaccedilatildeo fundamental Ensino fundamental de nove anos orientaccedilotildees para inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia MECSEB 2007 NERY Alfredina Modalidades organizativas do trabalho pedagoacutegico uma possibilidade Ensino fundamental de nove anos orientaccedilotildees para inclusatildeo da crianccedila de seis anos de idade Brasiacutelia MECSEB 2007 NOacuteVOA Antocircnio A formaccedilatildeo em foco caminhos para vocecirc ensinar melhor Satildeo Paulo Cortez 1991 NOacuteVOA Antoacutenio Os professores na virada do milecircnio do excesso dos discursos agrave pobreza das praacuteticas Educaccedilatildeo e Pesquisa Satildeo Paulo v 25 n1 p 11-20 janjun 1999 NOacuteVOA Antocircnio As ciecircncias da educaccedilatildeo e os processos de mudanccedila In PIMENTA Selma Garrido (Coord) Pedagogia ciecircncia da educaccedilatildeo 5ordf ed Satildeo Paulo Cortez p 71-106 2006 NOacuteVOA Antocircnio Professores Imagens do futuro presente Educa Lisboa 2009 PIAGET J Epistemologia Geneacutetica SP Martins Fontes 1990 PIAGET Jean Psicologia e Pedagogia Rio de Janeiro Forense 1985 PIMENTA Selma Garrido O estaacutegio na formaccedilatildeo de professores unidade teoria e praacutetica Satildeo Paulo Cortez 1994 POZZEBOM Cristiane SILVEIRA Samarone Guedes Manual para apresentaccedilatildeo de trabalhos acadecircmicos do Centro Universitaacuterio LA SALLE [recurso eletrocircnico] 3 ed 2011 RAMOS Faacutebio Pestana Histoacuteria do Analfabetismo no Brasil Para entender a histoacuteria ISSN 2179-4111 Ano 1 Volume dez Seacuterie 1312 2010 p01-16 Disponiacutevel em lthttpfabiopestanaramosblogspotcombr201012historia-do-analfabetismo-no-brasilhtmlgt Acessado em 23 de marccedilo de 2013 RIBEIRO V M (org) Letramento no Brasil Satildeo Paulo Global 2003 SAVELI Esmeria de Lourdes MACHADO Franciane Braga Ensino Fundamental de nove anos polecircmicas de sua implantaccedilatildeo Revista Teoria e Praacutetica da Educaccedilatildeo Maringaacute UEM v 11 n 3 p 291-297 setdez 2008 Disponiacutevel em ltwwwdtpuembrrtpevolumesv11n3005_esmeriai-291-297gt Acesso em 03052014 SELLTIZ Claire et allii Meacutetodos de pesquisa nas relaccedilotildees sociais Traduccedilatildeo de Maria Martha Hubner de Oliveira 2ordf ediccedilatildeo Satildeo Paulo EPU 1987 SOARES Magda Letramento um tema em trecircs gecircneros Belo Horizonte Autecircntica 1998

117

SOARES Magda As muitas facetas da alfabetizaccedilatildeo O conceito de alfabetizaccedilatildeo In Alfabetizaccedilatildeo e letramento Satildeo Paulo Contexto 2011 Cap1 p13-18 SOARES Magda Letramento em Verbete O que eacute Letramento Letramento em Texto Didaacutetico O que eacute Letramento e Alfabetizaccedilatildeo IN- Letramento um tema em trecircs gecircneros Belo Horizonte Autecircntico 2001 2ed p 13-60 SOARES Magda Alfabetizaccedilatildeo e Letramento Satildeo Paulo Contexto 2003 SOARES Magda Letramento e alfabetizaccedilatildeo as muitas facetas Revista Brasileira de Educaccedilatildeo Nordm 25 p5-8 janabr 2004 TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis RJ Vozes 2002 p 1 a 29 TFOUNI L V Letramento e alfabetizaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 1995 TRIVINtildeOS A N S Introduccedilatildeo agrave pesquisa em ciecircncias sociais a pesquisa qualitativa em educaccedilatildeo Satildeo Paulo Atlas 1987 VAacuteZQUEZ Adolfo Sanchez Filosofia da praacutexis Buenos Aires Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales ndash CLACSO Satildeo Paulo Expressatildeo Popular 2007 VYGOTSKY L S A Formaccedilatildeo Social da Mente S Paulo Editora Martins Fontes 1994 WEISZ Telma Natildeo haacute meacutetodo milagroso In FOLHA DE SAtildeO PAULO OPINIAtildeO (on-line) Tendecircncias e Debates Satildeo Paulo 2006 Disponiacutevel em lthttpwww1folhauolcombrfspopiniaofz1802200609htmgt Acesso em 16072014 YIN Robert K Estudo de Caso Planejamento e Meacutetodos 2ed Porto Alegre Bookman 2001

118

ANEXO 1 ndash Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido)

Vocecirc estaacute sendo convidadoa para participar da pesquisa ldquoA praacutetica de alfabetizaccedilatildeo no

primeiro ano do ensino fundamental um estudo de caso em uma escola puacuteblica municipalrdquo

coordenada por mim Luciana Joseacutelia Correcirca Cheruti sob orientaccedilatildeo da Profordf Drordf Denise Quaresma

da Silva do Programa de Poacutes - Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo do Centro Universitaacuterio La Salle ndash

UNILASALLE Vocecirc foi selecionadoa entre osas educadoresas alfabetizadoresas da Rede

Municipal de Novo Hamburgo por trabalhar com crianccedilas que se encontram na faixa etaacuteria entre trecircs

os seis anos de idade Sua participaccedilatildeo natildeo eacute obrigatoacuteria A qualquer momento vocecirc pode desistir de

participar e retirar seu consentimento contatando com a pesquisadora Sua recusa natildeo traraacute nenhum

prejuiacutezo em sua relaccedilatildeo com a pesquisadora ou com a instituiccedilatildeo onde esta pesquisa estaacute

cadastrada O objetivo deste estudo eacute analisar a correlaccedilatildeo entre os aspectos legais as orientaccedilotildees

do MEC e a praacutetica da alfabetizaccedilatildeo baacutesica em uma turma de 1deg ano do ensino fundamental Sua

participaccedilatildeo consistiraacute em prestar depoimento oral sobre o tema central desta pesquisa atraveacutes de

entrevista semiestruturada onde os relatos seratildeo gravados e a pesquisadora faraacute observaccedilotildees com

apontamentos no Diaacuterio de Campo observando sua praacutetica pedagoacutegica no cotidiano escolar Haacute

riscos miacutenimos relacionados com a sua participaccedilatildeo e os benefiacutecios consistem exclusivamente em

contribuir com a produccedilatildeo do conhecimento cientiacutefico natildeo havendo qualquer forma de remuneraccedilatildeo

ou benefiacutecio material Asseguramos que a sua identificaccedilatildeo seraacute mantida em sigilo apenas os dados

obtidos atraveacutes desta pesquisa seratildeo utilizados na publicaccedilatildeo de dissertaccedilatildeoartigos O tempo de

guarda dos documentos seraacute de cinco anos e seu destino final seraacute a incineraccedilatildeo Vocecirc receberaacute

uma coacutepia deste termo onde consta o telefone da pesquisadora principal e sua respectiva

orientadora podendo tirar suas duacutevidas sobre o projeto e sua participaccedilatildeo agora ou a qualquer

momento

Canoas _____de___________________ de 2014

__________________________________________

Luciana Joseacutelia Correcirca Cheruti

Pesquisadora

__________________________________________

Profordf Drordf Denise Quaresma da Silva

Orientadora

Fones para contato

Pesquisadoras Mestranda Luciana Joseacutelia Correcirca Cheruti (51) 9935 9935

Profordf Drordf Denise Quaresma da Silva (51) 9305 1454

Declaro que entendi os objetivos riscos e benefiacutecios da pesquisa e concordo em autorizar a

execuccedilatildeo da mesma

_____________________________________

Sujeito da Pesquisa

119

ANEXO 2 ndash Entrevista com a professora No quadro a seguir apresentam-se as perguntas que orientaram a entrevista

1 Haacute quanto tempo trabalhas como professora Jaacute trabalhaste com crianccedilas de seis anos em

outros anos seja na educaccedilatildeo infantil ou no ensino fundamental

2 Poderias relatar a rotina de tua praacutetica num dia de aula

3 Como fazes teu planejamento de aula O que enfocas com prioridade neste planejamento

4 O que consideras mais importante em teu trabalho Por quecirc

5 Quais satildeo os aspectos da alfabetizaccedilatildeo que o primeiro ano contempla

6 Encontras alguma dificuldade nesta seacuterie Caso a(s) tenhas poderias relataacute-la(s)

7 Discorre sobre como observas a adaptaccedilatildeo das crianccedilas de seis anos de idade no primeiro

ano

8 Segundo teu ponto de vista ocorreram mudanccedilas no primeiro ano do ensino fundamental Se

ocorreram quais foram essas mudanccedilas

9 Qual a tua opiniatildeo sobre a extensatildeo do ensino fundamental de oito para nove anos

10 No teu entendimento existem expectativas quanto agrave apropriaccedilatildeo da leitura e da escrita no

primeiro ano do ensino fundamental Se afirmativo quais Cite exemplos

11 Em algum momento da tua praacutetica profissional foste cobrada por algum familiar de algum

aluno do primeiro ano do ensino fundamental em relaccedilatildeo agrave tua accedilatildeo pedagoacutegica

Exemplifique

12 Como as famiacutelias no teu entendimento concebem a alfabetizaccedilatildeo no primeiro ano do ensino

fundamental

13 A partir da tua experiecircncia com classes de primeiro ano quais satildeo os interesses e

necessidades que mais observas nos teus alunos

14 Em algum momento a equipe pedagoacutegica da tua escola se organizou para elaborar uma

proposta pedagoacutegico-curricular especiacutefica para o atendimento das crianccedilas de seis anos no

ensino fundamental Como

15 A escola empreendeu alguma accedilatildeo especiacutefica nesse sentido

16 Jaacute tiveste contato com alguma discussatildeo sistemaacutetica sobre a ampliaccedilatildeo do ensino

fundamental Como

17 Ocorre a formaccedilatildeo continuada com foco nessa temaacutetica Como

18 Como a escola em que atuas orienta o trabalho do professor do primeiro ano

19 Em tua sala de aula adotas o livro didaacutetico ldquoLinhas amp Entrelinhas- Letramento e alfabetizaccedilatildeordquo

Participaste da escolha desse livro Caso afirmativo que criteacuterios consideraste para isso Que

lugar ele ocupa na tua praacutetica Como tu o utilizas com teus alunos Como avalias este

recurso

20 Aleacutem do livro didaacutetico que outros materiais utilizas para o trabalho com a alfabetizaccedilatildeo

Como

Fonte A autora (2014)




MUNICIPAL


Orientaccedilatildeo Profordf Drordf Denise Regina Quaresma da Silva

CANOAS 2015




BANCA EXAMINADORA

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UNILASALLE

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UNILASALLE

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UNILASALLE









AGRADECIMENTOS



dado conta




pelo amor infinito












































(BENJAMIN 1995 p 104-105)

RESUMO




























ABSTRACT





































Baacutesica






























SUMAacuteRIO








fundamental 44


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anos 60























REFEREcircNCIAS 111



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novo

















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transmitir algo





















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moderna




















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Paulo Freire





















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loacutegicas




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desprende do objeto






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realidade






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ao indiviacuteduo
















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fundamental




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ANA








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sociedade




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CNECEB 112010)














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32 Estudo de caso

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pesquisa





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extraviaacute-las





















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professora
















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dificuldaderdquo



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contemplados



















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aprendizagem





















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posicionamentos








ao PNAIC





fundamental



















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categoria



















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sociais







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seu desenvolvimento

























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curricular

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momento

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Pesquisadora

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Orientadora

Fones para contato





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Sujeito da Pesquisa

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ano








Exemplifique


fundamental








fundamental Como






recurso


Como





BANCA EXAMINADORA

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UNILASALLE

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UNILASALLE









AGRADECIMENTOS



dado conta




pelo amor infinito












































(BENJAMIN 1995 p 104-105)

RESUMO




























ABSTRACT





































Baacutesica






























SUMAacuteRIO








fundamental 44


54


anos 60























REFEREcircNCIAS 111



13

















novo

















14














transmitir algo





















15



































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40)








modo de ensinar

























19

































20































21














foi acentuado




















22

































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moderna




















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2000)























25



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mecacircnica










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compromisso









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Paulo Freire





















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loacutegicas




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desprende do objeto






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ao indiviacuteduo
















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educaccedilatildeo


fundamental




as seguintes





















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ANA








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sociedade




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curriacuteculo






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desejos que geram






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32 Estudo de caso

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pesquisa





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na sala









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professora
















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fundamental
























da ludicidade



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vida escolar ()










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dificuldaderdquo



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contemplados



















outros tecircmrdquo







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exclusatildeo









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posicionamentos








ao PNAIC





fundamental



















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categoria



















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sociais







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momento

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Pesquisadora

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Orientadora

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Sujeito da Pesquisa

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ano








Exemplifique


fundamental








fundamental Como






recurso


Como










AGRADECIMENTOS



dado conta




pelo amor infinito












































(BENJAMIN 1995 p 104-105)

RESUMO




























ABSTRACT





































Baacutesica






























SUMAacuteRIO








fundamental 44


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REFEREcircNCIAS 111



13

















novo

















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transmitir algo





















15



































16
































17































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modo de ensinar

























19

































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foi acentuado




















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moderna




















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2000)





















mecacircnica










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compromisso









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Paulo Freire





















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35































loacutegicas




36





























desprende do objeto






37





























realidade






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ao indiviacuteduo
















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educaccedilatildeo


fundamental




as seguintes





















45






























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ANA








dois em dois anos
















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(BRASIL 2005)
































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alunos




alunosrdquo



















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humana



























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curriacuteculo






essecircncia






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77





























desejos que geram






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32 Estudo de caso

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pesquisa





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na sala









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professora
















ensino fundamental



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fundamental
























da ludicidade



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vida escolar ()










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dificuldaderdquo



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contemplados



















outros tecircmrdquo







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aprendizagem





















exclusatildeo









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posicionamentos








ao PNAIC





fundamental



















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categoria



















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sociais







camelordquo
















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REFEREcircNCIAS


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Exemplifique


fundamental








fundamental Como






recurso


Como


AGRADECIMENTOS



dado conta




pelo amor infinito












































(BENJAMIN 1995 p 104-105)

RESUMO




























ABSTRACT





































Baacutesica






























SUMAacuteRIO








fundamental 44


54


anos 60























REFEREcircNCIAS 111



13

















novo

















14














transmitir algo





















15



































16
































17































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modo de ensinar

























19

































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foi acentuado




















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moderna




















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mecacircnica










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Paulo Freire





















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loacutegicas




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desprende do objeto






37





























realidade






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ao indiviacuteduo
















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educaccedilatildeo


fundamental




as seguintes





















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ANA








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53































sociedade




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alunos




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curriacuteculo






essecircncia






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77





























desejos que geram






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1987)






32 Estudo de caso

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pesquisa





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extraviaacute-las





















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na sala









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professora
















ensino fundamental



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fundamental
























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vida escolar ()










95





























dificuldaderdquo



96









contemplados



















outros tecircmrdquo







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aprendizagem





















exclusatildeo









98



posicionamentos








ao PNAIC





fundamental



















99
































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categoria



















116)




101
































102



































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sociais







camelordquo
















104








seu desenvolvimento

























105



































106

































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curricular

108


































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exclusatildeo















110





























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REFEREcircNCIAS


112


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115


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momento

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Orientadora

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ano








Exemplifique


fundamental








fundamental Como






recurso


Como




















(BENJAMIN 1995 p 104-105)

RESUMO




























ABSTRACT





































Baacutesica






























SUMAacuteRIO








fundamental 44


54


anos 60























REFEREcircNCIAS 111



13

















novo

















14














transmitir algo





















15



































16
































17































18


40)








modo de ensinar

























19

































20































21














foi acentuado




















22

































23















moderna




















24












2000)























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2000)





















mecacircnica










26


























compromisso









27










estado




Paulo Freire





















28


































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30
































31



























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33


































34



































35































loacutegicas




36





























desprende do objeto






37





























realidade






38



















ao indiviacuteduo
















39



































40


































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educaccedilatildeo


fundamental




as seguintes





















45






























proacuteprios


46

























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48
























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52










ANA








dois em dois anos
















53































sociedade




54

































55



































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(BRASIL 2005)
































57


























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alunos




alunosrdquo



















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anos










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sociedade


















67



































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humana



























humanordquo





70






























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CNECEB 112010)














74























curriacuteculo






essecircncia






75



































76



































77





























desejos que geram






78































79

































80
































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1987)






32 Estudo de caso

84




























pesquisa





85














extraviaacute-las





















86
































87



































88






























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90

















91





















na sala









92














professora
















ensino fundamental



93



fundamental
























da ludicidade



94

























vida escolar ()










95





























dificuldaderdquo



96









contemplados



















outros tecircmrdquo







97



aprendizagem





















exclusatildeo









98



posicionamentos








ao PNAIC





fundamental



















99
































100


categoria



















116)




101
































102



































103












sociais







camelordquo
















104








seu desenvolvimento

























105



































106

































107





curricular

108


































109




















exclusatildeo















110





























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REFEREcircNCIAS


112


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ano








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fundamental








fundamental Como






recurso


Como











(BENJAMIN 1995 p 104-105)

RESUMO




























ABSTRACT





































Baacutesica






























SUMAacuteRIO








fundamental 44


54


anos 60























REFEREcircNCIAS 111



13

















novo

















14














transmitir algo





















15



































16
































17































18


40)








modo de ensinar

























19

































20































21














foi acentuado




















22

































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moderna




















24












2000)























25



2000)





















mecacircnica










26


























compromisso









27










estado




Paulo Freire





















28


































29
































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31



























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33


































34



































35































loacutegicas




36





























desprende do objeto






37





























realidade






38



















ao indiviacuteduo
















39



































40


































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43



































44





educaccedilatildeo


fundamental




as seguintes





















45






























proacuteprios


46

























47


























48
























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51























52










ANA








dois em dois anos
















53































sociedade




54

































55



































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(BRASIL 2005)
































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alunos




alunosrdquo



















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anos










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66












sociedade


















67



































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humana



























humanordquo





70






























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72






























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CNECEB 112010)














74























curriacuteculo






essecircncia






75



































76



































77





























desejos que geram






78































79

































80
































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1987)






32 Estudo de caso

84




























pesquisa





85














extraviaacute-las





















86
































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88






























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90

















91





















na sala









92














professora
















ensino fundamental



93



fundamental
























da ludicidade



94

























vida escolar ()










95





























dificuldaderdquo



96









contemplados



















outros tecircmrdquo







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aprendizagem





















exclusatildeo









98



posicionamentos








ao PNAIC





fundamental



















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categoria



















116)




101
































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sociais







camelordquo
















104








seu desenvolvimento

























105



































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curricular

108


































109




















exclusatildeo















110





























111

REFEREcircNCIAS


112


113


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momento

Canoas _____de___________________ de 2014

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Sujeito da Pesquisa

119










ano








Exemplifique


fundamental








fundamental Como






recurso


Como


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LUCIANA JOSÉLIA CORRÊA CHERUTI · DCNEF - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental DPE - Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental