Ludicidade e Desenvolvimento

5/21/2018 Ludicidade e Desenvolvimento

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Patrcia Vieira Bonim

LUDICIDADE E DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

MEC / SEED / UAB

2012


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Reitor

Helvcio Luiz Reis

Coordenador UAB/NEAD/UFSJ

HeitorAntnio Gonalves

Comisso Editorial: Fbio Alexandre de Matos

Flvia Cristina Figueiredo Coura

Geraldo Tibrcio de Almeida e Silva

Jos do Carmo Toledo

Jos Luiz de Oliveira

Leonardo Cristian Rocha (Presidente)

Maria Amlia Cesari Quaglia

Maria do Carmo Santos Neta

Maria Jaqueline de Grammont Machado de Arajo

Maria Rita Rocha do Carmo

Marise Maria Santana da Rocha

Rosngela Branca do Carmo

Rosngela Maria de Almeida Camarano Leal

Terezinha Lombello Ferreira

Edio Ncleo de Educao a Distncia

Comisso Editorial - NEAD-UFSJ

Capa

Eduardo Henrique de Oliveira Gaio

Diagramao Luciano Alexandre Pinto

B713l Bonim, Patrcia Vieira

Ludicidade e Desenvolvimento Infantil / Patrcia Vieira Bonim.

So Joo del-Rei, MG : UFSJ, 2012.

42p.

Curso de Graduao em Pedagogia.

1. Jogos Educativos 2. Ensino e Ludicidade I. Ttulo.

CDU: 371


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SUMRIO

PRA COMEO DE CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05

UNIDADE 1 - LUDICIDADE E INFNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

1.1 Conceituando ludicidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

1.2 Algumas contribuies do campo da ludicidade para o desenvolvimento

infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

UNIDADE 2 - PROPOSTAS DE EXPERINCIA LDICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Os jogos dramticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.1.2 A brincadeira de faz-de-conta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2 A msica e a dana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3 A pintura e o desenho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.4 Estudante de pedagogia, agora com voc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

PRA FINAL DE CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39


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PRA COMEO DE CONVERSA...

Prezado(a) Estudante:

A disciplina Ludicidade e Desenvolvimento Infantil visa a apresentar aos futuros pedagogos

as contribuies deste campo de conhecimento para a prtica pedaggica e, tambm,

fomentar discusses sobre o quanto a escola pode viabilizar ou desconsiderar uma

proposta ldica.

Na Unidade I, discutiremos o que ludicidade, qual o seu papel durante os processos de

desenvolvimento e aprendizagem da criana; apontaremos os limites que uma sociedade

capitalista impe escola ao priorizar o estudar em detrimento do brincar.

Com uma inalidade mais propositiva, a Unidade II resgata algumas possibilidades didticas

para que o professor inclua em sua aulas experincias ldicas, como jogos dramticos,

brincadeira de faz-de-conta, msica e dana, desenho e pintura.

At ao inal deste estudo espera-se que seja possvel vislumbrar as potencialidades da

ludicidade nos espaos de atuao do pedagogo, perceber que brincar mais que um desejo

dos educandos, uma necessidade inerente criana. Por isso, as escolas devem incluir

em sua programao atividades que possibilitem a experincia criativa, a imaginao, a

fruio e a fantasia.

Bons estudos!

Patrcia Vieira Bonim


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LUDICIDADE E INFNCIA

Objetivos

1. Conceituar ludicidade a partir de uma perspectiva integral do ser humano.

2. Analisar as contribuies das atividades ldicas para o desenvolvimento e a

aprendizagem da criana.

3. Destacar como a ludicidade compreendida e vivenciada nas instituies escolares.

unidade 1


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1.1 Conceituando ludicidade

Ludicidade um termo utilizado em diversas reas do conhecimento, inclusive daEducao, mas como deini-la? Pesquisadores como Santos (2001), Kishimoto (2009),

Brougre (2004) e Wajskop (2005) a deinem como uma proposta associada ao jogos,

recreao, s brincadeiras e aos brinquedos infantis.

Ampliando um pouco mais essa deinio de ludicidade, podemos recorrer a autores como

Luckesi (2000) e Pereira (2005) para ressaltar que o ldico envolve questes externas e

internas do ser humano como a cultura, as relaes interpessoais, a percepo de si e as

experincias objetivas e subjetivas.

por isso que muitos professores no conseguem detectar que, mesmo havendo ambiente

e atividades propcias ludicidade, ela acaba no ocorrendo. Quanto a essa questo, vamos

exempliicar.

Em sala de aula, a professora prope a brincadeira cabra-cega, uma atividade que exige

de um dosparticipantes icar de olhos vendados e dos outros a sua volta correr para no

ser tocado.

Quando um colega apanhado pela cabra-cega no se pode emitir nenhum som porque

esta deve identiic-lo apenas pelo tato. Caso acerte, quem foi pego passa ser a cabra-cega

e a brincadeira volta a se repetir.

Voc, estudante do curso de Pedagogia, caracterizaria essa brincadeira como ldica, j

que ela permite ao brincante ampliar sua percepo espacial e trabalhar a integrao do

grupo?

Disponvel em: .

Acesso em: 26 de junho de 2012.


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Neste primeiro momento, acredito que voc tenha respondido que sim, mas ser que toda

brincadeira necessariamente ldica? Percebemos que a ludicidade vai depender muito

mais das experincias internas de cada ser humanodo que especiicamente da proposta,dos recursos ou da didtica do(a)professor(a).

Quando atuei como professora da Educao Infantil, percebi que a brincadeira cabra-cega

provocou em uma das crianas desespero, choro e desconforto ao ter seus olhos vendados.

Esse episdio me chamou muita ateno, motivando-me a entrar em contato com a famlia

para buscar entender o profundo descontentamento da criana. Aps longo perodo de

dilogo, a me do garoto de quatro anos comentou que todas as vezes que seu ilho secomportava mal, o pai o colocava em um quarto escuro e no se sensibilizava ao ouvi-lo

chorar. A partir dessa fala percebi que a brincadeira proposta trazia criana lembranas

(in)conscientes do escuro e do castigo do pai que propriamente do prazer e da alegria

sentida por outros colegas de classe.

Por essa e outras experincias e teorias podemos considerar que o ldico se caracteriza

essencialmente como uma concepo interna e integral de cada sujeito. Interna, porque

se trata, na sua concepo, da experincia subjetiva do indivduo que a vivencia; integral,porque compreende essa dimenso subjetiva indissocivel da vida exterior e de suas

relaes sociais, culturais e histricas (LUCKESI, 2002). Dessa forma, o que pode ser ldico

em sala de aula para alguns, pode no o ser para outros.

A ludicidade, como considerada, apresenta um conceito mais amplo, abrangendo vivncias

diversiicadas para as aulas, o recreio e outros tempos/espaos escolares. A principal

caracterstica de uma atividade ldica a presena da inteireza, com ou sem expresso

externa de contentamento inteireza sendo tomada como a mxima expresso possvel

da no diviso entre pensamento, sentimento e ao (OLIVEIRA, 2002, p. 62-63).

Aatividade ldica propicia uma experincia de inteireza profunda do ser humano consigo

mesmo, de envolvimento completo. [...] brincar, jogar, agir ludicamente exigem uma

entrega total do ser humano, corpo e mente ao mesmo tempo (LUCKESI, 2000, p. 21). A

ludicidade pode ser vivenciada a partir de atividades em que as pessoas se sintam livres

para se expressar.


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Essa liberdade implica momentos individuais e coletivo das crianas e seus pares como

tambm atividades orientadas pelo(a) professor(a). Por algum tempo, principalmente

nos primeiros anos de escolarizao, os educandos no tm autonomia para seautoconhecerem, mesmo assim so fundamentais situaes que oportunizem e ampliem,

progressivamente, essa liberdade desde a primeira infncia.

[...] a atividade ldica ocupa importante papel no desenvolvimentointegral humano, visto que contribui para resgatar estruturas humanasdesprivilegiadas pela escola e pela sociedade capitalista contempornea.[...]. Dessa forma, a ludicidade considera e situa o ser humano em suaestrutura global, contribuindo para uma vivncia mais signiicativa e parauma ao mais tica e humana (CANDA, 2004, p. 128).

Na concepo de ludicidade adotada, muito mais importante que o brinquedo utilizado

na brincadeira possibilidade de expresso e experincia do corpo, pois nele que icam

registrados toda nossa histria de vida e os sinalizadores da cultura qual pertencemos.

A ludicidade abarca inmeras possibilidades na prtica pedaggica, incluindo e indo alm

dos jogos e das brincadeiras, por isso, pode ser vivenciada durante

[...] uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, atividadesde artes plsticas (massa de modelar, recorte e colagem, desenhos,pinturas, construo de fantoches), uma das muitas expresses dosjogos dramticos, exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda,atividades rtmicas, entre outras. Mais importante, porm, do que o tipode atividade a forma como orientada e como experienciada, e oporqu de estar sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa seexpressar livre e solidariamente, unindo razo e emoo (PEREIRA, 2006,p. 12).

Para a execuo de qualquer que seja a atividade ldica, so necessrios o planejamento,

a responsabilidade e o comprometimento de quem a prope. pouco provvel que a

criana vivencie plenamente a ludicidade se o(a) professor(a) apenas coloca os educandos

para brincar nos ltimos minutos de aula; ausenta-se da sala aps propor uma atividade

ldica; utiliza a ludicidade simplesmente quando no h planejamento dos contedos

das diversas disciplinas; ou, ainda, no acompanha os educandos durante a execuo da

proposta, apenas os deixa brincar.

H tambm professores que sugerem o brincar apenas como pretexto e instrumento para

o ensino de contedos, descaracterizando sua real funo de fruio e criao em prol de

uma inalidade exclusivamente didtica. Com isso, atividades que poderiam ser prazerosas


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se transformam em exerccios estreis e sem sentido tanto para o(a) professor(a) que as

prope quanto para a criana que as vivencia.

Pesquisas realizadas em Londrina, no estado do Paran, retratam que o sentido ldico

se descaracteriza pela maneira que muitas atividades so propostas em sala de aula. Nas

condies a seguir, possvel vivenciar plenamente a brincadeira? Se ela com frequncia

[...] dirigida ou sugerida pela professora para resolver questes centradas,principalmente, nas diiculdades dos alunos. So brincadeiras para ensinara graia do r e do rr, para ensinar e entender o que herbvoro, paradar noes de tempo, ordem, sequncia. Assim, uma brincadeira combolas de gude tem o objetivo na sala de aula de fazer a criana aprender acontar (GOMES, 2005, p. 89).

Recorrentemente essas brincadeiras no so classiicadas pelas crianas como ldicas,

embora despertem potencialidades no ensino e na aprendizagem dos contedos. Brincar

no deve ter como proposta especica alcanar um objetivo didtico e sim ser vivenciado

como um im em si mesmo (PEREIRA E BONFIM, 2009, p. 298).

Acredito que, ao engessar o ldico numa funcionalidade, ele se perde durante o processo

de elaborao e execuo da proposta. Utilizando do exemplo dado por Gomes (2005),

a criana que durante a brincadeira no souber o que herbvoro ou a forma correta da

graia das palavras, poder nem querer brincar pelo medo de ser avaliada ou depreciada

pelos colegas ou mesmo pelo professor.

O professor no precisa se preocupar em dar nfase aprendizagem dos contedos

curriculares durante a atividade ldica, pois outras aprendizagens, to importantes quanto

as primeiras, so sistematizadas durante o processo de construo da aprendizagem,

como noes espaciais, de lateralidade, coordenao motora e de socializao.

A brincadeira uma situao privilegiada de aprendizagem infantil ondeo desenvolvimento pode alcanar nveis mais complexos, exatamente pelapossibilidade de interao entre os pares em uma situao imaginriae pela negociao de regras de convivncia e de contedos temticos(WAJSKOP, 2005, p. 35).

Ao brincar, a criana aprende, e por isso se desenvolve. Por meio da brincadeira, a criana

faz associaes, percebe elementos at ento desconsiderados, produz e investiga o

mundo sua volta.


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unidade 1

Por isso importante que voc, Estudante do curso de Pedagogia, que j atua com crianas

ou pretende atuar, tenha muita clareza da importncia do conceito e da experincia ldica

para a formao da criana.

1.2 Algumas contribuies do campo da ludicidade para o desenvolvimento infantil

De acordo com Vygotsky (2007), a criana fundamentalmente se desenvolve por meio da

brincadeira, uma atividade repleta de sentidos/signiicados que possibilita inclusive, o

aparecimento de novas Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Nas palavras do autor,

a ZDP

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costumadeterminar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel dedesenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemassob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheirosmais capazes (p. 97).

Nesse percurso, a atividade ldica assume um papel fundamental, proporcionando

criana um ambiente rico de possibilidades expressivas e criativas, mediado tanto pelas

intervenes do professor quanto dos colegas.

Uma proposta pedaggica ldica exige do professor conhecimentos tericos da ludicidade

e uma organizao aberta e criativa do seu planejamento; no basta deixar brincar, mas

h que se compreender as concepes de infncia e ludicidade teoricamente construdas e

ainda, estabelecer uma relao de troca contnua com seus educandos: o que eles desejam

e o que precisam vivenciar?

Essa proposta possibilitar o sentir, o pensar e o agir de todos os atores envolvidos no

cotidiano da sala de aula, porque, alm da educao que privilegie os sentidos humanos,

possvel aquela que d sentidos/signiicados ao processo de construo da aprendizagem.

Por meio das atividades ldicas, as dimenses cognitiva, afetiva e motora da criana so

trabalhadas. Vygotsky (2007) aponta para essa integrao, mostrando a importncia do

ato de brincar e seus desdobramentos para o desenvolvimento da criana. A criana,

ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As aes internas e externas so

inseparveis: a imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos

pela ao externa (p. 119).


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Convergindo com essas ideias Negrine (1995) argumenta o quanto fundamental que

os professores trabalhem no apenas os aspectos cognitivos dos seus educandos, pois,

por meio tambm das emoes e dos movimentos, a criana sistematiza grande parte daaprendizagem:

Toda a experincia que a criana obtm em seu corpo, atravs dasbrincadeiras, serve de alavanca ao processo de desenvolvimentomental. Atravs da brincadeira, a criana aprende, internaliza novoscomportamentos, verbaliza, entra em comunicao com os demais e,consequentemente, se desenvolve (p. 9).

Por caminhos diferentes, Tardif (2005) se aproxima dessa mesma concepo de no

reduzir os saberes, exclusiva ou principalmente, a processos mentais (representaes,crenas, imagens, processamento de informaes, esquemas etc.) cujo suporte a atividade

cognitiva dos indivduos (p. 11). O autor sinaliza que, apesar de vrios movimentos

contrrios a essa viso mentalista, essa concepo de conhecimento ainda predominante

na educao, devendo ser combatida principalmente pelos professores.

As atividades ldicas so possibilidades de intervir nessa concepo instrumental de

educao; portanto, no devem ser vistas pela escola como atividades disciplinadoras,

utilitaristas, compensatrias ou simples passatempo. Trabalhar ludicidade em sala deaula implica proporcionar aos educandos uma aprendizagem prazerosa, dinmica e

signiicativa, o que no compromete a aquisio dos contedos.

Alm dos vrios benecios produzidos na ao ldica, o ato de brincar conferido como

um direito da criana, como forma particular de expresso, pensamento, interao,

movimento e comunicao infantil, como aponta o Estatuto da Criana e do Adolescente,

aprovado pela Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990: II. Do direito liberdade, ao respeito

e dignidade. Art. 16 IV brincar, praticar esportes e divertir-se (BRASIL, 1990).

Outros documentos oiciais tambm ressaltam a importncia de a criana brincar nas

instituies escolares, como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

pois, as brincadeiras e atividades que possibilitam a expresso e criao devem fazer

parte da educaoproporcionada criana (BRASIL, 2001).

No apenas na Educao Infantil, mas tambm no Ensino Fundamental o ldico deve ter

seu espao reservado, de modo que as atividades das crianas de seis a dez anos no se


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restrinjam alfabetizao e memorizao. Vale lembrar aos futuros pedagogos que todo

ser humano, especialmente a criana, depende dessas experincias que talvez s sero

oportunizadas na escola.

Por meio da brincadeira, a criana faz associaes, percebe elementos at ento

desconsiderados, produz e investiga o mundo sua volta e ainda potencializa o seu

processo criativo. A ludicidade no deve ser confundida com a concepo ingnua de

passatempo. Brincar para a criana uma de suas atividades mais srias e desta forma

que tambm deve ser considerada pelo professor.

A brincadeira atividade fundamental na escola, pois, independentemente do objetivo

estabelecido pelo professor, essa experincia propicia criana o desenvolvimento e a

aprendizagem que muitas outras ocupaes at aparentemente mais elaboradas no

propiciariam com qualidade. Muitas vezes, estudar e brincar se tornam atividades opostas

na escola, desprivilegiando a segunda, em detrimento da primeira. Quem nunca ouviu a

frase: Voc vai escola s para icar brincando?.

A postura de muitos professores e pais desconsidera as contribuies das brincadeiraspara o desenvolvimento da mente imaginativa e da espontaneidade das aes das crianas.

O ato de brincar muito signiicativo, pois ativa funes cognitivas superiores, tais como

compreender, deduzir, analisar e generalizar, constituindo, assim, a base para a ampliao

da capacidade criativa (VYGOTSKY, 2007).

Muitos professores, percebendo a necessidade da ludicidade para a criana, tentam trazer

esse elemento para a sala de aula; porm, ao faz-lo, acabam condicionando a ludicidade

funo utilitria, provocando, consequentemente, a inibio do potencial criativo eespontneo da criana.

Canda (2004) adverte que transformar a experincia ldica num treinamento tcnico

amesquinhar o carter humano da atividade ldica (p. 137). Acrescenta ainda que a

ludicidade na escola deve ser aberta para a expresso e vivncia cultural, para que os

educandos possam conquistar um melhor domnio intelectual, corporal e emocional,

podendo se expressar e se comunicar.


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H que se destacar tambm que em algumas prticas pedaggicas as atividades ldicas

ganham outro sentido, sendo vistas por muitos professores como atividades que so

incorporadas proposta metodolgica quando no planejaram a sua aula, quando noesto dispostos a faz-lo ou, ainda, como prmio por bom comportamento dos educandos.

Opostamente a essa viso, Pereira (2005) airma que a ludicidade abarca

[...] momentos de descoberta, de construo e compreenso de si;estmulos autonomia e expresso pessoal, momentos de expanso emque as contraes que se croniicam comeam a ceder, e a pulsao quemarca a presena da vida viva vai sendo retomada (p. 87).

A ludicidade, alm do aporte metodolgico que oferece ao educador, permite benecios

pessoais como o estmulo criatividade, imaginao, expressividade, fantasia, ao

autoconhecimento e ao cuidar de si. Todos esses elementos inluenciam diretamente a

base da prtica pedaggica. Nesse sentido, a atividade criadora se torna fundamental,

permitindo ao ser humano utilizar sua capacidade criativa para construir possibilidades

de aprendizagem ldica.

A brincadeira da criana no uma simples recordao do que vivenciou,mas uma reelaborao criativa de impresses vivenciadas. umacombinao dessas impresses e, baseadas nelas, a construo de uma

realidade nova que responde s aspiraes e aos anseios da criana.Assim como na brincadeira, o mpeto da criana para criar a imaginaoem atividade (VYGOTSKI, 2009, p. 17).

Vygotsky, um dos principais representantes dessa viso, airma que o brincar uma

atividade essencialmente criadora, em que a imaginao, a fantasia e a realidade interagem

na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pela criana,

assim como de novas formas de construir relaes: criana/criana, criana/adulto,

criana/objeto. Para o autor, existem duas modalidades bsicas de impulsos na conduta

tipicamente humana: o impulso reprodutor ou reprodutivo e o impulso combinador.O primeiro impulso est vinculado memria, enquanto o segundo est relacionado

criatividade. Por meio da ludicidade, podemos acessar o impulso combinador, que

se manifesta pela criao de novas imagens aliceradas na imaginao e na fantasia,

elementos fundamentais ao universo infantil.

[...] a imaginao base de toda atividade criadora, manifesta-se, semdvida, em todos os campos da vida cultural, tornando tambm possvel acriao artstica, a cientica e a tcnica. Neste sentido, necessariamente,tudo que nos rodeia e foi criado pela mo do homem, todo o mundo da


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cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso produto daimaginao e da criao humana que nela se baseia (VYGOTSKY, 2007, p.14).

Um exemplo claro quanto a esse aspecto se refere a uma pesquisa de mestrado que realizei

em turmas de seis anos do primeiro ano do Ensino Fundamental em 2009. Durante a

observao das aulas de professoras da rede pblica estadual de Minas Gerais, foi possvel

observar como o processo de criao muitas vezes (des)estimulado.

Partindo de uma proposta de se trabalhar a linguagem oral, as crianas do primeiro ano

do Ensino Fundamental da Escola Jardim receberam da professora uma folha xerocada em

que os objetivos eram colocar em ordem os acontecimentos, criar uma histria a partirdas cenas apresentadas para, posteriormente, contarem turma.

Gostaria de destacar que, com intuito de preservar a imagem das escolas, das crianas e

das professoras investigadas, optei por utilizar pseudnimos.


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Atividade: De olho na cena

Fonte: Material utilizado pela professora.

Os trs episdios apresentados a seguir foram condensados, procurando-se destacar as

falas das crianas e as intervenes da professora.

PrimeiroCriana 1:Nesta historinha, o cachorrinho viu a coruja na rvore.

Professora:E o que aconteceu?

Criana 1:Ele latiu e a corujinha nem ligou.

Depois de um tempo ela pensou que era melhor ir embora

porque no estava conseguindo dormir com aquele barulho.

Professora:Muito bem, Fernanda. Est de parabns!

Segundo

Criana 2:A histria de uma coruja e de um cachorro.


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Ele latiu e ela correu.

Professora:Correu no, voou. Corujas no correm.

Bom, pode ir assentar.

Terceiro

Professora:Felipe, agora a sua vez.

Criana 3:Essa uma histria muito interessante.

a de um cachorrinho que no tinha amigos.

Professora:Felipe, sem comear a inventar [...]

Criana 3:Ento ele saiu para procurar amiguinhos,

comeou a latir para chamar ateno,

viu uma coruja que estava na rvore.

S que ela no gostava de cachorros,achava que eram bichos barulhentos.

E como ela estava com muita dor de cabea.

Professora:Coruja no tem dor de cabea, Felipe!

Criana 3:A da minha histria tem.

Professora:Nossa, esse menino muito complicado!

Criana 3:Continuando... ela resolveu voar para longe.

Professora:Para onde Corina voou?

Criana 3:Eu no sei, eu no estava l para ver!

(DIRIO DE CAMPO, 30/03/2009).

Tomando por base as teorias de Vygotsky (2009) sobre os processos de imaginao e

criatividade e os apontamentos de Wallon (2007) quanto educao que possibilite a

formao integral dos educandos, podemos analisar, pelos episdios relatados, que

o papel da professora ocorre no sentido contrrio das teorias. Todas as manifestaes

das crianas que levavam a uma oportunidade de imaginar para alm do que estava nas

gravuras eram descartadas.

No terceiro episdio, podemos considerar que uma provvel hiptese que levou a criana

a desistir de imaginar foi que, todas as vezes que buscava novos elementos na histria, a

professora a reprimia. Vygotsky (2009) destaca que a criao um processo de alegria e

angstia, sendo que qualquer ameaa ou castrao pode vir a inibir o potencial criativo

que existe no ser humano. Dessa forma, o papel da educao no punir ou reprimir

a atividade criadora e ldica. Ainda nesse sentido, Rogers, citado por Virgolim (1986),

destaca que o papel da educao levar a pessoa a desenvolver-se em todas as suas

potencialidades:


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[...] uma pessoa que pode coniar que seja autntica, autorrealizadora,socializada e apropriada em seu comportamento; uma pessoa criativa,cujas formas especicas de comportamento no so facilmente predizveis;

uma pessoa que est sempre em mudana, sempre se desenvolvendo,sempre descobrindo a si prpria, em cada momento (p. 53).

Ser que as prticas (re)produzidas na escola contempornea tm dado espao para a

fruio das atividades criadoras, ldicas? Tm possibilitado experincias que levem a um

crescimento cognitivo, afetivo e motor? Acredito que, desde muito cedo, as crianas tm

perdido este espao de experienciar novas formas de ver o mundo, de inverter a ordem,

de combinar cores. Isso nos leva a crer que ainda estamos distantes de uma educao que

possibilite uma formao integral do ser humano. Por esse e outros motivos

[...] percebemos a necessidade de se planejar a estruturao do ambienteescolar. Se for estruturado adequadamente, pode desempenhar umdecisivo papel na promoo do desenvolvimento infantil. Para planejaressa estruturao, somos, mais uma vez, obrigados a ampliar o raio deabrangncia da relexo da prtica pedaggica (GALVO, 1995, p. 101).

Ainda de acordo com os estudos da autora, fundamentados nas teorias de Wallon (2007),

destaca-se a necessidade de uma reestruturao no ambiente escolar no somente quanto

ao ambiente sico, mas organizao dos tempos destinados cultura ldica, preparao

dos professores para lidar com a criana, s propostas curriculares adequadas a cada

faixa etria, aos materiais didticos e aos inmeros outros agentes que podem contribuir

para uma educao escolarizada que fornea elementos para uma educao da pessoa

completa, o que implica em mais estudos e vivncias da ludicidade nas universidades e

nas escolas de Educao Bsica.


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PROPOSTAS DE EXPERINCIA LDICA

Objetivos

1. Descrever algumas possibilidades de se trabalhar a ludicidade na escola.

2. Analisar as contribuies e os limites das atividades ldicas na prtica pedaggica.

3. Explicitar quais os elementos fundamentais de uma atividade ldica.

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unidade 2

2.1 Os jogos dramticos

O jogo dramtico uma atividade expressiva menos elaborada que a representaocnica e utiliza a improvisao como aspecto essencial. Por meio dessa atividade

possvel trabalhar-se a criatividade, a socializao, a integrao grupal, a imaginao, a

lexibilidade, as emoes, a motricidade e a memria.

Disponvel em:.

Acesso em 02 de julho de 2012.

Os documentos do Ministrio da Educao salientam que a criana tem grande

capacidade de teatralizao; no entanto, a escola deve contribuir para que, efetivamente,

sejam garantidas condies de a linguagem dramtica se manifestar juntamente com a

espontaneidade ldica e criativa da criana (BRASIL, 1997).

A escola pode tanto investir na expresso espontnea e criativa da criana como

desconsider-las. Tudo vai depender da maneira como as atividades so conduzidas pelo

professor, pois, quando o jogo dramtico proposto como uma atividade reduzida a falas

decoradas, gestos e movimentos repetitivos ou padronizados, pouco expressivos, perde-se, inevitavelmente, o carter ldico da proposta, que acaba sendo vista pela criana como

uma atividade sem sentido.

Em contrapartida, quando o professor investe nesse trabalho, trazendo sala de aula

diferentes modos de produo da linguagem corporal e expressiva, os jogos dramticos

permitem que a criana se expresse pelos movimentos, pensamentos e emoes e crie

noes de sequncia, tempo, organizao e improvisao de histrias.


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Portanto, o professor, ao propor os jogos dramticos na prtica pedaggica, deve evitar,

principalmente, o ensaio mecanizado dos movimentos, para que as dramatizaes luam

natural e descontraidamente, proporcionando a linguagem corporal mais espontnea.

No jogo dramtico, o professor deve ampliar as possibilidades ldica e criativa da criana,

para que ela desenvolva uma maior percepo do corpo, um melhor desempenho na

verbalizao, uma melhor capacidade para responder s situaes emergentes e uma

capacidade maior de organizao e domnio do tempo. Pela improvisao, os educandos

conseguem criar situaes, buscar solues para as diiculdades apresentadas e, ainda,

interagir em grupo.

2.1 2 A brincadeira de faz-de-conta

A brincadeira de faz-de-conta uma das modalidades do jogo dramtico e caracteriza-se

pela elaborao de cenas imaginativas, que, com o passar do tempo, ganham complexidade

e riqueza de detalhes. Esse tipo de brincadeira conhecido tambm como jogo simblico,

uma atividade que propicia ao brincante a vivncia plena da corporeidade, contribuindo

signiicativamente para os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.

De acordo com Leontiev (2001), o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil possibilitar o surgimento e amadurecimento das diversas funes cognitivas, permitindo

dizer que a criana tambm aprende brincando.

Ao brincar, a criana no impulsiona apenas o seu raciocnio, mas tambm organiza suas

emoes a partir da experincia imaginativa propiciada pela atividade simblica do faz-

de-conta. Para Silva (2002),

como se a emoo pudesse criar certas imagens, ideias, que tm a

ver com os sentimentos que se fazem presentes em determinadosmomentos da vida real. Entretanto, se, por um lado, os sentimentosinluem na imaginao, por outro, ao contrrio, a imaginao queinlui nos sentimentos. Podemos concluir, por essa razo, que todas asformas de representao criadora encerram em si elementos oriundos daafetividade, dos sentimentos, da emoo (p. 47).

Na brincadeira de faz-de-conta, criao e emoo se ainam, produzindo novas leituras

da realidade. Apesar de a cena criada no faz-de-conta ser imaginria, o sentimento que

a criana vivencia durante a brincadeira real. Um exemplo dessa airmativa o medo


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unidade 2

que uma criana tem ao imaginar o Lobo Mau bater porta dos Trs Porquinhos. Ela vive

corporalmente esse tipo de emoo, encolhendo-se e demonstrando estar assustada.

Por meio da brincadeira, a criana se envolve profundamente com o vivido, a ponto de os

adultos se impressionarem com o que elas dizem e fazem. Isso porque o brincar uma

das atividades que possui vrios signiicados para a criana, em que ela reproduz suas

experincias vividas e elabora novas formas de lidar com seus desejos.

Silva (2002, p. 46) acrescenta que as experincias produzidas durante o faz-de-conta

[...] so (re)elaboradas criativamente, propiciando novas possibilidades de interpretar e

representar a realidade, tendo em conta as necessidades, desejos e afeies infantis.

Dessa maneira, ao brincar de papai e mame, a menina pode assumir o papel de dona

de casa submissa, demonstrando acatar as ordens do marido autoritrio, como tambm

pode ressigniicar o que observou na sua realidade familiar e se posicionar no faz-de-

conta como personagem independente.

A brincadeira de faz-de-conta pode levar a criana a superar o que transmitido pela

cultura, pois, segundo Leontiev (2001), a brincadeira emancipa e permite transgredir o

real, desde que a criana seja estimulada a isso. Da a necessidade de o educador permitir criana mudar a ordem, intervir e ampliar as possibilidades de experincias, para que

meninos e meninas brinquem juntos, experimentem diferentes papis, no restringindo

os brinquedos a gneros especicos como boneca s para meninas e carrinho s para

meninos.

Disponvel em: < http://erikaangeli.blogspot.com.br/2011/10/sexismo-comeca-na-pre-

escola-e-pode-ser.html>. Acesso em 04 de julho de 2012.


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Na brincadeira de faz-de-conta, a criana tem a liberdade de criao, de experimentar

suas emoes, sensaes e pensamentos, o que favorece o seu autoconhecimento. Ela

pode interagir com seus pares e com os objetos em seu entorno. Na brincadeira simblica,a criana sente alegria, prazer, tranquilidade, mas tambm pode sentir frustrao, medo,

raiva, o que a leva a elaborar melhor seus sentimentos e emoes. Isso ocorre porque, na

brincadeira, a criana pode agir livremente, sem se preocupar com o que os outros esto

pensando de suas atitudes e sentimentos, como, s vezes, ocorre no plano da realidade.

Silva (2002), fundamentada nos estudos de Vygotsky, explica que a brincadeira nasce da

necessidade, da frustrao, dos desejos que no podem ser imediatamente satisfeitos ou

esquecidos pela criana (p. 42).

A criana traz para a brincadeira de faz-de-conta aquelas situaes e experincias que

no podem ser realizadas no presente, como ir ao shopping sozinha fazer compras ou

pilotar uma moto. Na brincadeira de faz-de-conta, ela processa mentalmente a atividade,

expressando com movimentos a emoo de realiz-la. Essa vivncia experimentada

pelo corpo brincante, o lugar que habita os mais recnditos desejos humanos. Nessa

linha de pensamento, Taveira (2008) ressalta como o nosso corpo compreende o mundo

pelas palavras, objetos e smbolos, elementos pertencentes ao ldica contida nas

brincadeiras.

A criana transpe seus desejos e decepes para o plano das brincadeiras, quando

no pode compartilhar com os adultos muitas das atividades que lhe interessa realizar,

devido a inmeros fatores como ausncia de fora sica, pouca coordenao motora e

outras restries corporais que, com o tempo, sero desenvolvidas. Essas atividades

representadas na brincadeira de faz-de-conta so chamadas de compensatrias e ocorrem

porque

as crianas tm um verdadeiro fascnio por tarefas do dia a dia como lavarroupa, passar roupa, falar ao telefone, cozinhar, digitar no computador,dirigir o carro, lavar o carro e sentem-se muito valorizadas quando soconvidadas a ajudar o adulto a realiz-las. Mas nem sempre possvelparticipar do mundo adulto, ento a criana busca realizar seus desejosatravs do faz-de-conta (SANTOS, 2001, p. 95).

Na brincadeira simblica, a criana trabalha seus medos e suas ansiedades, superando

situaes desagradveis por meio de um elemento fundamental a fantasia. Pela criao

imaginativa da criana, o Lobo Mau da histria de Chapeuzinho Vermelho pode, durante a


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unidade 2

brincadeira, levar uma surra, ser preso ou mesmo se tornar bom. Quando a criana imita

um personagem ou experimenta corporalmente uma cena que lhe causa medo ou outro

tipo de sentimento desagradvel, ela supera seus limites, traz tona algumas emoesmal elaboradas e aumenta a percepo do seu entorno. Nas palavras de Gonalves (1997),

[...] experincia corporal, sensao, percepo e ao formam umaunidade indissocivel. O corpo sente, ao mesmo tempo que estruturaa percepo e se move. Os sentidos se intercomunicam, formando umasntese perceptiva, que uma experincia pr-objetiva e pr-consciente(p. 152).

Para a criana, expressar-se corporalmente mais fcil do que para o adulto, tendo emvista a liberdade dos seus movimentos e pensamentos aliados espontaneidade. No

poderia deixar de destacar, tambm, o papel da ludicidade no faz-de-conta, uma atividade

que requer do brincante entrega plena, memria, movimentos e emoes.

O simbolismo exigido na brincadeira favorece o desenvolvimento humano por meio de

situaes organizadas e criadas durante a elaborao e execuo da atividade.

As crianas reproduzem cenas familiares e eventos que chamam suaateno como festas de aniversrio e cerimnias de casamento edramatizam experincias vivenciadas no cotidiano (ida ao mdico,compras no supermercado). A TV, o cinema, o teatro, as histrias de livrosou revistas em quadrinhos tambm so estmulos para a criao de cenas(SANTOS, 2001, p. 96).

importante que o professor, em sua prtica pedaggica, propicie aos educandos o contato

com variadas atividades expressivas assim como oportunize tempo para as brincadeiras,

no um tempo restrito aos ltimos minutos de aula ou ao recreio, mas tempos livres e

orientados, criados a partir da esfera ldica.

Brincar to importante para a criana como trabalhar para o adulto. A brincadeira

vista como atividade privilegiada por propiciar outras formas de a criana compreender

e lidar com a realidade, possibilitando o seu desenvolvimento em vrios sentidos.

Assim como no h dicotomia entre corpo e mente, no faz-de-conta no h separao

entre o imaginrio e o real. Segundo Vygotsky (2007), esses dois aspectos so altamente

permeveis.


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Isso ocorre devido a um constante processo mental em que a criana busca questes da

sua realidade que necessitam ser elaboradas e, ao mesmo tempo, utiliza a imaginao e a

fantasia como meio de ressigniic-las. Para compor a brincadeira, so utilizados objetosque, no sentido vygotskiano, so chamados de objetos-piv. Uma caixa de fsforos, por

exemplo, pode se tornar um objeto substituto de um carrinho durante a brincadeira.

Aprender a lidar com objetos de forma ldica signiica aprender a ultrapassar sua

dimenso concreta e seu uso especico, socialmente deinido (ROCHA, 1997, p. 69).

Quanto mais a criana brinca, mais lhe so proporcionadas condies de ampliar sua

criatividade, de perceber o mundo sua volta e, principalmente, de lidar consigo mesma,

por isso, a brincadeira favorece o autoconhecimento e a sensibilidade.

Ao criar diferentes cenas e personagens na brincadeira de faz-de-conta, a criana aciona

movimentos, sentimentos e pensamentos, resgata sua corporeidade, que muitas vezes

fragmentada durante outros tempos/espaos na escola. Brincando, a criana sente-se

cada vez mais segura para se expressar e interpretar o mundo. O Referencial Curricular

Nacional de Educao Infantil vol. 2 (BRASIL, 2001) destaca o papel do faz-de-conta para

o desenvolvimento da criana:

Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianas enriquecem suaidentidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar,ampliando suas concepes sobre as coisas e pessoas ao desempenharvrios papis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciamconcretamente a elaborao e negociao de regras de convivncia,assim como a elaborao de um sistema de representao dos diversossentimentos, das emoes e das construes humanas (p. 23).

Alm de a brincadeira auxiliar na elaborao dos sentimentos e pensamentos, o documentocitado refora sua importante funo no processo de apropriao da imagem corporal

pela criana. por meio do corpo que a criana se diferencia do outro, construindo sua

identidade.

Devido aos vrios benecios produzidos a partir da brincadeira de faz-de-conta, essa

atividade deve ser estimulada na escola. Cabe ao professor possibilitar aos educandos

espao para imitao, criao e transgresso do real a partir da experincia ldica.


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unidade 2

2.2 A msica e a dana

Desde a nossa formao embrionria, tivemos contato com sons e ritmos, como osbatimentos cardacos e movimentos peristlticos maternos. Aps o nascimento, ampliam-

se as experimentaes sonoras e rtmicas tanto internas quanto externas (respirao,

suco, cantigas de ninar, sons da casa, o balano do colo...) (PEREIRA, 1992).

O ritmo, a msica e o movimento so elementos indispensveis vida do ser humano. Eles

esto presentes em diversas situaes e com diferentes objetivos, pois h composies

usadas para ninar, para danar, para ritos fnebres e comemorativos. Cada pas tem seu

hino, assim como cada regio, time de futebol ou escola de samba. A msica est presenteem todas as culturas e possibilita a comunicao entre os povos.

A msica auxilia o desenvolvimento das vrias dimenses humanas, promove a expresso,

a comunicao, a percepo e a integrao. Por isso, deve fazer parte do contexto

educacional, principalmente para os professores que atuam na Educao Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, embora no deva ser desconsiderada em outros

nveis e modalidades de ensino, como ratiica Amorim (2005):

[...] as atividades com msica so um meio de expresso e de conhecimentoacessveis s crianas, inclusive quelas que apresentam necessidadesespeciais, que por sinal so extremamente sensveis. A linguagem musical um dos canais que desenvolve a expresso, o autoconhecimento e oequilbrio, sendo poderoso meio de interao social (p. 21).

A msica possibilita ao educador trabalhar diversos aspectos em sala de aula, estimula

a expressividade, a ateno, a observao e a concentrao, possibilita criar variados

ritmos, sons, letras e movimentos, auxilia o desenvolvimento integral do ser humano,

e possibilita o conhecimento de crenas e costumes de diferentes grupos sociais como

tambm a expresso musical prpria de diferentes culturas e etnias.

Segundo Tacuchian (1982), a msica pode estimular os mecanismos de criao, a prtica

cotidiana de relexo, a fruio e a percepo do mundo. A funo principal da msica

a educao pelo movimento e pela expresso. No entanto, ao se propor essa atividade na

prtica pedaggica, deve-se ter um cuidado especial para que ela no se torne simplesmente

um mecanismo estereotipado e disciplinador dos corpos.


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A msica na escola pode estar em diferentes situaes e atividades; pode inspirar

uma pintura, um desenho ou qualquer outra tarefa proposta criana; pode marcar

um movimento do corpo danante e pode estar no ptio, na hora do recreio, nos jogosdramticos e em inmeras outras situaes escolares (FRESQUET, 2008).

Assim como a msica, a dana uma atividade essencialmente ldica. Brincar com os

movimentos do corpo, sentir o seu balancear, permitir-se envolver-se por inteiro, estar

conectado consigo e tambm com o outro, compreender e apreciar diversas danas como

manifestaes culturais so alguns dos resultados possveis na escola.

Como aponta Pereira (1992), o corpo infantil a expresso viva de ritmos e sonoridade,pois, por meio dele, possvel criana criar movimentos, deslocar-se no espao e

imitar sons, sejam vocais ou no, como palmas, estalos de dedos, batidas de ps e tantos

outros. Tanto na msica quanto na dana so trabalhados a expresso corporal, o ritmo, a

lexibilidade e a criatividade.

A atividade da dana na escola desenvolve na criana a compreenso de sua capacidade

de movimento a partir da percepo de como seu corpo se desloca no espao. Pela dana,

ela poder us-lo expressivamente com maior inteligncia, autonomia, responsabilidadee sensibilidade (BRASIL, 1997).

Disponvel em: .

Acesso em 10 de julho de 2012.

Danar, mesmo que, a princpio, fora do ritmo ou com movimentos corporais mais contidos,

fundamental na escola, pois, com o passar do tempo, o gesto e o ritmo peculiar de cada


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criana vo sendo estimulados e conduzidos pela linguagem expressiva corporal. Pela

dana, trabalha-se a lateralidade, a noo espacial, o movimento do corpo e a coordenao

motora.

2.3 O desenho e a pintura

O desenho e a pintura so formas de comunicao da criana com o mundo. Por meio destas

atividades, ela expe aquilo que est sentindo e pensando, seus medos, suas vontades,

suas carncias e suas fantasias. O traado utilizado, as cores, as formas e a intensidade

dos movimentos apontam uma forma particular de expresso infantil em suas produes.

O desenho, como linguagem visual, tem signos prprios, elementos bsicosde apropriao que lhe so particulares forma, linha, cor, composio, mas, nem por isso, podemos traduzi-lo em sentidos/signiicadospretensamente universais. Nossa relao com ele vai alm do aspectoigurativo explcito e aciona a fantasia e a imaginao, possibilitando aconstruo de uma leitura simultaneamente singular e plural [...] (LEITE,1998, p. 136).

O desenho e a pintura so formas de expresso criativa de como as crianas percebem o

mundo e lidam com aspectos que, para o adulto, podem ser detalhes irrelevantes. Durantea atividade de desenhar ou pintar, os educandos necessitam de liberdade e espao no papel

para que o contorno das imagens e a combinao das cores ocorram de forma espontnea

e ldica, ao contrrio daquelas atividades que pouco ou nada estimulam a criatividade,

como cobrir pontilhados, colorir desenhos mimeografados, montar bonecos com formas

geomtricas seguindo modelos, desenhar iguras pr-estabelecidas, entre outras prticas

to comuns nos primeiros anos de escolaridade (BORBA e GOULART, 2006, p. 54)). Estes

tipos de propostas limitam a capacidade criadora da criana, empurrando-a, cada vez

mais, para o reino da acomodao e da submisso.

Os adultos, especialmente os professores, precisam estar mais atentos e sensveis s

produes da criana, pois limitar esta criana ao nosso universo impossibilit-la de

experienciar a alegria e o prazer que as atividades ldicas proporcionam durante todo o

processo de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Derdyk (1989), a criana,

por meio do desenho, percebe as relaes do homem e dos objetos com o meio ambiente,

experimenta novas realidades e se comunica:


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O desenho constitui para a criana uma atividade total, englobando oconjunto de suas potencialidades. Ao desenhar, a criana expressa amaneira pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo

na criana, seja qual for o tipo de atividade em que ela se expresse, essencial ao ciclo inato de crescimento. Similarmente, as condies parao seu pleno crescimento (emocional, psquico, sico e cognitivo) nopodem ser estticas (p. 52).

Sendo assim, o desenho um canal para o exerccio da imaginao e para a expressoe construo da subjetividade da criana em constante processo de desenvolvimentointegral. Buscar conhecimentos da ludicidade propiciar o desenvolvimento humano enovas formas de conhecer melhor a criana e as especiicidades do universo infantil. Odesenho e a pintura se apresentam como um importante veculo de expresso da criana,

pois ela, efetivamente, observa, participa, memoriza, imagina e expe.

Japiassu (2006), embasado na obra de Vygotsky La Imaginacin y el arte em la infnciareferente questo do desenho infantil, apresenta algumas possibilidades ldicas paraos educadores que trabalham tanto com a Educao Infantil quanto com os anos iniciaisdo Ensino Fundamental. Busco apresentar algumas delas e ilustr-las, pois, apesar deo autor no t-lo feito, considero que seja signiicativo para a compreenso do trabalhopedaggico.

1) O desenho espontneo Neste tipo de atividade, a criana pode se expressarlivremente, j que o professor no prope uma temtica especica. Neste trabalho possvel analisar de forma mais pontual o modo como a criana se percebe e

visualiza o mundo sua volta.

Desenho livre infantil. Disponvel em: . Acesso em 10 de maio de 2012.


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2) O desenho da vivncia Aps algum passeio, como a um museu, teatro ou a uma

companhia de tratamento de gua, o professor pode propor criana que crie seu

prprio registro grico-plstico a partir daquilo que observou.

Desenho a partir de uma vivncia. Disponvel em: . Acesso em 10 de maio de 2012.


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3) O desenho da observao O educador apresenta algum objeto ou imagem turma

e, em seguida, solicita s crianas que desenhem o que lhes colocado mostra.

Representao grica a partir de uma imagem. Disponvel em: . Acesso em 26 de junho de 2012.


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4) O desenho a partir da interferncia sobre o suporte A partir de fragmentos de

imagens recortadas de revistas ou jornais, o professor solicita s crianas que a

completem, desenhando o fragmento.

Desenho criado a partir de recorte de iguras. Disponvel em: . Acesso em 10 de maio de 2012.

2.4 Estudante de pedagogia, agora com voc

Nesta unidade foram apresentadas apenas algumas das inmeras propostas que podero

ser utilizadas na prtica pedaggica. A inteno ao discuti-las no trazer receitas e sim

fazer com que voc relita sobre novas metodologias para aulas mais interessantes e

diversiicadas, utilizando ainda mais o seu potencial criativo, pois, como airma Vygotsky(2009), a criao a mais forte expresso da condio humana.


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PRA FINAL DE CONVERSA...

Esta disciplina permitiu-nos pensar que os educadores em exerccio e/ou em formao

precisam estar mais sensveis ludicidade na escola, como tambm estar mais atentos

a vrias questes, dentre elas o cuidado ao propor uma atividade ldica. Trabalhar a

ludicidade em sala de aula abre caminhos para novas experincias criativas tanto para o

professor que a prope quanto para a criana que a vivencia.

Por isso, a atividade ldica extrapola as aes previsveis e estereotipadas na rotina escolar,

permite o choro e o riso, a fala e o silncio, a dor e a alegria. Por esses e outros motivos a

atividade ldica desaiante na escola, uma instituio que ainda reproduz a concepo

capitalista de que o dever e o aprender devem estar em polos opostos ao prazer e ao

brincar .

E enquanto essas ideias se perpetuam, as crianas lamentam a ausncia de espao para

brincadeira na escola, a ausncia de atividades que lhe permitam a expresso, a falta de umprofessor que brinca e vrias outras lacunas que interferiro diretamente nos processo de

desenvolvimento e aprendizagem na infncia.

Por isso, ica-nos a pergunta: se no for possvel brincar na Educao Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, quando ser possvel ser criana?

A Autora


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