UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS

LICENCIATURA PLENA EM LÍNGUA INGLESA

MARIA EDUARDA DO NASCIMENTO LUNA

SURDEZ E EDUCAÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICAS INCLUSIVAS

NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

João Pessoa

2018

MARIA EDUARDA DO NASCIMENTO LUNA

SURDEZ E EDUCAÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICAS INCLUSIVAS

NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura

em Letras da Universidade Federal da Paraíba

como requisito para obtenção do grau de

Licenciado em Letras Inglês.

Orientador: Prof. Dr. Walison Paulino de

Araújo Costa.

João Pessoa

2018

Catalogação na publicação Seção de Catalogação e Classificação

Lunas Maria Eduarda do Nascimento Luna.

Surdez e educação: aspectos históricos e práticas

inclusivas no ensino de língua inglesa / Maria Eduarda

do Nascimento Luna. - João Pessoa, 2018.

43 f.

Orientação: Walison Paulino de Araújo Costa. Monografia (Graduação) - UFPB/CCHLA.

1. Língua Inglesa. 2. Surdez. 3. Inclusão. 4. Ensino. I. Costa, Walison Paulino de Araújo. II. Título.

UFPB/CCHLA

SURDEZ E EDUCAÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICAS INCLUSIVAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras Inglês.

Data da aprovação: 08/06/2018.

Banca examinadora:

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, quero agradecer à minha mãe, Maria Lucineide, por nunca

desacreditar em mim e investir todo seu tempo e dedicação, me ajudando nessa

jornada, para realização do meu sonho. Foi graças a ela que continuei sem nunca

desistir, enfrentando as dificuldades.

Segundo, ao meu pai, Eduardo, que foi essencial para que tudo isso fosse

possível. Sem ele eu não poderia ser quem eu sou, pois com seu incentivo,

dedicação, companheirismo e disponibilidade, que durante os quatro anos da

graduação sempre me dava uma carona pela manhã para chegar nos horários da

aula, um verdadeiro gesto de amor paterno.

Aos meus professores da graduação, Barbara, Jailine, Angélica, Carla,

Rubens, Ribamar, Ana Berenice, Betânia, Maria e Sandra, que levo como exemplos

para minha vida de profissionais que amam o que fazem e se dedicam para serem

melhores a cada dia. Foi graças a eles que tive o incentivo necessário e suficiente

para querer continuar o curso;

Não menos importante e fundamental quero agradecer ao meu orientador

Walison Paulino, que mesmo sem me conhecer, acreditou no meu projeto e potencial

para eu poder assim concluir a graduação, além de me proporcionar uma orientação

com muito diálogo. Com jeito paciente, direto e enfático, pude aprender da melhor

maneira possível tudo que me foi dito. Tenho uma sincera gratidão pela sua ajuda.

Agradeço também aos meus amigos, Taiana, Ana, Juliana e outros que me

acompanharam desde o início até o momento nessa etapa e em especial ao meu

amigo Eric, que sem a sua ajuda este trabalho não seria possível;

E, por fim, agradeço à banca examinadora, composta por Barbara, Walison e

Jailine que aceitaram o convite para participar, a minha eterna gratidão a todos vocês

que foram fundamentais na minha vida acadêmica.

RESUMO

Este trabalho objetiva discutir sobre alguns aspectos ligados às práticas inclusivas em relação ao aluno surdo, no contexto do ensino da língua inglesa. Especificamente, objetivamos resgatar alguns aspectos históricos em torno dos indivíduos surdos; discutir conceitos basilares na interface ensino e surdez; debater a respeito de práticas inclusivas na formação de professores de língua estrangeira no atendimento de alunos surdos; e refletir sobre a importância da adaptação de materiais de língua inglesa para o aluno com surdez. A partir dos objetivos expostos, este trabalho foi realizado à luz de Balbino-Neto; & Medrado (2011), Salles et al (2004), Sacks (1998), Brasil (2005), Alves & Gotti (2007), Guarinello (2007), Silva (2006), Gesser (2009). Em termos metodológicos, caracterizamos esta pesquisa como bibliográfica, de cunho qualitativo. Fizemos um resgate histórico, através do qual vimos o trafegar das práticas dispensadas ao sujeito com surdez ao longo dos tempos. Por meio da discussão de alguns conceitos, como surdez, material didático, educação inclusiva etc., chegamos a questões mais particulares, como por exemplo, algumas reflexões sobre a adaptação de material didático para surdos, entre outros aspectos.

Palavras-chave: Língua Inglesa, Surdez, Inclusão, Ensino.

ABSTRACT

This work aims to discuss some aspects related to inclusive practices in relation to the deaf student, in the context of English language teaching. Specifically, we aim to recover some historical aspects around the deaf people; discuss basic concepts in the interface teaching and deafness; discussing about inclusive practices in the training of foreign language teachers for deaf students; and reflect the importance of adapting English language materials to the deaf student. Based on the objectives presented, this work was carried out from Balbino-Neto; (2008), Salles et al (2004), Sacks (1998), Brazil (2005), Alves & Gotti (2007), Guarinello (2007), Silva (2006) and Gesser (2009). In methodological terms, we characterize this research as a bibliographical, qualitative. We brought a historical account, through which we could see the existence of some practices towards deaf people through the ages. Through discussion of some concepts, such as deafness, didactic material, inclusive education, etc., we came to more particular questions, such as some reflections on the adaptation of didactic material for the deaf, among other aspects.

Keywords: English Language, Deafness, Inclusion, Teaching.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

LDBEN ------------------------------------ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

INES ------------------------------------------------ Instituto Nacional da Educação de Surdos.

ASL ----------------------------------------------------------------------- American Sign Language.

CENESP ---------------------------------------------- Centro Nacional de Educação Especial.

SECADI ---- Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão.

ECA ------------------------------------------------------ Estatuto da Criança e do Adolescente.

MEC ------------------------------------------------------------------------- Ministério da Educação.

LE---------------------------------------------------------------------------------- Língua Estrangeira.

L1 -------------------------------------------------------------------------------------- Primeira Língua.

L2 ------------------------------------------------------------------------------------ Segunda Língua.

L3 ------------------------------------------------------------------------------------- Terceira Língua.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10

CAPÍTULO 1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS .............................. 16

1.1 Breve retrospectiva histórica ......................................................................... 16

1.2 Conquistas na inclusão do surdo referente ao ensino ................................... 21

CAPÍTULO 2 – A LIBRAS E A LÍNGUA ESTRANGEIRA ...................................... 24

2.1 LIBRAS como mediadora do ensino .............................................................. 24

2.2 O ensino de língua estrangeira para surdos ................................................. 26

CAPÍTULO 3 – EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: UM OLHAR SOBRE O MATERIAL

DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA ......................................................................... 29

3.1 Uma abordagem sobre o material didático e sua função na sala de aula de língua

estrangeira .......................................................................................................... 29

3.2 Dificuldades dos professores: relacionando o educar e o incluir ................... 31

3.3 Refletindo sobre o papel da adaptação de materiais didáticos para alunos surdos

............................................................................................................................ 34

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 39

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 40

10

INTRODUÇÃO

Os termos mudo, surdo-mudo, e deficiente auditivo, bem como a carga semântica

que estes evocam, são desconhecidos para a maioria dos ouvintes (GESSER, 2009). É

fácil ver, muitas vezes, um ouvinte chamar a pessoa com surdez de deficiente auditivo,

ao invés de fazer uso da palavra surdo devido a esta parecer preconceituosa.

Muitas vezes os ouvintes associam o surdo àquela pessoa que não fala, que é

muda, e por causa disto costumam chamar a pessoa desprovida de audição de surdo-

mudo. Porém as pessoas denominadas surdas têm a capacidade de falar se forem

ensinadas, já que estas possuem o aparelho fonador e o termo surdo-mudo acaba sendo

uma maneira errônea para denominar o surdo.

Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. As pessoas surdas apresentam condições físicas e fisiológicas necessárias para falar. Algumas não falam porque não foram ensinadas, outras porque acham que a língua favorece a efetivação e a agilidade na comunicação, e outras ainda por opção. (NAMBU, 2003, p.22)

Usar o termo deficiente auditivo para denominar o surdo é uma forma

preconceituosa de assim tratá-lo. Os próprios surdos preferem ser chamados de surdos.

Em um relato de uma professora surda, citada por Gesser (2009), aborda-se que quem

inventou essa nomenclatura para designar o surdo como deficiente auditivo foram os

médicos, mas que essa denominação não se encaixa para os surdos.

Um mito relevante na sociedade que precisa ser desfeito é que muitos ouvintes

dizem que o surdo não escuta nada e vive no silêncio absoluto, ou só escuta quando

quer. Porém, essa concepção de que o surdo vive em silêncio absoluto não existe para

a cultura surda, pois

Em uma conversa com um colega surdo, pude compreender um pouco essa noção a partir da perspectiva surda. Relatou-me que quando está em uma comunidade com/entre surdos, e se todos estão usando sinais ao mesmo tempo, tem a sensação de “barulho” muito grande, afinal, diz ele, “ouço com os olhos”, e o mesmo também procede quando está em uma multidão de ouvintes que falam a língua oral. O “barulho”, nesse último caso, é perceptível à visão do surdo através da dinâmica dos objetos e das pessoas, manifestada, por exemplo, em forma de movimento, conversas paralelas, risos, expressões facial, corporal e manual. (GESSER, 2006, p.48).

Cabe, então, ressaltar a partir do exposto que a vida das pessoas com surdez

está longe de ser denominada silenciosa, pois além de utilizarem a visão para

11

compreender essa concepção de som, o surdo tem a capacidade de escutar algum tipo

de som.

A maioria ouve sons de forte intensidade e graves (trovão, batida de porta). Assim como a visão, a audição também se efetiva em graus. Alguns surdos conseguem ouvir a voz e escutar a fala ao telefone. A impressão de que às vezes o surdo responde a sons e outras não, fazendo com que o ouvinte pense que “escutam quando querem” (NAMBU, 2003, p.22).

Quando falamos de som, associamos a ruídos, barulhos e se usarmos como

exemplo a música, é notório perceber que por parte dos ouvintes causa um certo

estranhamento em relação à música dentro da cultura surda, pois existe um

questionamento grande acerca de se a música faz parte ou não do universo das pessoas

com surdez, como e quais formas ela se manifesta para expressar essa musicalidade.

Os acometidos com surdez dançam, apreciam e ouvem a música da sua maneira, eles

têm sensações de ruído, constituem seus mundos e subjetividades dentro da língua de

sinais, ou seja, rearranjam seu mundo pela visão. (GESSER, 2009).

Uma outra crença enraizada na sociedade é o fato de muitos ouvintes construírem

um estereótipo de que as pessoas surdas são nervosas. Segundo Nambu (2003, p.22),

“a utilização de gestos, da ênfase na expressão facial, do esforço para falar e da

ausência do feedback auditivo, fazem com que os ouvintes imaginem que os surdos

estão “nervosos””. Todavia, eles estão apenas tentando se expressar. Sendo assim, o

termo “nervosos” não se aplica para pessoas com surdez nessas circunstâncias.

Em relação à oralização, o surdo necessariamente não precisa ser oralizado para

se integrar na sociedade do ouvinte, pois oralizar é sinônimo de rejeição da própria língua

das pessoas surdas (GESSER, 2009). Além disso, pode ser entendido também como

sinônimo de correção, de imposição da língua do ouvinte, e treinos exaustivos para

conseguir um desenvolvimento da fala vocalizada.

Então, o surdo tem o livre arbítrio de decidir se quer ser oralizado ou não, mas

vale salientar também que deve ser levada em consideração a vida do surdo, pois não

são todos que têm as mesmas condições e oportunidades de vida. Além do mais,

existem discursos que falam que o surdo oralizado não é considerado um surdo de

verdade, pois surdo que é surdo defende apenas o uso da língua de sinais. (GESSER,

2009).

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A rejeição da oralização a todo custo por surdos mais politizados e militantes é mais uma discussão político-ideológico e definitivamente pertinente e importante para a visibilização da LIBRAS. Contudo, assumo, com a pedagoga surda Perlin (2004:72), que não se trata de ser surdo que oraliza ou não, mas de “ser surdo em sua língua e linguagem própria”; nesse caso, ele pode optar por utilizar ou não a língua portuguesa para promover o intercâmbio cultural... (GESSER, 2009, p. 52).

Ainda, em relação à oralização, uma crença danosa é em relação à escrita. Muito

se é dito que o surdo tem dificuldade em escrever porque não sabe falar a língua oral.

Porém, essa é uma questão que requer reflexão, visto que a escrita é uma habilidade

cognitiva que requer dedicação de todos, sendo estes surdos ou não e quase sempre é

desenvolvida quando se tem instruções formais. (GESSER, 2009).

Seguindo adiante, muito também é questionado se o surdo tem uma identidade e

cultura próprias. Apesar da construção da identidade e cultura do surdo terem sido um

processo histórico lento, o surdo, por sua vez, apresenta características culturais que

colaboram com o modo de se estabelecer no mundo em que vive, no qual a cultura do

surdo é vista como uma cultura visual.

Essa cultura é multifacetada, mas apresenta características que são específicas, ela é visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes. Elas são de outra ordem, uma ordem com base visual e por isso têm características que podem ser ininteligíveis aos ouvintes. (QUADROS, 2003, p. 86)

Portanto, a cultura surda é a maneira do surdo compreender o mundo e alterá-lo

com propósito de transformar este espaço em um lugar acessível e habitável alinhando-

os as percepções visuais, que de maneira significativa contribua para essa construção

da definição de identidade surda, ou seja, há um englobamento de ideias, crenças,

costumes, língua das pessoas com surdez.

A inclusão dos alunos com deficiência tem sido cada vez mais discutida no âmbito

da educação, de uma forma geral. Essas discussões têm gerado muitos impasses, pois

as instituições responsáveis por formar professores não estão preparando

adequadamente os profissionais para lidar com a inclusão desses alunos (BALBINO-

NETO; MEDRADO, 2011), não dão subsídios e orientação a esses docentes para

trabalhar com a educação inclusiva, na maioria das vezes, só ensinam as leis referentes

à inclusão e nada mais. Nessa perspectiva, a inclusão social precisa ser uma

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preocupação não apenas entre especialistas e governantes, mas também uma questão

fundamentalmente da comunidade como um todo. 

A educação especial, por sua vez, converte-se em uma modalidade transversal de educação escolar que permeia todos os níveis, etapas e modalidades de educação, por meio da realização do atendimento educacional especializado, definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais, orientando e colaborando com a educação regular comum, em benefício de todos os alunos. (ALVES E GOTTI, 2007, p. 75).

Apesar de alinhados com as perspectivas da educação especial, neste trabalho

iremos utilizar a nomenclatura educação inclusiva. Entende-se por educação inclusiva,

para os efeitos deste trabalho, a modalidade de educação escolar oferecida a todos que

necessitem de uma atenção especial referentes as suas dificuldades e especificidades

(BRASIL, 2005).

A educação especial não substitui a educação básica, ela é apenas complementar

para trabalhar as necessidades específicas, não fugindo dos preceitos esclarecidos

no cap. II da LDBEN Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que trata dos parâmetros

curriculares, carga horária, relação ensino aprendizagem, interdisciplinaridades,

conduzindo tudo mediante cuidado com a avaliação e o desenvolvimento do aluno.

Nessa perspectiva, as leis referentes à inclusão vieram para combater a exclusão

social e facilitar o acesso dos alunos com deficiência a sociedade, tal como oferecer a

este público os benefícios que já eram garantidos por lei (BRASIL, 1988), que inclui

acesso à educação de qualidade, oportunidades de emprego e condições dignas para

viver.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2008) garante o ingresso dos alunos nas escolas regulares independentemente de suas

diferenças, assim o sistema educacional tem que fornecer condições adequadas para

uma educação de qualidade, no qual garanta uma equidade para todos os alunos – onde

se incluem os alunos com deficiência, em todos os níveis da educação.

Contudo, para os professores de Língua Inglesa a proposta de inclusão

representa um desafio maior quando se trata da educação para pessoas com deficiência

auditiva, pois além de muitos professores não terem sido capacitados adequadamente

para atender às necessidades dos alunos com surdez, ainda existe a dificuldade de

aprender uma língua estrangeira.

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Ao reconhecer a existência destes obstáculos no sistema de educação para incluir

o aluno surdo e confrontar as práticas discriminatórias, a educação inclusiva tem um

papel importante para o engajamento desse aluno no contexto escolar, pois o papel da

escola é auxiliar na superação desta exclusão e criar alternativas para atender às

necessidades especiais deste aluno em contexto escolar. Enfatizamos, assim, a

necessidade de uma melhor preparação dos professores em formação inicial nos cursos

de graduação em letras (BALBINO-NETO; MEDRADO, 2011) para assim formar

docentes capacitados para trabalhar com alunos surdos sem a necessidade de um

intérprete.

A relevância deste trabalho se dá no fato de que existe uma escassez de trabalhos

que falam da adaptação de materiais no ensino de língua inglesa para surdos, que

discutem sobre educação inclusiva e ajudem os professores a refletir sobre suas práticas

pedagógicas.

Dessa maneira, o trabalho se configura em uma pesquisa bibliográfica

caracterizada como qualitativa, pois nela conclui-se que o conhecimento é de natureza

interpretativa, necessariamente inacabado e aberto a novas pretensões.

Em relação aos seus objetivos, se configura em uma discussão teórica que

perpassa questões relacionadas ao percurso histórico da inclusão do surdo na

sociedade, à importância da adaptação de material didático, inerente à prática

pedagógica, para o ensino de língua inglesa para surdos e a deficiência na formação de

professoras de língua estrangeira.

Por essa razão, para elucidação deste trabalho foram fundamentais a contribuição

de Balbino-Neto e Medrado (2011), Salles et al (2004), Sacks (1998), Brasil (2005), Alves

e Gotti (2007), Guarinello (2007), Silva (2006), Gesser (2009), entre outros.

Dessa maneira, o presente trabalho tem como objetivo geral discutir sobre alguns

aspectos ligados às práticas inclusivas em relação ao aluno surdo, no contexto do ensino

da língua inglesa. Como objetivos específicos temos: Resgatar alguns aspectos

históricos em torno dos indivíduos surdos; discutir conceitos basilares na interface ensino

e surdez; debater a respeito de práticas inclusivas na formação de professores de língua

estrangeira no atendimento de alunos surdos; e refletir sobre a importância da adaptação

de materiais de língua inglesa para o aluno com surdez. Nessa direção, para o

cumprimento dos objetivos anteriormente citados, o trabalho foi dividido em três

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capítulos. No primeiro capítulo, é abordado uma breve retrospectiva histórica a respeito

da educação dos surdos e as conquistas destes em relação à educação.

No segundo capítulo, abordaremos a respeito da LIBRAS como mediadora do

ensino para as pessoas com surdez e o ensino de língua estrangeira para os surdos.

O terceiro capítulo apresenta uma breve abordagem sobre o material didático e

sua função na sala de aula de língua estrangeira, discute a respeito das dificuldades dos

professores em relação ao ato de adaptar e faz uma reflexão sobre o papel da adaptação

de materiais didáticos para alunos surdos.

Por fim, nas considerações finais, fazemos as últimas reflexões, pontuando aqui

e ali a discussão empreendida ao longo deste trabalho, dando tônica especial à

necessidade de se pensar no ensino de língua inglesa numa perspectiva da inclusão.

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1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

1.1 Breve retrospectiva histórica

Dentro de uma perspectiva histórica, por muitas décadas, os surdos foram

rejeitados das civilizações antigas (grega, romana, chinesa, etc.), nas quais sofriam com

o desamparo, o esquecimento e o óbito. Muitas vezes, na antiguidade chinesa, eram

atirados vivos ao mar. Já os gregos e os romanos, por sua vez, privavam os surdos de

desenvolver o intelecto e a moral, pois os denominavam incapazes. Por esse motivo,

não poderiam estar incluídos na sociedade da mesma maneira como os outros. Como

cita Lima (2006, p.27), “muitos foram considerados incapazes, inválidos, inferiores, antes

que fossem vistos como cidadãos com direitos e deveres”.

Ainda falando nos romanos, no século VI, no qual o imperador Justiniano exercia

seu reinado, foi instituído o código Justiniano. Este, por sua vez, fazia diferenciação entre

surdez e mudez e ordenava que aqueles nascidos com surdez não poderiam deixar

testamento e nem receber alguma herança. Porém se uma pessoa que nasceu ouvinte1

ficasse surda por algum acidente ou doença e fosse educado, poderia realizar o que não

era de direito do nascido surdo.

Em meados do século X, ainda não existiam instituições especializadas para

ensinar aos surdos, como dizem Guarinello; Massi e Berberian (2007), pois o argumento

que prevalecia era que esses eram inaptos à aprendizagem. Assim, a situação das

pessoas surdas foram de exclusão de maneira geral no contexto da época. Além disso,

em alguns locais do mundo, os surdos não tinham o direito ao matrimônio, votação,

adquirir ou herdar bens e nem de exercer seus direitos e deveres como cidadão, devido

às leis que proibiam sua inserção na sociedade.

Na história do surdo, registros antigos mostram que o filósofo grego Sócrates já

utilizava a Língua de Sinais com seu discípulo Hermógenes, no qual em uma conversa

ele fala sobre surdos-mudos 2 que não usavam a língua para se comunicar e acabavam

que fazendo sinais com as mãos na hora da comunicação.

1 Diante da cultura surda, o ouvinte é aquele que ouve, diferente do surdo que não ouve. 2 Nesse apanhado histórico, a terminologia arcaica surdos-mudos que mencionamos se fez necessária por se tratar de um termo utilizado no período de Sócrates. Por ser uma retrospectiva histórica, resolvemos manter a terminologia da época.

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Acreditava-se que quando não usavam a língua para se comunicar,

consequentemente essas pessoas não eram capazes de pensar, pois a audição era vista

como algo que contribuía para a aquisição da aprendizagem e dos conhecimentos.

Devido a este motivo, os surdos-mudos2 eram vistos como incapazes de lidar com a

razão.

Para Aristóteles (384 – 322 a.C), os nascidos com surdez eram também mudos

e, por causa disto, não conseguiam pronunciar nenhuma palavra. Ele acreditava que

para se ter a consciência humana, tudo deveria penetrar através dos órgãos do sentido,

e a audição era como uma ponte para poder chegar até o aprendizado, ou seja,

acreditava-se que os surdos não eram humanos e não atingiam a consciência humana

pelo fato de não falarem (GUARINELLO; MASSI; BERBERIAN, 2007).

Como um avanço, no século XIV, o advogado e escritor Bartolo della Marca d‟Ancona foi o pioneiro a defender a possibilidade dos surdos aprenderem por meios de sinais e da língua oral. Porém, a língua oral sempre foi vista como o objetivo final e os sinais como um meio de aprendizado. (NASCIMENTO, 2016, p. 16)

Por volta do início do século XVI, o médico e pesquisador italiano Gerolamo

Cardano (1501-1576) conclui que não era a surdez que causava a não aprendizagem,

pois os surdos eram capazes de “aprender a escrever e assim expressar seus

sentimentos” (JANNUZZI, 2004, p.31).

Dando continuidade à cronologia da história da surdez, no século XVI, o monge

espanhol Pedro Ponce de León (1520-1584), reconhecido como o primeiro professor de

surdo, realizava trabalhos com crianças surdas, porém essas crianças eram nobres e

ricas. Primeiramente, ele foi convidado para assistir à família Velasco e, a partir disto,

começou a trabalhar com outras crianças surdas, todas estas filhas de nobres da corte

da Espanha. Mesmo que se tenha considerado essa experiência educacional

satisfatória, rompendo-se com a lógica dominante, ela obteve pouca repercussão na

época (SILVA et al, 2006).

Nessa direção, Silva (2006) comenta que os surdos que não faziam parte da

elite social daquele tempo e viviam em verdadeiro estado de miséria, sem condições

dignas de trabalho, além de serem isolados socialmente.

Devido a este fato enfrentavam o preconceito, a piedade, o descrédito, e até mesmo a denominação de loucos. De modo geral, quando analisamos as formas de tratamento oferecida às pessoas surdas

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percebemos que estas se desenvolvem em função da concepção do homem, difundida nos diferentes períodos do percurso da humanidade. [...] (MERSILIAN, VITALIANO, 2009, p. 17)

Silva (2006) ainda ressalta que a metodologia utilizada pelo monge foi perdida e

apenas sobrou um manuscrito escrito por ele, além de alguns relatos de pessoas.

Sabemos que ele trabalhava com rótulos, nomes escritos pregados em tudo, indicações de palavras escritas para associar à pronúncia da mesma. Conforme testemunhas oculares, o monge utilizava o alfabeto manual (MESERLIAN, VITALIANO, 2009, p. 18)

No começo do século XVII, surgiu o primeiro tratado de ensino para pessoas com

surdez escrito por Manoel Ramírez de Carrión (1579-1652), no qual propôs que o ensino

deveria ter início “pela escrita, passar pela correspondência entre o alfabeto escrito e o

alfabeto datilológico3, para só depois desenvolver a linguagem falada” (TARTUCI, 2001,

p.17).

No século XVIII, entre os diversos educadores de pessoas com surdez que

surgiram naquela época, o abade francês Charles Michel de L'Epée (1712-1789) é um

dos que se destacaram. Sacks (1990) fala que os abades que viviam na época não

cogitavam em pensar nas almas dos surdos-mudos4, pois estes viveriam e morreriam

sem serem absolvidos do pecado, sem direitos ao catolicismo e privados de terem

acesso às palavras de Deus.

Como consequência desta preocupação, em 1870, o abade Charles Michel L’Epee fundou, em Paris, um asilo para pessoas surdas. Para o abade, o essencial na Educação de Surdos era a possibilidade que possuíam em aprender a ler e a escrever por meio da Língua de Sinais, pois essa seria a melhor maneira de expressarem as suas ideias (MESERLIAN, VITALIANO, 2009, p. 18)

Por volta de 1750, na França, L‟Epée foi o primeiro a verificar que as pessoas

com surdez eram providas de uma língua. Além disso, foi o primeiro a aprimorar a

estrutura da mesma, pois era incompleta. A partir disto, criou um método educacional,

denominado de "sinais metódicos”, o qual se apoiava na Língua de Sinais das

comunidades surdas.

3 Atualmente é conhecido como alfabeto manual. 4 A terminologia arcaica sendo utilizada mais uma vez, apenas para se referir à concepção da época.

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O sistema de sinais metódicos era formado por uma combinação dos sinais dos surdos com sinais inventados pelo abade, garantindo o aprendizado da leitura e da escrita aos surdos. (MESERLIAN, VITALIANO, 2009, p. 19)

L‟Epée fundou, em 1775, a primeira escola pública voltada ao ensino de surdos

em Paris. Nesta escola, tanto os docentes como discentes utilizavam os sinais

metódicos, além disso, L‟Epée tinha seus trabalhos divulgados em reuniões que

objetivavam debater a respeito dos resultados adquiridos, nos quais ele sustentava que

a língua de Sinais era a língua natural 5dos surdos e, a partir dela, eles poderiam

desenvolver o ato de se comunicar.

Em 1822, Bébian escreveu um livro intitulado de Mimographia, o qual foi visto

como a primeira tentativa de transcrição da língua de sinais (GUARINELLO; MASSI;

BERBERIAN, 2007).

Os surdos da escola pública, em Paris, após cinco ou seis anos de formação, “dominavam a língua de sinais francesa, o francês escrito, o latim e uma outra língua estrangeira também, de forma escrita, [...] tinham acesso aos conhecimentos de geografia, astronomia, álgebra, etc., bem como artes de ofício e atividades físicas” (SILVA et al, 2006, p.23-24).

Mesmo sendo evidente que a proposta educacional de L‟Epée tenha tido

resultados favoráveis no que se diz respeito à educação de surdos, existem registros

que mostram que na época, ele recebeu muitas críticas por utilizar a Língua de Sinais,

pois algumas pessoas acreditavam que essa língua era isenta de uma gramática própria

que possibilitasse aos indivíduos surdos a reflexão e a discussão de vários assuntos

(SILVA, 2003).

Vale ressaltar também que, por muito tempo, a Educação de Surdos permaneceu

impregnada por uma visão médico-clínica, no qual entendia que uma pessoa nascida

com surdez teria chances de obter a cura por meio da medicalização, ou seja, uma busca

por uma cura daquilo que era designado problema, uma correção aos defeitos providos

pela fala, ao treinamento de algumas habilidades como por exemplo leitura labial e

articulação, mais à internalização dos conhecimentos em relação à cultura, exemplo a

5 Compreendemos que, neste contexto, língua natural é entendida como língua materna.

20

LIBRAS (SKLIAR, 1997). Dessa forma, essa concepção medicalizante sobre a surdez

era devido

[...] ao importante papel da medicina no período da revolução científica, em especial da anatomia, em que passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, assim como de suas possibilidades de aprendizagem. Desta forma, estabeleceu-se uma estreita relação entre educação especial e a medicina (SOARES, 1999, p.6).

Em 1994, na Espanha, a Declaração de Salamanca veio para reafirmar o

compromisso em relação à Educação para todos. Ela reconhece a necessidade e

urgência de prover educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades

especiais, dentro do sistema regular de ensino. Em relação aos surdos, ela ressalta a

importância da língua de sinais para as comunidades surdas dizendo que as

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. (Declaração de Salamanca, 1994, p.7)

Em outubro de 2001, a convenção de Guatemala veio para eliminar todas as

formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Proclamou que

"todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e que os direitos

e liberdades de cada pessoa devem ser respeitados sem qualquer distinção"

(Convenção de Guatemala, 2001, p.2).

Diante desta retrospectiva histórica, o surdo foi adquirindo direitos através das leis

que permitiram este indivíduo a ter direito e acesso à educação igualitária. A seguir,

aprofundaremos as questões relacionadas a estes direitos conquistados pelos surdos.

21

1.2 Conquistas da inclusão do surdo referente ao ensino

No Brasil, em 1857, Hernest Huet fundou no estado do Rio de Janeiro, o Instituto

Nacional de Educação dos Surdos-Mudos (INES6). que era uma instituição voltada para

meninos surdos.

Silva (2015, p.23) declara que “por muitos anos essa foi a única instituição oficial

que recebeu alunos surdos de todo o Brasil e de países da América Latina.”, ou seja, o

Instituto Nacional de Educação dos Surdos-Mudos era a única forma de oportunizar o

surdo a ter uma educação.

Após alguns anos, em 1929, foi inaugurada uma instituição chamada de Santa

Terezinha7 para meninas com surdez.

Em outros países, o cenário era a favor da abertura de instituições para pessoas

surdas, como por exemplo os Estados Unidos. Eles se destacaram devido à criação da

escola Gallaudet em Washington em 1816, cujo fundador Thomas Hopkins Gallaudet foi

pioneiro na educação de pessoas surdas em território americano.

Na década de 60, já não sendo mais escola e sim universidade, a instituição

Gallaudet em seu contexto atual passa por uma reviravolta, pois o linguista americano

William Stokoe publica uma análise referente à Língua Americana de Sinais (ASL8).

Stokoe declara que a ASL era “[...] uma língua com todas as características das línguas

orais.” (GOLDFELD, 1997, p.28).

Em meio a essa realidade, surge nos Estados Unidos, no final dos anos 60, uma nova abordagem de ensino de surdos: a comunicação total, tendo como principal representante um americano chamado Roy Holcomb. Essa abordagem defende a utilização de múltiplos meios de comunicação: linguagem falada, mímica, alfabeto digital, sinais, aparelhos de amplificação sonora. (SILVA, 2016, p. 20)

Ainda segundo Silva (2016), depois de alguns anos, na década de 70, nos

Estados Unidos, as pessoas com surdez começaram a reivindicar o uso da ASL como

6 Refere-se ao Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) do estado do Rio de Janeiro. 7 Instituição ainda existente no estado de São Paulo referente ao atendimento educacional dos surdos. 8 American Sign Languague.

22

L19, e a língua oral como L210, tendo a ASL como a primeira língua da criança com

surdez e a língua oral como a segunda língua.

No ano de 1971, foi aprovada a Lei nº 5.962 que modifica a LDBEN, favorecendo

a educação de crianças e adolescentes com deficiência em instituições especializadas,

ou seja, escolas específicas para pessoas com deficiência.

Nessa década, foi criado também o Centro Nacional de Educação Especial

(CENESP) no interior do Ministério da Educação que tinha como foco aumentar e

aperfeiçoar o atendimento a pessoas com deficiência. Devido a essas ocorrências, no

contexto atual, a educação especial tem sua própria política implementada do ponto de

vista nacional, pela Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (SECADI).

Em 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Nesse

dispositivo, garante-se “o atendimento educacional especializado a portadores de

deficiência preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990, art. 54, inciso

3).

A lei nº 10. 436 de 2002, legalizada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso,

estabeleceu a LIBRAS como sendo a língua natural das pessoas surdas, por meio da

qual incluiu a LIBRAS como disciplina curricular para a formação do magistério, assim

como em cursos de licenciatura para garantir o direito das pessoas surdas à educação.

Embora ainda seja em passos lentos, a comunidade surda vem ganhando seu

espaço cada vez mais no que diz respeito ao seu direito à educação no contexto

nacional, com muita luta. Muito mais há que ser feito, razão pela qual a discussão sobre

adaptação de materiais didáticos de língua inglesa realizada em nosso trabalho de torna

ainda mais pertinente.

Nesse capítulo, analisamos os aspectos históricos em relação às pessoas surdas,

desde os maus tratos e preconceitos sofridos, na antiguidade, até as conquistas da

inclusão do surdo no ensino.

No capítulo seguinte, traremos uma discussão sobre como a LIBRAS pode ser

mediadora do ensino e, por fim, finalizaremos o capítulo com uma discussão sobre o

9 L1 refere-se à primeira língua. 10 L2 refere-se à segunda língua.

23

ensino de língua estrangeira para surdos, em relação ao material didático no contexto

de ensino e inclusão.

24

2 – A LIBRAS E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

2.1 LIBRAS como mediadora do ensino

A Língua Brasileira de Sinais11, mais conhecida como LIBRAS, é a língua das

pessoas surdas. Foi patenteada legalmente a nível federal com a Lei 10.436 de

24/04/200, porém a Lei Estadual 12.095 de 11/03/1998, já havia reconhecido a língua

como mediadora da comunicação objetiva. Além de ter sido reconhecida como meio

legal de comunicação e expressão das comunidades surdas, o ensino da LIBRAS entra

como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais nos cursos de formação Educação

Especial, Fonoaudiologia e Magistério.

Além disto, a LIBRAS permite à pessoa com surdez se comunicar sem precisar

da língua falada e esta deve ser respeitada, pois é uma língua reconhecida por lei, apesar

de uma minoria utilizá-la. A Língua de Sinais deveria ser vista como a língua materna

dos surdos. Assim, o português entraria como segunda língua, sendo a LIBRAS

reconhecida na prática social como uma língua verdadeira que tem organização e

estruturas próprias.

Com o passar do tempo, vários foram os modos sob os quais a LIBRAS foi percebida e nem todos revelaram empatia sobre o usuário, que não era o ouvinte ao mesmo tempo em que se caracterizava enquanto falante de uma língua estranha àqueles que falavam e escreviam a partir da Língua Portuguesa, língua oficial de nosso País. (SOUSA, SILVEIRA, 2016, p. 73)

Apesar de dez anos de oficialização da LIBRAS por lei como a língua dos surdos,

ainda se perpetua uma concepção errada de que a LIBRAS não é uma língua genuína.

Devido a isto, tem-se uma ideia de monolinguismo, ou seja, o Brasil é visto como um

país de uma só língua.

[...] torna-se cada vez mais necessário desconstruir o mito do monolinguismo, que se perpetua fortemente no país, enaltecendo a ideia de homogeneização, para que seja fomentada e valorizada a pluralidade linguística e cultural na educação brasileira (SOUSA, SILVEIRA, 2016, p. 72)

11 É a língua de sinais usada pela comunidade surda dos centros urbanos brasileiros. É uma língua

reconhecida por Lei.

25

Quadros (2005) fala que muitos ainda acreditam que a utilização da LIBRAS

desmotiva as pessoas surdas a aprenderem a língua oral do país, ou seja ao utilizar uma

língua a outra fica em desuso. Porém o mesmo autor ainda ressalta que a perspectiva

bilíngue é algo positivo para o surdo, pois apresenta vantagens ao falante nos aspectos

cognitivos, políticos, sociais e culturais.

A educação bilíngue para o surdo no Brasil está amparada na Lei e é sugerido

pelo MEC, como sendo uma forma de se trabalhar as duas línguas que tem um

reconhecimento no Brasil. Devido ao bilinguismo, como proposta para a educação de

surdos ser recente surgindo na década de 80, não podemos pensar que o aluno surdo

bilíngue apresenta domínio em todas as capacidades da língua oral igual ao ouvinte,

porém o surdo

[...] tem habilidade de produzir enunciados significativos em duas (ou mais) línguas, tem comando de pelo menos uma habilidade linguística (ler, escrever, falar, ouvir) em outra língua, e lança mão do uso alternado de diferentes línguas (COSTA; GESSER; VIVIANI, 2007, p.52)

Segundo Lane (1992), os bilíngues são mais sensíveis no que diz respeito às

relações semânticas do que os monolíngues, pois esses conseguem fazer a análise da

estrutura da frase e, na maioria das vezes, são mais aptos na reorganização de situações

perceptuais. Por fim, esses são mais criativos em relação à solução de problemas. Além

disso, Lane (1992) ressalta que ter uma língua estável, no caso, a LIBRAS para os

surdos ajuda no ensino-aprendizado, pois a Língua de Sinais é compreendida como

benéfica, ou seja, uma mediadora para o ensino de uma língua estrangeira.

O Decreto n° 5.626 de 22/12/2005, que ordena a Lei nº 10.436/2002, no capítulo

IV, artigo 22, ressalta que as instituições federais de ensino básico devem assegurar a

inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva por meio de

II – Escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes de diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa." (BRASIL, Art. 22. 2005)

A partir da Lei brasileira nº 10.436/202, a LIBRAS tem seu reconhecimento como

uma língua oficial e, a partir disto, possibilitou um caminho para a educação bilíngue, no

qual o surdo poder ser aceito na sociedade e o reconhecimento que existe uma cultura

26

surda. A perspectiva bilíngue traz a LIBRAS como uma língua que instrui e favorece a

aprendizagem dos alunos surdos, alinhadas ao português.

2.2 O ensino de língua estrangeira para surdos

Ao falar em ensino de língua estrangeira para surdos, podemos ressaltar que uma

condição imprescindível para o aprendizado de uma segunda língua pelos surdos é, em

primeira instância, a aquisição da língua de sinais o quanto antes, para que com isso

haja um desenvolvimento linguístico e cognitivo satisfatório, como fala Silva

Outros estudos feitos por vários pesquisadores assinalam que os surdos, a exemplo dos ouvintes, podem se desenvolver linguisticamente, desde que sejam expostos à Língua de Sinais o mais cedo possível; se isto não acontecer, o desenvolvimento global do indivíduo surdo poderá ser afetado de modo significativo. (SILVA, 2001, p. 47)

Skliar (1998) afirma que a experiência prévia de uma língua pode contribuir para

a aprendizagem da segunda língua, que dá à criança as ferramentas fundamentais para

a organização da parte linguística e do conhecimento, podendo ser ele geral ou

específico da linguagem.

Skliar (1998) também aborda a aquisição da LIBRAS como umas das primeiras

potencialidades que os surdos desenvolvem, pois é a partir destas que eles conseguirão

ativar outras potencialidades.

[...] potencialidade como direito à aquisição e desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua; potencialidade de identificação das crianças surdas com seus pares e com adultos surdos; potencialidade do desenvolvimento de estruturas e funções cognitivas visuais; potencialidade para uma vida comunitária e de desenvolvimento de processos culturais específicos; e; por último, a potencialidade de participação dos surdos no debate linguístico educacional, escolar, de cidadania, etc. (SKLIAR, 1998, p. 26)

A partir do exposto, podemos concluir que, ao adquirir a língua de sinais e esta se

consolidar, poderá trazer vantagens não somente para aspectos linguísticos, cognitivos

e sociais, mas também para desenvolver questões relacionadas à leitura e à escrita.

No contexto em que se encontram os surdos, a Língua Portuguesa, por ser

ensinada e adquirida concomitante à Língua de Sinais, é vista como a segunda língua,

27

e as outras línguas, caso sejam aprendidas, vão ser consideradas como terceira e quarta

línguas.

Gesser (2006) ressalta que, para muitas pessoas com surdez, a Língua

Portuguesa é como se fosse uma língua estrangeira, pois eles veem como uma língua

estranha, que não lhes pertence, entre outros motivos, por essa se tratar de uma língua

de ouvinte. Em se tratando de ensino de língua estrangeira,

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para Línguas Estrangeiras (2000) o papel educacional da Língua Estrangeira é importante para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo o seu ensino proporcionar ao aluno uma nova experiência de vida. Dentro dessa afirmação, destacam-se dois pontos relevantes: o desenvolvimento do indivíduo e uma experiência de vida diferente, por meio do aprendizado de uma língua estrangeira. As proposições supracitadas destacam o papel da língua estrangeira na vida de diferentes indivíduos e os benefícios que o seu ensino traz para os aprendizes em contextos variados, como o acadêmico, tecnológico, profissional, linguístico, social e o cultural, enriquecendo a formação do indivíduo de forma geral. Assim, o aprendizado de uma LE propicia ao aprendiz lançar um novo olhar para a sua cultura, assim como, para a cultura do outro, convidando-o a construir novas relações, a conhecer e respeitar as diferenças e diversidades encontradas em cada sujeito. (SOUSA, SILVEIRA, 2016, p. 76)

Quando os alunos têm a oportunidade de entender a respeito de outra cultura e

formas para encarar o meio em que se está inserido, eles refletem muito mais em relação

a sua própria cultura e conseguem melhor entender o seu meio social, tendo melhores

condições para estabelecer vínculos entre a forma de agir, ser, pensar e sentir, fazendo

com que o aluno tenha ganhos significativos em sua vida. (BRASIL, 2000, p. 30). Vale

salientar que para o aluno conseguir essa aquisição da língua estrangeira, o processo

de ensino aprendizagem não deve trilhar um caminho apenas voltado ao ensino de

regras gramaticais e memorização, mas também é de extrema importância o educador

considerar as necessidades dos alunos nos contextos reais de uso, para que assim

aconteça o desenvolvimento comunicativo.

Ainda com relação ao ensino aprendizagem do surdo, alguns aspectos

formadores devem ser considerados

[...] (i) a importância da língua de sinais para o surdo, (ii) o conhecimento da Língua Portuguesa pelo surdo, (iii) o respeito à singularidade linguística do surdo, (iv) a presença de estratégias de comunicação, como a interlíngua, (v) a habilidade dos surdos com as três línguas

28

envolvidas no processo de ensino de uma L3. (Sousa, Silveira, 2016, p. 76.)

A língua de sinais é muito importante para o surdo. O surdo aprende a

compreender o mundo a partir dos aspectos visuais, e é importante ele ter consolidada

a sua língua materna para assim poder aprender uma língua estrangeira e que também

trabalhem questões pertinentes em relação à leitura e à escrita.

Na sequência, em relação ao conhecimento da Língua Portuguesa pelo surdo e o

respeito à singularidade linguística do surdo, devem ser levados em consideração a

escrita do surdo, pois estas podem sofrer influências estruturais devido à primeira língua

(Língua de Sinais).

O quarto ponto que fala a respeito de estratégias de comunicação, como a

interlíngua, aborda que é como um sistema com estrutura própria e que se dá a partir da

interação tanto da língua materna quando da língua alvo. (BROWN, 2000).

O último ponto se refere à habilidade dos surdos com as três línguas, pois ao

aprender uma LE12 o surdo está aprendendo uma terceira língua, devido ao fato de L1

ser considerada a língua materna (LIBRAS), a língua Portuguesa como L2 e a língua

estrangeira entra como L313.

A aprendizagem de uma língua estrangeira traz diferentes benefícios, como a oportunidade de interagir com outros mundos, podendo estes ser o cultural, o social, o linguístico, o acadêmico, o profissional. Por isso, convida o aprendiz a lançar um olhar com acuidade sobre as duas línguas (estrangeira e materna) ampliando a valorização e o respeito em relação à cultura da língua alvo, assim como a cultura da L1. Desse modo, para os surdos, o aprendizado de uma LE traz os mesmos benefícios. Diferente do ensino de uma LE para ouvintes, o ensino para surdos torna-se de certa forma mais desafiador, pois esse processo de ensino-aprendizagem envolverá três línguas. (SOUSA & SILVEIRA, 2016, p. 77)

Para fechar o capítulo, a língua estrangeira é um direito do aluno surdo, pois ajuda

significativamente no desenvolvimento deste em relação ao mundo em que está inserido,

de forma a colaborar no ensino e aprendizagem de forma geral.

O capítulo três abordará uma discussão a respeito da adaptação de material

didático de língua inglesa, assim como mostraremos as dificuldades dos professores em

relação ao ato de adaptar. Por fim, refletiremos sobre o papel da adaptação de matérias

didáticos para alunos surdos.

12 Refere-se à Língua Estrangeira. 13 L3 refere-se à terceira língua (inglês, espanhol, francês etc).

29

3 – EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: UM OLHAR SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO DE

LÍNGUA INGLESA

3.1 Uma abordagem sobre o material didático e sua função na sala de aula de

língua estrangeira

Quando falamos em materiais didáticos, envolvemos tudo aquilo que pode ajudar

no desenvolvimento do trabalho do professor. Para termos uma prática docente exitosa

no contexto da aprendizagem de línguas, é preciso que pensemos em diversos aspectos

didáticos para o planejamento, como por exemplo, jornais, anúncios, manchetes,

revistas. (SANTO, 2016). Os conteúdos, na hora da ministração da aula, podem ser

abordados de diversas maneiras, e o educador deve estar preparado para inovar e tentar

utilizar a criatividade na hora de ensinar.

[...] os professores se julgam pessoas dependentes dos autores de materiais e, frequentemente, desmerecem sua própria capacidade para elaborá-los. No entanto, todos os professores são criadores de materiais no sentido de que estão rotineiramente empenhados em adaptar materiais às necessidades e aos desejos dos seus alunos. Com essa finalidade, selecionam, adaptam e complementam materiais quando estão preparando suas aulas e tomam decisões sobre seus materiais no decorrer de toda a aula em respostas às reações de seus alunos. (TOMLINSON & MASUHARA, 2005, p. 3)

Tomlinson (1998) aborda que material didático se caracteriza como qualquer coisa

que ajuda no desenvolvimento da aprendizagem de línguas. Portanto, depende da

participação do professor, pois é a partir dele que a língua poderá ser ensinada.

Já Salas (2004, p. 2) pensa materiais didáticos como “qualquer coisa empregada

por professores e alunos para facilitar a aprendizagem”. Portanto, materiais didáticos são

importantes na vida do aluno.

O ensino de uma língua estrangeira é um direito do aluno e traz benefícios a sua

vida, pois quando estamos ministrando nossas aulas para ensinar uma língua, sempre

procuramos desenvolver as habilidades dos nossos alunos. (SANTO, 2016). Queremos

que eles sejam capazes de assimilar os conteúdos abordados, assim como resolver

exercícios e fazer com que eles ponham em prática aquele conhecimento ensinado.

Além disso, muitas vezes, esperamos que o conhecimento chegue aos nossos alunos

de maneira automática, porém sabemos que o ensino-aprendizagem não se dá assim.

30

Costumamos falar que uma pessoa domina uma língua estrangeira, quando esta

consegue pensar no idioma, escutar e responder, assim como tem domínio na leitura e

consegue entender algo imediatamente. (SANTO, 2016).

Então, diante do exposto, para se poder trabalhar essas habilidades é

fundamental o material didático, pois ele é um instrumento que ajudará o professor a ser

dinâmico em sala na hora da ministração da aula. Um bom material didático nas mãos

do professor faz uma diferença grande no processo de aprendizagem. (SANTO, 2016).

No ano de 2007, o portal do Ministério da educação viabilizou o acesso a uma

cartilha de "equipamentos e materiais didáticos" com o propósito de contribuir para as

práticas pedagógicas inerentes ao uso de materiais e equipamentos didáticos. Por assim

dizer, esta cartilha aborda que materiais didáticos recebem outra nomenclatura também

e podem ser chamados de “recursos” ou “tecnologias educacionais “. Em outras

palavras, material didático é

“[...] qualquer recurso utilizado em um procedimento de ensino, visando à estimulação do aluno e à sua aproximação do conteúdo. Nesse contexto, os mapas e os globos são materiais didáticos utilizados para a facilitação da aprendizagem. Da mesma forma, quando a professora usa palitos de picolé e canudinhos de refrigerante para ensinar matemática ou quando projeta um filme sobre a colonização do Brasil ou, ainda, quando planta sementes de girassol e feijão no ambiente escolar para ensinar o processo de germinação. (BRASIL, 2007, p. 21-22)

Como podemos observar, a grande função do material didático é auxiliar o

professor para poder ajudá-lo em sua prática pedagógica e, ao mesmo tempo, pode ter

outra função: ser inovador, não necessariamente no conteúdo, mas na maneira como

será ensinado. Além disso, com o material didático o professor pode planejar, avaliar e

organizar a sequência de suas aulas.

São inúmeros e variados os materiais e equipamentos didáticos existentes nas escolas brasileiras, sem contar que podemos criar ou aproveitar recursos empregados para outros fins. Geralmente, esses materiais são classificados como recursos visuais, auditivos ou audiovisuais, ou seja, recursos que podem estimular o estudante por meio da percepção visual, auditiva ou ambas, simultaneamente, como você poderá verificar no quadro a seguir. Muitos deles foram criados exclusivamente para fins pedagógicos, isto é, foram pensados para serem didáticos, para mediarem a construção do conhecimento que ocorre no ambiente escolar. (BRASIL, 2007, p. 22)

31

Entre outras funções, o material didático tem de ter aspectos motivacionais em

relação à aprendizagem, de modo que venha a instigar o aluno a querer aprender,

buscar, estudar aquilo que lhe é ofertado. Além do mais, é importante o professor

viabilizar um processo de ensino-aprendizagem que tenha início, meio e fim e, sem

dúvida alguma, o professor como mediador é um elemento importante nesse processo

de aprendizagem, pois é ele quem vai guiar e oportunizar aos seus alunos a alcançarem

os objetivos do ensino-aprendizagem através de uma metodologia que se adeque com

o material didático.

3.2 Dificuldades dos professores: relacionando o educar e o incluir

No percurso da vida profissional, o educador sabe que o relacionamento entre ele

e seu aluno é um fator fundamental para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.

Por outro lado, sabemos que na prática isso não acontece, tanto o professor como o

aluno são distanciados de modo que acaba fazendo com que o educador sinta

dificuldade em se relacionar com o aluno e saber as reais necessidades deste para assim

oportunizar um ensino de qualidade. Conforme Fleuri (1997), a prática pedagógica

autoritária gera uma série de conflitos entre professor e aluno, sendo assim, pautada no

autoritarismo, o relacionamento do professor com o aluno vai de água abaixo.

Para Freitas (1998, p.74), "a professora se comporta como se fosse a proprietária

da sala de aula, bem como de tudo que está ali dentro: mesa, quadro, giz e, inclusive,

os alunos. É por isso que ela se sente no pleno direito de manipulá-los conforme sua

vontade”.

Em relação à adaptação, é notória a dificuldade que os professores apresentam

no ensino regular para conseguir oportunizar um ensino de qualidade às pessoas com

necessidades especiais, visto que em sua maioria não apresentam uma formação

adequada para poder atender à necessidade destes alunos.

Entretanto, quando falamos em uma formação adequada para atender às

necessidades do aluno, iremos nos concentrar em relação à adaptação de material

didático para surdos, pois essa temática é o que norteia o trabalho como um todo.

Percebemos que essas são questões que vão além do currículo escolar, pois o

sistema educacional deve dar oportunidade ao aluno surdo de ter uma educação

acessível que atenda a suas necessidades, mas também os professores devem estar

32

preparados para atender às necessidades especiais deste aluno e tentar minimizar essa

dificuldade.

Um currículo fechado e que não abre “suas grades” para contextos de inclusão, dificilmente proporcionará a professores a experiência da (re)criação pedagógica e do conflito organizador. A observação e a experiência do novo é sempre um momento em que novas rotas são criadas no mapa. (CELANI & MEDRADO, 2017, p.28).

O artigo 10 da resolução CNE/CBE trata das soluções caso uma escola de ensino

regular não possua as adaptações necessárias em seu currículo para um aluno que

necessite de atenção individual em suas atividades da vida autônoma e social. Uma

delas é que, ao ser matriculado em uma escola de ensino regular, caso a instituição não

tenha condições em prover as mudanças necessárias, o aluno terá prioridade nas

necessidades em uma escola especial, seja pública ou privada. Após algum

desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica juntamente com a família

do aluno deve decidir a respeito da transferência deste a uma escola regular que esteja

em condições de recebê-lo.

Por outro lado, os professores enquanto educadores devem refletir acerca da sua

prática pedagógica e tentar buscar meios que possam desenvolver estratégias que

consigam incluir o aluno surdo no contexto educacional. Porém, quando falamos em

inclusão, muitos pais, alunos e professores pensam que incluir é apenas quando o

sistema aceita o aluno com alguma deficiência em sala de aula deixando-o à margem do

método de ensino-aprendizagem.

Fidalgo (2010, p. 10) argumenta:

Os alunos continuam não-parceiros da educação, mas receptores do que lhes oferecemos. Com isso, são mantidos à margem dos direitos ditos para todos, pois estes pressupõem voz e pressupõe que essa voz será ouvida, suas opiniões discutidas para a (re)construção das práticas. Logo, não formamos sujeitos autônomos, no sentido de serem agentes de suas escolhas, negociadores de seus significados e conscientes das consequências de suas ações e de seus papéis no mundo.

Logo, o aluno que apresenta uma deficiência muitas vezes é considerado o

culpado de não conseguir aprender. Essa “incapacidade” apresentada pelo aluno, em

vez de incluí-lo no contexto de sala de aula, deixa-o à margem de seus próprios direitos.

Todavia, essa “incapacidade” apresentada pelo aluno também reflete na do professor de

não ter uma formação adequada para atender a alunos com deficiência, já que é o

professor que abrirá as portas para que esse aluno consiga aprender.

33

Ainda em relação aos professores, um ponto que podemos abordar é que muitos

docentes não sabem como pôr em prática as políticas públicas de inclusão. Por isso,

sentem-se inseguros mediante os alunos com alguma necessidade especial, pois muitas

vezes esses profissionais ainda não tiveram uma formação adequada para atender às

necessidades desse público alvo; por esse motivo não sabem como implementar essas

políticas no âmbito escolar.

Fidalgo & Magalhães (2017, p.70) colocam que:

O currículo universitário ainda é muito baseado em conteúdo: é fragmentado e orientado para a área epistemológica que o aluno-professor terá que ensinar no futuro, isolada das relações com práticas reais. Assim, quando deixam seus cursos de graduação, os professores apesar de seu profundo conhecimento sobre a disciplina que deverão ensinar, sentem-se perdidos.

Se voltarmos o nosso olhar para a educação dos surdos , já que esse norteia o

trabalho – perceberemos que é permitido em sala de aula um intérprete/ instrutor de

libras, mas que nas escolas públicas isto não é uma realidade por falta de cursos de

capacitação desses profissionais e muitas vezes os próprios professores da graduação

não se interessam em se capacitar para atender a esta realidade .

A formação de professores é um aspecto que merece ênfase quando se aborda a inclusão. Muitos dos futuros professores sentem-se inseguros e ansiosos diante da possibilidade de receber uma criança com necessidades especiais na sala de aula. Há uma queixa geral de estudantes de pedagogia, de licenciatura e dos professores: "Não fui preparado para lidar com crianças com deficiência" (LIMA, 2002, p. 40)

O déficit no currículo universitário é notório quando tratamos de questões de

inclusão do surdo. A universidade oferece em sua grade curricular apenas uma disciplina

obrigatória para alunos-professores “aprenderem” a Libras e se tem essa fantasia

enraizada de que em um curso de 30 horas de Libras a universidade capacitará o futuro

professor a interagir e ensinar o aluno com deficiência auditiva. Além disso, a instituição

oferece o curso de extensão em Libras , porém este não é obrigatório e os professores

não são incentivados a procurar se capacitar para suprir a necessidade de se ter

intérpretes educadores, fora que é difícil se matricular em um curso de extensão, já que

este é aberto a todos os interessados que estejam na graduação ou não.

Além do mais, existem também os cursos optativos voltados à educação especial.

Entretanto, são cursos que priorizam o ensino das leis de acessibilidade e raramente

34

abordam questões: como ensinar um aluno com necessidades especiais, como adaptar

material didático, como saber se o aluno está aprendendo, como incluir. Se

questionarmos, perceberemos que são questões que passam despercebidas. Esses

cursos priorizam as leis e esquecem de trazer discussões e reflexões a respeito da

prática pedagógica. Mesmo que a legislação brasileira preveja que os cursos de

formação de professores devem oportunizar a capacitação profissional. Em outras

palavras,

A legislação brasileira prevê que todos os cursos de formação de professores, do magistério `a licenciatura, devem capacitá-los para receber, em suas salas de aula, alunos com e sem necessidades educacionais especiais, dentre os quais os alunos com deficiências. (OLIVEIRA et al., 2012).

3.3 Refletindo sobre o papel da adaptação de materiais didáticos para alunos

surdos

A discussão a respeito da adaptação de materiais didáticos para atender e suprir

as necessidades do aluno surdo é algo imprescindível para a vida do futuro profissional

da educação. Portanto, vários questionamentos acerca dessa temática surgem, como

exemplo, o que é adaptar material didático para alunos com necessidades especiais;

como adaptar material didático; o que temos feito para tornar o âmbito escolar um espaço

mais inclusivo em relação ao material que utilizamos em nosso cotidiano escolar.

Infelizmente,

[...] os resultados insatisfatórios obtidos pela maioria dos alunos surdos no processo escolar decorrem da falta de uma metodologia de ensino adequada. Podemos acrescentar a este panorama questões relacionadas à adequação e à produção de materiais que estabeleçam a transposição didática de conteúdos relacionados à modalidade escrita da Língua Portuguesa. Nota-se, no entanto, que a oferta de tais materiais dirigidos à comunidade surda é escassa ou, quando existente, não atende ao desenvolvimento das interfaces de leitura e escrita do Português (BAALBAKI, 2013, p. 2)

Nesta direção, Santos (2012, p. 3) afirma que há uma brecha no ensino de alunos

surdos no quesito recursos didáticos, pois não se dispõe de uma quantidade significativa

de material didático para o ensino nas escolas que atendem a educação bilíngue aos

35

alunos com surdez. Nesse sentido, a responsabilidade de adaptar e elaborar materiais

de ensino fica nas mãos dos profissionais da educação.

Diante disso, falar de adaptação de material para surdos não é uma tarefa fácil,

pois além de ser um direito por lei, é um trabalho que requer determinação, dedicação

por parte do profissional em relação ao ensino-aprendizagem. Então, cabe a nós, futuros

professores oportunizar ambientes colaborativos para aprender, ensinar, debater,

refletir, ou seja, professores que estejam abertos às trocas e, acima de tudo, respeitem

o espaço do aluno e ofereçam condições acessíveis e necessárias para que o aluno

surdo se sinta incluído em sala de aula.

A princípio, para viabilizar o processo de inclusão dos alunos surdos no ensino

regular considera-se uma restruturação do sistema de ensino, pois é assim que as

instituições da rede pública estarão adequadas as necessidades do ensino e

aprendizagem. (MIRANDA, 2016)

A autora ainda argumenta que:

Essa reestruturação deve ocorrer por meio da elaboração de projetos pedagógicos que se apoiarão, em cada escola, o reconhecimento dos tipos de necessidades educativas que os alunos irão receber. Isso significa que a reorganização desses projetos deve considerar, entre outros aspectos, a possibilidade da interação dos alunos por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras), da presença de professores capacitados para o atendimento das necessidades educativas especiais desses alunos e do apoio de um intérprete de Libras/língua portuguesa, além de espaços, recursos e materiais didáticos apropriados a esses fins. (MIRANDA, 2016, p.188)

Sendo assim, o meio no qual o aluno surdo está inserido deve ser levado em

consideração, em comunhão com os que fazem parte desse contexto. Com isto, se

permite uma inclusão coerente no âmbito educacional. A entrada da Língua Brasileira de

Sinais em sala de aula não caracterizaria a retirada da língua portuguesa, mas sim uma

"ferramenta" que oportunizaria o aluno surdo a ter um ambiente escolar mais adequado

as suas necessidades, pois a LIBRAS possibilita ao surdo, em termos metodológicos,

um maior aproveitamento dos conteúdos dados pelo professor.

A língua de sinais é uma das maneiras dos surdos estarem no mundo e significá- lo. Eles apreendem o mundo com os olhos e, por isso, sua cultura está baseada na visão. Trata-se, portanto, de um modus vivendi, mas isso não quer dizer que não compartilhem com os ouvintes a cultura nacional ou mesmo a universal; (BAALBAKI, 2013, p. 4)

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É nesse sentido que tudo é uma questão de união e com base em todos esses

pensamentos, análises, teorias e atos normativos vigentes, é clara a necessidade da

interação e inclusão do aluno surdo no contexto educacional não apenas com esse

acompanhamento específico, mas como parte do meio social em um sistema

educacional comum a todos, cabendo aos profissionais envolvidos terem uma formação

adequada para atender às necessidades apresentadas por esse aluno. Para o professor

poder incluir o aluno surdo em sala de aula, ele deveria primeiramente conhecer a L1 do

aluno, pois aprendendo a língua do aluno surdo ele começaria a interagir e conseguiria

melhor ajudar o aluno a aprender.

[...] para ensinar uma L2 o professor deve conhecer a L1 de seu aluno, assim como questões relacionadas ao bilinguismo, ao multiculturalismo, às imagens construídas para cada língua envolvida no processo de ensino-aprendizagem. (BAALBAKI, 2013, p. 3-4)

Porém, vale ressaltar que isto não impede o professor de preparar material

didático adequado para atender as necessidades dos alunos surdos, pois após conhecer

questões relacionadas ao aluno surdo, o professor conseguirá adaptar e elaborar de

maneira mais clara materiais didáticos para este aluno, propondo um trabalho baseado

no letramento e na utilização de recursos textuais e imagéticos.

Adaptar material didático não é o professor se restringir ao livro didático, embora

o livro didático seja uma ferramenta para a prática pedagógica no ensino de uma L2.

Além do livro didático, filmes, notícias, imagem, textos, entre outros, também podem ser

considerados materiais didáticos (BAALBAKI, 2013). Portanto, o futuro professor ficará

responsável por identificar e usar estes materiais de acordo com a necessidade dos seus

alunos.

Por não existir critérios definidos para a adaptar material didático no ensino de

língua inglesa para surdos, nós, nos pautaremos nos critérios definidos por Holden &

Rogers (2001). Estes apresentam critérios com bases nos quais o material didático tem

que promover interesse e relevância para o aluno; facilidade em relação ao uso; nível do

idioma adequado; conservação do material, entre outros.

Dessa forma, é importante o professor produzir/adaptar materiais que se adequem

ao contexto que está incluído o surdo, como exemplo, transcrever diálogos orais da

língua estrangeira gravados e trazer sua tradução na LIBRAS; elaborar materiais que

contenham recursos visuais para facilitar no aprendizado, atividades de leitura de

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imagens da língua estrangeira por meio da língua de sinais (suscitar conhecimento

prévio a respeito do conteúdo da aula, assim como o conhecimento de mundo do aluno,

de modo a ampliar o vocabulário na L2), atividades que viabilizem a pré-leitura, leitura e

pós-leitura de textos em inglês, por meio da LIBRAS, trabalhar com a transposição de

gêneros textuais didáticos para recursos mais visuais etc.

É direito do aluno surdo ter material didático adaptado. Os materiais didáticos

além de trazer benefícios significativos para a vida e desenvolvimento do aluno, é uma

forma de você aprender, se aproximar e conhecer seu aluno, pois é tentando adaptar

que você passará a descobrir as reais necessidades do seu aluno. É a partir da

adaptação que você, enquanto professor, aprenderá com os erros e acertos o que

melhor combina com aquele ou aquela estudante. Não se pode ter medo de arriscar. É

também um ato de amor, visto que existe uma dedicação por parte do profissional em

relação ao querer que o educando aprenda da maneira que lhe é adequada.

o material didático não é mais um produto engessado. Ele é um hipertexto que congrega as linguagens escritas, linguagens de sinais, sons e imagens num mesmo dispositivo, ao mesmo tempo que assume a função de permitir diferentes ações e usos e constrói novas formas de conceituar e veicular o significado da palavra, do sinal, da imagem e assim por diante. (MIRANDA, 2016 p. 195)

Nada mais eficiente que os profissionais dentro da área da educação buscarem

capacitação para atender às necessidades especiais do aluno surdo, permitindo a

evolução de conhecimento sobre essa temática de forma efetiva para garantir a

acessibilidade na educação. Correlacionando-se também, é importante tornar o espaço

escolar em um ambiente vivo, aberto à realidade social, promovendo o sujeito de forma

integrada que coaduna ainda mais a ideia da necessidade desta adaptação linguística,

sendo indubitável esse reforço interacionista.

Cabe aqui enxergar ganhos visionários, tanto para o deficiente auditivo, inserindo-

se de forma unificada em sala de aula, construindo possibilidades de interação com seus

parceiros, extinguindo a segregação vivenciada pelo aluno. Como também, garante um

irrefutável ganho aos profissionais, tendo como ponto de partida que a partir da

adaptação de material didático o professor oportunize o aluno com deficiência a aprender

sem se sentir excluído, oprimido ou incapacitado.

Além do mais, é obrigação do sistema educacional repassar conhecimentos

necessários aos cidadãos, pois é na escola onde o aluno desenvolverá o conhecimento

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intelectual e linguístico. Portanto, é necessário que nós, enquanto professores,

estejamos cientes da importância da adaptação do material didático de língua

estrangeira para surdos. De modo a viabilizar a inclusão destes alunos no contexto

escolar.

Como afirmamos em alguns parágrafos anteriores, elaborar material didático para

aluno surdo além de ser um direito por lei, não é uma tarefa fácil, requer tempo e

dedicação por parte do professor. É partindo do reconhecimento da importância da

adaptação de material didático com metodologias que promovam a inclusão do aluno

surdo no contexto escolar, que conseguiremos promover transformações significativas

em benefício a este aluno com surdez. Dessa forma, consideramos as questões

discutidas neste trabalho relevantes. A adaptação de material didático de língua inglesa

para surdos nos torna mais conscientes a respeito da inclusão, tornando-a uma

prioridade na educação.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, na retrospectiva histórica, pudemos perceber o tratamento dado

aos surdos durante os anos e a oportunidade de educação que tiveram após um período

árduo de sofrimento e rejeição por parte da sociedade. Discutimos sobre os avanços da

educação das pessoas com surdez. Nesse contexto, o foco foi na oralização e outras

vezes no uso da escrita de sinais.

Além disso, expomos alguns mitos e verdades em relação ao surdo e trouxemos

a ideia da LIBRAS como mediadora do ensino, visto que ela é a língua materna do surdo,

já a língua Portuguesa entra como segunda língua. Além disso, abordamos o ensino de

língua estrangeira para o surdo, que não é, neste caso, a LIBRAS.

Seguindo adiante, entramos na discussão da adaptação de material didático de

língua inglesa para surdos e fizemos uma abordagem sobre o material didático,

esclarecendo o que é um material didático e como ele está inserido no contexto

educacional. Após isso, debatemos a respeito das dificuldades dos professores em

relação ao educar e incluir, pelo viés da adaptação.

De forma a darmos as feições finais a este trabalho monográfico, ratificamos que

vimos a importância de adaptar material didático para ensino de língua inglesa para

surdos, pois não adianta o professor apenas jogar conteúdos e fazer com que os alunos

decorem, mas ele tem que usar da criatividade para poder trazer metodologias que

agreguem algum sentido na vida do aluno, em que seja partícipe ativo.

Em torno a essa realidade, este texto se configura apenas como um primeiro

passo, de modo que, a partir dessas reflexões, a questão da adaptação de material

didático para pessoas com deficiência auditiva passe a ser algo de fato real. Pensamos

que a partir de questionamentos e reflexões que haverá uma ressignificação para o agir

docente, de forma a contribuir para um ensino de qualidade e inclusivo efetivamente, no

qual a comunicação e a interação de alunos e professores caminhem alinhados e com

vistas a uma educação inclusiva, sendo assim, portanto, democrática, emancipatória e

significativa para todos os envolvidos.

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