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VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 2373-2388
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LUTAS E ARTES MARCIAIS PARA DEFICIENTES INTELECTUAIS: FORMAÇÃO
DE RECURSOS HUMANOS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA:
Aline Toffoli Martins.
ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE, UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO.
Introdução
Uma análise histórica da humanidade, no que se refere ao tratamento às pessoas ditas
“com deficiência” apresentará fatos que comprovam que estas já sofreram condições
subumanas em épocas como Idade Antiga e Idade Média, sendo, respectivamente nestes dois
períodos, vítimas de muitas injustiças, como o seu extermínio ou o seu isolamento do
convívio com as pessoas ditas “normais”. Acreditou-se, durante muito tempo, que os
portadores de necessidades especiais eram “doentes”, “fragilizados” e eternamente
dependentes de assistência (ZOBOLI; BARRETO, 2006). Quanto aos deficientes intelectuais
(DI), estes já foram tratados como se jamais pudessem ajustar-se aos padrões sociais, vistos
como crianças e postulados como tal em todos os momentos de sua vida (TEIXEIRA, 2008).
Os antigos conceitos sobre a deficiência intelectual (DI) rotulavam-na como uma herdada e
incurável condição, o que não oferecia esperanças por parte dos profissionais, além de
postularem separações físicas e sociais dos indivíduos DI e não-DI (AUXTER; PYFER;
HUETTIG, 1993).
Nas últimas décadas, o cenário referente ao tratamento a esta população parece ter
mudado. Houve um aumento significativo no número de qualificação dos recursos humanos e
técnicos, assim como a maior oferta de serviços, produção de equipamentos e pesquisas
relacionadas à população deficiente (VIEIRA, 2009). O ensino oferecido ao DI, por exemplo,
parece ter evoluído de forma que as equipes profissionais receberam maior investimento das
esferas governamentais para atuarem com esta população nos anos recentes (VIEIRA, 2009).
Como afirmam Auxter, Pyfer e Huettig (1993), “após anos de pesquisas e programas
inovadores, hoje, reconhece-se que a inteligência e outras funções da cognição dependem da
leitura de mundo e experiência do indivíduo, do grau e da qualidade dos estímulos oferecidos
pelo ambiente ao qual pertence e de muitas outras variáveis”.
Especificamente no Brasil, há profissionais de destaque na área da Educação Física
(EF) e Esporte que trabalham com recursos em prol das pessoas com deficiência ou
necessidades especiais (VIEIRA, 2009). Isso permite ao profissional de EF interessado em
atuar com esta população possibilidades de encontrar subsídios científicos para aplicar
conceitos da EF e Esporte de forma adaptada e que proporcione a mesma um programa
inclusivo.
Contudo, oferecer programas de intervenção para indivíduos com DI parece ser um
desafio aos profissionais de EF, sendo um dos problemas a escolha de critérios que suportem
a construção e execução destes programas (TAPPETI, 2008). Ainda mais difícil é a
construção de programas para deficientes que envolvam a temática das lutas. Dentro do
universo acadêmico, viu-se que uma pequena porcentagem é reservada à temática das Lutas,
Artes Marciais e Modalidades e Esportes de Combate (L/AM/MEC). Menor ainda é a
porcentagem de trabalhos que abordam as citadas L/AM/MEC e sua relação com a
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deficiência, não sendo encontrado nenhum trabalho que siga esta linha de raciocínio nas
principais revistas brasileiras de EF dos últimos 10 anos (CORREIA; FRANCHINI, 2009).
Ainda, além do fator limitante encontrado pelos profissionais de EF para elaborar programas
de AMA, há uma dificuldade ainda maior dos mesmos para conduzir aulas que envolvam as
L/AM/MEC, alegando falta de conhecimento específico ou falta de materiais tradicionais das
modalidades (GOMES, 2008). Normalmente os profissionais que conseguem elaborar
programas envolvendo esta temática já são praticantes de alguma arte marcial previamente ao
curso de graduação ou realizam sua prática fora da Universidade. O grande receio em abordar
as artes marciais como conteúdo da EFA se dá, justamente, por não haver grandes estudos
acerca desta temática ou um material científico que suporte a elaboração de programas com
esta característica, ficando a cargo dos professores buscar estratégias para seu programa de
atividade física sozinhos (DEL´VECCHIO; FRANCHINI, 2006).
Método
A hipótese conceitual do estudo é que através de uma ampla revisão de literatura
sejam encontrados elementos fundamentais ao processo ensino-aprendizagem de habilidades
motoras a alunos DI e, que, a partir da adaptação destes elementos ao Kung Fu, esta arte
marcial possa ser transmitida a população DI de forma mais eficiente e estimulante,
respeitando suas individualidades por parte dos profissionais envolvidos. Para a elaboração do
trabalho foram selecionados artigos nacionais e internacionais para investigação. As bases de
dados consultadas foram Medline, SciELO e Lilacs, através do portal Capes, assim como
algumas de suas referências não indexadas consideradas relevantes para a revisão em questão.
Os artigos apresentados foram publicados entre os anos de 1974 e 2010. Os termos chaves
utilizados no idioma português foram Inclusão, Artes Marciais e Deficiência Intelectual.
Resultado
Ensinar é “transmitir conhecimentos e habilidades em determinado tempo e espaço” e
aprender é “memorizar conhecimentos e habilidades também em determinado tempo e
espaço” (CALDEIRA, 2002). Ainda assim, não será considerada a aprendizagem algo
findável, pronto e encerrado em si mesmo, mas, sim, um contínuo processo de transformação
entre professor e aluno, em que é necessário desconstruir e reconstruir conhecimentos em
interação com o meio sociocultural, sendo impossível separar, nesse processo, os aspectos
cognitivos, afetivos e sociais” (CALDEIRA, 2002). Ao salientar a Educação Física (EF)
inclusiva, imagina-se um programa com atividades compatíveis aos potenciais do público-
alvo em questão, e, também, adequado às suas necessidades, interesses e às suas
possibilidades individuais, atendendo, ainda, às suas expectativas, com intuito de oferecer aos
mesmos um trabalho eficiente e de qualidade que possa efetivamente inseri-los no processo
educacional, atribuindo-lhes, inclusive, superação emocional (VIEIRA, 2009). Faz-se
importante a elaboração de um uma proposta de ensino que seja capaz de refletir sobre a
prática cotidiana, de forma a entender o processo de aprendizado de cada aluno, dando
suporte a este profissional de EF e das artes marciais para que seja capaz de oferecer aos
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alunos o ensino desta modalidade e, ainda, possa avaliar seu progresso (CALDEIRA, 2002).
Desse modo, torna-se clara a necessidade de programas de EF que enfoquem o processo de
ensino-aprendizagem em DI, partindo de embasamentos científicos sobre as características,
necessidades e capacidades destes e, para isso, há de se criar um material que auxilie os
profissionais da área na busca por essas informações.
A especialidade da EF que trabalha com a deficiência é chamada de Educação Física
Adaptada (EFA) (TEIXEIRA, 2008). Define-se resumidamente como um programa
diversificado que incorpora uma série de programas individualizados, como atividades, jogos,
esportes, dança, sendo que todo o programa é adaptado aos interesses, capacidades e
limitações de cada aluno portador de alguma deficiência (SEAMAN; DEPAUW, 1982). Desta
forma, resume-se a EFA como disciplina que busca a identificação das necessidades e
capacidades de cada indivíduo, além de fornecer estratégias para facilitar a independência e
autonomia destas pessoas, favorecendo o processo de inclusão. Pode proporcionar, ainda,
oportunidades de utilização das habilidades através de atividades motoras, jogos e esportes a
fim de desenvolver ao máximo suas capacidades (SEAMAN; DEPAUW, 1982).
Este trabalho não busca ensinar aos profissionais de EF conteúdos referentes ao Kung
Fu, mas, sim, oferecer subsídios para que este profissional saiba procurar informações a
respeito do tema ao propor o mesmo aos seus alunos, inclusive, os alunos que possuam
alguma deficiência, buscando convencer este profissional que os alunos deficientes podem e
devem ter acesso ao conteúdo das Lutas dentro da escola.
Historicamente, as artes marciais referem-se a variados sistemas de combate
originários na Ásia, onde fazendeiros e camponeses desenvolveram muitos destes sistemas
para defenderem-se de governos opressivos e sistemas feudais (WINKLE; OZMUN, 2003).
De acordo com Cox (1993) as artes marciais tornaram-se extremamente populares no ocidente
nos dias atuais, porém há muita desinformação a respeito da temática das L/AM/MEC por
parte dos profissionais de EF, que não se sentem preparados para trabalhar com este conteúdo
(FRANCHINI; TAKITO; RODRIGUES; MANOEL, 1996 idem WINKLE; OZMUN, 2003
idem FIGUEIREDO, 1998). Franchini et. al. (1995) afirmam que faltam profissionais
qualificados para difundir as L/AM/MEC. De acordo com Del´Vecchio e Franchini (2006), a
formação profissional de educadores físicos através do conteúdo lutas tem importância
motora e cultural e deveria ocorrer possibilitando que estes profissionais pudessem responder
algumas perguntas fundamentais. Freudenheim, Gama e Carracedo (2003)Mafirmam que é
preciso conhecer a modalidade a qual se pretende abordar na criação de programas. Assim,
estabelecem algumas questões importantes de serem respondidas como orientação durante o
processo de elaboração do programa. Desta forma, para iniciar o tema das L/AM/MEC como
conteúdo da EF atender-se-á a esta recomendação e serão respondidas algumas perguntas,
baseadas nos trabalhos de Del’ Vecchio e Franchini (2006) e Freudenheim, Gama e Carracedo
(2003) sobre as artes marciais para que sirvam de orientação durante o processo de elaboração
deste projeto de intervenção:
1) Qual a diferença entre Luta, Arte Marcial e Modalidades e Esportes de Combate?
As Lutas (L), as Artes Marciais (AM) e as Modalidades e Esportes de Combate
(MEC) representam um patrimônio cultural da humanidade (GOMES, 2008). Em seu
trabalho, Oide Junior (2008) apresenta uma série de finalidades justificadas por alguns autores
sobre a manifestação da Luta em diferentes culturas, civilizações e sociedades, sendo que os
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diferentes significados justificam os variados fins, como preparação para a guerra, auto-
defesa, exercício físico, esporte, jogo e terapia. Ainda de acordo com o autor, esses
fenômenos adquirem diferentes significados devido não somente à sua variação espacial, mas
também, devido a variáveis temporais. O fenômeno Luta, portanto, abrange diversas
modalidades institucionalizadas que passaram por todo um processo de criação de técnicas
baseadas em regras de cada uma destas com intuito de disseminar sua prática de ensino, sendo
estas aprendidas pelos praticantes e passadas de geração a geração e de cultura a cultura,
tornando-se, desta forma, uma tradição (GOMES, 2008). Durante o decorrer dos séculos, ela
já foi reconhecida como rito, prática religiosa, tradição de guerra, jogo, exercício físico e
muitos outros, estando em grande parcela do tempo inserida na bagagem cultural de diversas
civilizações (ESPARTERO, 1999). Gomes (2008), através do relato de diversos entrevistados
praticantes de artes marciais, mestres e professores, pôde chegar à definição de Luta, a seguir:
“Prática corporal imprevisível, caracterizada por determinado estado de contato, que
possibilita a duas ou mais pessoas se enfrentarem numa constante troca de ações ofensivas
e/ou defensivas, regida por regras, com o objetivo mútuo sobre um alvo móvel personificado
no oponente”.
Franchini et. al. (1996) conceitua o termo Artes Marciais como um processo criativo
antropológico advindo de técnicas de combate que sofreram um processo de ressignificação,
em que passam a ganhar valores proeminentes nos quesitos éticos e estéticos, sendo que o
próprio termo “Arte” traz consigo elementos de uma “demanda expressiva, inventiva,
imaginária, lúdica e criativa” criadas a partir de manifestações antropológicas relacionadas às
Artes Marciais. Já o termo “Marcial” relaciona-se à mitologia, à dimensão dos conflitos
humanos (lembrando que o termo marcial vem de Marte, o deus romano da guerra). Desta
forma, o fenômeno Arte Marcial “ultrapassa as demandas pragmáticas e utilitaristas” do
contexto das guerras no passado, podendo, então, ser inserida em um contexto de práticas
corporais que aludem de alguma forma às práticas guerreiras e que formam, agora, uma
“metáfora de guerra” (FRANCHINI et. al., 1996).
Por fim, as Modalidades e Esportes de Combate, para Figueiredo (1998) permitem a
atualização lúdica da perseguição e da luta corporal inseridas em determinadas regras, bem
diferentes do real confronto guerreiro. Henares (2000) expõe os Jogos Desportivos de Luta
como um subconjunto dos esportes de luta, sendo os primeiros algo mais geral inserido nos
esportes de combate. Para ele, todos os esportes de combate são jogos de luta, mas não o
inverso. Pode ser caracterizada como uma forma esportivizada das lutas ou “artes marciais”
(OIDE JUNIOR, 2008). No Brasil, os conceitos de artes marciais, lutas e esportes de combate
são alvo de muitas discussões, não havendo, ainda, um conceito satisfatório para tais termos
(PUCINELI et. al, 2005).
2) Como se deu a cronologia e o desenvolvimento das L/AM/MEC?
Desde que o homem surgiu, há relatos de manifestações culturais de diversos povos
relacionadas às lutas, em civilizações como Grécia, Roma e as civilizações orientais (DEL’
VECCHIO; FRANCHINI, 2006). Figueiredo (1998) afirma que os Esportes de Combate, sem
necessariamente incluir as Artes Marciais, tiveram origem em culturas medievais ou
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similares, sendo o objetivo das mesmas, hoje, o combate através de regras de segurança.
Existem muitas histórias sobre a origem das L/AM/MEC, assim, primeiramente, dar-se-á
início pela história das Artes Marciais japonesas. Baseando-se no que Donohue (2005)
afirmou anteriormente, o entendimento do termo budo faz-se necessário para compreender os
princípios das artes marciais, no caso, japonesas. Para ele, em um novo contexto, há o
surgimento das “novas” artes marciais japonesas (shin budo) e são assim chamadas, pois
surgiram da importação em massa destas para o Ocidente. Donohue (2005) explica que estes
“novos caminhos marciais” são “distintas categorias de atividades de continuidade nas artes
marciais japonesas”. Estas artes são essencialmente modernas, geralmente formuladas por
volta do final do século XIX e início do século XX. Enquanto fatores técnicos, filosóficos e
estéticos tiveram origem nas antigas artes marciais, estas novas formas de budo foram
desenvolvidas para que os civis pudessem praticá-las. Assim, houve muitas mudanças
técnicas para que as “novas” artes marciais pudessem tornar-se mais seguras para seus
praticantes e mais toleráveis para os governos e autoridades, sendo que estas modificações
tendem a ser, também, apropriadas para interpretações esportivas e competitivas.
As L/AM/MEC, hoje, estão muito presentes, seja através de filmes, quadrinhos ou
pelo próprio videogame o que as faz ser muito procuradas por diversas populações para sua
prática (DEL’VECCHIO; FRANCHINI, 2006 idem FRANCHINI et. al., 1996), seja como
prática de auto-defesa, atividade que ofereça disciplina, para harmonia do corpo e da mente,
condicionamento físico e como esporte (COX, 1993). Del’Vecchio e Franchini (2006)
separam, em seu trabalho, alguns principais campos de atuação profissional da EF em que as
L/AM/MEC podem inserir-se, a saber:
a) no ambiente escolar: como estratégia para atingir determinado fim proposto pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), seja como conteúdo;
b) no ambiente não escolar: academias, clubes, condomínios, lugares onde se pensa
muito na aquisição de competência técnica específica das respectivas modalidades inseridas
nesta área, principalmente como meio para melhorar o condicionamento físico;
c) no esporte: como prática de rendimento, visando atingir colocações em
campeonatos, o que demanda uma preparação física, técnica e tática adequada.
3) Como são classificadas as L/AM/MEC e qual a estrutura das habilidades referentes às
mesmas?
As Lutas trazem para o mundo da EF elementos envolvendo tradição, cultura, religião,
filosofia ou sabedoria, além, é claro, de aspectos corporais, movimentos que são transmitidos,
preservados e reorganizados no decorrer do tempo (GOMES, 2009). A autora enfatiza que,
devido ao fato de as lutas abrangerem uma gama infinita de movimentos e técnicas, que as
conferem diversas características intra e interestilos, este fenômeno pode ser classificado em
função de diversos critérios, como: os objetivos de um combate, o tipo de contato entre
oponente, suas ações motoras, a distância entre oponentes e o tipo de combate durante o
enfrentamento (GOMES, 2009). Nakamoto et al. (2004) diz que as lutas podem ser abordadas
segundo princípios operacionais, que conduzem a dois tipos de ação - o tocar e o segurar – e a
duas metas – direta e indireta, respectivamente. O autor separa, então, lutas que teriam ações
de segurar com meta direta, como o Jiu-Jitsu brasileiro, e indireta, como o Judô, a ações de
tocar com meta direta como o Caratê e com meta indireta como o Taekwondo. Espartero
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(1999) parece compartilhar desta classificação de Nakamoto et. al. (2004), entretanto alguns
detalhes são modificados, por exemplo, a criação por este autor da categoria chamada
“Esportes de Luta com agarre”, incluindo ações básicas como a derrubada, as projeções e o
controle no solo, o que inclui modalidades como Luta leonesa, Luta escocesa, Luta islandesa,
etc, a partir da imposição inicial de agarre, ou Judô, Jiu-Jitsu brasileiro, Sambo, etc, quando
da não imposição desse agarre. A segunda categoria seria a dos “Esportes de Luta com
golpes”, englobando aqueles que utilizam somente os punhos (Boxe), somente as pernas
(Boxe Francês) e aquelas que utilizam mãos e pernas em conjunto (Caratê e Taekwondo). Por
fim, a terceira categoria é a dos “Esportes de Luta com implemento”, sendo o objetivo tocar
algumas partes determinadas do corpo do adversário mediante uso de implementos, como o
Kendo, a Esgrima e outros. Por fim, em seu trabalho, Gomes (2008) discute outra forma de
classificar as lutas, podendo, então, ser agrupadas em lutas de curta distância, em que se faz
necessário que os oponentes entrem em contato direto, média distância, em que há um espaço
moderado que permite uma aproximação de ataque entre os oponente, sendo que os golpes
caracterizam este contato e não dependem dele como na curta distância, e longa distância,
definida pela presença de um implemento.
Uma vez que se acredita usufruir grandes benefícios quando da prática de artes
marciais, como apresentado no item anterior, estes podem, provavelmente, ser transferidos
para a população DI oferecendo aspectos positivos não somente nos domínios físicos, mas,
também, no motor, cognitivo e afetivo-social. Não pode ser esquecido que as artes marciais
são conteúdos culturais e todos têm o direito ao acesso desta cultura de movimento. Assim, a
proposta de intervenção a partir das artes marciais para DI busca além de oferecer-lhes
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social, ainda, proporcionar-lhes acesso a esta
manifestação cultural, esportiva e filosófica.
Quanto ao ensino das L/AM/MEC para DI, embora seja apontado que estas são
capazes de diminuir a agressividade, proporcionar auto-conhecimento, aumentar a
sociabilidade e o contato corporal, são afirmações que necessitam de maior número de
pesquisas para suportá-las. Porém, mesmo sem suficiente embasamento, há apontamentos
para estas possíveis vantagens, o que torna as L/AM/MEC atividades muito próximas de
atender a estas demandas. Uma das raras referências a este tema é de autoria de Winkle e
Ozmun (2003), na qual afirmam que alunos com deficiência visual, intelectual e física podem
aprender artes marciais através da participação em programas diferenciados, explicando que
os alunos que treinam artes marciais podem receber muitos benefícios devido a esta prática,
inclusive quanto a variáveis psicosociais e diminuição da agressão e raiva quando da
participação em programas que englobem o ensino deste conteúdo.
Especificando-se o tema da agressividade, já adentrado anteriormente e suportado pela
citação de Gorgatti (2008), uma vez que o DI apresenta dificuldades nos aspectos afetivo-
sociais quanto à sua instabilidade emocional, reagindo, muitas vezes, com insegurança, apego
exagerado ou agressividade, Cox (1993) em sua revisão aponta que faixas-pretas tendem a ser
menos agressivos e menos ansiosos que os praticantes iniciantes; eram mais confiantes e
tinham maior auto-estima, além de serem mais sociáveis. O autor, mostra, ainda, que o treino
mental oferecido como método de treinamento do Caratê funcionava como uma estratégia
para diminuir a ansiedade pré-competição. Uma vez que os DI são geralmente mais ansiosos
que indivíduos não deficientes (GIMENEZ, 2008) é relevante imaginar se os competidores
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que treinavam Caratê conseguiam diminuir sua ansiedade pré competição, DI poderiam,
também, utilizar a técnica de treino mental para diminuir sua ansiedade usual. Contudo, não
foi realizado nenhum estudo que suporte a prévia conclusão.
Fuller (1988) afirma que já é discutida a relevância e o potencial da transferência dos
princípios, filosofias e técnicas das artes marciais para a terapia clínica. Muitos estudos
longitudinais mostraram o valor potencial desta transferência em promover mudanças
psicológicas positivas a jovens desestabilizados e a pacientes psiquiátricos com problemas de
instabilidade emocional, sendo a prática das artes marciais também aplicada a crianças com
necessidades especiais (COX, 1993). Alguns fatores como limitações físicas, dificuldade ou
impossibilidade de realizar uma técnica tradicional ou ausência de determinado sentido pode
levar as pessoas com necessidades especiais a acreditarem que não serão capazes de praticar
as modalidades de Luta (MUNSTER; ALMEIDA, 2005). Para isso, a sugestão de Gomes
(2008) seria a de não enfatizar as técnicas específicas em um primeiro momento, mas, sim, de
olhar para a Luta de uma forma global, considerando sua dinâmica interna e fazer uma leitura
de sua resposta.
Sacks (1995) conceitua o “despertar de novas soluções para um problema” como
“potencial criativo”, e este potencial pode ser encontrado não somente nos professores que se
deparam com a necessidade de elaborar novas estratégias durante o processo de ensino-
aprendizagem, adaptando, desta forma, sua metodologia, seus canais de comunicação, etc.,
mas, também, é visto no próprio aluno, que deve desenvolver sua técnica de acordo com a
característica tática da modalidade, criando, assim, uma nova organização apropriada às
características e necessidades individuais.
Serão considerados princípios pedagógicos desta proposta:
- A aprendizagem do movimento, por meio do movimento e sobre o movimento
durante o ensino da arte marcial Kung Fu;
- O desenvolvimento de habilidades motoras e físicas necessárias para suas atividades
de vida diária e participação social;
- O desenvolvimento de uma melhor auto-imagem e sentimento de auto-estima;
- Oferecimento de oportunidade de escolha ao indivíduo DI durante o processo de
aprendizagem;
- O desenvolvimento de habilidades que os tornarão aptos a serem incluídos em
atividades de lazer e recreação;
- o acesso dos alunos ao Kung Fu, considerado aqui como patrimônio cultural da
humanidade;
- Respeito ao aluno em todos os aspectos de sua personalidade e;
- A participação familiar durante o processo de aprendizagem.
Uma boa estratégias de inserir-se o conteúdo das L/AM/MEC na escola parece a
indicação de Figueiredo (1998), que afirma como situação pedagógica as situações lúdicas.
Estas situações podem transferir-se bem para os DI de acordo com o estágio cognitivo em que
se encontram. O autor diz que “as situações lúdicas que propomos para uma abordagem
inicial à solicitação de estruturas onde temos mais dificuldade em chegar com outro tipo de
jogos (mesmo que duais) são aquilo que denominaremos como Jogos de Combate”, ou seja,
jogos entre duas pessoas em que não há informação e estratégias pré-determinadas, sendo, em
alguns casos, finito (termina após algum número de jogadas) e de soma zero (se um ganha,
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outro perde). Estes jogos surgem com o intuito de estimular as diversas dimensões dos alunos,
como as biológicas, as sociais e as psicológicas e suas estratégias de apresentação e
progressão dependerão dos objetivos da aula, além de outros fatores, como no caso dos DI, de
sua maturidade cognitiva. Figueiredo (1998) separa os jogos em 5 classes, sendo os Jogos de
Distância, os Jogos de Toques, os Jogos de Desequilíbrio, os Jogos de Imobilização e os
Jogos de Saudação. Um trabalho semelhante, porém com algumas variações fundamentais,
como a divisão em outras classes de jogos, é o trabalho de Olivier (2000), que classifica os
jogos em 6 classes, sendo os Jogos de Rapidez e de Atenção, os Jogos de Conquista de
Objetos, os Jogos de Conquista de Territórios, os Jogos para Desequilibrar, os Jogos para
Reter, Imobilizar e Livrar-se e os Jogos para Combater. Este trabalho não irá descrever os
jogos dentro de cada categoria, pois sua maior intenção é apresentar aos profissionais de EF
possibilidades de intervenção relacionadas aos aspectos motores em DI, ficando, assim, a
cargo destes profissionais buscar as referências sugeridas para obterem maiores descrições
dos jogos citados.
A conclusão deste tópico, baseada em Gomes (2008) é que as Lutas, de maneira geral,
proporcionam uma infinita gama de possibilidades de soluções para os problemas do
combate, sendo que as respostas táticas e a compreensão lógica destas devem ser apresentadas
aos alunos com comprometimentos de forma que estes possam utilizar meios diferenciados
para solucionar este problema apresentado. Além disso, é de responsabilidade do professor
oferecer ao aluno essa variedade de possibilidades e não, somente, modificar um
movimento/técnica. Isso torna o papel do educador físico fundamental durante o processo de
aprendizagem do aluno deficiente, no que se refere às estratégias de ensino, adaptações dos
procedimentos pedagógicos e orientação dos alunos deficientes e não-deficientes para que
haja o compartilhamento adequado da prática vigente para todos os alunos.
Concordando com o que Caldeira (2002) expõe em seu trabalho quando afirma que o
atendimento a determinado grupo de alunos implica a reorganização e recriação de conteúdos,
métodos e materiais de ensino, adequando-os às necessidades e interesses dos mesmos, o que
só pode reforçar e afirmá-los como sujeitos socioculturais, cidadãos. Concordando, ainda, que
o atendimento a determinado grupo de alunos implica a reorganização e recriação de
conteúdos, métodos e materiais de ensino, adequando-os às necessidades e interesses dos
mesmos, o que só pode reforçar e afirmá-los como sujeitos socioculturais, cidadãos. Assim, já
é conhecida a necessidade de adaptações neste processo de ensino para que o conteúdo seja
tranquilamente transmitido a esta população, conteúdo que não deve diferenciar-se entre
alunos com a deficiência e alunos sem a deficiência e, tampouco, excluir-se o acesso.
Discussão
A fase de formulação de um projeto deve ser construída ao lado de uma formulação de
conceitos que orientarão o princípio do mesmo. A partir daí, deverão ser tomadas decisões
referentes ao que se pretende atingir através do ensino, definindo os conteúdos, os métodos,
os recursos didáticos, o tempo e como avaliar todo o processo (CALDEIRA, 2002).
Avaliar não significa analisar resultados de um aprendiz para, simplesmente,
classificá-lo, selecionando-o ou excluindo-o do processo de aprendizado, nem, tampouco, a
avaliação deve concentrar-se no final do processo, mas, sim, deve integrar todo o processo de
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ensino-aprendizagem. Por outro lado, a avaliação pré-participação deve ser vista como agente
identificador de limitantes que, eventualmente, possam impossibilitar o aprendiz de participar
de forma segura do programa de intervenção. Não deve ser uma análise puramente inclusiva
ou exclusiva, mas deve servir para atentar ambos, o professor e o aprendiz, quanto a possíveis
dificuldades ou facilidades para a execução do programa, adequando, assim, a intervenção ao
aluno quanto às suas características individuais ou servindo para encaminhá-lo a outros tipos
de programa que poderão apresentar melhores resultados ao mesmo (CALDEIRA, 2002).
Eichstaedt e Lavay (1992) afirmam que se deve ver o processo de inclusão e
segregação como alternativas que buscam atender as necessidades dos alunos da melhor
forma possível. Assim, há situações em que a inclusão se faz adequada aos objetivos do
programa, enquanto em outros momentos, a segregação seria uma melhor alternativa para
beneficiar o grupo como um todo. Rancourt apud Eichstaedt e Lavay (1992) alega que a
questão não é simplesmente de intitular, mas ambas as propostas devem garantir à pessoa com
deficiência o direito de estar em um ambiente o menos restritivo possível. Assim, esta
proposta irá basear-se em um programa que ofereça condições de inclusão de alunos DI com
alunos não-DI, uma vez que se acredita obter maiores benefícios advindos desta união do que
adotar uma postura segregatória e limitar as possibilidades de desenvolvimento de todos os
alunos, deficientes ou não.
Conclusões
O objetivo principal deste trabalho foi apresentar a DI como uma condição longe de
ser fixa e imutável que limitará a vida dos indivíduos que a possuem. Como afirma Auxter,
Pyfer e Huettig (1993) hoje se reconhece a DI não mais como uma condição inalterável que
acomete e condena os indivíduos a uma expectativa de vida estática ou privada de conquistas.
Muito além, entende-se, hoje, que os comportamentos cognitivos, psicomotores (motores) e
afetivos são processos dinâmicos que, uma vez corretamente estimulados, podem
desenvolver-se mais do que alguém imaginaria. As pessoas deficientes são apenas diferentes
e, desta forma, há de se fornecer equidade nos chamados "direitos de todos" quando nos
referimos ao acesso à educação, à saúde, ao transporte, ao trabalho, à cultura, ao lazer e,
especialmente, neste caso, ao esporte e à atividade física. E o Kung Fu, como manifestação da
cultura corporal em sua mais tradicional e milenar representação, deve oferecer acesso a esta
população. Oferecer digno acesso a essas esferas políticas significa oferecer respeito à
diversidade humana, assim, capaz de construir uma democracia formada através da
participação.
A partir disso, cabe a todos os profissionais traçar objetivos para serem atingidos por
essas populações, além de definir previamente conteúdos, estratégias e planejar uma avaliação
adequada ao público com o qual será realizada a intervenção, a fim de que comece a haver um
maior número de trabalhos pautados em fundamentação teórico-científica e que possam
realmente auxiliar no processo de aprendizado e desenvolvimento de habilidades motoras de
maneira efetiva para os DIs (GIMENEZ, 2008), que respeite o ritmo e as características de
sua aprendizagem, uma aprendizagem que se iguala a de todos os seres humanos em uma
única característica, sua unicidade.
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Por fim, “pensar as Lutas de uma forma pedagógica, buscando o desenvolvimento
global do aluno, é pensar na Luta como um fenômeno sócio-cultural que transcende os
objetivos de cunho estritamente terminológico, como Arte Marcial, Esporte de Combate,
Duelo, Enfrentamento (...), assim sendo, cada aluno, cada professor, espectador ou praticante
pode lhes dar o significado que mais lhes convém” (GOMES, 2008). Logo, o DI tem plenas
condições para aprender e se desenvolver como qualquer outra pessoa, bastando, apenas, que
estas informações sejam transmitidas de modo a facilitar sua compreensão, ou seja, cabe ao
profissional escolher estratégias adequadas para se comunicar com seu aluno (GORGATTI,
2008).
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