M. del Pilar Fernández-Viader...y lingu¨´ıstico. Este bloque se inicia con un tema introductorio, cl ´asico, en el que se de-ﬁne la sordera, sus tipos, incluida la presbiacusia,

Publicacions i Edicions

UNIVERSITAT DE BARCELONA

U

B

M. del Pilar Fernández-Viadery Esther Pertusa Venteo (coord.)

El valor de la mirada:sordera y educación

INDICE

Presentacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

SORDERA Y DESARROLLO

Introduccion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

CAPITULO 1Sordera. Concepto y clasificacionesM. Pilar Fernandez-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

CAPITULO 2Intersujetividad y acceso a la funcion simbolica en los ninos y ninas sordosM. Teresa Lozano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

CAPITULO 3La funcion reguladora del lenguaje y el desarrollo intelectual en los ninos yninas sordosM. Teresa Lozano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

CAPITULO 4Comunicacion preverbal y sorderaM. Pilar Fernandez-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

CAPITULO 5Adquisicion de la Configuracion en signantes nativosM. Pilar Fernandez-Viader, J. M. Segimon y M. J. Jarque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

CAPITULO 6Desarrollo social y familiaM. Pilar Fernandez-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

CAPITULO 7Adolescentes Sordos: Implicaciones de madurar en silencioIsabel de los Reyes Rodrıguez Ortiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

CAPITULO 8Mujeres y sorderaRaquel Platero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

8 Indice

SORDERA Y ESCOLARIZACION

Introduccion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

CAPITULO 9La polıtica educativa espanola en el ultimo cuarto de siglo: Su incidencia enla educacion de los sordosM. Pilar Fernandez-Viader y M. V. Yarza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

CAPITULO 10El valor de la lengua de signos en la educacion de las personas sordasI. de los Reyes Rodrıguez Ortiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

CAPITULO 11Estatuto jurıdico de las lenguas de senasJ. Gabriel Storch de Gracia y Asensio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

CAPITULO 12Experiencias bilingues para la educacion del Sordo en Cataluna (Espana)M. Pilar Fernandez-Viader y M. V. Yarza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

CAPITULO 13Situacion e historia de los sordos en la ArgentinaV. Buscaglia y M. Massone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

CAPITULO 14Educacion bilingue para Sordos en el sur del Brasil. La experiencia de lasordera y el camino de la ciudadania sordaC. Skliar y Ronice Muller de Quadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

CAPITULO 15La lengua escrita en el nino sordo: la escrituraE. Pertusa y M. P. Fernandez-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

CAPITULO 16La lengua escrita en las personas sordas: la lecturaE. Pertusa y M. P. Fernandez-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

CAPITULO 17Aprendizaje de las matematicas en ninos y jovenes sordos. Algunas recomen-daciones para la ensenanzaM. Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

CAPITULO 18Respuesta educativa y Adaptaciones curricularesE. Pertusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381

El valor de la mirada: sordera y educacion 9

SORDERA Y RECURSOS

Introduccion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

CAPITULO 19Recursos personales: Profesionales y Servicios de la intervencionE. Pertusa y M. P. Fernandez-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

CAPITULO 20Las tecnologıas de ayuda en la respuesta educativa del nino con discapacidadauditivaA. M. Ferrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

SORDOCEGUERA

Introduccion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463

CAPITULO 21El mundo al alcance de las manos. Una aproximacion a la sordoceguera y altiempo de ocio de los ninosS. Colell y C. Garcıa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465

Bibliografıa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487

PRESENTACIONSOBRE EL INTERCAMBIO DE INFORMACIONINTERNACIONAL

Carlos J. Maluquer de Motes BernetCatedratic de dret civil, Universitat de Barcelona

Este manual pretende ser un documento funcional, practico, y novedoso enrelacion al tema de la sordera, pues realiza una mirada a la realidad del sordo desdeuna vision sociocultural y antropologica, alejandose de posiciones clınicas. Propo-ne una orientacion educativa, de intervencion en los diferentes contextos en los queesta inmersa la persona (familia y escuela), apartandose de las visiones rehabilita-doras, medicas que orientan la mayorıa de manuales existentes en el mercado. Noobstante, reconocemos que es una arriesgada aventura el intentar reunir en un solomanual tanta informacion sobre la sordera, aportada por diversos autores desde unmismo marco conceptual. Ello comporta que en algunos capıtulos se reitere algunainformacion, necesaria para darle entidad a cada capıtulo aislado. Nos referimos aPersona Sorda, con mayusculas cuando se trata de aquellas personas con sordera quese identifican como miembros de la Comunidad Sorda.

La mayorıa de autores coincide en la consideracion de las personas Sordascomo una minorıa cultural, y por tanto, como cualquier grupo cultural cuenta consu propio lenguaje, con sus pautas culturales y costumbres. Este manual se proponeacercarnos a la realidad de las personas sordas, haciendo un recorrido por los aspectosevolutivos mas sobresalientes de las diferentes areas del desarrollo hasta detenerse enel ambito educativo, incidiendo en sus necesidades sociales y educativas y planteandoorientaciones didacticas para la intervencion, ası como presentando algunos recursostecnicos y profesionales, adecuados para este colectivo.

Reconociendo pues a los sordos como grupo minoritario cultural, nuestro en-foque plantea un acercamiento pionero en nuestro paıs, pues adoptamos la perspecti-va bilingue-bicultural, iniciada en paıses nordicos, como Suecia o Finlandia, desde lacual se considera que para las personas Sordas la lengua de signos es su primera len-gua, y la lengua escrita su segunda lengua. Algunas experiencias desde este enfoquedemuestran que el hecho de que las personas sordas sean bilingues les permite crearun significado propio en el desarrollo de una lengua, la expresion del pensamiento,el uso de unas habilidades comunicativas y adquirir el conocimiento y participar ensu cultura, como en la cultura de sordos.

Otro elemento interesente de este manual es la incorporacion de algunos capıtu-los que presentan experiencias bilingues, ası como la situacion social y educativa delas personas sordas en otros paıses, aspecto que permite aproximar al lector al cono-cimiento de la situacion actual del sordo mas alla de nuestras fronteras.

12 Presentacion

El contenido del libro se organiza en cuatro grandes bloques tematicos relacio-nados entre sı. En primer lugar, un bloque que incluye los capıtulos dedicados al desa-rrollo de los ninos sordos, en sus diferentes dimensiones, desarrollo cognitivo, socialy linguıstico. Este bloque se inicia con un tema introductorio, clasico, en el que se de-fine la sordera, sus tipos, incluida la presbiacusia, tema la mayorıa de veces olvidado.

Un segundo grupo de capıtulos se ocupan del alumno sordo; es decir, el ninosordo en la escuela. Un primer capıtulo presenta la polıtica educativa en el ultimosiglo en Cataluna, y posteriormente otros capıtulos inciden en la justificacion de lalengua de signos como lengua propia de la Comunidad Sorda y su importancia parael desarrollo comunicativo y linguıstico del sordo, ası como el marco jurıdico de estalengua. A continuacion hay unos capıtulos que nos permiten tener una vision de laeducacion de los sordos en paıses de America Latina.

Los tres capıtulos siguientes de este bloque nos presentan como acceden losalumnos sordos a las areas curriculares, concretamente, se tratan las areas instrumen-tales de lengua escrita, diferenciando escritura y lectura y de matematicas. Para cerrarel bloque se incluye un capıtulo que nos plantea algunas sugerencias para la respuestaeducativa mas acertada a estos alumnos y cuales son los elementos constituyentes delas adecuaciones curriculares para estos alumnos.

El tercer bloque, Sordera y Recursos, incluye dos capıtulos orientados a recursos.En primer lugar recursos y servicios existentes en algunas de las comunidades autono-mas del territorio espanol como son los EAPs CREDAs y CRPs y otro capıtulo que in-cluye algunos recursos tecnologicos especıficos y de interes para las personas sordas.

Hemos querido ofrecer un espacio a la Sordoceguera, que se situa como elultimo bloque del libro, tema que muchas veces queda en un segundo plano y quenosotros hemos considerado importante, con la idea de profundizar en este tema enun futuro manual exclusivo de esta tematica.

Este libro, surge como una necesidad para la docencia pues no se disponıahasta el momento de un instrumento completo y actual, basado en perspectivas so-cioculturales, un libro de consulta sobre sordera, y por tanto, pretende ser un manualque tiene la expectativa de convertirse en el libro-guıa para la docencia de diferentesasignaturas, desde asignaturas mas generales, no especıficas, del tema de la deficien-cia auditiva, pero que incluyen en su temario algun tema sobre sordera a materias detercer ciclo y postgrados de especializacion de esta tematica.

No obstante, dado que estamos en plena convergencia europea y en un mo-mento de cambios legislativos en Espana que incorporan el reconocimiento de laslenguas de signos del paıs (LSE y LSC), se preven posteriores ediciones revisadas yampliadas a partir de las necesidades docentes que surjan en el futuro.

Agradecemos la colaboracion de la Fundacion ILLESCAT (Fundacion delCentro de Estudios de la Lengua de Signos Catalana) que en el desarrollo de este li-bro nos ha prestado ayuda incondicional. Tambien al Proyecto cicyt BS02003-04614,del Ministerio de Ciencia y Tecnologıa.

Noviembre 2005 M. P. Fernandez-Viader y E. Pertusa

CAPITULO 3LA FUNCION REGULADORA DEL LENGUAJE YEL DESARROLLO INTELECTUAL EN LOSNINOS Y NINAS SORDOS

M.a Teresa Lozano AlcobendasCatedratic de dret civil, Universitat de Barcelona

En este capıtulo nos proponemos redefinir e integrar desde la perspectiva teori-ca vigotskiana gran parte del conocimiento psicologico disponible acerca del desa-rrollo intelectual de los ninos y ninas sordos. Nuestro proposito es contribuir a laconstruccion de una vision mas comprensiva y crıtica de la problematica en cuestiony a la busqueda de formas de intervencion educativa que les ayuden a un desarrollomas pleno. La apuesta por una educacion verdaderamente «inclusiva» obliga a revisarnuestro conocimiento profesional desde una optica relativista, que no de por supuestoque los problemas y la responsabilidad de solucionarlos se situan exclusivamente dellado del individuo que los sufre. La teorıa vigotskiana es la unica teorıa psicologicaque explica al sujeto humano como un ser constituido a traves de las relaciones in-terpersonales (Vigotsky, 1964 y 1979) y nos da claves para entender que los posiblesproblemas de desarrollo no se pueden hacer recaer en uno solo de los terminos dela relacion. Nos indica que lo que impide a cualquier individuo proseguir su procesoes el no haber podido contar con las formas de mediacion que hubiera requerido enun momento concreto –quizas por un desajuste a sus especiales condiciones–. Lassucesivas formas de mediacion de las relaciones sociales son el factor constitutivo delas capacidades que definen al sujeto como humano.

La teorıa vigotskiana nos dice tambien que cualquier proceso de construccionindividual esta inscrito en un proceso mas amplio de continua reconstruccion de laactividad conjunta y que ambos no se pueden entender al margen de una culturahistoricamente organizada. La cultura proporciona el repertorio de las herramientassimbolicas disponibles que permitiran la construccion de las capacidades especıfica-mente humanas y delimitaran, al mismo tiempo, los margenes dentro de los cualespuede darse esa construccion. En el caso que nos ocupa, la herramienta que permi-te y delimita al mismo las posibilidades de construccion del desarrollo intelectualsera la lengua utilizada convencionalmente por un determinado grupo social. Teneren cuenta que el desarrollo individual tiene como marco de referencia obligado lasherramientas culturales disponibles, permite relativizar los resultados de cualquierproceso de indagacion, despojando el conocimiento resultante de la desmedida ge-

66 Capıtulo 3. La funcion reguladora del lenguaje y el desarrollo...

neralizacion que habitualmente lo desvirtua. Por ejemplo, nos permitira librarnos dela tentacion de considerar una determinada forma de comunicacion linguıstica como«normativa» y catalogar en consecuencia de «desviados» o «deficientes» a quieneshan tenido que construir su desarrollo a partir de la apropiacion de un codigo distinto.

1. La apropiacion progresiva de un codigo convencional

Como antes dijimos, la apropiacion progresiva de un codigo de comunicacionconvencional tiene siempre lugar en el contexto de la actividad conjunta. Es el interespor comprender las intenciones del otro y negociar su forma de realizacion lo queplantea la necesidad de utilizar un codigo mas complejo y mas compartido. Y eseinteres es el que lleva a ir transformando y/o sustituyendo los gestos aprendidos enlos primeros formatos de interaccion por sımbolos cada vez mas convencionales hastallegar a convertirse en signos y, al mismo tiempo, a ir articulando de forma progresivaesos sımbolos o signos hasta que lleguen a constituir un sistema regulado por losprincipios de la combinatoria (Volterra y Erting, 1990c).

Para que un nino o nina pueda acceder al uso de un codigo convencional estele tiene que ser presentado de forma adecuada en el transcurso de los intercambioscomunicativos que regulan la actividad compartida.

Esa presentacion no puede entenderse solo como una propuesta del modeloa seguir. El modelo de referencia es necesario, pero resulta insuficiente. Se necesitaademas que alguien tienda los «puentes» oportunos para poder a avanzar desde «loya conocido» a «lo desconocido». En el caso concreto que nos ocupa, se trata de los«puentes» que faciliten el paso del codigo particular de la gestualidad corporal a uncodigo cada vez mas complejo y sistematico. Esos puentes tienen que tenderse endos direcciones complementarias: la una simbolica, es decir, significativo-semantica,y la otra combinatoria o sintactica (ibıdem). En otros terminos, los puentes tienen queayudar a ir construyendo y/o apropiandose de sımbolos o signos dotados de un sig-nificado compartido y, al mismo tiempo, a ir estableciendo entre ellos las oportunasrelaciones gramaticales.

Quien se quiera encargar de establecer esos puentes tiene que realizar unadoble operacion, que no siempre resulta facil: hay que ser capaz de «ponerse en ellugar» del nino o la nina, es decir, ajustarse a sus condiciones y posibilidades efectivaspara tratar de entender las interpretaciones de estos y hacerse comprender por ellos,y «descolocarse» al mismo tiempo de esa posicion para situarse «un poco por delantede ellos», confiar en sus posibilidades de progreso y proporcionarles a traves de lapropia accion, los gestos y el lenguaje las claves para mejorar esa interpretacion. Estaes una de las acepciones mas genuina y paradojicamente menos divulgada del famoso«andamiaje» bruneriano (Bruner, 1984).

La tradicion cultural nos ha ensenando a realizar esa doble operacion de for-ma intuitiva. Quienes se ocupan del cuidado de un nino o una nina pequenos saben

Bloque 1. Sordera y desarrollo 67

que tienen que aprender a comunicarse con ellos a traves de gestos y se esfuerzanpor entenderlos y hacerse entender a traves de ellos. Pero tambien desde un principioacompanan y envuelven con «palabras» cualquier actividad que realicen con ellos–de ahı su denominacion de «lengua materna»–. El lenguaje verbal no se utiliza enesos primeros momentos con la pretension de que sea comprendido y sirva de formainmediata como instrumento de comunicacion. Pero sin ese uso del lenguaje verbalprevio a su comprension esta no llegarıa nunca a producirse. Hablarles mientras seintercambian con ellos acciones y gestos cuyo sentido ya conocen es la mejor ma-nera de que las palabras empiecen a cobrar significado y de facilitar su apropiacioncomprensiva y su posterior uso como instrumento de comunicacion. No es sino unaforma de situarse «un poco por delante» para abrir para el nino o la nina nuevos ho-rizontes de comprension. Gracias a ello, los ninos y ninas oyentes pueden accederpoco a poco al uno del lenguaje verbal. Las primeras vocalizaciones, que acompananlos intercambios gestuales con el adulto, se van transformando hasta convertirse enpalabras utilizadas ya con intencion significativa. Inmediatamente se produce unaverdadera «explosion» del lenguaje y este se empieza a aprender de forma vertigino-sa (Nelson, 1973; Gregory y Mogford, 1981; Volterra y Caselli, 1985; Vila, 1990).

En el caso de que los ninos o ninas sean sordos de nacimiento, es obvio quela «lengua materna» que les debe acompanar desde un principio no puede ser oral.Un lenguaje oral no puede de ninguna manera resultarles ajustado a sus posibilidadesperceptivas. No llegara a tener para ellos en ese momento la significacion requeriday difıcilmente llegaran a comprenderlo. Para facilitar a los ninos y las ninas sordosel acceso a un codigo convencional que les abra las puertas del mundo de la cultura,el «puente» que se les tienda tiene que estar construido con «materiales» que lesresulten facilmente accesibles. No puede ser otro que un codigo de signos manualesconvenientemente organizados.

La experiencia historica nos dice que, en ausencia de un modelo linguısticoaccesible a sus posibilidades perceptivas, los ninos y ninas sordos llegan a construirverdaderos «sistemas» de comunicacion a traves de senas, con una estructura gra-matical muy simple pero suficiente para poderse comunicar con sus mas allegados.Este es el caso de Massieu, en el siglo XVIII, criado en una granja con ocho her-manos mas, cinco de los cuales eran tambien sordos de nacimiento (Sacks, 1991,pp. 68-78). Paso a los catorce anos a ser alumno del abate Sicard y logro dominar,en muy poco tiempo, el lenguaje de senas y el frances escrito, llegando a ser profe-sor del Instituto donde habıa aprendido. El mismo nos lo cuenta: «Permanecı en micasa sin recibir ningun tipo de instruccion hasta los trece anos y nueve meses. Eraun analfabeto total. Expresaba mis ideas con senas manuales y gestos [...] las senasque utilizaba para comunicar mis ideas a mi familia eran completamente distintasde las de los sordomudos instruidos. Los desconocidos no nos comprendıan cuandoexpresabamos nuestras ideas por senas pero nuestros vecinos sı...» (ibidem, p. 69).

Investigaciones mas actuales apuntan en el mismo sentido. En ausencia de unmodelo linguıstico accesible a sus posibilidades perceptivas, los ninos y ninas sor-


dos prolongan el perıodo de comunicacion gestual inventando nuevos gestos –porlo general de caracter iconico– y realizando combinaciones nuevas entre los ya co-nocidos para ampliar las posibilidades expresivas y hacer posible la comunicacionde ideas cada vez mas complejas. Llegan ası a construir verdaderos «sistemas» decomunicacion gestual, con una estructura gramatical muy simple, pero suficientepara poder comunicarse con los mas proximos (Tervoot, 1961; Tervoot y Verbeck,1967; Kuschel, 1973; Goldin-Meadow y Feldman, 1975; Feldman, Goldin-Meadowy Gleitman, 1978; Dulgleish y Mohay, 1979; Mohay, 1990; Volterra y Erting, 1990a;Triado, 1991; Triado y Fernandez-Viader, 1992).

Estos sistemas de senas «familiares» tienen una morfologıa y una sintaxis muyrudimentaria. Muchos de los gestos utilizados no son verdaderos sımbolos, son to-davıa senas deıcticas y no admiten combinaciones de mas de dos elementos (Volterray Erting, 1990a). Un verdadero codigo no puede ser construido por una comunidaden una sola generacion. Los codigos de senas «familiares» estan condenados a per-manecer en el umbral de la gramaticalizacion. El salto a un codigo convenientementegramaticalizado exige, como mınimo, dos generaciones (Restak, 1988). Sin embar-go, un sistema de senas «familiar» puede ser suficiente para el desarrollo basico dequienes lo utilizan tanto en lo afectivo y social como en lo cognitivo. En lo afectivoy social puede servir para regular la satisfaccion de las necesidades dentro de cier-tas convenciones sociales y para permitir el intercambio personal y la organizacionlas vivencias, los afectos y los sentimientos. En definitiva, para construir un sujetoautonomo y con una identidad saludable. En lo cognitivo, permite el pensamientofuncional, util para desenvolverse por sı mismo en la vida cotidiana e incluso paradesempenar ciertas actividades laborales, aunque este todavıa muy ligado a lo parti-cular y concreto.

Por todo ello, ante la imposibilidad de ofrecer a los ninos y ninas sordos comomodelo de referencia una lengua de signos construida convencionalmente, es impor-tante que se les aliente y se les ayude a construir una lengua de senas «familiar» queles permita la comunicacion con los mas proximos y la participacion en las activida-des sociales de la comunidad en la que viven. Pero, en la medida que sea posible, esmuy conveniente que el codigo que desde un principio acompane a los intercambiosentre el adulto y el nino y la nina sea la lengua de signos de la comunidad sorda.Para acceder a un pensamiento mas abstracto y mas general y para una mejor in-sercion en la vida social y profesional hace falta un codigo linguıstico plenamentegramaticalizado.

Los ninos y ninas sordos se encuentran con otras dificultades anadidas paraacceder al uso de un codigo convencional. No solo necesitan tener como modelo dereferencia un codigo de signos manuales convenientemente organizados. Para queese codigo les sirva realmente de «puente» ese codigo les tiene que ser presentadode una forma adecuada a sus posibilidades. La investigacion al respecto ha puesto demanifiesto que a las madres oyentes les resulta muy difıcil realizar esa operacion de«colocarse» en el lugar del hijo o la hija sordos y «descolocarse» de el. Su forma de


intervencion muchas veces no se ajusta ni a su condicion de sordos ni a su nivel dedesarrollo: utilizan estrategias orales para llamar su atencion, vocalizan el nombre delobjeto de su interes al mismo tiempo que lo senalan con el dedo, desvıan su miradahacia el objeto antes de que su hijo o hija les este mirando, siguen una alternanciade turnos muy poco consistente, mantienen el uso de las senas deıcticas durante untiempo excesivo, sin atenerse al nivel de adquisicion por parte de su hijo o su hijadel lenguaje convencional... (Kyle, Woll y Ackerman, 1987; Clemente y Valmase-da, 1987; Clemente, Gonzalez, Linero, Quintana y Sanchez, 1991; Fernandez-Viader1993 y 1996). Tampoco saben «ir por delante» de su hijo o su hija sordos para ampliarsus horizontes de comprension. No suelen sentirse a gusto cuando intentan hablar conellos y la interaccion verbal tiende a decaer. Hablan menos de lo habitual, se suelenreferir solo a lo inmediatamente presente –lo que cae dentro del campo visual del ninoo la nina– y lo hacen en un codigo mas restrictivo, con estructuras gramaticales massimples (Collins, 1969; Goss, 1970; Schlesinger y Meadow, 1972; Seitz y Marcus,1976; Wedell-Moning y Westerman, 1977; Wedell-Moning y Lumley, 1980; Stin-son, 1978; Gregory, Mogford y Bishop, 1979; Greenberg, 1980, Cross, Nienhuys yMorris, 1980; Cross, Jhonson-Morris y Nienhuys, 1980; Meadow, Greenberg, Ertingy Carmichael, 1981; Cheskin, 1982; Schlesinger, 1985 y 1987; Clemente y Valmase-da, 1987; Clemente, Gonzalez, Linero, Quintana y Sanchez, 1991; Fernandez-Viader,1993 y 1996). Tambien tienden a utilizar un lenguaje «imperativo», destinado a re-gular la forma de proceder de sus hijos e hijas, mas que un lenguaje «declarativo»,destinado a compartir con ellos las experiencias que resulten interesantes (Brinich,1980; Hyde, Elıas y Power, 1981; Nienhuys, Horsborough y Cross, 1985; Clementey Valmaseda, 1987; Spencer y Gutfreund, 1990; Fernandez-Viader, 1993 y 1996).

De forma correlativa, todas las investigaciones acerca del acceso de los ninos yninas sordos al lenguaje oral –incluso aunque no se trate de sordos profundos– coin-ciden en establecer que se produce un retraso significativo, que suele ser proporcionalal grado de su sordera. Ese retraso es debido a que los sordos acceden a la palabra ha-blada de un modo cualitativamente distinto. En ellos esa palabra no existe de formaembrionaria antes de emerger de forma intencional: las emisiones vocalicas nuncallegan a adquirir una estructura conversacional. Tampoco se produce despues la mis-ma «explosion» linguıstica que en los ninos y ninas oyentes. La palabras son siempreresultado de un entrenamiento forzado y muy costoso. Por esa razon, su aprendiza-je es siempre mucho mas lento (Cross, 1978; Gregory y Mogford, 1981; Volterra yCaselli, 1985; Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda, 1995; Fernandez-Viader yPertusa, 1995; Fernandez-Viader, 1996).

El uso del lenguaje oral por parte de los adultos que se encargan de su cui-dado puede, en el mejor de los casos, hacerles intuir la falta de algo que para ellosresulta desconocido, hacerles sentir su carencia y suscitar su curiosidad (Levy-Shiffy Hoffman, 1985). Indudablemente la intuicion y el sentimiento de eso que les faltapuede despertar en ellos el deseo de llegar a conocerlo. Este puede ser el preludio deun posterior empeno por aprender la lectura labial y el lenguaje oral. Pero para un


nino o una nina sordos el «puente» que les ayude a introducirse en un codigo masconvencional no puede ser un lenguaje verbal que no oyen y que, de entrada, nuncapuede constituir una envoltura significativa para las acciones y los gestos que estanaprendiendo a intercambiar.

En contraposicion con lo expuesto en relacion a las madres oyentes, a las ma-dres sordas les suele resultar mucho mas facil realizar esa operacion de «colocarse»en el lugar del hijo o la hija sordos, para ajustarse a sus posibilidades efectivas, y«descolocarse» al mismo tiempo de el para situarse «un poco por delante de ellos» yabrirles nuevos horizontes. Contamos con investigaciones que nos dicen que sue-len dirigirse a sus hijos o hijas sordos de una manera mas adecuada: entremez-clan el habla y los signos desde un principio, tienen mas en cuenta su condicionde sordo –utilizan estrategias visuales y/o tactiles para llamar su atencion, le sig-nan y/o vocalizan el nombre del objeto de su interes antes de senarlo con el de-do y no de forma simultanea, desvıan su mirada hacia el objeto solo cuando suhijo o hija esta mirando y no antes de que esto suceda...–, sostienen una formade relacion mas espontanea y mas flexible y, al mismo tiempo, mas consistentey mas recıproca –se produce una mejor alternancia de turnos– y se adaptan me-jor al nivel de desarrollo del nino –por ejemplo, utilizan mas senas deıcticas enun principio y luego las van disminuyendo a medida que el nino o la nina adquie-ren el dominio de los signos convencionales– (Schlesinger y Meadow, 1972; Kyle,Woll y Ackerman, 1987; Clemente y Valmaseda, 1987; Clemente, Gonzalez, Linero,Quintana y Sanchez, 1991; Sanchez, Gonzalez y Quintana, 1991; Fernandez-Viader1993 y 1996).

Cuando los intercambios de un nino o una nina sordos con el adulto son acom-panados desde muy pronto por una lengua de signos presentada de forma adecuada,las pautas de adquisicion de esta son muy parecidas a las de la lengua oral. Si seempieza a utilizar la lengua de signos desde una edad temprana –desde el momentoen que la sordera es diagnosticada– se produce una fase de balbuceo gestual simi-lar al de los ninos y ninas oyentes (Petito y Marentette, 1991), los primeros signoscon intencion comunicativa aparecen mas o menos a la misma edad que las primeraspalabras y lo mismo sucede con la combinaciones linguısticas de dos o mas signos(Schlesinger y Meadow, 1972; Schlesinger, 1978; Bellugi y Klima, 1972; Moores,Weiss y Goodvin, 1973; Collins-Ahlgren, 1975; Von Tetzchner, 1984; Caselli, 1983y 1990; Volterra, 1983; Volterra y Erting, 1990b; Marchesi, 1987; Fernandez-Viadery Pertusa, 1994 y 1995). Los ninos y ninas oyentes que conviven desde pequenostanto con la lengua oral como con la lengua de signos aprenden incluso mas rapi-do a comunicarse mediante estos ultimos. En sus primeras combinaciones puedenmezclar palabras y signos, pero despues aprenden a utilizar ambos sistemas de formadiferenciada, en funcion de cual sea la lengua de su interlocutor (Schiff, 1976; Todd,1976; Prinz y Prinz, 1979 y 1981; Bonvillian, Orlansky y Novak, 1983).

No obstante, hay diferencias en el ritmo de la adquisicion de los signos enfuncion de que los padres sean sordos y utilicen con toda naturalidad la lengua de


signos o sean oyentes y lo hagan con esfuerzo y vacilacion. Los hijos e hijas depadres sordos progresan con mayor rapidez (Von Tetzchner, 1984; Marchesi, 1987;Fernandez-Viader, 1994). Muy probablemente su condicion de sordos les ayuda ainterpretar mejor las producciones de sus hijos o hijas y responderles de forma masadecuada y su mejor dominio de la lengua de signos les ayuda a utilizarla con mascorreccion, mas flexibilidad y mas complejidad (Schlesinger y Meadow, 1972; VonTetzchner, 1984; Fernandez-Viader, 1993 y 1996). Entre los padres sordos y sus hi-jos e hijas se produce una mayor reciprocidad y un mejor ajuste de la comunica-cion.

En resumen, podemos concluir que el acceso a un lenguaje convencional re-quiere el oportuno andamiaje por parte de los adultos. El nino y la nina sordos nece-sitan que sus primeros intercambios comunicativos tambien esten acompanados porlenguaje mas sistematico y convencional, pero que les sea accesible. Este no pue-de ser otro que un lenguaje de signos manuales convenientemente organizados. Paraque el andamiaje sea adecuado el adulto tiene que realizar la doble operacion de«colocarse» en el lugar del nino o la nina sordos, para ajustarse a sus posibilidadesefectivas y «descolocarse» al mismo tiempo de ese lugar para ir por delante de ellosy abrirles nuevos horizontes de comprension. Evidentemente no todos los ninos yninas han tenido la suerte de contar con esa ayuda y, desde luego, no de la mismamanera. No es lo mismo haber tenido la oportunidad de acceder al uso de una lenguade signos desde un principio que haberlo conseguido a una edad mas tardıa, despuesde muchos anos de aprendizaje forzado de una lengua oral. O incluso se puede nohaber contado nunca con esa posibilidad. Tampoco es lo mismo que quienes reali-cen el necesario andamiaje conozcan en profundidad lo que significa ser sordo –porejemplo, por ser ellos mismos sordos– y sepan ajustarse a esa condicion o que seandesconocedores de ella y cuenten solo con su buena voluntad. La diversidad de lasposibles situaciones de partida establecera una marcada «desigualdad de oportuni-dades» para acceder a un codigo de comunicacion convencional, lo que a su vez setraducira en «desigualdad de oportunidades» para el desarrollo intelectual.

2. La funcion reguladora del lenguaje y la organizacion del2. pensamiento

La distincion entre «representacion» y «simbolizacion» (Wolf y Gardner, 1981)vuelve a ser pertinente para entender la peculiaridad del conocimiento humano. Elconocimiento surge ligado a la actividad practica (Vigostky, 1964 y 1979; Bruner,1984). Conocer en un principio supone traducir la experiencia a un sistema de re-presentaciones o imagenes mentales con el fin de hacer presente lo que esta ausentey/o anticipar lo que puede ocurrir. Las primeras representaciones -por lo general decaracter predominantemente visual y cinestesico- se desarrollan paralelamente y enfuncion de la actividad intencional del nino o la nina. Muy probablemente esten refe-


ridas a los adultos ocupados de su cuidado, al tipo de actividades en las que a travesde ellos han sido introducidos y a los objetos que han servido de mediadores.

En cuanto un nino o una nina acceden al uso de la funcion simbolica comorecurso comunicativo, empiezan a utilizar tambien los sımbolos para intentar com-prender mejor la realidad que les rodea. Esto se empieza a producir ya en el juegosimbolico: los ninos y las ninas reproducen en la ficcion las situaciones de la vida so-cial que les han resultado mas problematicas o mas interesantes para apropiarse mejorde ellas. Pero se realiza de una manera mucho mas plena en la actividad de pensar,que –en terminos vigotskianos (Vigostky, 1964 y 1979)– no es sino «hablar consigomismo». A medida que se va accediendo a un codigo de comunicacion mas conven-cional, las palabras o los signos empiezan tambien a ser utilizados como sustitutossimbolicos de las representaciones y son utilizados para articular estas mentalmente.El uso de las palabras o signos supone un salto cualitativo en la forma de conocer.Si la representacion mental nos permite ir algo mas alla de los datos inmediatos dela percepcion y sobrepasar el presente, la funcion simbolica y muy especialmente ellenguaje nos permitira situarnos en un plano de abstraccion y generalizacion muchomayores, organizar mejor las representaciones mentales y adentrarnos incluso en elterreno de lo posible.

Nos parece muy ilustrativa la descripcion que hace el propio Massieu de suforma de conocer antes y despues de aprender un codigo linguıstico. Nos dice que,antes de aprender el lenguaje, «veıa vacas, caballos, burros, cerdos, perros, gatos,hortalizas, casas, campos, vides, y despues de ver todas esas cosas las recordaba bien»(Sacks, o.c., p. 69). Tambien sabıa contar con los dedos: «no conocıa los numeros;contaba con los dedos y cuando tenıa que contar mas de diez hacıa senales en unpalo» (ibıdem, p. 70). Esa serie de imagenes mentales, aun estando todavıa muyligadas a lo concreto y particular, le permitıan de algun modo traspasar el presenteinmediato a traves del recuerdo y la anticipacion y tener un cierto control sobre elcomercio con las cosas. Despues de entender que un objeto o una imagen podıanrepresentarse con un nombre, empezo a vislumbrar lo que podıa ser ese mundo delas abstracciones, ordenado de una forma muy distinta a la que hasta el momento erasu costumbre y empezo a sentir un «hambre intensa, terrible de nombres» (ibıdem,p. 71). Se paseaba con el abate Sicard preguntandole constantemente y anotando losnombres de cuanto veıan: «recorrimos un huerto de frutales para poder nombrar todoslos frutos. Recorrimos el bosque para diferenciar el roble del olmo [...] el sauce delalamo [...] y luego seguimos ası hasta identificar al resto de los habitantes del bosque[...]» (ibıdem, p. 72). El relato de Massieu nos muestra como las palabras permitenir mucho mas alla del conocimiento inmediato: permiten, por ejemplo, ordenar losobjetos en funcion de sus diferencias y semejanzas. Este es el camino de la definicionabstracta o construccion conceptual. El «roble» deja de ser una imagen concreta.Con el termino «roble» se designa ya la clase entera de los robles, una identidadgeneral –se podrıa hablar de la «robledad»– que se aplica a todos ellos. El aprendernombres implica unas posibilidades de generalizacion y organizacion inusitadas hasta


el momento y, por tanto, un control de la realidad cualitativamente distinto: Massieupudo ver el mundo como un «dominio» suyo, parecıa «un terrateniente que contemplapor primera sus ricos dominios» (ibıdem, pp. 72-73).

No hemos encontrado apenas investigaciones acerca de como un nino o unanina sordos construyen y organizan sus representaciones. Para aproximarnos a latematica tenemos que contentarnos con algunos estudios sobre la memoria. En ge-neral, estos estudios nos indican que la capacidad de almacenar y recuperar oportu-namente la informacion esta mediatizada por el sistema de representacion y/o codifi-cacion utilizado. Evidentemente el uso de codigos presentara caracterısticas diferen-ciales en los ninos y ninas sordos y en los oyentes. Los ninos y ninas sordos recurrenmas que los oyentes a la mera representacion visual de la informacion (Torres, 1987;Silvestre, 1998). Y, cuando recurren a algun codigo para organizar y retener mejorla informacion recibida, el repertorio de posibles codigos suele ser mas amplio: pue-den utilizar gestos o signos manuales, un codigo semantico, un codigo lexicografico...Utilizan uno u otro en funcion de su adecuacion al tipo de informacion que tienen quememorizar. Los oyentes utilizan de forma mucho mas exclusiva el codigo fonologi-co (ibıdem). Las diferencias resultan obvias si consideramos los distintos modelosde codigo a los que unos y otros han tenido acceso Mientras que los ninos y ninasoyentes han convivido desde un principio con un codigo oral, que muy pronto se haconvertido en el sistema de comunicacion prioritario, la mayorıa de los ninos y ninassordos muy probablemente han crecido en una ambiguedad linguıstica mucho mayor,incluso en algunos casos han podido carecer de un modelo de codigo convencional.En funcion del contexto en el que se encuentren –o incluso en un mismo contexto–se ven obligados a comunicarse al mismo tiempo en un codigo de gestos o senas fa-miliar, en la lengua oral –si tienen un resto auditivo y/o han aprendido lectura labial–,en un lenguaje bimodal, en una lengua de signos a veces utilizada de forma muy pre-caria por los adultos oyentes... Su repertorio linguıstico es evidentemente mas amplioy menos selectivo que el de los oyentes.

Las investigaciones acerca de la memorizacion de material descontextualizadoy sin sentido -por ejemplo, una lista de consonantes- nos dicen que, cuando recurrena la representacion visual o al uso de sus propios codigos los ninos y ninas sordos nopresentan diferencias significativas respecto de los oyentes en cuanto a la cantidadde recuerdo conseguida. Sin embargo, si se les obliga a utilizar como estrategia dememorizacion la articulacion vocal, aunque sean capaces de realizarla, les resultainutil. La transcripcion de la informacion a un codigo fonologico no les favorece elrecuerdo (Torres, 1987).

Pero cuando se trata de memorizar material organizado significativamente lasituacion empieza a ser algo diferente. Si no han conseguido un buen dominio deun codigo convencional plenamente gramaticalizado –la lengua de signos–, los ninosy ninas sordos se encuentran con una desventaja difıcil de superar. La retencion yla recuperacion de una informacion organizada significativamente requiere su trans-cripcion a un codigo articulado gramaticalmente que, para ellos, no puede ser otro


que una lengua de signos. El dominio insuficiente de esa lengua les supondra unaseria dificultad para la memorizacion de material significativo. Las investigaciones alrespecto ponen de manifiesto esa dificultad. Nos dicen, por ejemplo, que los sordosson, igual que los oyentes, capaces de organizar en categorıas logicas un determina-do material –excepto si se trata de sonidos– pero, por lo general, recuerdan menoscantidad de informacion que ellos (Liben y Drury, 1977; Liben, 1978; Torres, 1987).Tambien tienen la misma capacidad que los oyentes para recordar informacion espa-cial traducible a representaciones visuales. Pero empiezan a tener desventaja cuandose trata de recordar seriaciones, que requieren ser traducidas a un codigo capaz deexpresar su estructura logica (Torres, 1987).

Algo similar sucede con la memorizacion de hechos y situaciones de la vidacotidiana que resulten significativos. Su recuerdo se organiza en torno a «guiones» oesquemas de caracter secuencial, que se van construyendo a traves de la experiencia.Tanto los ninos y ninas oyentes como los sordos saben reproducir en la practica los«guiones» conocidos antes de ser capaces de traducirlos a cualquier lenguaje (Torres,1986). Mas tarde aprenden a transcribir esos «guiones» a los codigos convencionalesen los que estan siendo educados: la lengua oral o la lengua de signos. Esto amplıaconsiderablemente su capacidad de recuerdo: les hace capaces de recordar guionescada vez mas complejos. Los guiones, sea cual fuere su forma de codificacion, facili-tan el recuerdo de los hechos. Si estos les son presentados a traves de la escenificaciongestual, la capacidad de recuerdo de los ninos y ninas sordos es similar a la de losoyentes (ibıdem). Muy probablemente los sordos recurren a la representacion visualcomo estrategia para el recuerdo. Si los hechos les son presentados en un codigografico, empiezan a obtener resultados algo inferiores a los oyentes. Sin embargo eneste caso hay una diferencia significativa entre quienes estan siendo educados en unalengua de signos y quienes estan siendo educados en una lengua oral. Los primerospresentan una ventaja manifiesta sobre los segundos (ibıdem). Esto nos indica queintentan codificar la secuencia en el lenguaje que conocen y que el mayor o menordominio de este resulta decisivo para el recuerdo. Finalmente, si los hechos les sonpresentados en lengua oral la capacidad de recuerdo, como es obvio, resulta clara-mente inferior (ibıdem). En resumen, los ninos y ninas oyentes y los sordos siguenel mismo proceso en cuanto a la memorizacion de hechos y situaciones de la vidacotidiana. Pero los sordos tambien en este caso una mayor dificultad, atribuible a sumayor «desigualdad de oportunidades» para acceder al uso de un lenguaje conven-cional para codificar esos hechos y situaciones.

Los resultados de la investigaciones relativas a la memorizacion ponen en pri-mer plano una cuestion de crucial importancia para el desarrollo de cualquier sujetohumano: la funcion reguladora del lenguaje. En otros terminos, nos dicen que paraque cualquier nino o nina pueda ir organizando su forma de pensar y su forma desentir dentro de los parametros de su cultura, necesita recurrir a un codigo conve-nientemente gramaticalizado, es decir, un codigo convencional.

Esa funcion reguladora se hace visible de forma precursora en las activida-


des de juego. El lenguaje va sustituyendo progresivamente a la propia accion en lafuncion de mediar la interactividad de los jugadores. Ello permite planificar mejor laactividad conjunta que se quiere desarrollar y facilita un mayor consenso entre losjugadores. Como consecuencia, la actividad puede ser cada vez mas rica y diversay, a la vez, mas cooperativa. Esto explica el hecho de que, siendo el desarrollo dela funcion simbolica muy similar en los ninos y ninas oyentes y en los sordos, lle-ga un momento en el que aparecen diferencias en el juego simbolico de los unos ylos otros. Las diferencias aparecen a medida que el juego se hace mas complicadoy, por lo tanto, requiere una mejor planificacion y un mejor consenso entre los ju-gadores. Aparecen, por ejemplo, cuando los jugadores empiezan a darle un papel alos munecos y ellos mismos empiezan a realizar un papel complementario (Gregoryy Mogford, 1981; Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda, 1995). Ambos papelestienen que articularse en un «guion» o esquema que de alguna manera hay que pre-establecer de antemano. Para ello el «guion» tiene que ser codificado en un lenguajemas o menos convencional. La capacidad de planificacion de cualquier actividad de-pende del dominio previo de ese lenguaje y, por tanto, de las posibilidades de accesoa el con las que cada uno haya podido contar. La «desigualdad de oportunidades» en-tre los ninos y ninas oyentes y los sordos puede explicar muy bien la mayor dificultadde estos ultimos para la planificacion del juego simbolico.

Solo en la medida en que un nino o una nina se van apropiando de un lenguajeconvencional y lo empiezan a utilizar para organizar sus representaciones mentales,estas pueden ir desligandose de la actividad inmediata. La funcion reguladora dellenguaje es lo que permite que el pensamiento se distancie progresivamente de loconcreto y particular y llegue a alcanzar las cotas de abstraccion y generalidad pro-pias del saber cultural y cientıfico (Vigotsky, 1964 y 1979; Karmiloff-Smith, 1992;Lacasa y Villuendas, 1988). La mediacion del lenguaje es lo que permite distinguirel propio sistema de representaciones de la realidad a la que estan referidas. Esto, asu vez, lleva consigo la posibilidad de anticipar lo que se va a hacer y/o reflexionarsobre lo ya realizado. Ambas operaciones son imprescindibles para que el sistema derepresentaciones se vaya ajustando cada vez mejor a las condiciones de la realidad, sevaya haciendo cada vez mas abstracto y mas complejo, se vaya estructurando mejor yse vaya aproximando mas a las convenciones de la ciencia y de la cultura. Indudable-mente, la «desigualdad de oportunidades» de los ninos y ninas sordos para accedera un codigo convenientemente gramaticalizado se traduce en una desventaja para eldesarrollo intelectual. No es de extranar que las investigaciones al respecto –ya setrate de estudios psicometricos o estudios realizados desde una optica cognitivista opiagetiana– arrojen resultados desfavorables.

Los estudios psicometricos realizados a traves de pruebas de lapiz y papelconcluyen sin mas que la capacidad intelectual de los ninos y ninas sordos es inferiora la de los oyentes. Sin embargo, cuando se realizan a traves de pruebas manipulativas–por lo general, la escala manipulativa del Wisc– las puntuaciones obtenidas porlos sordos son solo ligeramente inferiores a las de los oyentes (Marchesi, 1987).


Los peores resultados de los sordos obtenidos se han intentado explicar apelandoa su mayor dificultad para entender las instrucciones. Si tanto a los sordos como alos oyentes se les proporcionan las instrucciones a traves de gestos los resultadosobtenidos por los unos y los otros tienden a asimilarse (Graham y Shapiro, 1953).

Sin embargo, hay otros resultados de las mismas pruebas que ya no se explicantan facilmente apelando a la mayor o menor capacidad para comprender las instruc-ciones. En las puntuaciones obtenidas por los ninos y ninas sordos se encuentra unavariabilidad mucho mayor de lo habitual (Marchesi, 1987; Braden, 1991). Esta va-riabilidad podrıa tambien ser explicada por la mayor o menor capacidad para haceruna lectura labial de las instrucciones. Pero, en nuestra opinion, las diferencias en eldominio de una lengua de signos y las consiguientes diferencias en la posibilidad deutilizarla para regular los procesos mentales empieza a ser una explicacion muchomas plausible.

Esa explicacion cobra mas visos de realidad todavıa si tenemos en cuenta otrode los resultados de la investigacion psicometrica realizada a traves de la escala ma-nipulativa del Wisc. Volvemos a encontrar una mayor disparidad interna en los resul-tados de los ninos y ninas sordos, esta vez en funcion de la naturaleza de los subtest–incluso en el caso de que las pruebas les hayan sido presentadas tanto a los sor-dos como a los oyentes a traves de gestos–. Suelen obtener puntuaciones mas altasen las pruebas del Rompecabezas y la Construccion de cubos y puntuaciones masbajas en las pruebas de las Historietas y los Codigos (Graham y Shapiro, 1953; Mar-chesi, 1987; Braden, 1991). Estos resultados son facilmente explicables si tenemosen cuenta importancia de la funcion reguladora del lenguaje en los procesos intelec-tuales implicados. Las pruebas del Rompecabezas y la Construccion de cubos sonfundamentalmente espaciales y se pueden solucionar a traves de estrategias visua-les. La intervencion del lenguaje puede resultar innecesaria. Sin embargo este resultaimprescindible para resolver la pruebas de las Historietas y los Codigos. La primerapresenta una estructura narrativa y requiere apelar a un «guion» de caracter secuen-cial que tiene que estar codificado en un lenguaje convencional. La prueba de losCodigos tambien requiere utilizar una forma de codificacion simbolica sistematica ybien gramaticalizada.

Dentro del paradigma cognitivista, encontramos tambien algunos estudios queconcluyen que los ninos y ninas sordos obtienen resultados muy semejantes a los delos oyentes en muchas pruebas, sobre todo en las que tienen escaso contenido verbal.Pero destacan la presencia de algunas tendencias significativas en las puntuacionesde los sordos, sobre todo una mayor sintonizacion a lo concreto y observable y unadificultad especial para la reflexion y el pensamiento abstractos (Marchesi, 1987).La perspectiva individualista adoptada de antemano en este tipo de estudio, inducea considerar estas tendencias como «caracterısticas ideosincraticas» de su desarro-llo intelectual (Myklebust, 1975). Pero detras de ellas podemos ver facilmente sumayor dificultad en el dominio de un codigo convencional con el que poder regularsatisfactoriamente su pensamiento.


Los estudios realizados desde la optica piagetiana (Furth, 1981; Furth y You-niss, 1982), tomando como punto de partida que el desarrollo del pensamiento prece-de y facilita el desarrollo del lenguaje, se han preocupado por encontrar la similitudentre los procesos intelectuales de los ninos y ninas sordos y los oyentes. A pesar deello, tuvieron que aceptar que los resultados indicaban un cierto retraso de los unosrespecto de los otros. Dada la importancia que desde la optica piagetiana se concedea los intercambios cooperativos, achacaron el retraso a un deficit experiencial debidoa la dificultad de los ninos y ninas sordos para relacionarse con sus iguales. Pero,mas alla de esa dificultad, podremos descubrir la importancia decisiva de la funcionreguladora del lenguaje.

En tareas de clasificacion en funcion del criterio de igualdad o semejanza no seapreciaron diferencias entre los ninos y ninas sordos y los oyentes. Pero sı aparecie-ron diferencias a la hora de agrupar parejas de opuestos (Furth, 1961). Evidentemen-te operar con los criterios de igualdad o semejanza puede hacerse recurriendo a unamera estrategia visual, mientras que operar con opuestos requiere tener en cuenta elsignificado y, por tanto, el lenguaje. En un estudio posterior relativo tambien a tareasde clasificacion se encontro que existıa una correlacion entre los resultados obtenidospor los ninos y ninas sordos y el nivel de su desarrollo linguıstico (Best, 1970).

Los resultados en tareas de conservacion apuntan en la misma direccion. To-dos los ninos y ninas pasan por procesos similares y utilizan estrategias parecidas,pero los oyentes siguen teniendo ventaja sobre los sordos. Mientras que las tareasse resuelven al margen del pensamiento operatorio, por ejemplo, cuando se trata deestablecer relaciones espaciales topologicas, no se aprecia ningun desfase entre losordos y los oyentes (Marchesi, 1978a). Pero comienza a haber diferencias entre losunos y los otros cuando se adentran en el pensamiento operatorio. Tanto los unoscomo otros aprenden primero la seriacion y los ordinales, pero con un cierto desfase.Posteriormente y tambien de forma consecutiva, llegan a dominar tareas de represen-tacion espacial proyectiva y euclidiana, que requieren la coordinacion de diferentesperspectivas. Mas tarde, los unos despues de los otros, consiguen establecer la con-servacion de los lıquidos y; finalmente, la conservacion de la longitud y la represen-tacion de la trayectoria seguida por un objeto en el espacio (Oleron y Herren, 1961;Bartin, 1976; Marchesi, 1978a, 1978b y 1980; Furth, 1981). Vuelve a ser evidenteque el acceso al pensamiento operatorio requiere el distanciamiento de la realidadinmediatamente percibida y, por lo tanto, el recurso a la funcion reguladora del len-guaje. Las dificultades en el dominio de un codigo convencional podrıan explicar eldesfase entre los oyentes y los sordos.

Ese desfase se agranda cuando los unos y los otros avanzan hacia el pensa-miento formal. Incluso aunque se intente valorar la capacidad intelectual al margendel lenguaje, disenando pruebas «ad hoc», aparecen inevitablemente diferencias sig-nificativas entre ambos grupos (Furth, 1981; Furth y Younnis, 1982). Resultados si-milares arrojan pruebas sobre combinatoria, en las que se intentaron controlar el nivelsocial y el nivel educativo. Se encontro que los oyentes de nivel social y educativo


alto eran quienes obtenıan mejores resultados. Los sordos de nivel social y educativoalto –con nivel linguıstico «aceptable»– obtenıan puntuaciones muy similares a losoyentes de nivel social y educativo bajo. Finalmente los sordos con nivel social yeducativo bajo eran quienes obtenıan peores puntuaciones (Marchesi, Asensio e Igle-sias, 1979). Lo que estos estudios ponen de manifiesto es que el pensamiento formal,mas que ningun otro, requiere estar regulado por un codigo linguıstico plenamentegramaticalizado. Sin el serıa imposible sobrepasar los lımites de lo real y adentrarseen el ambito de lo hipotetico, lo posible.

En resumen, aunque no contemos con ningun estudio dedicado especıficamen-te a constatar que codigo utilizan los ninos y ninas sordos para regular su actividad,su forma de sentir y su forma de pensar y como lo hacen, el analisis de todas lasinvestigaciones conocidas acerca del desarrollo intelectual –sea cual fuere la opticadesde la que se hayan realizado– apunta en la direccion de que esta es una cuestioncrucial para su desarrollo.

En conclusion, ademas de promover una educacion bilingue y bicultural de losninos y ninas sordos junto a los oyentes, pensamos que es muy conveniente ayudarlesde forma especıfica a utilizar la lengua de signos para regular su actividad, su formade sentir y su forma de pensar. La regulacion a traves de un codigo convencional es loque hace que cualquier sujeto llegue a ser «razonable» y «civilizado» y se conviertaen un ciudadano de pleno derecho.

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M. del Pilar Fernández-Viader...y lingu¨´ıstico. Este bloque se inicia con un tema introductorio, cl ´asico, en el que se de-ﬁne la sordera, sus tipos, incluida la presbiacusia,