Magalhães Júnior, C. a. O. – História e Características Da Disciplina de Ciências No Currículo Das Escolas Brasileiras

197MAGALHES-JUNIOR, C. A. O.; PIETROCOLA, M.; ORTNCIO-FILHO, H.

Educere - Revista da Educao, v. 11, n. 2, p. 197-224, jul./dez. 2011

1Professor do Departamento de Cincias da Universidade Estadual de Maring, Goioer, Paran. [email protected] da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. [email protected] do Departamento de Cincias da Universidade Estadual de Maring. [email protected]

Artigo de Reviso

HISTRIA E CARACTERSTICAS DA DISCIPLINA DE CINCIAS NO CURRCULO DAS ESCOLAS BRASILEIRAS

Carlos Alberto de Oliveira Magalhes Jnior1Maurcio Pietrocola2

Henrique Ortncio Filho3

MAGALHES-JUNIOR, C. A. O.; PIETROCOLA, M.; ORTNCIO-FI-LHO, H. Histria e caractersticas da disciplina de cincias no currculo das escolas brasileiras. EDUCERE - Revista da Educao, Umuarama, v. 11, n. 2, p. 197-224, jul./dez. 2011.

RESUMO: Logo que a cincia e a tecnologia foram ocupando lugares de destaque na sociedade, principalmente no que se refere cultura, polti-ca e economia, pudemos notar sua insero no processo educacional, a fim de garantir uma melhor preparao do cidado. No entanto, no Brasil, o ensino das cincias demorou a conquistar seu lugar. Neste sentido, o presente artigo pretende relatar a histria das primeiras formas de Ensino de Cincias no pas at a atual estrutura em que a disciplina de Cincias se encontra no cenrio nacional. Assim, por meio de anlise de documentos histricos e de bibliografias recentes, apresentaremos de forma focada e nica a histria da educao brasileira, passando pelos principais fatos histricos com um olhar direcionado de como foi inserido as Cincias no currculo das escolas no Brasil at a criao da Disciplina Cincias como se apresenta hoje no pas. PALAVRAS-CHAVE: Disciplina de Cincias, Histria, Currculo Es-colar.

HISTORY AND CHARACTERISTICS OF SCIENCE IN BRAZILIAN SCHOOLS CURRICULA

ABSTRACT: As soon as science and technology started to occupy pla-

Histria e caractersticas da disciplina...198


ces of preeminence in society, mainly concerning culture, politics and economy, we could notice its insertion in the educational process, in or-der to guarantee a better preparation for the citizen. However, in Brazil, science teaching took longer to conquer its place. This way, the present article intends to report the history of the first ways of Science Teaching in the country until the current structure in which the subject is in the na-tional scenario. Thus, by means of historical document analysis and cur-rent bibliography, we will present in a focused and unique way the history of Brazilian education, permeating the main historical facts focusing in how Science was inserted in Brazilian schools curricula until the creation of the science subject as it is shown currently in the country.KEYWORDS: Science subject, History, curriculum.

HISTORIA Y CARACTERSTICAS DE LA ASIGNATURA DE CIENCIAS EN EL CURRCULO DE LAS ESCUELAS

BRASILEAS

RESUMEN: As que la ciencia y la tecnologa fueron ocupando lugares de destaque en la sociedad, principalmente en lo que se refiere a la cul-tura, poltica y a la economa, podemos notar su insercin en el proceso educacional, a fin de garantizar una mejor preparacin del ciudadano. Sin embargo, en Brasil, la enseanza de las ciencias tard a conquistar su lu-gar. En este sentido, este artculo pretende relatar la historia de las prime-ras formas de Enseanza de Ciencias en el pas hasta la actual estructura en que la asignatura de Ciencias se encuentra en el escenario nacional. As, por medio de anlisis de documentos histricos y de bibliografas recientes, presentaremos de manera centrada y nica la historia de la edu-cacin brasilea, pasando por los principales hechos histricos con una mirada direccionada en cmo fue inserida las Ciencias en el currculo de las escuelas en Brasil hasta la creacin de la Asignatura Ciencias, como se presenta actualmente en el pas. PALABRAS CLAVE: Asignatura de Ciencias, Historia, Currculo Es-colar.



1 INTRODUO

Durante sua vida o homem se relaciona consigo, com outros ani-mais e com a natureza de modo geral. Dentre esta teia de relacionamento algumas disciplinas escolares desenvolvem uma importncia impar na dinmica de como ocorrer interao do sujeito com o meio natural.

Uma dessas disciplinas a de Cincias do ensino fundamental, a qual instrumentalizar o ser social a melhor compreender os fenmenos fsicos, qumicos, geolgicos e biolgicos que o cerca. Essa educao para a cincia conduzida por essa disciplina poder melhor prepar-lo como cidado para a sociedade.

Todavia, dentro dos poucos mais de 500 anos de Brasil, no fo-ram essas caractersticas educacionais que os sistemas de ensino que aqui existiram abrangeram.

Assim, o presente artigo pretende investigar na Histria da Edu-cao Brasileira o surgimento das primeiras incluses de contedos e dis-ciplinas cientficas, como tambm o surgimento da disciplina de Cincias no ensino Fundamental; e analisar as tendncias do currculo de Cincias para o ensino fundamental no pas.

2 METODOLOGIA

Fizemos uso da pesquisa documental numa abordagem metodo-lgica que combinou mtodos qualitativos (LDKE; ANDR, 1986). Na pesquisa documental os documentos so usados no sentido de contex-tualizar o fenmeno, explicitar suas vinculaes mais profundas e com-pletar as informaes coletadas atravs de outras fontes (ANDR, 1998, p.28).

Para investigar o surgimento das primeiras formas de Ensino de Cincias no Brasil e as caractersticas da disciplina de Cincias num contexto atual, analisamos documentos oficiais como leis, portaria, par-metros curriculares nacionais e diretrizes do Estado do Paran, alm da investigao na literatura especializada.

A pesquisa fez parte da dissertao de mestrado apresentada ao curso de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da Universidade de So Paulo (USP).



3 DESENVOLVIMENTO

3.1 DO INCIO DA EDUCAO BRASILEIRA AO ENSINO DE CINCIAS

No Brasil, durante os primeiros 50 anos do descobrimento, os portugueses no trataram de coisas de educao. De acordo com Haidar e Tanuri (2001), a educao no Brasil comeou em 1549, advinda com a Companhia de Jesus conduzida pelos Jesutas. Seu sistema de ensino ba-seava-se nas primeiras letras (ler e escrever; latim, portugus e grego), na catequizao e no ensino das artes. No entanto, os jesutas no se limita-ram apenas a esses cursos elementares, mas tambm desenvolveram cur-sos de humanidades, gramtica, retrica, matemtica, filosofia, msica, canto, liturgia e teologia moral (PEETERS; COOMAN, 1969; NISKIER, 1996; ADO, 1997). Segundo Romanelli (1988, p. 34), aos jesutas de ento faltava o gosto pela cincia, sobrava-lhes, todavia, um entranhado amor s letras, cujo ensino era a maior preocupao.

Para Niskier (1996), embora o sistema de ensino dos jesutas ti-vesse trazido para o Brasil vrios benefcios ao longo dos mais de dois sculos de domnio, que se baseava numa estrutura basicamente huma-nista, e por consequncia acarretou, at os dias atuais, numa deficincia no desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Como o intuito de Portugal era domesticar os nativos e desenvolver uma explorao que maximizas-se os lucros, era certo que investimentos em educao no seriam um de seus objetivos. Todavia, em 1699 se iniciava no Brasil o ensino superior na Bahia, com a Escola de Artilharia Prtica e de Arquitetura Militar, e, posteriormente, a de Fortificao, diferentemente das colnias espanho-las que j em 1551 possuam as primeiras universidades americanas, em Lima, Peru e na Cidade de Mxico, Mxico.

Em 1759, o marqus de Pombal expulsou os Jesutas do Brasil e provocou uma ruptura no sistema de ensino. A decorrncia do ato foi o fechamento de inmeros colgios e outros estabelecimentos de educao. Ficando conhecido como perodo Pombalino. A nova estrutura de ensino tinha como caractersticas principais aulas rgias e laicas. As aulas de maior frequncia que substituram as antigas foram de Filosofia e Gra-mtica.



Nos objetivos dessa nova estrutura esperava-se colocar a educa-o a servio do imprio portugus, um tanto diferente dos jesutas que alm deste tambm objetivava os ensinamentos cristos. Logo que per-cebido o caos estabelecido pela desestruturao do antigo ensino, refor-maram seu sistema passando a contar com aulas de retrica, lngua grega, hebraica e latim, matemtica, filosofia e primeiras letras (HAIDAR; TA-NURI, 2001). Todavia, segundo Niskier (1996), mesmo com essa nova mudana, as aulas rgias no trouxeram resultados esperados, nos quais os professores se queixavam dos alunos e estes dos professores. De acor-do com Romanelli (1988), a expulso da Companhia de Jesus do Brasil acarretou numa educao e cultura alienada a europeia.

Com a chegada da famlia real no Brasil, em 1808 comeou um novo perodo, o de monarquia, que se estendeu at 1889. Jesus (2004) relata que Dom Joo VI deu sequncia a poltica de ensino iniciada por marqus de Pombal e criou a Academia Real Militar, a Biblioteca Real, o Museu Real, o Jardim Botnico, e vrios cursos tcnicos no Brasil, focando a rea de ensino das cincias. Foram criadas as primeiras aulas de Qumica, no Rio de Janeiro, em 1812; a primeira Escola de Cincias, Artes e Ofcios, em 1816; e o primeiro curso de uma rea especfica das cincias, o de Qumica, em 1817, na Bahia (HAIDAR; TANURI, 2001).

No projeto da Constituinte de 1823, intitulado Instruo Pbli-ca, estabelecimentos de caridade, casas de correo e trabalho, previa, no Artigo 250: Haver no Imprio escolas primrias em cada termo, gi-nsio em cada comarca e universidades nos mais apropriados locais. Na Carta Constitucional aprovada pelo Imperador D. Pedro I em 1824 para o ensino, previa no Art. 179 [...] A instruo primria gratuita a todos os cidados; [...] A constituio garante colgios e universidades, onde sero ensinados os elementos das cincias, belas letras e artes. Neste perodo, o Brasil avanava nas reas de ensino jurdico e de ensino profissionali-zante, dentre eles cursos de medicina e escolas normais destinadas aos que labutavam na indstria, na lavoura e no comrcio (NISKIER, 1996, p.99-101).

Peeters e Cooman (1969) relatam que em 1826 um decreto insti-tuiu quatro graus de instruo: Pedagogia (ou escolas do 1o grau) com a funo de desenvolver a Aritmtica, e os conhecimentos morais, Fsicos e Econmicos; Liceus (ou escolas de 2o grau) destinados ao ensino de



Histria Natural, a Fsica, a Qumica, a Agricultura, as Matemticas puras e mistas, a Moral, a Economia Poltica e o Desenho; Ginsios (ou escolas de 3o grau) que compreendiam a Gramtica geral, a Retrica, o estudo das lnguas mortas e a das atuais, inscries lapidares, a Hermenutica, a Geografia e Histria filosfica; e as Academias (ou escolas do 4o grau) abrangendo todas as cincias exatas, naturais e sociais e suas aplicaes nas profisses cientficas (DODSWORTH, 1968).

O mesmo autor (p. 10) destaca ainda que, em 1827, o padre Dio-go Antnio Feij se manifestou perante a Cmara, destacando a necessi-dade de estudos elementares e, por meio de um projeto, apresentou, nos artigos 1o e 2o, a incluso de cursos de estudos elementares em todo o Imprio, ensinando elementos de histria natural, fsica, qumica, numa s cadeira; elementos de Geografia, metafsica e lgica, noutra cadeira; filosofia moral, contendo a teoria desta cincia; o direito natural e poltico noutra cadeira.

Segundo Haidar e Tanuri, uma Lei Geral de 1827 criava diretri-zes para a criao de escolas elementares.

Aos meninos os professores ensinaro a ler, as quatro operaes da Aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mos gerais da Geometria prtica, a gramtica da lngua nacional e os princpios da moral crist e da doutrina da religio catlica e apost-lica romana, proporcionados compreenso dos meninos, preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do Brasil. [...] s meninas, as mestras, [...] com excluso das noes de Geometria, e limitando a instruo da aritmtica s s suas quatro operaes, ensina-ro tambm as prendas que servem economia domstica (HAIDAR, TANURI, 2001, p.65).

Apesar da incluso das disciplinas cientficas, para Romanelli (1988), a estrutura e o currculo da escola secundria ficaram influencia-dos pelas escolas de ensino superior de Direito, que tinham a preferncia da maioria, pois o carter propedutico do ensino secundrio destinava-se a preparao para o ensino superior.

Com a reforma constitucional de 1834, o poder geral de ensino primrio e secundrio passou para as provncias, a fim de afastar as difi-culdades de centralizao, acarretando num abandono do primeiro nvel



pelo poder central, durante muito tempo (PEERTERS; COOMAN, 1969; NISKIER, 1996).

Em 1837, foi apresentado Cmara um projeto que criava, no Rio de Janeiro, uma Faculdade de Cincias Naturais. Esse projeto, em seu Art. 3o, previa que seria composta pelas doutrinas da Qumica, Fsi-ca, Botnica, Zoologia, Mineralogia e Geologia. O Art. 10o determinava que o estudante obteria a carta de bacharel em Cincias Naturais (DO-DSWORTH, 1968). Apesar desse registro da primeira iniciativa de for-mao nas reas das cincias naturais, no encontramos nenhum registro da real implantao deste sistema de ensino.

Ao se reportarem ao ano de 1837, Peerters e Cooman (1969) des-tacam a criao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, substituindo o Seminrio So Joaquim. O referido Colgio ficou sendo, por muito tem-po, o nico ginsio oficial do Imprio. No primeiro plano de ensino do estabelecimento, cujo perodo de formao era de oito anos, destacou-se a predominncia das Letras Clssicas, mas que no impossibilitou a in-sero das matemticas e das cincias naturais e fsicas (HAIDAR, 1972).

Pouco tempo depois, em 1841, reformaram-se os estatutos do colgio e fixou-se o tempo de curso em sete anos. Os artigos 1o e 3o do decreto normatizavam o processo de ensino na instruo secundria do colgio, sendo definido, tambm, o currculo do curso, com base nas disciplinas apresentadas na Tabela 1, de acordo com Niskier (1996). As cincias naturais apenas se apresentavam nos ltimos trs anos do curso.

Tabela 1: Disciplinas, por sries, do Colgio Pedro II1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano

Gramtica Geral e Nacional

Latim Latim Latim Latim Latim Latim

Latim Francs Francs Francs Francs Francs Francs

Francs Ingls Ingls Ingls Ingls Ingls Ingls

Desenho Caligrfico e Figurado

Geografia descritiva

Alemo Alemo Alemo Alemo Alemo

Msica vocal

Desenho Caligrfico e Figurado

Geografia Descritiva

Grego Grego Grego Grego



Msica vocal

Histria Antiga

Geografia Geografia Descritiva

Geografia Descritiva

Geografia Descritiva e Antiga

Desenho Figurado

Histria Romana

Histria da Idade Mdia

Histria Moderna

Histria

Msica vocal

Desenho Figurado

Aritmtica e lgebra

Retrica e Potica

Retrica e Potica

Msica vocal

Zoologia e Botnica

Filosofia Filosofia

Desenho Figurado

Geometria Geografia

Musica vocal

Fsica e Qumica

Matemtica e Crono-logia

Desenho Figurado

Mineralo-gia e Geo-logia

Msica vocal

Zoologia Filosfica

Desenho Figurado

Msica vocal

Haidar (1972) destaca, usando a fala do Ministro do Imprio, que o colgio Pedro II foi criado para servir de modelo aos demais estabele-cimentos de ensino secundaristas de todo o Brasil, o que perdurou por vrios anos.

Dodsworth (1968) relata que, em 1846, a Assembleia Geral Le-gislativa decretou a criao de um Liceu nacional no Rio de Janeiro des-tinado ao ensino das Letras e elementos das Cincias. Segundo Haidar (1972), esta nova escola de ensino secundrio de seis anos foi menos pretensiosa que o Colgio Pedro II. Porm, uniria o ensino das Letras com os elementos das Cincias. A tabela 2 apresenta as disciplinas por sries, conforme estabelecido no Art. 5o do referido decreto.



Tabela 2: Matrias por disciplinas a serem ensinadas no Liceu Nacional1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 anoLatim Latim Latim Latim Latim LatimFrancs Francs Francs Grego Grego GregoGeografia Ingls Alemo Ingls Alemo AlemoAritmtica Geografia Ingls Alemo Histria HistriaDesenho lgebra Grego Histria Fsica Qumica e

mineralogiaDesenho Geografia Cincias Na-

turaisFilosofia Astronomia

Geometria Trigonometria Retrica FilosofiaDesenho Desenho Retrica

No Art. 3o do mesmo decreto, destacava-se que as matrias de Fsica, Qumica, Botnica, Zoologia e Mineralogia seriam ministradas pelo mesmo professor. Apesar dos contedos de Botnica e Zoologia, apresentados no artigo em questo, no serem exatamente os mesmos contidos no Art. 5o, mostrado na tabela anterior, os mesmos supostamen-te estavam contemplados na matria de Cincias Naturais.

Apesar deste primeiro aparecimento da disciplina de Cincias Naturais no currculo de escolas brasileiras, Dodsworth (1968) e Haidar (1972) comentam que essa s se baseava em conhecimentos das reas de Cincias Biolgicas (Zoologia e Botnica), no como a que se apresenta hoje no cenrio nacional (uma disciplina que permeia por quatro grandes reas das Cincias: Biologia, Qumica, Fsica e Geologia).

No entanto, uma questo de destaque em relao ao professor, uma vez que era exigido um nico docente que ministrasse todos os con-tedos cientficos, como aponta o decreto que criou o Liceu Nacional, segundo Haidar (1972)1.

Anos mais tarde, em 1854, quando ocorreu a reforma Couto Ferraz, o ensino primrio foi dividido em 1o e 2o graus, na Capital do Imprio. Essa diviso, que, posteriormente, foi implantada pelas provn-cias do Imprio, nos estabelecimentos de ensino, determinava que, para o

1Esse fato se mostra parecido ao que ocorre nos dias atuais, no qual cobrado, do professor de Cin-cias do ensino fundamental, a competncia de ensinar vrios contedos das diversas reas cientficas, s que agora, numa nica disciplina.



primeiro grau, ficaria o ensino restrito de [...] instruo moral e religio-sa, a leitura e a escrita, as noes essenciais da Geometria, os princpios elementares da Aritmtica, o sistema de pesos e medidas do municpio, e, para o segundo grau:

[...] o desenvolvimento da aritmtica em suas aplicaes praticas, a lei-tura explicada dos Evangelhos e notcias de Histria Sagrada; os prin-cpios das Cincias Fsicas e da Histria Natural aplicveis aos usos da vida; a Geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noes de msica e exerccios de canto, ginstica e um estudo mais desenvolvido do sistema de pesos e medidas [...] (HAIDAR; TANURI, 2001, p. 66).

Ainda segundo os mesmos autores, embora o ensino secund-rio tivesse enriquecendo-se, pois ao lado da predominncia de estudos das humanidades e das matemticas, inseriram-se as Cincias Fsicas e Naturais2, estas ltimas ainda continuavam desvalorizadas, pois nos exa-mes para as academias os conhecimentos de tais reas no eram exigidos, afigurando-se como inteis por vrios membros da corte.

Em 1876, a reforma Paulino de Souza ampliou os estudos liter-rios e aferiu uma especial importncia ao ensino cientfico para os alunos. Anos mais tarde, num novo decreto de 1881, a matrcula para o ingresso dos cursos de medicina exigiu os conhecimentos de Cincias Fsicas e Naturais (HAIDAR, 1972).

Esse perodo se estendeu at a proclamao da Repblica do Bra-sil em 1889. Apesar de vrios autores criticarem os dois sistemas de ensi-no ps jesutas, vemos que pelo menos este ltimo trouxe uma iniciao aos estudos das reas das cincias naturais.

Dando incio a um novo momento de ensino no pas, o perodo de Repblica teve, em 1891, com a nova Constituio, o ensino religioso lei-go (KAPPEL, 2006) em todos os estabelecimentos de educao no Brasil. Os Estados passaram a ter maior autonomia e o Governo Federal passou a se desinteressar pelo ensino primrio. Em 1926, ficou estabelecido em todo o pas a seriao dos cursos; e em 1931, com a reforma de Francisco Campos, acabou-se com o monoplio dos Estados. Com essa reforma,

2Tambm aqui no podemos considerar o surgimento da disciplina de Cincias, pois estes autores utilizam a denominao para englobar o ensino das cincias naturais fragmentadas em Zoologia e Botnica, e para as cincias fsicas: a Qumica, a Fsica e elementos de Geologia.



o ginsio passava para cinco anos e diminuiu o lugar dos estudos das humanidades clssicas, dando mais lugar tcnica e s cincias exatas (PEETERS; COOMAN, 1969).

Para Romanelli (1988), o ensino secundrio, at esta reforma, no tinha organizao e apenas apresentava o carter propedutico. A reforma do ensino secundrio s viria a se consolidar em 1932 por decreto, esta-belecendo, por definitivo, o ensino seriado com dois ciclos: fundamental (de cinco anos) e complementar (de 2 anos) e frequncia obrigatria. Na tabela 3, consta a distribuio das disciplinas para o ciclo fundamental.

O ciclo complementar buscou a funo de curso propedutico, e por isso sua grade curricular variava para cada tipo de candidato, entre eles o de: Direito; Medicina, Odontologia e Farmcia; e Engenharia e arquitetura.

Tabela 3: Disciplinas do ciclo fundamental na reforma do ensino secun-drio de 1932Disciplinas SriesPortugus 1a, 2a, 3a, 4a e 5a Francs 1a, 2a, 3a, e 4aIngls 2a, 3a e 4a Latim 4a e 5aHistria 1a, 2a, 3a, 4a e 5aGeografia 1a, 2a, 3a, 4a e 5aMatemtica 1a, 2a, 3a, 4a e 5aCincias Fsicas e Naturais 1a e 2aFsica 3a, 4a e 5aQumica 3a, 4a e 5aHistria Natural 3a, 4a e 5aDesenho 1a, 2a, 3a, 4a e 5aMsica 1a, 2a e 3a

Nesta reforma surgiu a disciplina de Cincias Fsicas e Naturais, envolvendo os vrios contedos das cincias em uma nica disciplina, e que a partir deste momento surge antecedendo as disciplinas de Fsica, Qumica e Histria Natural.



Ainda em 1932, publicado o documento endereado ao povo e ao governo: Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, reivindi-cando a laicidade do ensino pblico, a gratuidade, a obrigatoriedade e a co-educao. Apesar de sua importncia, este no foi um documento oficial, e sim um material produzido por um grupo da sociedade civil em defesa da educao. O documento enfatizava, ainda, a necessidade de um ensino primrio articulado ao secundrio, com ensino diversificado em seco, predominantemente, intelectual em que se estudariam as humanidades, cincias fsicas e matemticas e cincias qumicas e biol-gicas. O mesmo documento ainda chamava a ateno para a importncia da formao universitria para professores de todos os nveis de ensino (ROMANELLI, 1988, p. 147 - 149).

Em 1942, uma Lei Orgnica gerada pelo Decreto-lei n. 4.244, conhecida como Reforma Capanema, deu retorno aos estudos clssicos, e o curso secundrio passou a abranger dois ciclos, o ginsio de quatro anos; e o colgio, subdividido em estudos clssicos (nfase em Huma-nidades) ou cientficos (nfase em Cincias), de trs anos (PEETERS; COOMAN, 1969; HAIDAR; TANURI, 2001). A tabela 4 apresenta a dis-tribuio das disciplinas ao longo do curso secundrio (ROMANELLI, 1988).

Tabela 4: Disciplinas, por ciclo, do ensino secundrio conforme Lei Or-gnica de 1942

Ciclo Ginasial Colgio - Ciclo Clssico Colgio - Ciclo Cient-fico

Portugus Portugus PortugusLatim Latim FrancsFrancs Grego (optativo) InglsIngls Francs EspanholMatemtica Ingls MatemticaCincias Naturais Espanhol FsicaHistria Geral Matemtica QumicaHistria do Brasil Histria Geral BiologiaGeografia geral Histria do Brasil Filosofia

Geografia do Brasil Geografia geral Histria Geral



Trabalhos Manuais Geografia do Brasil Histria do BrasilDesenho Fsica Geografia GeralCanto Orfenico Qumica Geografia do Brasil

Biologia DesenhoFilosofia

A partir dessa reforma, a disciplina de Cincias Naturais somen-te apareceu no ensino ginasial nas suas duas ltimas sries (PARAN, 2008), contrrio do antigo sistema que a disponibilizava nas duas primei-ras sries, seguidas das disciplinas de Fsica, Qumica e Histria Natural (Biologia), ainda no nvel ginasial. No ltimo ciclo, de estudos clssicos ou cientficos, havia o direcionamento para o ensino das cincias em seus campos especficos, os quais perderam espao nos anos do ensino gina-sial, sendo somente ensinados em suas especificidades no nvel colegial.

No que diz respeito ao ensino primrio, Romanelli (1988) e Hai-dar e Tanuri (2001) enfatizam que este havia recebido pouca ateno do Governo Federal. Porm, em 1946, foi promulgado um decreto que ficou conhecido como Lei Orgnica do Ensino Primrio, e esse decreto o es-truturou em ensino primrio fundamental, com quatro anos de durao, e ensino primrio complementar, de um ano apenas. Ainda tambm, criou--se o ensino primrio supletivo, destinados a adolescentes e adultos.

Nessa nova estruturao, surgiram as disciplinas de Cincias pela primeira vez neste nvel de ensino, denominada Cincias Naturais e Hi-giene, ministrada em um ano apenas, tanto no ensino primrio comple-mentar, quanto no primrio supletivo. As Leis Orgnicas de 1942 e 1946, alm de regulamentarem o ensino primrio e secundrio, tambm regula-mentaram os ensinos: industrial, comercial, agrcola e normal.

Essas mudanas, principalmente no ensino fundamental,

que vinham sendo realizadas nos estados j desde os anos 20 eviden-ciavam, com maior ou menor intensidade, as idias da escola nova re-lativas s necessidades biopsicolgicas da criana, necessidade de adequao do currculo s caractersticas do meio social, ao tratamento das matrias escolares como instrumentos de ao e no como fins em si mesmas (HAIDAR; TANURI, 2001, p.93).



Ainda de acordo com os mesmos autores, a Constituio de 1946 estabeleceu a responsabilidade da Federao em legislar sobre as dire-trizes e bases da educao nacional. Tempos mais tarde, o pas receberia sua primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN).

Fazendo uma anlise geral, embora o ensino das cincias naturais ter sido aos poucos implantado no sculo XIX, a disciplina de Cincias s veio a surgir em 1932, e desde ento se estabeleceu, definitivamente, no currculo das escolas brasileiras.

3.2 O ENSINO DE CINCIAS NAS LEIS DE DIRETRIZES E BA-SES DA EDUCAO NACIONAL

A histria da disciplina de Cincias no ensino fundamental, como tambm o ensino das cincias especficas no ensino mdio no pas, mui-to recente, quando comparada aos ensinamentos humansticos.

Segundo Almeida Junior (1979), as disciplinas voltadas ao en-sino de cincias no Brasil demoraram a ser implementadas nas escolas. Destaca-se, ainda, que, nos primeiros sculos aps o descobrimento, o en-sino era voltado s disciplinas humanistas, principalmente as de ensino de lnguas. Somente com a fundao do Colgio Pedro II em 1837, foi que houve um avano no ensino de Cincias, estando presentes, no currculo escolar, contedos das Cincias Fsicas e Naturais.

Para Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986), a viso tradicional de ensino influenciou a disciplina de Cincias at meados da dcada de 50, na qual vislumbrava a transmisso dos conhecimentos da nossa civili-zao, levando ao educando uma verdade acabada, uma cincia neutra e que o levasse a uma atividade passiva na sociedade.

A partir da dcada de 60 do sculo XX, houve um grande avan-o na poltica de ensino, pois, nesse perodo, tivemos a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que passou a regularizar a obrigatoriedade da disciplina de Cincias, como tambm, mudando seus objetivos e o perfil do profissional em lecion-la.

Delizoicov e Angotti (1991) relatam que os contedos que abran-gem a cincia eram trabalhados, no incio do sculo XX, sempre por ou-tras disciplinas, pois essa ainda no constava como disciplina obrigatria para as escolas brasileiras.



Somente a partir da dcada de 60, com a promulgao da LD-BEN, no. 4.024/61, a qual estruturava o ensino em: Primrio (cinco anos admisso); Ensino Mdio, dividido em ciclo ginasial (quatro anos) e ciclo colegial (trs anos); e Ensino Superior, que foi inserida defini-tivamente a disciplina de Iniciao s Cincias no nvel ginasial. Nesse momento, esse ensino passou a ser exigido legalmente nos quatro anos do ginsio, hoje terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental (BRASIL, 1961; BRASIL, 1996; STREHL, 2000).

Para Krasilchik (1987) e Fracalanza (2002), na dcada de 60 o ensino de Cincias objetivava a formao do cidado por meio da vivn-cia do mtodo cientfico, enfatizando a observao e a manipulao de equipamentos, valorizando a participao dos alunos na elaborao de hipteses, na identificao dos problemas e na aplicao dos resultados. Reportando-se ao mesmo perodo, Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986) afirmam que essa proposta pretendia levar o educando redescoberta dos conhecimentos cientficos (mtodo da redescoberta), numa circuns-tncia simulada de cientista.

Com a tomada do governo pelos militares em 1964, a educao brasileira passou por uma reformulao, principalmente em seus obje-tivos, pois deveria auxiliar na qualificao de mo de obra para o de-senvolvimento econmico do pas. E assim, em 1971, foi promulgada a segunda LDBN, que, dentro de um contexto histrico-poltico, promoveu um aumento considervel de vagas nas escolas.

Com a LDBEN no. 5.692/71, o ento nvel primrio e ginasial passou a pertencer a um nico nvel de ensino, o ensino de primeiro grau. Com oito anos de durao, nesse nvel de ensino, passou a ser obrigatria incluso da disciplina de Cincias desde a primeira srie, dobrando sua carga horria de quatro anos para oito. J as disciplinas cientficas espe-cializadas continuaram distribudas nos ltimos trs anos, agora denomi-nados ensino de segundo grau (BRASIL, 1971).

Nessa nova estrutura educacional, a escola passou a ter a funo de formar o trabalhador para responder s demandas do desenvolvimen-to econmico do pas, focando o ensino profissionalizante (MIMESSE, 2007). O ensino de segundo grau passou a oferecer vrios cursos tcni-cos, nos quais as disciplinas cientficas foram atingidas, sendo em parte, substitudas por disciplinas profissionalizantes. Outro curso oferecido no



nvel de segundo grau foi o de Educao Geral, de carter propedutico, que tambm afetou as disciplinas das Cincias Naturais, por consider-las como um preparatrio para a graduao.

Para Chassot (1990), as implicaes da LDBEN de 1971 para o ensino de Cincias foram a de caracterizar um comprometimento da disciplina em preparar os alunos para os nveis posteriores de ensino, sem muitas preocupaes com as discusses dos fenmenos que os ajudavam a compreender o mundo que os cercavam. Da mesma maneira, o ensino secundrio tambm era um preparatrio para o nvel de terceiro grau.

Entendemos que a educao sofreu uma regresso com esta nova lei, uma vez que se aproximou dos objetivos que as escolas do perodo monrquico apresentavam, ou seja, considerar, principalmente o ensino secundrio, uma etapa preparatria para o prximo nvel.

Este fato pode ter ocorrido devido desvalorizao do ensino pblico, no qual as instituies privadas burlaram a lei e deram a caracte-rstica propedutica para o curso secundrio (KRASILCHIK, 1987). De certa forma, tambm estabeleceu um carter preparatrio da disciplina de Cincias no 1o grau para as disciplinas cientficas no 2o grau.

De acordo com essa ideia, Chassot (1990) mostra que, ao reali-zar uma pesquisa com professores que atuavam na disciplina de Cincias em relao aos objetivos de ensin-la neste nvel de ensino, os docen-tes incorporavam o esprito de simplesmente ser um passo para o nvel seguinte. E, alm disso, alguns mencionavam ter o objetivo de formar cientistas. Essa viso do ensino de Cincias como formador de cientista tambm considerada errada pelo autor, a qual pode ter sido herdada da dcada de 1950, quando o ensino desta disciplina visava a essa formao (KRASILCHIK, 1987).

O que podemos perceber ainda na fala do autor, com a qual con-cordamos, que se o aluno no tivesse a oportunidade de continuao de seus estudos, aquele momento na escola fora um tempo perdido. Assim, consideramos que essa disciplina deva servir para ajudar os educandos a interpretar melhor o mundo que os cerca, no exato momento que o vive, e no memorizar conceitos que serviriam apenas para, futuramente, se possvel, juntamente com mais conceitos, agora em outra disciplina, con-seguir visualizar o mundo com esse conhecimento. Para Brasil (1998b), o educando deve aprender para a vida, tanto atual quanto futura, pois ele



no apenas um cidado do futuro, mas tambm um cidado do hoje.Esse regime de ensino, que dividia a educao bsica em ensino

primrio e secundrio, permaneceu durante 25 anos, sendo substitudo em 1996 por mais uma LDBEN. Essa nova lei no. 9.394/96 manteve a obrigatoriedade do ensino de Cincias nas primeiras oito sries da edu-cao bsica, porm, agora, dividida em ensino fundamental e mdio, e ainda dividindo o ensino fundamental em quatro ciclos: 1o ciclo 1a e 2a sries; 2o ciclo 3a e 4a sries; 3o ciclo 5a e 6a sries e 4o ciclo 7a e 8a sries. Dessa forma, todo o ensino fundamental deve oferecer aos seus educandos a oportunidade de cursar a referida disciplina (BRASIL, 1996).

Com essa nova mudana de lei, no ano de 1996, vrios objetivos foram mudados, pois neste momento, tanto o ensino de Cincias no ensi-no fundamental, como o ensino das cincias para o ensino mdio, passa a ter o carter de preparar seus estudantes para a vida e para interpretar o mundo mediante cada rea da cincia, adequada ao momento da vida em que cada um se encontra, seja no primeiro nvel da educao bsica, seja no segundo. Assim, importante, nesse momento, entendermos quais os novos objetivos propostos para a disciplina de Cincias.

3.3 IMPORTNCIA E OBJETIVOS DA DISCIPLINA DE CIN-CIAS

Como vimos at o momento, o ensino de Cincias e das cincias especficas Fsica, Qumica, Geologia e Biologia, so recentes nas esco-las brasileiras. Porm, as importncias delegadas s reas dessas cincias e seus objetivos, em geral, j passaram por diversas mudanas neste curto perodo no currculo nacional, como tambm indicam Malafaia e Rodri-gues (2008).

Como destaca Nardi (2005), existiram duas vises sobre o con-ceito de Cincias na escola: a primeira defendia a Cincia como disci-plina que auxiliaria nas questes ligadas ao cotidiano dos educandos; e, a segunda, que se baseava na premissa de a cincia acadmica preparar alunos para o seguimento da carreira universitria.

Se analisarmos o desenvolvimento do ensino dessas Cincias na escola brasileira durante e aps as trs LDBENs, podemos perceber o



domnio da segunda tendncia por quase todo o perodo da primeira e da segunda lei, e, somente no vigor da terceira LDBEN, h a tendncia primeira viso, que enfatiza o ensino de cincias como fator importante para o aluno compreender o mundo que o envolve. Mesmo com o reforo da ltima LDBEN, consideramos que o objetivo de preparar para nveis futuros ainda prevalece no cotidiano das escolas brasileiras.

Consideramos que um dos fatores que fizeram com que a edu-cao brasileira partisse para tais finalidades foram os projetos america-nos que visavam a uma reestruturao do currculo das cincias, como: Physical Science Study Committe, Chemical Bond Approach, Biological Science Curriculum Study e Earth Science Curriculum Project, e que, no Brasil, o Instituto Brasileiro de Educao, Cincias e Cultura foi o res-ponsvel em coordenar a mudana curricular, que objetivava um avano na cincia, principalmente aps o lanamento do satlite Sputnik pelos cientistas soviticos que, de certa forma, mostrou ao resto do mundo um atraso da Cincia de seus pases (FRACALANZA; AMARAL; GOU-VEIA, 1986; KRASILCHIK, 1987; SO PAULO, 1992; KRASILCHIK, 2000; NARDI, 2005).

Ainda segundo Nardi (2005), essa reestruturao visava levar o aluno ao pensamento lgico e que se aproximasse ao dos cientistas. E como j mencionamos anteriormente, essa viso era aquela que pretendia formar um cientista que fosse se aprofundando em cada nvel de escolari-zao para se ingressar na universidade. Todavia, referindo-se ao ensino de Cincias do ensino fundamental, Chassot (1990, p.65) se ope a essa tendncia, enfatizando que no devemos ensinar Cincia para fazer cien-tistas, mas para facilitar o viver, e ainda destaca que o ensino fundamen-tal no deve ser de carter propedutico para o ensino mdio.

Para Krasilchik (1987, p. 9), nos anos 60, ocorreu uma importan-te transformao nesses objetivos, uma vez que, agora, se visava permi-tir a vivncia do mtodo cientfico como necessrio formao do cida-do, no se restringindo mais apenas preparao do futuro cientista. Apesar de a autora destacar essa notvel modificao nos objetivos do ensino de cincias, para a poca em questo, podemos perceber que, ao longo do tempo, os profissionais da educao que trabalharam com essa disciplina continuavam a conduzi-la como um preparatrio para os nveis futuros, como apontou Chassot (1990), e como ainda podemos encontrar



na fala de alguns autores essa viso, como em Bizzo (2003): essa disci-plina deve preparar o terreno para a aprendizagem futura, antecipando, lenta e gradualmente, o vocabulrio necessrio num estgio posterior do aprendizado.

Para Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986), nessa dcada de 60, o ensino de cincias utilizava-se de metodologias que colocavam o estu-dante em situao de redescoberta por experimentos previamente estru-turados, como tambm os livros-curso, os quais visavam orientar o pro-fessor numa conduo da teoria e prtica numa sequncia indissocivel e previamente planejada, o que no oferecia ao professor uma liberdade sem se libertar do modelo.

Esse padro hoje muito criticado por alguns autores, por no possibilitar ao docente trabalhar com fatos caractersticos de cada regio do pas, uma vez que o livro era direcionado a toda a nao, no con-templando as diversidades regionais e culturais (OLIVEIRA; OBARA; RODRIGUES, 2007). Sendo assim, se a dcada de 60 tinha o intuito de libertar e formar o cidado para a vida, o mtodo presente continuava a deix-lo alienado, conforme o sistema tradicional e tecnicista.

Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986) remetem-se a um fato curioso do ensino de Cincias na transio entre a primeira e segunda LDBEN, pois um fator importante na mudana da lei foi o carter inter-disciplinar dos contedos da disciplina de cincias, contrrio ao antigo sistema em que os dividiam em Fsica, Qumica e Biologia. No entanto, o mtodo utilizado continuava a ser a vivncia da redescoberta, com suas experimentaes em etapas e sequncias rigorosas3.

Novamente, segundo o mesmo autor, podemos perceber a in-fluncia de projetos norte-americanos na dcada de 70, em que o livro--curso, juntamente com seu guia para professor, visava baratear os gastos em experimentos e em materiais didticos. Novamente, tivemos proble-mas com assuntos voltados a realidades descontextualizadas dos nossos estudantes, principalmente por agora esses materiais terem sido, muitas vezes, construdos na realidade norte-americana.

Apesar de continuar em vigor a LDBEN de 1971, nos anos oiten-

3Apesar de o autor relatar essa mudana, indicando uma possvel integrao entre as cincias, sabe-mos que at os dias atuais a maior parte dos livros e dos professores trabalha na disciplina de cincias com um ensino fragmentado e que divide as reas das cincias.



ta, houve o nascimento de uma nova tendncia, conhecida como Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), que mudou um pouco a viso do ensino de Cincias distante da realidade dos alunos, colocando-os, agora, numa preocupao maior com os conhecimentos de cincia e tecnologia na aplicao de sua sociedade. Apesar desta tendncia, a maioria dos profes-sores continuou embasada nos objetivos da lei 5.692/71, como apontou Chassot (1990).

E, contrrio a alguns objetivos que permeavam o ensino de cin-cias, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) modificou alguns deles a partir da LDBEN n. 9.394 de 1996, propondo que uma das carac-tersticas importantes para o ensino de Cincias a compreenso de que o mesmo no seja apenas uma disciplina de definies cientficas, mas que, por intermdio dos professores, seja uma disciplina desafiadora, e com situaes problemas que envolvam o contexto social de cada educando, que assim, vai-se aprofundando na complexidade das reas do conheci-mento (BRASIL, 2000).

Neste contexto, em 1998, por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais(PCNs) da disciplina de Cincias Naturais, o MEC traou os objetivos dessa disciplina para os 3o e 4o ciclos do ensino fundamental. Ainda, nos PCNs de Cincias Naturais, previsto o desenvolvimento desses objetivos orientando-se por eixos temticos: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser Humano e Sade; Tecnologia e Sociedade, os quais os professores podero escolher temas e problemas que se encaixam no desenvolver desses eixos e conectando-se, ainda, aos PCNs de temas transversais: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralida-de Cultural, Trabalho e Consumo (BRASIL, 1998a; 1998b).

Observando tanto os objetivos, como os contedos temticos em conexo com os temas transversais, podemos perceber o quanto abran-gente a disciplina de Cincias quando se analisam as reas cientficas que a compem. E, nessa anlise, percebemos que sua dimenso abrange as reas das Cincias: Fsica, Qumica, Biologia e Geologia.

No entanto, a disciplina de Cincias no ensino fundamental no visa ao aprendizado dessas reas especficas separadamente (BRASIL, 1998b), mas numa nica disciplina que englobe os diferentes conheci-mentos a partir de uma nica temtica, facilitando a compreenso da criana que se encontra nesse nvel, bem como, a compreenso holstica



do universo que a cerca. E neste aspecto, concordamos com Wortmann (2003, p. 137) e entendemos que a disciplina de cincias deva ser uma disciplina a reunir os conceitos oriundos das diferentes cincias de re-ferncia em uma nova e nica disciplina, antes estudada em diferentes disciplinas.

Em consonncia com esse pensamento, Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986, p. 120) destacam que devemos levar o educando a cons-truir um conhecimento global, no permitindo uma organizao curricu-lar fragmentada e compartimentalizada, pois, o raciocnio sincrtico da criana caracteriza-se pela percepo da totalidade do objeto, pela difi-culdade em decomp-lo nas suas partes constituintes e em reconhecer as relaes entre essas partes. E assim, considerando estudos epistemo-lgicos, como os de Piaget e outros, que destacam que a fase em que se encontra o estudante na disciplina de Cincias (entre 11 a 15 anos), uma fase de processo de mudana, em que o indivduo est construindo sua ca-pacidade e desenvolvimento do pensamento concreto e abstrato, tambm uma fase de enxergar o mundo como um todo, e ainda com dificuldade em visualiz-lo em suas partes, que nos faz considerar a necessidade dessa disciplina ser conduzida de forma integradora entre as cincias.

Porm, anlises feitas por Chassot (1990) e Magalhes Jnior (2004) destacam que esse ensino permanece com uma caracterstica de fragmentao da cincia em suas reas especficas, dividindo seu ensino em:

5 srie: ensino de Geocincias e Meio Ambiente;6 srie: ensino de Zoologia e Botnica;7 srie: ensino de Corpo Humano;8 srie: Fsica e Qumica.

Nesta anlise, podemos perceber que dois quartos do ensino de cincias esto reservados ao ensino exclusivo de conceitos biolgicos, e os demais anos apresentam uma diviso entre Geocincias, Fsica e Qu-mica. Contudo, Chassot (1990) ainda chama ateno para o ltimo ano do ensino fundamental, destacando que nesse momento que se encontra o ensino de Cincias mais fracionado, dividindo essa srie em um semestre de contedos de qumica e o outro de fsica.



Neste contexto, podemos perceber que apesar de documentos norteadores, como a Lei 9.394/96 e os PCNs, traarem o perfil da dis-ciplina escolar Cincias e indicar seu ensino como um momento de in-tegrao entre as cincias, percebemos que suas orientaes no esto sendo seguidas pelos professores e escolas, e com certeza, prejudicando o desenvolvimento intelectual dos educandos nesse nvel de ensino, uma vez que acreditamos nos fatores epistemolgicos citados anteriormente.

Um dos possveis indcios para o evidente fracasso do ensino de cincias no Brasil pode ser detectado nos resultados obtidos pelo Progra-ma de Avaliao Internacional de Alunos (PISA) em 2003, em queo pas amargou o penltimo lugar no ensino de Cincias, frente a outras naes (PISA, 2003).

claro que, desde o lanamento do Sputnik em 1957, tanto o Brasil como os outros pases vm tentando melhorar seus programas edu-cacionais, e teoricamente podemos identificar vrios avanos, principal-mente nos objetivos do ensino de cincias. No entanto, a velocidade das mudanas no est adequada ao atual sistema, pois vrias mudanas que seriam muito significativas no dia a dia dos estudantes apenas ficaram no papel, e muitos dos professores que esto na ativa mal ouviram falar delas, quanto mais pratic-las.

O erro pode estar at mesmo na prpria concepo da disciplina de cincias, pois desde sua insero no currculo escolar, alguns grupos isolados defendiam sua fragmentao, incluindo, ao invs dela, as disci-plinas de Fsica, Qumica e Biologia, j no ensino fundamental4.

No entanto, a outra tendncia que defendia uma cincia integrada teve apoio da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Edu-cao, a Cincia e a Cultura) e acompanhou as tendncias similares de implantao de projetos de cincia unificada em todo o mundo, como nos Estados Unidos, Alemanha e Japo. E assim, conseguiu a consolidao da disciplina no currculo da escola brasileira, muito embora, em outros momentos, como na reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) em 1980, alguns especialistas terem reunido esforos para a fragmentao da disciplina, sem sucesso (WORTMANN, 2003).

4Segundo Wortmann (2003), os profissionais que apoiavam a fragmentao eram principalmente es-pecialistas universitrios que defendiam a insero das disciplinas de suas especialidades no ensino fundamental para consolidar suas reas de estudos.



Apesar de concordamos com a presena de uma disciplina de carter mais holstico como o caso da disciplina de cincias, que deveria levar o aluno a entender o seu meio numa forma mais integrada e menos fragmentada (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005), observamos que o atual sistema no consegue contemplar tais objetivos. Ento, mesmo que seja importante a presena de uma cincia integrada nesse nvel de ensi-no, ela no tem sido desenvolvida como espervamos, e nossos alunos continuam vendo seu objeto de estudo da forma mais fracionada possvel.

Em meados da dcada de 90, os projetos para uma Cincia Inte-grada totalizavam 175 em todo o mundo, tendo como Integrada o sen-tido de romper as fronteiras entre as matrias de estudos tradicionais evitar a frequente duplicao de contedos presente nas programaes escolares e organizar os estudos de cincias em torno de temas e tpicos dotados de um carter unificador (WORTMANN, 2003. p. 138).

Todavia, se pensssemos em voltar a ter uma fragmentao dessa disciplina nas outras trs grande reas (j citadas), ou ainda numa quarta (Geocincias), estaramo-nos confrontando com estudos de cunho epis-temolgico e cognitivo, que vm nos mostrando, h dcadas, como se desenvolve o conhecimento humano, e nele temos que respeitar perodos de amadurecimentos e formas de pensar. Assim, tambm nos mostra que para crianas na faixa etria de cursar a disciplina de cincias a fragmen-tao , e seria ainda mais (se oficializada) prejudicial ao aprendizado cientfico.

CONSIDERAES FINAIS

O ensino de Cincias que foi desenvolvido no Brasil aps as re-formas e leis do ensino se enquadra em dois modelos de ensino: Cincias Integradas e Cincias Fragmentadas.

O primeiro modelo se enquadra como uma proposta melhor para os educandos cursam a disciplina de Cincias no ensino fundamental, mas, alguns autores indicam que essa proposta no vem sendo desenvol-vida nas salas de aula, apesar dos Parmetros e Diretrizes Curriculares apontarem este modelo como o oficial, como evidenciam Brasil (1998b) e Paran (2008).

Quanto ao outro, podemos encontrar fatores significativamente



preocupantes para a construo do conhecimento dos estudantes no que diz respeito aos fenmenos naturais, uma vez que considerando a ida-de em que se encontram ao cursarem o nvel fundamental de ensino, a fragmentao da cincia provocaria uma dificuldade na aprendizagem do aluno e na percepo holstica dos fenmenos.

Para tanto, identificar quais so esses fatores e estud-los de grande relevncia, apesar de ser um processo complexo.

Um desses fatores, e em nossa opinio o mais grave, a forma-o profissional que os professores dessa disciplina tiveram ou tero. Por isso, identificar o perfil desses docentes, e analisar sua formao com as propostas para o desenvolvimento dessa disciplina relevante. claro que no basta termos uma boa proposta de disciplina, nem to pouco uma boa formao pedaggica para esse professor, mas a combinao das duas, juntamente com uma boa poltica educacional, tornado necessrio o estudo desta combinao.

REFERNCIAS

ADO, A. Estado absoluto e ensino das primeiras letras: as escolas rgias (1772-1794). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1997.

ANDR, M. E. D. A. Etnografia da prtica escolar. 2. ed. So Paulo: Papirus, 1998.

ALMEIDA JUNIOR, J. B. A evoluo do ensino de fsica no Brasil. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 2, n. 1, p. 45-58, 1979.

BIZZO, N. M. V. Metodologia e prtica de ensino de cincias: a aproximao do estudante de magistrio das aulas de cincias no 1o grau, 2003. Disponvel em: . Acesso em: 22 jul. 2003.

BRASIL. Lei no 4024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, p. 11429, 27 dez. 1961.

______. Lei no 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as



diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, p. 27833-27841, 23 dez. 1996.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Reconhecimento do curso de Licenciatura Plena em Cincias da Universidade Estadual de Maring. Portaria no 645/97, de 14 de maio de 1997. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, p. 3326, 15 maio 1997.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998a.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: cincias naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998b.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: cincias naturais. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

CHASSOT, I. A. Educao no ensino de qumica. Iju: UNIJU, 1990.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1991.

DODSWORTH, H. Cem anos de ensino secundrio no Brasil (1826-1926). Rio de Janeiro: MEC-INEP, 1968.

FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M. S. F. O ensino de cincias no 1o grau. So Paulo: Atual, 1986.

FRACALANZA, H. A prtica do professor e o ensino das cincias. Ensino em Revista, v. 10, n. 1, p. 93-104, 2002.

HAIDAR, M. L. M. O ensino secundrio no Imprio brasileiro. So



Paulo: EDUSP, 1972.HAIDAR, M. L. M.; TANURI, L. M. A educao bsica no Brasil: dos primrdios at a primeira lei de diretrizes e bases. In: MENEZES, J. G. C. et al. Estrutura e funcionamento da educao bsica. 2. ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.

JESUS, N. M. Aulas de cirurgia no centro da Amrica do Sul (1808-1816). Hist. Cienc. Sade-Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 11, p. 1, 2004.

KAPPEL, I. B. A. Vozes e sentidos no discurso institucional legal do ensino religioso. Revista de Histria e Estudos Culturais, v. 3, n. 3, p. 1-28, 2006.

KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: EPU/EDUSP, 1987.

______. Reformas e realidade: o caso do ensino de Cincias. So Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.

LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

MAGALHES JNIOR, C. A. de O. O perfil dos professores de cincias no Brasil. 2004. Monografia (Trabalho de Concluso de Curso) - Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro, Campo Mouro, 2004.

MALAFAIA, G.; RODRIGUES, A. S. L. Uma reflexo sobre o ensino de cincias no nvel fundamental da educao. Cincia & Ensino, v. 2, n. 2, p. 1-9, 2008.

MIMESSE, E. O ensino profissional obrigatrio de 2 grau nas dcadas de 70 e 80 e as aulas dos professores de histria. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 26, p. 105-113, 2007.

NARDI, R. A educao em cincias, a pesquisa em ensino de cincias



e a formao de professores no Brasil. In: ROSA, M. I. P. (Org.). Formar: encontros e trajetrias com professores de cincias. So Paulo: Escrituras, 2005.

NISKIER, A. Educao brasileira: 500 anos de histria 1500-2000. 2. ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.

OLIVEIRA, A. L.; OBARA, A. T.; RODRIGUES, M. A. Educao ambiental: concepes e prticas de professores de cincias do ensino fundamental. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v. 6, n. 3, p. 471-495, 2007.

PARAN. Secretaria de Estado da Educao do Paran. Superintendncia da Educao. Diretrizes curriculares de cincias para o ensino fundamental. 2008. Disponvel em: . Acesso em: 17 mar. 2011.

PEETERS, M. F.; COOMAN, M. M. A. Pequena histria da educao. 9. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1969.

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT. Problem Solving for Tomorrows World: First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003. Disponvel em: . Acesso em: 22 nov. 2005.

ROMANELLI, O. O. Histria da educao no Brasil (1930/1973). 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1988.

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Movimento de reorientao curricular: cincias. Documento 5. So Paulo: CO-DOT-PSG-Sa-002, 1992.

STREHL, A. Estrutura e funcionamento da educao bsica. Ponto Alegre: Sagra Luzzato, 2000.



VIEIRA, V.; BIANCONI, M. L.; DIAS, M. Espaos no-formais de ensino e o currculo de cincias. Cincia e Cultura Online, v. 57, n. 4, p. 21-23, 2005.

WORTMANN, M. L. C. Currculo e cincias: as especificidades pedaggicas do ensino de cincias. In: COSTA, M. V. (Org.) O currculo nos liminares do contemporneo. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

__________________________________Recebido em / Received on / Recibido en 02/03/2011

Aceito em / Accepted on / Acepto en 02/07/2012

Documents

Magalhães Júnior, C. a. O. – História e Características Da Disciplina de Ciências No Currículo Das Escolas Brasileiras