Manual conciso Prezados professores, - Muito Prazermuitoprazerlivro.com.br/downloads/manual_conciso_professores.pdf · Com o livro aberto • Pedir para que os alunos leiam as frases

Muito prazer – Curso de português do Brasil para estrangeiros

Manual conciso

Glaucia Roberta Rocha Fernandes, Telma de Lurdes São Bento Ferreira e Vera Lúcia Ramos

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Prezados professores,

Esta pequena apostila pode ser usada como um manual conciso do livro “Muito

Prazer – Fale o português do Brasil”. Tentamos pensar em questões mais gerais, como:

tipos de aluno e de grupos especialmente para atividades orais, e não apenas para a

seção „panorama‟, como aparecerá aqui. O fato de essa genralidade aparecer nessa seção

tem apenas motivos didáticos.

Além disso, as sugestões aqui apresentadas procuram contemplar a integração

entre professor e aprendizes, assim como entre os aprendizes. No entanto, gostaríamos

de lembrar que a verdadeira integração entre professor e aprendizes, como também

entre os aprendizes, deve se dar primeiramente pela negociação entre as partes, sempre

com base em uma relação de mútuo respeito. E, para que isso ocorra, tanto professor

quanto aprendizes devem responsabilizar-se pelo aprendizado. Também é importante

que o professor tente conhecer os limites linguísticos de seus alunos para ajudá-los, mas

não se esqueça de que eles também têm parte ativa nessa relação, pois uma relação só

pode existir com ambas as partes envolvidas.

Assim, esperamos poder contribuir para que você professor encontre no livro

“Muito prazer – fale o português do Brasil” atividades instigantes e ricas em conteúdo e

didática. E que seus alunos falem o português do Brasil da melhor forma possível e,

principalmente, que eles descubram e se interessem pela língua e cultura do Brasil que

continuam para além das fronteiras desse livro.

As autoras.

PANORAMA

Objetivo: introduzir e contextualizar o assunto a ser abordado, utilizando o

conhecimento prévio do aluno, a fim de prepará-lo para o conteúdo a ser apresentado.

Sugestões:

Aula individual

Três tipos de aluno (em termos linguísticos):

• a) aquele que não sabe nada da língua;

Quando o aluno não fala nada de português, e não tem língua de contato, o ideal

seria: usar muitas gravuras, repetir frases e vocabulário sempre mostrando gravuras, dar

poucas informações e usar um dicionário bilíngue. Neste caso, a linguagem pictórica é

extremamente importante.

Quando o aluno não fala nada de português, mas tem língua de contato, o ideal

seria: usar esta língua como ponte de entendimento, mas sempre lembrando o aluno de

que isso só será feito em um período curto e não durante todo o curso. É importante

evitar longas conversas nessa língua, pois isso pode se transformar em hábito. Caso isto

ocorra, o professor terá muita dificuldade em negociar a retirada da língua de contato.


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Depois disso, podem-se repetir as mesmas sugestões para os aprendizes que não

possuem língua de contato com o professor.

• b) aquele que sabe um pouco;

Quando o aluno sabe um pouco de português, com ou sem língua de contato, o

ideal seria: incentivá-lo a usar o português, parabenizando-o quando ele falar português.

Neste caso também se podem repetir as mesmas sugestões para os aprendizes que não

possuem língua de contato com o professor.

• c) aquele que pensa que sabe.

Quando o aluno pensa que sabe falar português, mas de fato não sabe, o ideal

seria: mostrar a ele os equívocos cometidos depois de ele se expressar. A correção pode

ser feita assim que o aluno cometer o equívoco só nos casos em que os aprendizes sejam

muito autoconfiantes; caso contrário, essa prática pode inibi-los e eles podem até deixar

de estudar a língua por receio de cometer erros. Neste caso, o ideal seria escolher

algumas correções e fazê-las ao final do exercício ou da aula.

Três tipos de aluno (em termos de comportamento):

• a) aquele que se recusa a responder;

Quando o aluno se recusa a responder (por „n‟ motivos), é importante mostrar a

ele a intenção por trás do exercício, ou seja, mostrar a utilidade e a proposta do

exercício. Se isto ficar claro para o aluno, dificilmente ele se recusará a falar.

• b) aquele que não sabe o que responder;

Quando o aluno não sabe o que responder (por „n‟ motivos), o professor pode

levar algumas sugestões, assim como opiniões de terceiros (o professor pode escrever

algumas frases) a respeito do assunto do panorama, ou de outro exercício com enfoque

na oralidade.

• c) aquele que não para de falar.

Quando o aluno gosta muito de falar, o professor tem de avaliar o tipo de curso

que ele está dando. Quando o curso tem uma carga horária fixa, é necessário „cortar‟ as

falas do aluno de vez em quando. Quando não há carga horária fixa, o professor

precisará usar de bom senso, ou seja, uma hora pode ser considerada o suficiente para

ele discursar sobre um assunto, mais do que isso talvez seja exagero.

Aula em grupo

Três tipos de grupo (em termos linguísticos):

• a) aquele com muito desnível;

Quando há muito desnível no grupo, é importante colocar os alunos com mais

dificuldades com os que não tem muita, procurando sempre mudar os pares. Assim, os

alunos não ficam com pares fixos e têm oportunidade de falar com todos os alunos do

grupo. Isso evita que alguns pares se sintam entediados ou prejudicados por estarem

sempre com alguém que saiba menos que ele.

• b) aquele com pouco desnível;


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Quando há pouco desnível, estamos com um grupo ideal. Neste caso, a troca de

pares não precisa ser tão constante. Mas é bom evitar pares fixos, a fim de incentivar os

alunos a procurarem ouvir outras opiniões, ou seja, de pessoas com quem eles não

costumam fazer par.

• c) aquele que demonstra desnível depois de algumas semanas.

Quando o professor percebe o desnível somente depois de o curso já ter

começado há algumas semanas, é recomendável que o professor tente seguir as mesmas

sugestões do grupo que apresenta muito desnível. Tentar remanejar os alunos em outros

grupos às vezes pode ser traumático. Mas isso depende muito da idade dos aprendizes,

do grau de relacionamento entre eles e do tipo de instituição em que ocorrem as aulas.

Com adolescentes e alunos que já estudaram juntos antes, a separação pode ser um

problema. Quando a instituição em que ocorrem as aulas for escola de cursos livres e

empresas, a divisão de turmas raramente acontece. Então, o professor deve fazer o

possível e não se sentir frustrado com o resultado.

Três tipos de grupo (em termos de comportamento):

• a) aquele que não se anima com nada;

Quando o grupo for muito desmotivado, o professor terá de descobrir os

interesses de cada aluno e, sempre que tiver uma oportunidade, procurar trazer esse

„assunto‟ ao tema em discussão.

• b) aquele que não sabe o que responder;

Quando o grupo não sabe o que responder, o professor terá de levar opiniões a

respeito do assunto em discussão, assim como incentivar o grupo a ler. Muitas vezes, os

aprendizes não têm muita experiência de vida ou não tem leitura. Em ambos os casos,

saber a opinião de outras pessoas e ler sobre vários assuntos ajudarão esse tipo de

grupo.

• c) aquele que tem entusiasmo excessivo.

Quando o entusiasmo é excessivo, o professor sempre terá de saber se o curso é

de carga horária fixa ou não. Quando for de carga horária fixa, ele terá de „cortar‟ um

pouco desse entusiasmo. Quando não for, o professor terá de usar de bom senso, ou

seja, uma hora pode ser considerada o suficiente para o grupo discursar sobre um

assunto, mais do que isso talvez seja exagero.

DIÁLOGOS DAS APRESENTAÇÕES DAS UNIDADES

Objetivo: os diálogos foram elaborados para tentar recriar situações da vida real do país,

com uma linguagem apropriada para diferentes tipos de contextos (registros formal e

informal). Por meio deles, o aluno entra em contato com as estruturas gramaticais e

vocabulário que serão praticados nos exercícios seguintes.


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Sugestões:

Diferentes maneiras de trabalhar os diálogos:

Primeiro passo

• Ouvir o diálogo sem ler o texto; ou

• Escolher algumas palavras do diálogo e apresentá-las aos alunos. Como? a)

explicar as palavras e pedir para que as repitam [quando se tratar de vocabulário

novo]; b) fazer frases com as palavras [quando se tratar de vocabulário já

estudado] antes de ouvir o diálogo; ou

• Ler as falas com o aluno [simples leitura] e depois atuar os papéis das

personagens [sempre trocando os papéis]; [para alunos com muita dificuldade na

compreensão do áudio] ou

• Fazer perguntas antes de colocar o CD para direcionar a compreensão.

Segundo passo

• Se o professor começou ouvindo o CD, depois pode fazer perguntas de

compreensão; ou

• Se o professor começou com as palavras, depois pode ouvir o CD; ou

• Se o professor leu as falas, depois pode escolher algumas palavras e pedir para o

aluno fazer frases e, finalmente, pode passar ao CD. [para alunos com muita

dificuldade na compreensão do áudio] ou

• Se o professor começou pelas perguntas, depois pode passar ao CD.

Terceiro passo

• O professor pode, além do que foi sugerido, escrever o diálogo em tiras de papel

e pedir aos alunos que coloquem o diálogo em ordem. Depois, os alunos podem

ler o diálogo; ou

• O professor pode, além do que foi sugerido, escrever o diálogo em uma folha

avulsa e pedir aos alunos que completem o diálogo, de forma a torná-lo

compreensível. [Não há necessidade de o diálogo ser exatamente como está no

livro]. Depois, os alunos podem ler o diálogo completado por eles; ou

• O professor pode, além do que foi sugerido, pedir aos alunos que, a partir do

diálogo do livro, criem seus diálogos. Depois, os alunos podem ler o que

criaram.

Passos importantes:

• Sempre ouvir o CD;

• Sempre que possível repetir fala por fala para checar a compreensão dos alunos,

fazendo com que eles repitam sem ler o diálogo [não há necessidade de fazer

este item em todos os diálogos];

• Sempre fazer a „representação‟ dos diálogos;

• Sempre verificar o quanto foi compreendido daquilo que foi ouvido


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GRAMÁTICA

Sugestões:

Com o livro aberto

• Pedir para que os alunos leiam as frases tiradas do texto e que estão na caixa

para apresentar a gramática;

• Dar mais exemplos e incentivar os alunos a darem exemplos;

• Se necessário, passar para uma explicação mais técnica [explicação dos nomes

gramaticais, mas procurar não ir muito além do que está no texto e do

conhecimento do aluno. Explicações muito detalhadas podem confundir o aluno

e desestimulá-lo. O professor deve ter em mente que a paixão que possa ter pela

gramática não tem necessariamente de ser compartilhada pelo aluno].

Com o livro fechado

• [Quando houver lousa] Escrever as frases da gramática na lousa e pedir aos

alunos para repetir e depois incentivá-los a criar novas frases a partir daquelas.

• [Quando não houver lousa] Levar as frases da gramática escrita em folha de

papel, tiras de papel, etc. No caso das tiras de papel, o professor pode utilizar um

saco plástico/ de tecido para colocar as tiras dobradas. Assim, os alunos tiram as

frases do saco, em seguida desdobram-nas e as lêem. Depois de lida as frases,

incentive os alunos a criar suas frases.

• Abrir o livro e mostrar aos alunos o que foi feito com o livro fechado.

Observação: É muito importante deixar claro para o aluno cada passo dado pelo

professor.

CONSTRUÇÃO DO CONTEÚDO

Exercícios escritos

Os exercícios escritos, em sua maior parte, estão estruturados em forma de

diálogos, mais longos ou mais curtos. Além de serem para completar, esses exercícios

podem ser feitos de diferentes maneiras, com outros propósitos.

Sugestões:

1. Usar o diálogo como prática oral controlada

Os alunos podem encenar os diálogos em duplas, usando a técnica “olhe e fale”.

Nesse tipo de exercício, o aluno exercita a memória, reforça as estruturas estudadas e

pratica pronúncia.


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Sugira aos alunos que usem expressão corporal e facial para acompanhar o que

dizem - os gestos são um poderoso recurso mnemônico. O exercício, apesar de parecer

uma simples repetição, se feito corretamente, leva o aluno a pensar sobre o que está

dizendo. No entanto, não podemos nos esquecer de que alunos provenientes de

nacionalidades orientais provavelmente não usarão o recurso da expressão corporal e

facial. É preciso respeitar essas diferenças culturais.

Exemplo

Complete o diálogo com os verbos QUERER e ACHAR. (Unidade 5 – Lição A)

Josué: Karina, aonde você ___________ quer ___________________ ir hoje?

Karina: Não sei. Ao parque? Você ________ acha _________ que está aberto?

Josué: ____ Acho ___________ que sim. Você ______ quer __________ ir?

Karina: ____ Quero ________. Minha irmã também ____ quer ___________.

Josué: Ela gosta de fazer exercícios?

Karina: _____ Acho ________________________________________ que não.

Josué: Então é melhor ela ficar.

Karina: É... __ Acho _______________________________________ que sim.

2. Substituir palavras do diálogo

Depois de corrigido o exercício, se o professor sentir que há necessidade de

oferecer mais prática aos alunos, ele pode pedir que palavras do diálogo sejam

substituídas por outras, de escolha dos alunos. Estes podem decidir o que usar em

duplas, para que haja mais interação. Assim, eles podem ler o diálogo para o restante do

grupo.

Nesse exercício é importante indicar aos alunos que partes podem ser

substituídas, mas a estrutura sendo estudada deve ser mantida. Esse exercício estimula a

criatividade e dá segurança ao aluno que tem receio de criar partes maiores de texto

escrito ou oral sozinho.

Exemplo

Complete o diálogo com os verbos QUERER e ACHAR. (Unidade 5 – Lição A)

Josué: Karina, aonde você ___________ quer ___________________ ir hoje?

Karina: Não sei. Ao parque? Você ________ acha _________ que está aberto?

Josué: ____ Acho ___________ que sim. Você ______ quer __________ ir?

Karina: ____ Quero ________. Minha irmã também ____ quer ___________.


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Josué: Ela gosta de fazer exercícios?

Karina: _____ Acho ________________________________________ que não.

Josué: Então é melhor ela ficar.

Karina: É... __ Acho _______________________________________ que sim.

3. Desembaralhar o diálogo

O “embaralhamento” do diálogo pode ser feito em três níveis: primeiro, por

frase ou oração; segundo, por linha ou o diálogo todo. Para que os alunos

desembaralhem as frases e orações ou as linhas, o professor precisa digitar o diálogo

com as palavras embaralhadas e deixar espaço para que o aluno escreva a resposta

correta. Se o embaralhamento for do diálogo todo, é mais interessante escrevê-lo em

letras maiores e recortar as falas. Assim, os alunos podem trabalhar em duplas ou

pequenos grupos.

Esse exercício reforça as estruturas estudadas e dá ao aluno um bom senso da

ordem em que as palavras ocorrem na língua portuguesa. No terceiro nível, é possível

trabalhar também com a coesão do texto.

Exemplo

(frase ou oração) Josué: Karina, quer aonde hoje ir você?

__________________________

(linha) Karina: que não. ao está? você aberto sei acha parque?

_____________________________________

4. Lição de casa com base no diálogo

Os exercícios de construção do conteúdo podem servir de modelo para os alunos

criarem diálogos como lição de casa.

Exercício oral

Os exercícios orais podem ser mais ou menos controlados. No entanto, eles

sempre dão ao aluno possibilidade de criar e responder o que for verdade sobre si.

Assim como os exercícios escritos podem se tornar orais, a atividade oral proposta pode

ser também realizada como exercício escrito, uma vez que o livro já dá muitas chances

para o aluno se expressar oralmente.


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Obs: As sugestões apresentadas aqui podem ser aplicadas ao exercício Aplicação Oral

do Conteúdo presente no final de cada unidade.

Sugestões:

1. Transformar o diálogo realizado em aula em texto escrito

As entrevistas, que são atividades mais dirigidas, bem como os exercícios mais

abertos, podem ser transformados em diálogos escritos ou até mesmo em redações.

Exemplo

Use as sugestões abaixo para formular perguntas. Faça as perguntas aos colegas.

(Unidade 10 – Lição C)

1. dor de cabeça / quando / café ?

2. dor nas pernas / quando / fazer caminhada ?

3. dor nas pernas / agora ?

4. um pouco / cansado (a) / hoje ?

5. dor nas costas / de vez em quando ?

6. dor nas costas / agora ?

Pense nas situações abaixo e narre-as aos/às colegas. (Unidade 19 – Lição B)

1. Algo que você achava que fosse, mas não era.

2. Algo que você temia que acontecesse e aconteceu.

3. Algo que talvez fosse legal, mas que acabou sendo muito chato.

4. Algo que você não queria que acontecesse e conseguiu evitar.

2. Prolongar o exercício

Os exercícios orais podem ser feitos mais de uma vez com diferentes colegas.

Também é interessante pedir que os alunos reportem a outros alunos o que descobriu

conversando com o primeiro colega.

3. Usar o exercício oral como sugestão para apresentações

Qualquer tópico das atividades orais pode ser usado para uma apresentação mais

elaborada por parte do aluno, a ser realizada frente ao grupo, com uso de som, fotos e

vídeos. O item “Algo que você achava que fosse, mas não era” do exercício visto acima

pode, por exemplo, servir de base para uma apresentação sobre o que o aluno achava do

Brasil antes de vir para cá e como sua visão mudou depois de um tempo aqui.

COMPREENSÃO AUDITIVA

Os exercícios de compreensão auditiva aparecem de várias formas no livro: V ou

F, frases e tabelas para completar, perguntas abertas para responder, dentre outras. Além


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dessa variedade, o professor pode criar atividades inusitadas e criativas para manter a

motivação e interesse dos alunos.

Sugestões:

1. Ouvir e Contar

Em vez de tocar o CD para todos os alunos simultaneamente, o professor pode

pedir a alguns alunos que saiam da sala. Os que ficam ouvirão o exercício e têm de

contar aos que saíram o que eles entenderam do áudio. No segundo item do exercício,

faz-se o mesmo, dessa vez com os outros alunos. Depois disso, o professor toca o CD

para todos conferirem se o que lhes foi narrado estava correto.

Ideal fazer em grupos equivalentes ao número de itens do exercício. Se há três

itens, formam-se grupos de três e, em cada rodada, somente um aluno fica para ouvir o

áudio.

2. Jogo dos Erros

Para essa atividade, o professor utilizará a transcrição do áudio. Os alunos

recebem o texto do áudio contendo algumas informações diferentes das contidas no CD

e ao ouvir o CD, devem identificá-las. É importante que o professor não adicione muitas

mudanças seguidas, para que os alunos tenham tempo de ouvir e anotar.

3. Palavras-chave

Essa atividade consiste em escrever na lousa várias palavras/expressões que

aparecem ou não no áudio que os alunos ouvirão. Dentro desse grupo de palavras,

devem estar palavras-chave para a compreensão do aluno. Este deve circular as palavras

que ouvir. Após conferir com os alunos se as palavras corretas foram circuladas, o

professor pode tocar o áudio novamente para que, com auxílio das palavras-chave, eles

possam resumir o texto ouvido. Se quiser, o professor pode pedir que os alunos utilizem

as mesmas palavras para recontar a um colega o que foi ouvido.

4. Vídeos, rádio e música

Apesar de o livro não apresentar esse tipo de material, incentivamos que o

professor encontre material de áudio/vídeo relacionado ao tópico da unidade e

compreensível para seus alunos, em termos de nível de dificuldade e qualidade da

gravação.

PRONÚNCIA DO PORTUGUÊS

As seções de pronúncia estão divididas da mesma maneira: palavras isoladas

(para identificar o som em estudo), contraste entre sons parecidos (quando há), diálogos

(para identificação do som em contexto) e um exercício oral.


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Sugestões:

1. Gravação do diálogo do livro

Após prática do diálogo em sala de aula, o professor pode pedir que os alunos

gravem suas próprias vozes lendo o diálogo. Isso pode ser feito em aula ou como lição

de casa. As gravações podem ser analisadas pelo professor, que dará um retorno

individual aos alunos acerca do que pode ser melhorado.

2. Gravação de diálogo criado

Os diálogos improvisados em aula podem ser depois transcritos e gravados para

serem usados como atividade. É aconselhável trabalhar com duplas. Cada dupla criará

um diálogo com as palavras e sons estudados. O professor deve auxiliar os alunos

durante atividade de ensaio e prática do diálogo. Em seguida faz-se a gravação. Isso

pode ser posteriormente usado em aula como exercício de compreensão auditiva.

VOCABULÁRIO

Diferentes maneiras de trabalhar o vocabulário:

Sugestões:

• Nas turmas mais básicas, o professor pode explicar o vocabulário com poucas

palavras e utilizar recursos visuais (gravuras, fotos, desenhos). É importante

tentar utilizar a língua-alvo o máximo possível;

• Atuar os papéis das personagens ou adaptar as situações apresentadas para que

os alunos possam falar de si utilizando o vocabulário apresentado;

• Contextualizar o léxico sempre que possível. Por exemplo, os alunos podem

trazer para a sala de aula material da sua realidade para utilizarem o vocabulário

de uma maneira significativa ou o professor pode fazer perguntas sobre as

preferências dos alunos com relação ao assunto estudado;

• Evitar ensinar palavras isoladas;

• Mostrar aos alunos as combinações de palavras mais frequentes (que eles

encontrarão fora da sala de aula) e não as mais complicadas (que eles

possivelmente verão somente no MD); [quando houver lousa, é interessante o

professor usá-la para mostrar essas combinações]

• Escolher o quanto ensinamos aos alunos. Os alunos devem ter acesso a novo

vocabulário em doses que eles possam lidar;

• Evitar o uso de traduções;

• Revisar sempre!;

• Incentivar a organização de „cadernos lexicais‟ para facilitar a lembrança e uso

do vocabulário aprendido;

• Como o material não foi elaborado pensando em uma nacionalidade específica,

o professor pode trabalhar as dificuldades específicas de cada nacionalidade (por

ex., os falsos cognatos para os hispanofalantes)


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Algumas explicações relevantes a cerca do vocabulário:

COLOCAÇÕES

(retirado de Tagnin, Stella: O jeito que a gente diz. Disal, 2005)

O que são: disposição das palavras na frase.

O que são segundo Firth: Casos de coocorrência léxico-sintática, ou seja, palavras que

usualmente “andam juntas”

Exemplo: coroca ocorre preferencialmente com velho/a;


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varrido (como intensificador) ocorre com louco ou doido, ou seja, „louco

varrido‟/„doido varrido‟.

Categorias:

Colocações adjetivas (estruturas Adj+ S)

Close friend – amigo íntimo/chegado

Brown sugar – açúcar mascavo

Colocações nominais (estruturas S + S)

Friction tape – fita isolante

Em português pode corresponder também à estrutura S+Prep+S:

Credit card – cartão de crédito

Ou corresponder à uma forma composta:

Key question – questão-chave

Textbook – livro-texto

Colocações verbais

Existem substantivos que coocorrem naturalmente com determinados verbos:

Make a date – marcar um encontro

Pay a compliment – fazer um elogio

Em algumas colocações verbais, os verbos podem vir seguidos de preposição:

Come into contact – entrar em contato

Take into consideration – levar em consideração

Colocações adverbiais

Deeply offended – profundamente ofendido

Love blindly – amar cegamente

(Beer, tea, soda, etc) ice cold – (cerveja) estupidamente gelada

Caso o aprendiz escolha a palavra que “não se diz”, embora seu interlocutor não

tenha dificuldade em entendê-lo, estará certamente denunciando sua condição de

“falante ingênuo” (Fillmore, 1979).

Mais informações:

Lewis, Michael. Implementing the Lexical Approach – Putting Theory into

Practice. LTP, 1997

Lewis, Michael (ed). Teaching Collocation – Further Developments in the

Lexical Approach. LTP, 2000


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Lindstromberg, Seth et al. Teaching chunks of Language. Helbling Languages,

2008

Tagnin, Stella. O jeito que a gente diz. Disal, 2005

Alguns sites interessantes sobre corpus eletrônico (um conjunto de textos

selecionados) ou corpora (mais de um corpus):

CORPORA DE PORTUGUÊS DISPONÍVEIS ONLINE

Corpus Brasileiro (http://www.corpuslg.org/cb/): corpus de português brasileiro

contemporâneo, língua geral, ainda em desenvolvimento junto ao LAEL da PUC-SP, é etiquetado morfossintaticamente e permite pesquisas por gênero textual / registro.

Lácio Web (http://www.nilc.icmc.usp.br/lacioweb/index.htm): site brasileiro

com um corpus contemporâneo de língua geral, subdividido em subcorpora que representam vários gêneros e tipos textuais - textos disponíveis para download e para serem usados com as próprias ferramentas do site.

Banco do Português (http://www2.lael.pucsp.br/corpora/bp/index.htm): site brasileiro com um corpus de português contemporâneo, atualizado constantemente (em 2004, possuia 223 milhões de palavras). Apenas uma amostra está disponível para consulta e uso com as próprias ferramentas do site.

COMPARA (http://www.linguateca.pt/COMPARA/Pesquisar.html): site

português com um corpus paralelo - originais e respectivas traduções - de/para as diversas variantes do português e do inglês.

CetenFOLHA (Corpus de Extractos de Textos Electrónicos NILC/Folha de São Paulo) (http://acdc.linguateca.pt/cetenfolha/): corpus

de cerca de 24 milhões de palavras em português brasileiro retirados do jornal "A Folha de São Paulo" - os textos podem ser baixados via FTP / HTTP ou consultados no link do projeto AC/DC.

CetemPUBLICO (Corpus de Extractos de Textos Electrónicos MCT/Público)(http://acdc.linguateca.pt/cetempublico/acesso_CP.html): corpus de aproximadamente 180 milhões de palavras em português europeu retirados do jornal português "Público" - disponobiliza as versões anotada e sem anotação para consulta online e envia cd com o corpus mediante solicitação.

Projecto AC/DC (Acesso a Corpora / Disponibilização de Corpora) (http://acdc.linguateca.pt/acesso/): projeto português que disponibiliza diversos corpora

codificados no sistema IMS corpus workbench, para os quais foi desenvolvida uma interface online. A interface permite consultar um corpus de cada vez (inclusive versão anotada) - são vários os corpora disponíveis, a maioria em português de Portugal.

TychoBrahe (http://www.ime.usp.br/~tycho/): site brasileiro com um corpus de

português histórico.

PHPB (Para Uma História do Português do Brasil - RJ) (http://www.letras.ufrj.br/phpb-rj/): site brasileiro com corpus diacrônico: transcrições de

impressos do século XIX e edições diplomático-interpretativas de manuscritos dos séculos XVIII e XIX. Não oferece nenhuma ferrmenta de análise e os textos devem ser cosultados online, um a um.

http://www.corpuslg.org/cb/

http://www.nilc.icmc.usp.br/lacioweb/index.htm

http://www2.lael.pucsp.br/corpora/bp/index.htm

http://www.linguateca.pt/COMPARA/Pesquisar.html

http://acdc.linguateca.pt/cetenfolha/

http://acdc.linguateca.pt/cetempublico/acesso_CP.html

http://acdc.linguateca.pt/cetempublico/acesso_CP.html

http://acdc.linguateca.pt/acesso/

http://www.ime.usp.br/~tycho/

http://www.letras.ufrj.br/phpb-rj/


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LEITURA

Primeiro passo (antes da leitura)

Atividade pré-leitura: ativar o conhecimento prévio dos alunos com relação ao

texto.

Segundo passo (após a leitura)

Técnicas de leitura: Skimming e Scanning

O professor pode pedir que os alunos falem sobre o texto (resumo, discussão

entre os alunos e professor) e encontrem as palavras-chave.

Seria proveitoso o professor enfatizar não somente as perguntas relacionadas à

compreensão do texto, mas também fazer com que os alunos falem sobre si e suas

preferências. [as perguntas, relacionadas ao texto, e às preferências podem ser em

formato de bate-papo].

Terceiro passo

Atividade significativa: professor e/ou alunos podem levar para a sala de aula

material do dia-a-dia, por exemplo: um artigo da internet sobre o mesmo assunto lido

em aula.

REDAÇÃO

Sugestão:

• O professor pode pedir para os alunos fazerem as atividades de redação em casa

e corrigir depois. No caso de os alunos não fazerem, independente do grau de

persuasão usado em aula, o professor pode pedir que estes falem sobre o assunto

em vez de escrever sobre ele;

• Em vez de o professor simplesmente colocar as respostas corretas nas redações

dos alunos, ele pode usar uma lista de símbolos com o tipo de inadequação que o

aluno escreveu. Assim, os alunos terão a possibilidade de repensarem suas

escolhas e refazerem a atividade.

Exemplo:

CORREÇÃO DE ERROS

(adaptado de Kenneth Beare, About.com)

Para que os alunos reflitam sobre seu trabalho e seus erros (especialmente os

alunos de nível intermediário e acima), é interessante discutir com eles a importância da

correção de seus próprios erros. Os alunos terão, como base, uma chave para correção

(símbolos), a qual lhes apontará os possíveis problemas, e assim eles terão a chance de

refazer o trabalho sozinhos.

http://esl.about.com/bio/Kenneth-Beare-2205.htm


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Corrigindo erros - Chave para a correção

T = tempo verbal

P = pontuação

OP = ordem das palavras

Prep = preposição

PE = palavra errada

GR = gramática

√ = palavra faltando

O = ortografia

O professor pode acrescentar outros símbolos à chave, caso necessário.

Caro professor, chegamos ao final deste manual conciso, esperamos que as

sugestões aqui apresentadas venham a enriquecer a sua didática, e caso algum item

apresentado não tenha ficado claro, pedimos a gentileza de nos contatar.

Boas aulas com o “Muito Prazer”.

As autoras.

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