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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017
ISSN 2236-1855 5596
MANUAL DIDÁTICO “PRÁTICAS ESCOLARES” (1940): DECROLY E OS CENTROS DE INTERESSE
Juliana Chiarini Balbino Fernandes1
Introdução
O propósito da presente investigação histórica será identificar as apropriações feitas
pelo manual de didática “Práticas Escolares” do Movimento da Escola Nova. Esse manual de
didática foi escrito por Antônio D’ Ávila em 1940, destinado ao curso primário brasileiro.
Pretende-se ainda analisar os conteúdos, metodologias e finalidades prescritas no Capítulo
XXII – “Decroly e os Centros de Interesse”, para o ensino primário. A pesquisa será norteada
por uma perspectiva teórico-metodológica e guiada pelo estudo de Roger Chartier (1991).
Com o fim da chamada pedagogia clássica, surge a Sciencia Nova, gradualmente
institucionalizada em forma de conhecimento científico, voltada para a adequação do homem
às novas ordens sociais. Ao estabelecer as características relacionadas ao desenvolvimento
humano, dentre elas, a identificação das diferenças individuais e os estágios de maturação,
buscava-se a renovação das metodologias de ensino; e com “a incorporação da explicação
sociológica, firmava-se a tese da influência da sociedade na formação dos sentimentos e da
personalidade humana”. Em síntese, o estudo do comportamento humano passava a ser o
alvo (MONARCHA, 2009, p.45).
O grande destaque da Escola Nova é a rejeição à escola tradicional, fundamentada na
transmissão de conteúdos descontextualizados e sem significado algum para a vida do aluno,
pode-se dizer que a partir desse novo modelo de escola é que se abriram as portas para um
novo método de ensino, por meio de projetos. O Movimento da Escola Nova tinha por
filosofia educacional reformular: o conceito de ensino, a didática, o parâmetro educacional;
ou seja, mudar o foco educacional, o professor passaria a ser o orientador da aprendizagem e
o aluno o centro do processo educacional.
1 Doutoranda em Educação e Saúde na Infância e Adolescência (UNIFESP). Professora Mediadora na Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS). E-mail: <[email protected]>.
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No início do século XX, Decroly defendia o ensino ativo e os temas lúdicos no ensino e
sugeria uma aprendizagem globalizada, por meio de centros de interesse, onde os alunos
elegem o que querem aprender e estabelecem o próprio currículo e sem a separação clássica
entre as disciplinas, de acordo com suas vontades. Para Decroly, os centros de interesse dão
sentido à globalidade do ensino e podem ser divididos em seus eixos: “a criança e a família; a
criança e a escola; a criança e o mundo animal; a criança e o mundo vegetal; a criança e o
mundo geográfico; a criança e o universo, que poderiam substituir os planos de estudo
construídos com base em disciplinas” (OLIVEIRA, 2006, p.7).
Entre as décadas de 1920 e 1930, no Brasil, surgem evidências de diferentes ações que
tinham por intuito divulgar as propostas escolanovistas, consideradas indispensáveis às
novas demandas econômicas e políticas do país. Neste período, os reformadores da educação,
chamados de reformadores da Escola Nova, utilizaram diferentes meio para divulgarem as
novas ideias pedagógicas, entretanto, essas ideias precisavam ser constituídas em um
“discurso consensual no qual interferem políticas públicas, formação de professores, o peso
de esquemas de atuação profissionais já consolidados” (VALDEMARIM, 2008, p.15); com a
intenção de originar e entusiasmar transformações nas práticas educacionais dos professores.
Assim sendo, para compreender como sucederam as apropriações destinadas às
práticas pedagógicas dos professores primários no período deste estudo, adotou-se como
fonte documental o manual de didática “Práticas Escolares2” de Antônio D’Ávila (volume I).
Observa-se que no período deste estudo, os livros didáticos eram compostos de acordo com
os novos princípios educacionais, analisados como um veículo de divulgação, uma aposta
cultural que seria capaz de originar uma reforma na sociedade por meio da cultura escolar
(VALDEMARIN, 2008). Os manuais de didática, publicados pela imprensa pedagógica, são
prescrições de uma prática pedagógica planejada que expõe elementos necessários para os
esclarecimentos de metodologias empregadas na formação de professores. A junção entre
perguntas de naturezas teóricas e práticas colabora para o estudo enraizado da concepção
que relaciona as práticas firmadas com as mudanças aguardadas (VALDEMARIN, 2006).
A imprensa pedagógica é responsável por expandir informações e conhecimentos
relacionados com a educação e com diversas abordagens. Ainda, a imprensa pedagógica
propaga informações que formam relação com o trabalho pedagógico, “aperfeiçoamento as
práticas docentes, o ensino específico das disciplinas, a organização dos sistemas, as
reivindicações da categoria do magistério e outros temas que emergem do espaço
2 “Práticas Escolares”, de autoria de Antônio D’Ávila, décima edição, primeiro volume, publicado no ano de 1966 pela Editora Saraiva, sendo que sua primeira edição data 1940.
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profissional” (BASTOS, 2007, p.01). Estabelecendo-se em um corpus documental, um
depoimento vivo de concepções metodológicas e pedagógicas que representam determinado
período, a imprensa pedagógica torna-se um norteador do cotidiano escolar e permite ao
pesquisador o estudo da percepção pedagógica de um grupo social a partir do julgamento do
discurso difundido nos artigos publicados, que abordam temas discutidos, dentro ou fora do
recinto escolar (BASTOS, 2007).
Pode-se dizer que os manuais de didática são exemplares de textos escritos
fundamentados nos programas oficiais que exibem detalhadamente as prescrições oficias e os
conhecimentos que serão formados os professores. Portanto, esse manual tem caráter
particular na literatura educacional, pois ao sistematizar e reunir “conteúdos tipicamente
escolares, propõe-se a tratar de maneira sucinta e acessível o que há de ‘essencial’ em termos
de educação, favorecendo assim um primeiro contato do leitor com essas questões” (SILVA,
2003, p.30).
Analisando a importância dos manuais de didática para os estudos históricos, arrola-se
a questão norteadora desse estudo: como se configuram os Centros de Interesse para o
ensino primário, a partir do manual de didática “Práticas Escolares”? A escolha deste manual
como fonte, justifica-se pela reunião “aspectos teóricos e orientações para a condução da
prática docente, articulando num mesmo impresso o campo doutrinário da pedagogia, as
determinações legais e os procedimentos necessários para sua consecução” (VALDEMARIN,
2008, p.16).
Os períodos de reformas educacionais têm sido pesquisados pelos historiadores que
avaliam o funcionamento interno da escola. Julia (2001, p.10) indica que a cultura escolar
não deve ser compreendida sem a análise objetiva das relações contrárias ou favoráveis “que
ela mantém a cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhes são
contemporâneas”. E, a cultura escolar regula conhecimentos a conduzir e comportamentos a
confiar, de tal forma que um conjunto de práticas possa admitir “a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (JULIA, 2001, p.10).
Portanto, tomando por base os aspectos da cultura escolar, esse estudo tem por intuito,
investigar possíveis aspectos da apropriação da proposta Centros de Interesse, presentes no
manual de didática, adotado nesse estudo como elemento pedagógico que agrupam
“componentes doutrinários da pedagogia e sua transformação em atividades”
(VALDEMARIN, 2008, p.16).
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Apropriação: aspectos teórico-metodológicos
Considerando o período desse estudo, década de 1940, como significativo em relação ao
movimento da Escola Nova, utilizar o manual de didática como fonte poderá auxiliar na
compreensão de como se deram as apropriações da proposta escolanovista, bem como as
apropriações da proposta Centros de Interesse. Na análise de documentos é primordial,
segundo Chartier (1991), compreender o mundo do texto, visto que na leitura ou na escuta se
dá a construção do sentido, um processo determinado historicamente, diversificando os
modos e modelos de ocorrência de acordo com “os tempos, os lugares, as comunidades”
(CHARTIER, 1991, p.178).
Desse modo, é preciso conhecer o mundo dos leitores ou ouvintes desse manual de
didática, buscando indícios de como esses documentos foram recebidos. Para esse autor, o
objetivo do historiador é descrever a área social “em que circulam um corpus de textos, uma
classe de impressos, uma produção, ou uma norma cultural” (CHARTIER, 1991, p.180), pois
a importância está em estudar os textos elaborados e como fizeram sentido para as pessoas
que receberam esses textos e deles se apropriaram.
Assim, segundo Chartier (1990, p. 19) pode-se discorrer de uma história cultural do
social que adote por objeto a concepção dos motivos e das formas “ou, por outras palavras,
das representações do mundo social que, à revelia dos atores sociais, traduzem as suas
posições e interesses objetivamente confrontados” e que, em paralelo, delineiam a sociedade
tal como discorrem que ela é, ou como idealizariam que se constituísse.
A apropriação pode ser admitida como a prática de transformar produtos culturais,
conforme Chartier (1991). Deste modo, o cruzamento da história das práticas sociais com a
história das representações pode auxiliar na construção do sentido dos textos escritos nesse
período, o que permite um embate entre os dispositivos materiais e formais que permitem
que os textos cheguem aos leitores, conhecimentos técnicos que podem ser tomados como
um recurso primordial para uma história das apropriações. Para esse autor a apropriação
visa
[...] uma história social dos usos e das interpretações, referidas a suas determinações fundamentais e inscritas nas práticas específicas que as produzem. Assim, voltar à atenção para as condições e os processos que, muito concretamente, sustentam as operações de produção do sentido (na relação de leitura, mas em tantos outros também) é reconhecer, contra a antiga história intelectual, que nem as inteligências nem as ideias são desencarnadas, e, contra os pensamentos do universal, que as categorias dadas como invariantes, sejam elas filosóficas ou fenomenológicas, devem ser construídas na descontinuidade das trajetórias históricas (CHARTIER, 1991, p. 180).
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Portanto, são indispensáveis que se analisem os processos que amparam a produção do
sentido dos textos; subentendido que as inteligências e idéias não estão desvinculadas e que
as categorias devem ser instituídas na descontinuidade das trajetórias históricas. Esses textos
são produtos culturais produzidos em acordo com regras constituídas, ou seja, os usos
prescritos. Assim, a história cultural dos impressos, permite ao pesquisador uma gama de
investigações referentes aos diversos usos que o impresso pode ter tempos e espaços
diferentes (CHARTIER, 1991). Segundo o mesmo autor, é fundamental que se estude os
objetos culturais relacionados com sua materialidade, visto que não há textos “fora do
suporte que lhe permite ser lido (ou ouvido) e que não há compreensão de um escrito,
qualquer que seja que não dependa das formas pelas quais atinge o leitor” (CHARTIER,
1990, p.178). Assim, é preciso que se estudem objetos culturais relacionando-os aos
processos de circulação, usos e apropriações.
Contexto Histórico de Produção: Manual de Didática
No início da década 1920, no Brasil, o Movimento da Escola Nova começou a ser
difundida e a influenciar diversas reformas de ensino, ocorrida neste período. A Escola Nova
tinha como intuito estabelecer o educando como o centro do processo educacional e o
professor tornava-se um colaborador da aprendizagem (SAVIANI, 2005). Assim, o ensino
passa a “substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e
para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da
educação” (AZEVEDO et al, 2010, p.49).
Estima-se que esse movimento de renovação pedagógica ocorreu no período de 1920 a
1960 e contou com diferentes grupos, tendências e posições, transformando os conceitos no
campo pedagógico, as políticas educacionais, a formação de educadores e as práticas
educativas. Os ideais escolanovistas influenciaram o sistema público e privado de ensino e
seus fundamentos era inspirado na democracia, que se vinculava o ideal de “escola
redentora”, onde todos seriam capazes de usufruir das oportunidades a partir de seus
esforços e não com a carência de capacidade (SAVIANI, 2005). No entanto, a educação ainda
era para uma pequena parcela da população e o estado era responsável pela educação.
Com a incorporação dos conhecimentos oriundos da psicologia, estatística e biológica,
passava-se a distinguir melhor a infância, conseqüentemente o adulto. Ao estabelecer as
constantes relacionadas ao desenvolvimento infantil, dentre elas, os estágios de maturação e
a identificação das diferenças individuais, buscava-se a renovação das técnicas de ensino, a
partir da “incorporação da explicação sociológica, firmava-se a tese da influência da
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sociedade na formação dos sentimentos e da personalidade humana”. Observa-se que o
estudo do comportamento humano passou a ser o alvo de estudo (MONARCHA, 2009, p.45).
Azevedo et al (1932) compara o papel do educador à um filósofo, onde deveria ter a sua
filosofia de educação, ao trabalhar nesse contexto educacional, deveria se preocupar com as
finalidades educacionais e com as formas de realizá-la. O educador deveria possuir uma
cultura diversificada e múltipla, no patamar das necessidades da vida social e humana. O
educador que possuísse essa cultura geral poderia conceber o problema da educação em
forma de conjunto, capaz de subordinar o problema pedagógico ao dos métodos utilizados, ao
problema filosófico ou dos fins da educação.
Os “pioneiros” eram defensores da “Escola Nova” e lançaram o “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova”, “publicado simultaneamente em vários órgãos da grande
imprensa brasileira no dia 19 de março de 1932”, na tentativa de responder ao Governo
Provisório, a “fórmula feliz”, a ser implementada na política educacional brasileira, de modo
que resolvesse os problemas que o país enfrentava na educação (ROCHA, 2005). Até o ano de
1932, as reformas educacionais brasileiras eram dissociadas das reformas econômicas, mas
existia um sistema de organização escolar, conforme consta no Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova. Umas das críticas a essas reformas, no âmbito educacional, era a ausência de
seqüência de sistema de idéias. Desse modo, o educador era responsável por conduzir a
educação e na medida do possível, atender as necessidades conferidas pelo sistema escolar.
No que tange ao ensino primário, de acordo com esse Manifesto de 1932, deveria
obrigatório e gratuito. Ao professor caberia incentivar os alunos em atividades em que a
iniciativa deveria partir dos alunos, que passariam a ser o centro do ensino. Desse modo, ao
Estado caberia a formação de base na escola pública para todas as crianças na faixa etária de
sete aos quinze anos (AZEVEDO et al., 2010).
Os pioneiros da Escola Nova ampararam que um dos meios para alcançar uma
educação renovada era propiciar aos alunos, nas diferentes fases da educação,
desenvolvimento e concepção da autonomia. Outra sugestão era a alteração da grade
curricular, no que diz respeito à diversidade de disciplinas, de modo que o aluno tivesse
acesso a diferentes disciplinas e a possibilidade de escolher as quais tivesse mais disposição,
podendo assim se prepará-los para as atividades sociais (AZEVEDO et al., 2010).
Considerando esses pressupostos, um estudo histórico investigativo que considere o
manual de didática como fonte, pode desvendar aspectos da apropriação do ideário da Escola
Nova presentes nas orientações dos Centros de Interesse.
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Manual de Didática: os Centros de Interesse
A análise de manuais de didática permite o conhecimento dos discursos direcionados
aos professores, que tinham por intuito convencê-los a aderir à pedagogia escolanovista.
Esses discursos eram expostos às escolas normais e norteavam as práticas pedagógicas
(VALENTE, 2014). No prefácio do manual “Práticas Escolares”, os editores garantiam que as
“Práticas Escolares” tivessem como embasamento as metodologias de ensino e ofereciam os
assuntos que os professores primários deveriam distinguir tais como: exercícios, trabalhos
práticos e teste.
Esse manual de didática é composto por vinte e nove capítulos estruturados da seguinte
forma: início do tema que será desenvolvido através de um texto explicativo; seção
“Problemas para estudo” e/ou “Trabalhos práticos” e por último a bibliografia do tema que
será abordado. Em específico, para o primeiro ano do ensino primário eram abordados os
seguintes conteúdos: Disciplina de Expressão; Linguagem Oral; Linguagem escrita; Desenho;
Trabalhos Manuais; Acresce para as meninas; Música; Iniciação matemática, Cálculo,
Formas e Noções Comuns. O foco deste estudo será a análise do Capítulo XXII – “Decroly e
os centros de interesse”.
O capítulo é iniciado pela explicação sobre a leitura, apontando aos professores que
durante diveros anos, Ovide Decroly, ilustre pegadodo, dirigiu notáveis instituições de ensino
e trabalhou nelas com a mais severa investigação científica, corrigindo ou modificando
algumas idéias anteriores e afirmando outras em que o conhecimentos é repetidos.
Decroly aponta que o professorado, em sua grande maioria feminina, entusiasta e
inteligente, mais tarde se converterá nas discípulas fevorodas propagadoras, à frente de
outros centros de ensino, das ideias do mestre. Decroly realiza um trabalho de colaboração
em pedagogia, podendo se chamado de psicológica e biológica, condensando as fórmulas de:
“pensar a criança para a vida na própria vida”, e preparar o meio de maneira que nele a
criança possa encontrar os etímulos adequados às suas tendências favoráveis. Decroly
procura os fundamentos dos princípios educativos principalmente na biologia. (D’ÁVILA,
1965, p.291)
Os Centros de Interesse, são conhecidos como sendo os quatro centros de interesse
decrolyanos: “alimento-me, tenho frio, defendo-me e trabalho e divirto-me, correspondetes
as outras necessidades sentidas pela criança”. O programa de ensino, considerado como
programa único, ainda que aplicado integralmente com alunos mais adiantados, onde cada
lição é dada primeiramente em classes adiantadas, depois, de acordo com as dificuldades
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surgidas e os resultados imediatos, é experimentada num grau inferior, depois e, outro mais
abaixo, de modo que quase ao mesmo tempo a escola inteira trata da mesma lição. Neste
caso, a palavra lição nunca pode ser tida como sinônimo de aula, pois que há licções que
pedem muitas aulas, mesmo dias. Os horários de aula precisam ser estar de acordo com o
horário na escola decrolyana. Dcroly critica os horários, apontando que eles são parecidos às
molas automáticas que a cada vinte ou trinta munutos força a mudança de trabalho, sem
outra razão senão a não ser a do tempo (D’ÁVILA, 1965).
A observação, nos exercícios da escola de Decroly, é considerada fundamental, pois
observar é mais que o mero perceber: “é também estabelecer relações entre os apcetos
graduados de um mesmo objeto, procurar relações entre intensidades diferentes, verificar
sucessões, relações espaciais e temporais”; é fazer comparações, notar semelhancas e
diferenças no todo ou nas partes; é colocar uma ponte entre o mundo e o pensamento.
(D’ÁVILA, 1965, p.291)
A experiência de Decroly o convenceu do seguinte princípio: as maiorias das crianças
do curso primário entram cedo na vida prática e profissional e a elas deverão adaptar-se do
melhor modo; por isso é indispensável que se armem de observações e que estas sejam feitas
especialmente no primeiro ano. O trabalho de associação nos centros de interesse pode ser
dividido em duas partes. A primeira que se relaciona com a geografia: “como são satisfeitas as
necessidades da criança em outros lugares da terra, diversos daqueles em que mora?. E a
segunda, que se relaciona com a história: Como foram satisfeitas as necessidades da criança
em outro tempo, na regiãoem que ela habita e nas demais?” (D’ÁVILA, 1965, p.291).
Decroly adverte que a partir de certo nível escolar não se deve limitar o estudo do meio
ambiente ao lugar em que a criança vive, mas que é de vantagem aproveitar curiosidades
momentâneas que surgem nele, satisfazendo-as com os fatos da vida social e familiar.
Assegura ainda que existe uma relação estrieta entre a geografia e a história e que está
relação não deve ser esquecida.
A Expressão compreende as diversas formas de expressão: concreta ou abstrata. À
expressão cabe o papel importante no caso da observação e da associação: exige a
participação de todas as faculdades mentais e atua por sua vez sobre estas, servindo ao
mesmo tempo para comprovar o caminhar do pensamento da criança. Na expressão concreta
entram exercícios de desenho, trabalhos femininos, experiências, prática de jardinagem e
trabalhos manuais. A expressão abstrata compreende a leitura, a exata compreensão da
palavra e o aperfeiçoamento desta, a escrita, etc. (D’ÁVILA, 1965).
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O método de aprendizagem para a leitura é, para Decroly, o ideovisual, que oferece
nessa aprendizagem a predominância à função visual. Os cadernos de documentação são
utilizandos para as crianças colecionarem exercícios escritos e gráficos do curso. Assim elas
formam o livro ou os livros da escola. O texto é composto de resumo de lições, síntese de
trabalhos, etc. Estes cadernos são chamados cadernos de vida.
Decroly apresenta aos professores algumas sugestões de problemas para a reflexão do
estudo dos Centros de Interesse: Qual a importância do método Decroly na pedagogia? Que
importância atribui Decroly aos interesses da criança? Qual a importância que atribui à
observação? Qual o sentido da expressão: Escola da vida, pela vida e para a vida? Quais as
características no método global na leitura? Como no método decrolyano são considerados os
exercícios de associação? Quais os centros de maior interesse para Decroly? Como poderiam
ser aplicados em nossas escolas os centros de interesse? Como conciliar o ensino por centros
de interesse e os exames finais? Refletem os centros de Decroly realmente os interesses da
criança? Como Decroly resolve no método o problema do cálculo? (D’ÁVILA, 1965). Outra
sugestão apontada por Decroly aos professores são os trabalhos práticos
Organizar um cartaz para o Musseu Didático, com as diretrizes do método Decroly; Estudar o livro: Le calcul est la mesure au premier degré de l’école Decroly – De Decroly e Hamaíde; Estudar o problema do ensino da leitura no método; Praticar um centro de interesse no primeiro ano: A alimentação; Confeccionar material para o ensinode leitura, de acordo com o método; Organizar um jogo de aritmética dentro de um centro de interesse; Praticar um centro de interesse: o vestuário – 2º ano; Praticar um centro de interesse: os animais nocinos – 3º ano; Praticar um centro de interesse: transportes – 1º ano; Estudar o programa primário das escolas de São Paulo e adaptá-lo a um ou a vários centros de interesse; Estudar o livro: Aplicación del método Decroly e la enseñanza primária – Ana Rubiês; Orientar a confeccção de “cadernos de vida” numa classe de 1º ano; Ler alguns capítulos do livro: Aplicacion del método Decroly – Geraldo Boon; Organizar um trabalho com esse asunto: Decroly e o método dos centros de interesse (D’ÁVILA, 1965, p.292).
Em alguns modelos de centros de interesse os professores primários e os normalistas
estudarão os centros de interesse aqui reproduzidos e procurarão, depois, ensinar outros nas
classes primárias.
O primeiro Centro de Interesse contindo neste capítulo é a “Influência do Frio sobre a
Pele”. Esse primeiro Centro de Interesse é iniciado pela “Observação”, em seguida
“Associação” e por último “Expressão”. Na observação encontra a sugestão dos professores
trabalham com os alunos: o aspecto da pela no tempo de frio; a palidez, corado; a pele
exposta (rosto, mãos) e fissuras nos lábios e na pele (características de pele queimada pelo
sol) (D’ÁVILA, 1965).
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Na associação é apresentada aos professores a proposta de se trabalhar os seguintes
aspectos: congelamento do nariz, dos dedos, etc. nos grandes frios; os resfriados e seus
perigos; ausência de pigmentação nos habitantes dos países frios; baixa de temperatura além
do normal põe a vida em perigo (algidez); termômetro de máxima e de mínima para
observação de temperatura e o vestuário em tempo de frio (o aquecimento e os habitantes
das regiões geladas). Por último, na expressão, é indicado que os professores trabalhem com
os alunos desenho espontâneo, recortes, modelagem, desenho e construção do termômetro
(D’ÁVILA, 1965).
O segundo Centro de Interesse é “O bicho-da-sêda” e tal como no Centro de Interesse
anterior é composto por “Observação”, “Associação” e “Expressão”. Na observação encontra a
sugestão do professor trabalhar com os alunos como: a lagarta que tece e come; a crisálida
em que esta se transforma; a borboleta que põe os ovos. Em seguida, na associação o
professor deverá apresentar aos alunos: o elemento que constitui a crisálida e defende o
inseto hibernante é o fio de seda; como se desenrola o fio do casulo; como se tece; comparar o
fio de seda com o fio de lã do carneiro; compará-lo com o fio de algodão; compará-lo com o
fio da bananeira. Por último, na expressão, o professor deverá sugerir aos alunos que
realizem desenho das metaformoses (D’ÁVILA, 1965).
No final desse Centro de Interesse encontra-se uma “nota”, retirada do Programa de
Ensino do Estado de Minas Gerais, expondo que o presente centro, de feição bastante
utilitária, presta-se a vários trabalhos de muito valor econômico, principalmente, para a
escola rural. O centro sugere a criação do bicho-da-sêda, na própria escola.
O terceiro Centro de Interesse, “O Escorpião”, é iniciado pela “Observação” e traz como
sugestão aos professores os seguintes tópicos: Um escorpião conservado em álcool; o último
segmento do abdômen que contém o veneno; observar as oito patas que caracterizam a sua
qualidade de aracnídeo; a cabeça e o tórax são fundidos (céfalo-tórax); vive em lugares
unidos e sombrios. Em seguida, na “Associação” é sugerido que o professor apresente aos
seus alunos outros insetos para que possam compará-los com o escorpião, tal como:
“comparar a aranha; número de patas (8) o céfalo-tórax; comparar com a vespa; as glândulas
de veneno da aranha encontram-se nas quelíceras (apêndices bucais dianteiros); a teia de
algumas aranhas é aproveitada na fabricação do retículo das lentes astronômicas” (D’ÁVILA,
1965, p.293). Por último, o tópico “Expressão” propõe que os alunos realizem desenhos
espontâneos e atividades em casa (recorte de animais de 8 patas, de 6, para colagem).
No final desse Centro de Interesse consta um “nota”, retirada do Programa de Ensino
do Estado de Minas Gerais exibindo que a partir do desenvolvimento do presente centro, os
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alunos poderão realizar desenhos pedagógicos adequados à explicação da anatomia do
escorpião. Além disso, praticarão modelagem em massa de jornal, modelando o corpo do
animal. O centro sugere ainda a organização de uma pequena coleção de animais, em álcool.
O quarto Centro de Interesse, “A aranha” é iniciado pela “Observação” e consta como
sugestão que os professores trabalhem com os alunos os seguintes pontos: “colecionar em
vidros ou tubos de aspirinas aranhas de diversos tipos; observar o corpo, o número de olhos e
de pernas; observar a fabricação e o estilo das teias; observar as casas da aranha; observar os
ferrões e a glândula do veneno” (D’ÁVILA, 1965, p.294). Na “Associação” é sugerido a:
“classificação da aranha na série animal, observando semelhanças e diferenças; estudo do
diversos tipos de aranha e sua função venenosa; estudo de como se prepara o soro contra
picada de aranha; estudo do escorpião e outros animais venenosos” (D’ÁVILA, 1965, p.294).
No tópico “Expressão” é proposto que os professores proponham aos alunos o desenho
do corpo da aranha em ponto grande; desenho da cabeça da aranha, com os seus ferrões;
modelar uma aranha; desenho de motivos sobre a aranha (desenho ornamental); ler trechos
referentes à vida da aranha.
No final desse Centro de Interesse consta uma “nota” explicando que esse centro foi
desenvolvido com bastante êxito em uma turma de 4º ano primário e que o estudo deste
centro possibilita as seguintes atividades: prova de verificação dos conhecimentos das
crianças sobre a aranha; desenhos pedagógicos; orientação de trabalhos escritos; correção
desses trabalhos, etc.
O quinto Centro de Interesse é “O Guaraná”, iniciado pela “Observação”. A sugestão
conferida aos professores é de inicialmente: “observar em mapa do Brasil a região produtora
do guaraná; observar gravuras da árvore e o bastão de guaraná, a língua do pirarucu que o
rala; ralar o guaraná, observar o pó; observar trabalhos de ornamentação fabricados com
guaraná” (D’ÁVILA, 1965, p.294). Na “Associação” é sugerido que os professores apresentem
aos alunos as regiões do Brasil produtoras do guaraná, bem como: “os índios se utilizavam do
guaraná feito bebida, processos de preparação, o guaraná na medicina, na indústria; preparo
atual do guaraná, a bebida, a exportação e o valor” ((D’ÁVILA, 1965, p.294).
Na “Expressão” era proposto aos alunos que realizassem desenhos que representassem:
“as cenas da colheita e preparo do guaraná; a árvore e o fruto; modelar a cena: a apanha do
guaraná; ler trechos referentes ao guaraná, consultando a literatura das coisas amazônicas;
recorte e colagem; organizar um quadro-resumo” (D’ÁVILA, 1965, p.295). No final desse
Centro de Interesse consta uma “nota” que enfatiza que este centro é de grande interesse para
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as crianças, pois a partir dele pode sugerir a organização de vários quadros murais, que
mostrem as diversas fases da vida do guaraná.
O sexto Centro de Interesse é “O Pão”. No tópico “Observação”, os professores
deveriam apresentar aos alunos as partes do pão, bem como ensiná-los a preparar em classe
a massa do pão. Em seguida: “observar a farinha, a massa levedada (gotas de iodo); reação
azul característica do iodo sobre os amiláceos; visitar uma padaria, a fim de observar a arca
do pão, o forno e como o padeiro põe os pães a assar” (D’ÁVILA, 1965, p.295). Na
“Associação” o professor trabalharia com os alunos os biscoitos e bolos e como eles são
assados em um forno. No tópico “Expressão” os professores trabalhariam o desenho que
representasse o padeiro e a carroça do padeiro, a cartonagem e como modelar um pão.
O sétimo e último Centro de Interesse, “O Feijão”. Nesse centro a “Observação” deverá
ser trabalhada em casa e na escola, enfatizando como e onde se prepara o feijão. Em seguida,
aos alunos seria apresentado o feijão, as vagens, os grãos crus e cozidos. Diferentemente dos
centros anteriores, o tópico a seguir é a “Experimentação”, que apresenta como sugestão o
ensino das plantas grãos de feijão em algodão úmido, a observação e germinação. Em
seguida, na “Associação” os alunos estudariam os alimentos em grãos como o feijão: ervilhas,
lentilhas, arroz, fava, etc. No tópico “Expressão” o professor deverá explicar aos alunos e
apresentar os utensílios utilizados para preparar o feijão, tais como: a panela de feijão; o grão
de feijão; recorte ou modelagem espontânea sobre o assunto (D’ÁVILA, 1965).
Outro tópico presente neste centro são as “Atividades”, destinada a procura por um
museu da classe os grãos alimentícios que conhece. Por fim, o último tópico, “Trabalhos
práticos” é proposto que os professores estudem a biografia do Dr. Decroly. Além disso,
deveria dedicar-se a leitura dos métodos de Decroly segundo os livros:
El método Decroly. A. Ballesteros; Aplicación del método Decroly, Gerardo Boon; La méthode Decroly, A. Hamaide; Problemas de Psicologia y Pedagogia, O. Decroly; La iniciación a la actividad intelectual y matriz por los juegos edicativos, O. Decroly e Mille Monchamp. ((D’ÁVILA, 1965, p.295)
Contudo, após a análise do manual de didática “Práticas Escolares”, escrito por D’Ávila
(1965), especificamente no Capítulo XXII – “Decroly e os centros de interesse”, encontram-se
a preocupação com a criança e sua aprendizagem, de tal modo que à educação fossem
capazes de propiciar o desenvolvimento da autonomia e do raciocínio lógico, aspectos
presentes nos alicerces da Escola Nova. Esses fundamentos pretendiam desenvolver as
habilidades cognitivas dos alunos da escola primária, indícios presentes na apropriação das
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propostas da Escola Nova, ao priorizarem um ensino voltado ao aluno e utilização de
materiais concretos que lhes permitissem experiências e observações de situações reais.
Considerações Finais
Este estudo objetivou investigar aspectos da apropriação do ideário da Escola Nova
presentes no manual de didática “Práticas Escolares”. Depreende-se da apreciação desse
manual, em específico o capítulo destinado Capítulo XXII – “Decroly e os Centros de
Interesse”. Observam-se algumas noções centrais da Escola Nova, presentes nas orientações
e no desenvolvimento das atividades, quando sugere a incorporação atividades que estejam
relacionadas com o cotidiano dos alunos.
Neste Manual de didática, o autor D’Ávila (1965) aponta que a formação de professores
é uma fase privilegiada, momento favorável para a reflexão do contexto escolar, em que o
professor passaria a basear-se em bases psicológicas para conduzir o ensino. Além disso,
apresentou determinações destinadas à formação de professores que congregavam novos
recursos didáticos, tais como o desenvolvimento da autonomia em atividades, apropriações
oriundas do escolanovismo (VALDEMARIN, 2008).
Observou-se que os conteúdos de ensino instituídos para o primeiro ano do ensino
primário pelo Manual de Didática “Práticas Escolares” são os mesmos estipulados pelo
Programa Mínimo para o Ensino Primário de São Paulo e pelo Programa de Ensino do
Estado de Minas Gerais. Outro ponto ressaltado tanto no manual de didática quanto na
proposta Centros de Interesse é de um ensino voltado para a observação, associação e
expressão; de tal forma que as atividades fossem desenvolvidas para satisfazer as
necessidades dos alunos, por meio de um ambiente ativo e vivo, propostas presentes nas
particularidades da Escola Nova (VALDEMARIN, 2008).
Outro ponto a ser tratado é a valorização do aluno como indivíduo, D’Ávila (1965)
recomendou aos professores que aplicassem as situações da vida cotidiana dos alunos e
empregassem de alguma forma em situações e/ou atividades problemas. Segundo o mesmo
autor, cada aluno possui um ritmo distinto, tanto nas dificuldades quanto nas facilidades. A
sugestão proposta é de que o professor analisasse o aluno e considerasse como cada uma se
comportava em relação à aprendizagem.
Uma das principais particularidades do movimento Escola Nova era contemplar o
aluno como o centro do processo educacional, estabeleço uma relação de aluno-professor,
partindo do aluno e considerando-o como a figura central da escola, como o ator principal do
processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, pode-se descrever que no Manual de
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Didática estudado apresenta características das propostas escolanovistas, ao dispor o aluno
para a verificação e a resolução de problemas, afinal a criança estuda atuando,
experimentando e vivenciando.
Nesta investigação, a conformação das práticas foi responsável por instituir as
proposições teóricas, lidas em algumas obras estrangeiras, cujos autores já haviam
apropriado das propostas escolanovistas. Contudo, não findada as possibilidades desse
estudo e ainda outras questões podem ser exploradas.
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