�������

����

������� ���� �

������������������������������������������������������������

�������� !���������������������������"�� ��#��������$�������� ������������������ ����"�%������ !&�����"��'�(�)*���������"��� ������ ���+$�� �����������

����� ,��� � ���� #�#$��,-��� ��� ���!�"��.�������'� �&���#����/� � !� ������� ��� $������� ������ �� $�� ������������ ��� �� ������� ��������(��� *'�0�����(����!���1��� ��+����� ���+$�� �����������

���!�"������(��2$���� �$�%�������������� ����'(��� *1� ��2$������ !���)��&����������������������

�� ������� ��� ������ ���������!�"��� .�������'�&���#����/� ��� $�� ���"�� ��� ���������� 3)�4� ���� �����3������+����������$�'�0����������������� ��5� � ���������������������

6����������������7���"���!����8����&������

��"�%���������������7���"�9�$���*��������,���!����� (��:���� ��� !� ���$,%�� ��� �����"�������� ��1���������!����$*�������7���4� &��0� ���

6��$��� ��� ��#�!��� ����� ���� �� �!�����$ �� ����!��� ��� ���� 7���"�'� (�9� �� !���� ��� (��:���� ����� ��1���������!����$*�������0� ���������������7���4� &��0� ���

(�#$��,-���������� &���.�$ �!�#����������"$����'(�/�����,�����#����(��:���������� ��1���������!������$*'� ������7���"��� ���� (�!����������7���4� &��0� ���

)���4��;����� �� �$�� ����� �� !�� !��� ����������� ��$ ����<$�4���������)� �������� ��1�"�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

6 ���=>����(6����� � ?+6���"$����������-��

��� � ���$�� ���� � ��"� ��� ���� ����������� 6����$�����<� ��� �@���"$ ����#�!�������������:��A�������� �� �$�� ���� ������������#���!�������� ����������&�

�����������!$��$�������,-���������������#������� !�$B�%�� � ��"� �� �� � �� �� �$#�����9� ������-��� ������ �#�����!���$���!$��$�����������"� ������� ��� �!�� ������� "����������)�$��� �

�� ������,-����!��!�����$��#��:������$!������� ���"�$#���8�� "� "� ��(��� *9���#�!������ ";����!�B!$�B�$������������������$���C��!��6���� �8�<$!�� ����"� ��� ������7��!�� �������!� ��������� !������ "���� )�$��� �

���#�����!������� �����������6����$���������� "*�#���������$�� ���� � ��"� ������������ ��C�!��� �����8

6 �� ���$#������#����� ����� ��0�����9�&���A��!����#���B#�!�����1���� ������� ����$4�

��7�+��

6�$!�,%�������$ �!�,%�9�����!����� � �����!��D���� ��� ��)����4������

����������������$�,%�����#�������� �����A��"��������7���4� &��0� ���

��� �� �������#� &���!������ "$������� "����9�������� �$��� ��#��!$��-��� ��(�$�����$�� ��(������'�����������������)�����' ���� �����2$�������� '�������������� �������2$��'��A�����E�C�!2$���+$������

(��:���� ���������� � �� ���9� � "� &����� ��� #�#��� !�����$����,%�� ��!���,������������� ��������C$��� ��7F����������� ��)� ��!�����)������������ �

�����������$��#��2$�����������$�"�$#�����#��2$���G���� ���"����� 4�

��

��

��

��

��

�

�

��

�

� �!����������(��"���'��������������������9� �������(�����6 �� ��������� !������#���A��!���$������!�#�� ������� �B���������� 6����$��� ��� <� ��� �� �� #�������*� ���$�"�,%�!�� ����!������!�� ����#�������!$��������"���$�,%�E��� ��B������#$���!��*�����"������ ���������*��������!� &�!��� B��E����2$����� D������� $�������%����"� �4����� ���������������������*��!���� ������!�#�� ����'�!�������������$ � B��� ��� 2$����� �� !� !�� � ������ ��� ��� �� ��� $�� ���$ ��!��$�E������ D���������������� ���*���#�����#�,��#�����#$���!�,%����� ������ ������E��2$� �,-���#$���!��*������"$� �������������������������9

���67�=H6��(������<�0��� ��6�

�/�����"������ ������ ��$��������#���$4�������#��������� ��������$����2$��#�������������!�����#�������*��!��#�������$�� �����#����������@��/� �����#����������#��2$��������!$���@�!/����������!� ���� !�����$����!��$ �!�,-��@��/�� ������������������������� �����������!��$ ������!�� ����!�@��/� ���!���������� �������,-��#���"A"�!�����������"����������$���������6<@��/����� &���!����B!������ ������@�"/��$�������������������� ������&���#����%�� ����!������'�����!�����!����� �$�����2$�,%��I�#�����!��������������#���A��!�E������$������ �����'����2$���2$���������������B���'� %�������*���!�������� ����������JK����� !���!�����'� �����#�,��� ��'� � !�$� ��� ������� ������ !����������"�*��!��E

�����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����)������� ��6������'�������C�=>�� 6������)���< � 6�9 ��6�7�'�)�<���)��'��������6�<67���'�� �7�<�+��'��6 �����6��������6��L������6���7�06��E

(�MB�6�7����� 6�+�� ��=>�

���������� 6�+�� ��=>��3���1�0�<�7�=H6�

������N1�0�<�7�=>��.�#,%�/

� ����7��=>��3��+�������3���O��767����6���0�����

��O����<�+���3���76��������.1�0�<�7�=>�9��76�(�67�=>��76�7��</0�0<��76��������3�0���6 ����

������ �����(�7�=>�

�������0��<M+�����.<��6���7����3�0��1��6<� �/��3����������7�06��

�������6��L�������3����������������.<��6���7����3�0��1��6<� �/�������=>�������<�.1�0�<�7�=>�9�C���<����/

�������=>�������<�.1�0�<�7�=>�9��6<�=H6��(P0<����/ 6��+� 6��� ���3� 6��+�+��)�����3� ��6�7�

6 ���=>����7?�7����.<��6���7����6����76������</6 ���=>��)?�����.0��1��6<� �/6 ���=>��)?�����.<��6���7���/

6)6���+6���3�6+61�����.1�0�<�7�=>�9�6+61���������</6+61�����.1�0�<�7�=>�9�6+61�����6<G7����/6�(��76��3�)���������3�)�<���)���.<��6���7���/)������.<��6���7����3�0��1��6<� �/�3�)����76��(��

+6�+��)���.<��6���7����3�0��1��6<� �/�3�1��7M����.<��6���7���/<67����.<��6���7����6��<?+���(��7�+�6���3�0��1��6<� ��6��6�7� ���<�76�������3�0��1��6<� ��6��6�7� ��� ��<�+��+6��3�<��6���7����6��<?+��

�+<6���6��6�(6�7�����<�76��7�����3�<��6���7����6��<?+���6�(�1�<��6��6�(6�7�����<�76��7����/��76��7����.<��6���7����3�0��1��6<� �/

�6 ������3��6 ������676�������3��P�����.<��6���7���/� �7�<�+����3�(6 �+�+���.<��6���7���/

(����<�+���.<��6���7����3�0��1��6<� ��3�)����=>�� 6�(���M<�+�/O�?�����.<��6���7����3�0��1��6<� �/��3��6��67���� ��6Q6��7���

�6���=�������<�3�5��76���

�������+��

������6�7� �76�

RRRE$��E��N#��"���

������������$���#$���!�,%���������������(�AB������������+���$�,%������ �����������6�B���$������<� ��� �E��������������$�"��������������������*��������!� &�!��� ��E�����#� �-����#������� �������"����%��������#� ������������!�$����������$���$�����E

������S�<�������167�����=�<

��!�B�������6�����7������++������7��

(�AB�����������+���$�,%��������(��6�� ������� 6������<1�

6������������ �� �$�� ���� �����

�0 �<<�1���1����C�E

�� ���&��6����������<�������� 6��<��6���

����7��6���� 6���

��7�+��(�7��+�6 6�

G ������+<����5�

)�7��������7��� 6���+�<�������� �

+�5< ���6<�� �������67�

C��G����<��� 6�����C�

���������O�6���� 6������<1�

������16<6�� E� 6��6656��+����676

�G�+��� 6��6<<������ �

���<���� ���� ���76���

S�<76��+6������Q

��?����� �16���<���6�� 6<)��

�� ���&����� ����!����<����<06�7�� ����6���)�<1��.�����(/

���<����7�����+����6���C���.����3��GQ���/�G<��������0��+6��.�)C)/

6 ��� ��0�7��7��)�����.��(/1���������(6<�.���6��� � � 6�0���6<��/

C��G���+��7�� ����� �.�0/<��6��6 �65�.��<�)������7�76����6���7T/

���������0�6���+��� ?�.��0�3�6�(�1�/6�����(��6�� �������06�06<�.�6</����060����.���6��� � 6� 6�����0��/��<�����(��6�� ��0E+E��� �77��.�6�(/

76<���+��665�.�6</

6������,%��6����U �!����!�#� ���6�<���6=�

��$����������*�����T��&�F�8���&��$8�R����� ��������� ��������)�����

�����%�����7��������<���E�)E��7�((

��<���� ���� ���76���

S��������<��5��7�����<�6�

��������������+��!������'�8��VWK�(��XXYRRRE$��E��N#��"���N��2$� �!���Z$��E��7��9�.XV/VV[JBXKX\�6(�W]KYJB^^K<� ��� ��B�(�

�(�6�67�=>�

��O���=H6�

A Revista Maquinações traz neste número uma série de artigos voltados para aprática universitária, numa diversidade de enfoques que mostra ao leitor umretrato de perspectivas temáticas inseridas na área da educação superior

brasileira.Neste número, na primeira parte, contemplamos as Ciências da Vida, ou como

queiram, pela taxonomia mais conhecida, as Ciências Biológicas. São vários arti-gos de docentes e pesquisadores da UEL de pesquisas desenvolvidas sobre espéciesanimais e a preocupação com o meio-ambiente no entorno da nossa região.

Questões referentes à educação superior indígena aproximam os textos apresen-tados na segunda parte deste número da Revista, cujas roupagens específicas nosfazem conhecer a realidade dos povos indígenas e respeitar as diferenças, o quepossibilita um crescimento na produção acadêmica nessa área, convergindo compolíticas de inclusão do governo. Com efeito, são textos oriundos do I Encontro deEducação Superior Indígena no Paraná, promovido pela Pró-Reitoria de Graduação.

Outras reflexões constam em artigos sobre Educação e Comunicação, ensino delínguas, editoração e sobre os custos de pesquisa, todos esclarecedores em seusâmbitos de atuação.

Muitos estudos vêm no sentido de contribuir na construção de políticas da edu-cação superior, ressaltando-se a interdisciplinaridade, desafios enfrentados pelosnossos docentes e pesquisadores.

Alguns desafios comuns às universidades brasileiras permanecem, tais como,melhorar o acesso ao ensino superior, pleitear recursos financeiros, processo deavaliação justo e responsável, permanência do estudante, bem como desenvolvi-mento de temas relativos a ações afirmativas.

Em tempos de quebra de paradigmas e mudanças na sociedade o tema inclusão foiacolhido pelas instituições de ensino superior brasileiras e tem sido abordado fugin-do da circularidade peculiar de pressupostos das últimas décadas.

É neste cenário que nossa revista investe na disseminação de estudos, análises edebates provenientes de pesquisas e experiências que reforçam o compromisso ecomprovam a responsabilidade de professores, funcionários e estudantes com asquestões do ensino superior para a consolidação da educação.

Finalmente, estamos disponibilizando a Revista Maquinações para a comunidadecientífica no formato eletrônico a fim de incrementar a divulgação e facilitar o aces-so aos artigos.

MARIA APARECIDA VIVAN DE CARVALHO

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

4

Diversidade biológicaou biodiversidaderefere-se à variedade

de vida no planeta, incluindo avariedade genética dentro daspopulações e espécies. Algunsdos ecossistemas mais ricos daterra em número de espéciesanimais e vegetais sem dúvidasão: a amazônia, a mataatlântica e o cerrado brasileiro.Aqui, nos concentraremos nosmamíferos brasileiros que sãomuitos, em função dosecossistemas citados. Nossadiversidade atinge númerosexpressivos, sendo certamenteuma das maiores do mundo.

São encontradas aqui 11ordens representadas até poucotempo por 524 espécies. O livroMamíferos do Brasil (REIS et al.,2006) elevou o número para 652espécies nativas e seis espéciesexóticas, introduzidas no país, seintegrando ao estado silvestre.Distribuídas pelas ordens:

DIDELPHIMORPHIA: ordem doscuícas e gambás, com umafamília e 55 espéciesconhecidos como Marsupiais,são caracterizados comomamíferos de médio e pequenoporte, possuem mãos e pés comcinco dedos. A maioria dasespécies é noturna e apresentauma dieta onívora podendoincluir frutos, néctar, artrópodese pequenos vertebrados. Após umbreve período de gestação, asfêmeas dão à luz diminutosfilhotes que escalam suapelagem até atingirem asmamas, onde se fixam porsemanas para completarem seudesenvolvimento (ROSSI et al.,2006).

�� ��6��� � 6� ��

SIRENIA: ordem do peixe boi,com uma família e duasespécies, somente a famíliaTrichechidae ocorre no Brasil.São os únicos mamíferos, juntocom as baleias, adaptados àvida aquática, possuem o corpogrande e fusiforme, desprovidode pelagem densa. Todas asespécies de peixe-boi viventessão consideradas vulneráveisou em perigo de extinção e sãoexclusivamente herbívoros.Distribuição restrita aonordeste e norte (MONTEIROFILHO et al., 2006).

XENARTHRA: ordem dos tatus,tamanduás e preguiças, comquatro famílias e 19 espécies. Oantigo nome desta ordemsignifica sem dentes (Edentata),entretanto, somente ostamanduás são desprovidos dedentes, enquanto os tatus e aspreguiças têm dentes molares epré-molares muito simples. Sãoconhecidas pelo baixo metabolismoe baixa temperatura corpórea,características relacionadas com aalimentação de baixo valorenergético, como folhas, formigase cupins. Possuem vida socialdominada pelo sentido do olfato,pois todas as espécies possuemglândulas com secreçõesodoríficas, que advertem apresença e a posição social decada individuo. Algumas espéciesjá extintas estiveram entre asmaiores espécies de mamíferosque já viveram sobre a terra.(MEDRI et al., 2006).

PRIMATES: ordem dos macacos,com quatro famílias e 111espécies. Os representantes daordem Primatas possuem umcorpo que mantém

características primitivas daClasse Mammalia, tais comomembros pentadáctilos eclavícula, ainda característicasdistintivas relacionadas aoaumento do tamanho cerebrale a mobilidade dos dedos. Umaumento da importância davisão e redução do olfato e umaumento do período pós-natal.(BICCA-MARQUES et al., 2006).O Brasil abriga o maior númerode espécies de primatas nomundo. É a terceira ordem noranking de diversidade,perdendo para Rodentia eChiroptera. Em contrapartida éa que apresenta maior númerode espécies em risco de extinçãono país. Por exemplo, o monocarvoeiro (Brachyteleshypoxanthus), um dos maioresprimatas neotropicais, encontra-se criticamente em perigo deextinção, com uma populaçãoestimada em menos de 300indivíduos (REIS et al., 2008).

LAGOMORPHA: ordem doscoelhos e lebres, uma família eduas espécies. São herbívoros,com incisivos longos, decrescimento continuo como nosroedores, possuem longas patastraseiras que lhes permitem altavelocidade, um dos seus maioresprincípios de defesa. Apresentamalta taxa de nascimento, porémsofrem forte ação predatória e sãoacometidos de muitas doençasinfecciosas. A única espéciegenuinamente brasileira é oSylvilagus brasiliensis “tapiti”(REIS et al., 2008)

CHIROPTERA: ordem dosmorcegos, com nove famílias e164 espécies. São os únicosmamíferos a apresentar

estruturas especializadas quepermitem o vôo verdadeiro,tendo uma asa que nada mais édo que uma mão altamentemodificada. As espéciesbrasileiras pesam entre 2 a 96gramas. Dependendo da espécie,apresentam diferentes hábitosalimentares: insetos, frutos,folhas flores, polém-nectar,sementes, pequenosvertebrados e peixes. Podemutilizar como abrigos: cavernas,locas de pedras, cavidades emtroncos, folhagem, cupinzeiros eedificações humanas. Nosabrigos, formam colônias depoucos indivíduos até 20milhões. Podem emitir som dealta freqüência para orientaçãodo vôo e para localização deobjetos e presas. Repousamdurante o dia e se alimentam anoite (PERACCHI et al., 2006).

CARNIVORA: ordem doscachorros-do-mato, lobos,raposas, quatis, lontras, furões, gatose onças, com seis famílias e 26espécies. São animais que têmcomo principais característicasmandíbulas e dentesparticularmente fortes.Apresentam grandes diferençasentre as espécies em relaçãoaos hábitos alimentares e aocomportamento predatório.Estão sempre no topo da cadeiaalimentar, por isso, podeminfluenciar toda a dinâmica doecossistema. Habitam desertos,campos, savanas, florestas. Ospinipides (focas, leões marinhose morças) possuem o corpoadaptado à vida aquática com acauda e as patas traseiras emforma de nadadeira (CHEIDA etal., 2006; REIS et al., 2008).

G<�����06�7�� ����6��

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

5

����?)6����0����<6����PERISSODACTYLA: ordem das

antas, uma família e uma únicaespécie. A anta é o maiormamífero nativo do Brasil, compeso médio de aproximadamente200 kg. Dieta basicamenteconstituída por frutos caídos,brotos, plantas aquáticas epastagens. Tem maior atividadenoturna e hábito solitário fora doperíodo de acasalamento.Pelagem marrom escura e ofilhote com pares de listrasclaras, que tem função única decamuflagem. O filhoteacompanha a mãe poraproximadamente um ano. Éencontrada normalmente emmatas úmidas. (LIMA; SEKIAMA,2005; REIS et al., 2008).

ARTIODACTYLA: ordem dosporcos do mato e veados, com 4famílias e 12 espécies. Dasquatro famílias, duas sãoexóticas: família Suidae doJAVALI, espécie Sus scrofaoriginária da Ásia, África eEuropa; família Bovidae,Bubalus bubalis, o búfalo dafamília introduzida da Ásia, quevoltou ao estado selvagem noBrasil. (MARGARIDO et al.,2005; REIS et al., 2008).

CETÁCEA: ordem das baleias,com oito famílias e 41 espécies.Habitam oceanos, estuários erios. Tem no corpo umaespessa camada de gorduraque auxilia na flutuação e natermoregulação. Alimentam-se

de peixes, lulas e pequenoscrustáceos. Vivem em grandesgrupos, com até mais de 100indivíduos, ou em formassolitárias. Muitas espéciesrealizam migrações paraalimentação e reprodução. Sãoconstantemente ameaçadosdevido à caça predatória edegradação do seu habitat. Paraa maioria das espécies os dadossobre a preservação dasespécies são insuficientes.(MONTEIRO FILHO et al., 2006;REIS et al., 2008).

RODENTIA: ordem dos ratos,preás, capivaras, cutias epacas com sete famílias e 235espécies. De longe é a ordemmais numerosa entre todos osmamíferos. Vivem em todas as

regiões, exceto nas altasmontanhas geladas. Tambémutilizam todos os tipos dealimentos, sendo altamenteadaptados. Sua capacidade deroer vem do crescimentoconstante dos incisivossuperiores e inferiores. Seualto potencial adaptativo fazdeste grupo o mais bemadaptado entre todos osmamíferos, basta ver a suadiversidade. Ocupam todos oshabitats (OLIVEIRA;BONVICINO, 2006).

Esperamos poder preservar abiodiversidade das espéciesbrasileiras e não temer o desafiode definir estratégias pararedução da taxa de perda dabiodiversidade, que é hoje 100vezes maior que a taxa natural.

Referências

BICCA-MARQUES, J. C.; SILVA, V.M.; GOMES, D.F. Ordem Primates. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.).Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006. p. 101-148.CHEIDA, C.C.; NAKANO, O., E.; FUSCO-COSTA, R.; ROCHA MENDES, F.; QUADROS, J. Ordem Carnívora. In: REIS, N.R.; PERACCHI,A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.). Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006. p. 231-275.LIMA, I.P.; SEKIAMA, M.L. Ordem Perisodactyla. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; FANDIÑO-MARIÑO, H.; ROCHA, V.J. (Orgs.).Mamíferos da Fazenda Monte Alegre - Paraná. Londrina: Eduel, 2005. p.127-133.MARGARIDO, T.C.C.; PERACCHI, A.L.; ROCHA, V.J.; SILVEIRA, G. Ordem Artiodactyla. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; FANDIÑO-MARIÑO, H.; ROCHA, V.J. (Orgs.). Mamíferos da Fazenda Monte Alegre - Paraná. Londrina: Eduel, 2005. p.135-153.MEDRI, I.M.; MOURÃO, G.; RODRIGUES, F. H. G. Ordem Xenarthra. In: REIS, N.R. dos; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P.(Eds.). Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006. p. 71-100.MONTEIRO-FILHO, E.L.A.; FILLA, G.F.; DOMIT, C.; OLIVEIRA, L.V. Ordem Sirenia. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.;LIMA, I.P. (Eds.). Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006. p. 305-346.PERACCHI, A.L.; LIMA, I.P.; REIS, N.R.; NOGUEIRA, M.; ORTENCIO-FILHO, H. Ordem Chiroptera. In: REIS, N.R. dos; PERACCHI,A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.). Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. REIS, 2006. p.153-230.REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; FANDIÑO-MARIÑO, J.H.; ROCHA, V.J. Mamíferos da Fazenda Monte Alegre - Paraná. Londrina: Eduel,2005.REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006.REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; SANTOS, G. Ecologia de Mamíferos. Rio de Janeiro: Technical Books, 2008.ROSSI, R.; BIANCONI, G.; PEDRO, W.A. Ordem Didelphimorphia. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. Mamíferosdo Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006. p.27-65.OLIVEIRA, J.; BONVICINO, C. Ordem Rodentia. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W. A. Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R.Reis, 2006. p. 347-406.

G<�����06�7�� ����6���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_���6��Z�6<E0�

��O

���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_

����6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

6

�6��<7� ��

Foram registradas 21 espécies de sete ordens distribuídas em13 famílias: Didelphidae, Dasypodidae, Cebidae, Canidae,Felidae, Procyonidae, Tayassuidae, Cervidae, Sciuridae,Caviidae, Dasyproctidae, Cuniculidae, Leporidae.

Acompanhando as linhas da tabela 1, observa-se sobreposiçõesentre Pecari tajacu, Mazama gouazoupira e Cuniculis paca, classi-ficados como médios mamíferos frugívoros/herbívoros. Entre ospequenos mamíferos frugívoros/onívoros estão Cebus nigritus,Didelphis albiventris, Didelphis aurita e Sciurus ingrami. Como ma-míferos frugívoros/onívoros de pequeno porte encontram-seNasua nasua e Procyon cancrivorus. E, Cavia aperea e Sylvilagusbrasiliensis foram classificados como pequenos herbívoros.

Os espécimes mais facilmente observados foram Dasyproctaazarae, N. nasua, Hydrochoerus hydrochaeris e Cerdocyon thous,os quais tiveram registros em todos os métodos empregados. Osmais raros, por sua vez, foram Galictis cuja, M. gouazoupira, S.ingrami, Dasypus septemcictus e Mazama nana, com apenas umregistro em busca direta.

������>�

O número de espécies de médios e grandes mamíferosregistrados foi abaixo do que se esperava para a região, tendoem vista que trabalhos realizados em áreas similares encon-traram por volta de 33 espécies e neste, apenas 21 (LAZO, 2004;REIS et al., 2005).

Para explicar a coexistência dos mamíferos encontrados, seconsiderou a relação que apresentam entre si e com o seu am-biente, analisando também as condições ecológicas, combinan-do alimentação, horário de atividade (tempo) e estrato florestal(espaço) (Figura 1).

Compararam-se as espécies através dos parâmetros de hábitoalimentar e tamanho corporal (REIS, 1984; SANTOS et al., 2004),pois animais de tamanhos diferentes investem em alimentosde tamanhos diferentes. Nesse contexto, sugeriu-se 35 possibi-lidades de co-existência sem competição (Tabela 1).

�7�� �=>�

Atualmente, cerca de 652 espécies de mamíferos ocorrem emterritório brasileiro (REIS et al., 2006a), representando cerca de16% da mastofauna mundial (WILSON; REEDER, 2005).

A destruição das florestas do país provoca diminuição da ri-queza de espécies, alterando toda a estrutura da comunidade.No Paraná, as florestas nativas foram intensamente atingidaspor interesses antrópicos (LANGE; JABLONSKI, 1981). Antes doinício de sua colonização, 95% da área total do estado eram co-bertas por floresta. Entretanto, devido ao extrativismo de madei-ras e ao desenvolvimento agropecuário, restam apenas 9% demata nativa preservada, concentradas principalmente na regiãoda Serra do Mar e em pequenos fragmentos espalhados no inte-rior do estado (IAPAR, 2006).

O objetivo deste trabalho foi conhecer a comunidade de médi-os e grandes mamíferos para entender sua coexistência de acor-do com as diferentes estratégias de competição por recursos namata da reserva legal da Fazenda Congonhas e seu entorno, mu-nicípio de Rancho Alegre, Paraná. Com isso, pudemos tecer con-siderações sobre a composição e estrutura da mastofauna local.

MATERIAL E MÉTODOS

Este estudo foi realizado na mata da reserva legal da FazendaCongonhas e seus arredores, localizada no município de RanchoAlegre. A fazenda possui 1.759,51 ha, dos quais 122,08 são demata nativa, caracterizada como floresta estacionalsemidecidual submontana.

Para a amostragem da comunidade dos mamíferos foram rea-lizadas coletas mensais, com duração de quatro dias, entre abrile setembro de 2007. Para tanto, usou-se os métodos: pegadasem parcelas de areia, avistamento em transecções lineares ebusca direta por vestígios (BECKER; DALPONTE, 1999; PARDINIet al., 2003).

Com os dados obtidos foi possível explicar como as espéciesdividem os recursos, tendo por base as dimensões básicas denicho: alimento, espaço e tempo (PIANKA,1982).

��6Q��7���� 6����?)6���� 6��G ���6+�� 6�(��76���$�������� ������������������ ����"�%�

����� !&�����"��'�(�

)�0����� ��+��� �� 6

���+���� 6��<�6� �

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�J�_���7�

0��N

656�0��

�\KK[

7

As sobreposições foram resolvidas com parâmetros de alimen-to, espaço e tempo. Das espécies registradas, podem coexistir L.tigrinus, D. septemcictus, D. novemcinctus, D. azarae, L. europaeus,M. nana, C. thous, L. pardalis e H. hydrochaeris, pois não se regis-trou competidores diretos que dificultem sua coexistência, as-sim sua permanência é assegurada pelo seu tamanho e peloseu nicho trófico preferencial (REIS et al., 2005).

Nas sobreposições observa-se P. tajacu que se alimenta à noi-te, enquanto M. gouazoupira se alimenta no crepúsculo. Por suavez, a C. paca, apesar de também apresentar hábitos noturnos,prefere áreas de borda de rios e banhados não competindo dire-

tamente pelo mesmo alimento com o M. gouazoupira e/ou o P.tajacu, maiores e mais generalistas (MARGARIDO et al., 2005;TIEPOLO; TOMAS, 2006).

C. nigritus é arborícola, com preferência pela parte central dodossel, enquanto os demais são escansoriais (SILVEIRA et al.,2005; BICCA-MARQUES et al., 2006). D. albiventris prefere regi-ões abertas como capoeiras e campos enquanto o D. aurita e o S.ingrami preferem regiões mais fechadas (ROSSI et al., 2006).Entre D. aurita e S. ingrami não deve haver sobreposição, pois S.ingrami prefere o período diurno para suas atividades e D. aurita,o noturno (OLIVEIRA; BONVICINO, 2006).

MUITO

PEQUENO PEQUENO MÉDIO GRANDE MUITO GRANDE

Carnívoro Leopardus tigrinus

Galictis cuja Leopardus wiedii

Leopardus pardalis Puma

yaguarondi

Chrysocyon

brachyurus

Puma concolor

Panthera onca

Frugívoro / Herbívoro

Dasyprocta azarae

Alouatta

guariba Pecari tajacu Mazama gouazoupira Cuniculis paca Sphigurus

villosus

Tayassu pecari

Ozotoceros

bezoarticus

Tapirus terrestris (150,00 - 300,0 Kg)

Frugívoro / Onívoro

Didelphis albiventris Didelphis aurita Cebus nigritus Sciurus ingrami

Nasua nasua Procyon cancrivorus Eira barbara

Herbívoro Cavia aperea Sylvilagus brasiliensis

Lepus europaeus

Mazama nana Hydrochoerus hydrochaeris

Insetívoro / Onívoro Dasypus septemcictus

Euphractus

sexcinctus Dasypus novemcinctus Lycalopex

vetulus

Cerdocyon thous

Mirmecófago Tamandua

tetradactyla

Myrmecophaga

tridactyla

Cabassous

tatouay

Piscívoro Lontra

longicaudis

Tabela 1: Estrutura da fauna de mamíferos de médio e grande porte da mata da reserva legal e arredores da Fazenda Congonhas,Rancho Alegre/PR, registrados no período de abril a junho de 2007

Animais de possível ocorrência, porém ainda não registrados Animais desaparecidos localmente

��O

���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_

����6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

8

Figura 1: Desenho esquemático da estrutura da comunidade de mamífero de médio e grande porte de ocorrência e possívelocorrência na mata da reserva legal da Fazenda Congonhas, Rancho Alegre/PR.

P. cancrivorus tem hábito preferencialmente noturno e o N. nasua é essencialmente diurno. Além disto, a preferência alimentarvaria bastante entre eles, pois o N. nasua é mais generalista e se alimenta de invertebrados, frutos, bromélias e pequenosvertebrados, enquanto o P. cancrivorus se alimenta preferencialmente de vertebrados e invertebrados mais próximos a ambientesalagados, tais como moluscos, insetos, peixes, caranguejos, anfíbios (ROCHA-MENDES et al., 2005; CHEIDA et al., 2006).

C. aperea e S. brasiliensis não disputam necessariamente por alimento, pois o C. aperea alimenta-se exclusivamente de brotos oS. brasiliensis, de pasto (REIS et al., 2006b).

L. pardalis é preferencialmente noturno enquanto o P. yaguarondi caça ao amanhecer e ao entardecer, sendo freqüentementecitado como o menos noturno dos gatos selvagens e essas diferenças de horário de atividade evitam a competição pela caça(OLIVEIRA; CASSARO, 1999; CHEIDA et al., 2006).

A. guariba procura seu alimento no estrato superior da mata (hábito arborícola), geralmente no dossel de árvores altas e S.villosus é escansorial e pode buscar alimento em estrato diferente (BICCA-MARQUES et al., 2006; OLIVEIRA; BONVICINO, 2006).

As espécies C. brachyurus, P. onca, O. bezoarticus, T. terrestris e M. tridactyla acredita-se não mais existirem na área pois já sãoconsideradas extintas em trabalhos com áreas similares e a mata estudada não comportaria as exigências básicas para suaalimentação e proliferação (REIS et al., 2006a), além de não serem observadas por moradores e/ou trabalhadores da fazenda hámais de 5 anos.

O estudo mostrou que a mata da reserva legal da Fazenda Congonhas, mesmo apresentando deficiências em relação às neces-sidades dos mamíferos, causada pela exploração de madeira acorrida há cerca de 20 anos, pela caça predatória sem fiscalização epela grande antropização, ainda comporta uma modesta, porém importante fauna. No entanto, o grau de desmatamento e o redu-zido número de remanescentes florestais ainda preservados na região norte do classificam a área como de vital importância paraconservação das espécies remanescentes, evitando a completa extinção, como vem ocorrendo com muitos mamíferos de maiorporte (FONSECA et al., 1994; MARGARIDO; BRAGA, 2004).

Ilu

stra

ção:

Ros

ane

Fre

ire

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�J�_���7�

0��N

656�0��

�\KK[

9

BECKER, M.; DALPONTE, J.C. Rastros de mamíferos silvestres brasileiros um guia de campo. Brasília: Universidade de Brasília,EDUNB, 1999.BICCA-MARQUES, J.C.; SILVA, V.M.; GOMES, D.F. Ordem Primates. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.).Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006. p. 101-148.CHEIDA, C.C.; NAKANO-OLIVEIRA, E.; FUSCO-COSTA, R.; ROCHA-MENDES, F.; QUADROS, J. Ordem Carnívora. In: REIS, N.R.;PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R.Reis, 2006. p. 231-278.FONSECA, G. A. B.; RYLANDS, A. B.; COSTA, C.M.R.; MACHADO, R. B.; LEITE, Y. L. R. (Eds.). Livro Vermelho dos Mamíferos BrasileirosAmeaçados de Extinção. Belo Horizonte: Fundação Biodiversitas, 1994.INSTITUTO AGRONÔMICO DO PARANÁ. Classificação Climática. Disponível em: < http://www.pr.gov.pr/iapar/Sma/Cartas_Climaticas/Classificacao_Climatica.htm>. Acesso em: 15 jul. 2006.LANGE, R.B.; JABLONSKI, E.F. Lista Prévia de Mammalia do Estado do Paraná. Estudos de Biologia, v. 4, p. 1-35, 1981.LAZO, L.J. A mastofauna da fazenda Figueira em uma área do baixo Tibagi, município de Londrina, Paraná. 2004. Dissertação (Mestradoem Recursos Florestais) – Escola Superior de Agricultura Luis de Queiroz, Universidade de São Paulo, Piracicaba.MARGARIDO, T.C.C.; BRAGA, F.G. Mamíferos. In: MIKICH, S.B.; BÉRNILS, R.S. (Eds.). Livro vermelho da fauna ameaçada no Estadodo Paraná. Curitiba: SEMA/IAP, 2004. p. 27-142.MARGARIDO, T.C.C.; PERACCHI, A.L.; ROCHA, V.J.; SILVEIRA, G. Ordem Artiodactyla. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; FANDIÑO-MARIÑO,H.; ROCHA, V.J. Mamíferos da Fazenda Monte Alegre - Paraná. Londrina: Eduel, 2005. p. 283-304.OLIVEIRA, J.A.; BONVICINO, C.R. Ordem Rodentia. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.). Mamíferos do Brasil.Londrina: N.R. Reis, 2006. p. 347-406.OLIVEIRA, T.G.; CASSARO, K. Guia de identificação dos felinos brasileiros. 2. ed. São Paulo: Sociedade de Zoológicos Brasileiros,1999.PARDINI, R.; E.H. DITT; CULLEN Jr., L.; BASSI, C.; RUDRAN, R. Levantamento rápido de mamíferos de médio e grande porte. In:CULLEN JR., L.; RUDRAN, R.; VALLADARES-PADUA, C. (Eds.). Métodos de estudos em biologia da conservação e manejo da vidasilvestre. Curitiba: Ed. UFPR, 2003. p. 181-201.PIANKA, E.R. Ecologia Evolutiva. Barcelona: Omega, 1982.REIS, N.R. Estrutura de comunidade de morcegos na região de Manaus, Amazonas. Revista Brasileira de Biologia, v. 44, n. 3, p. 247-254, ago. 1984.REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; FANDIÑO-MARIÑO, H.; ROCHA, V.J. Mamíferos da Fazenda Monte Alegre - Paraná. Londrina: Eduel,2005.REIS, N.R.; SHIBATA, O.A.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. Sobre os mamíferos do Brasil. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.;PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.). Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006a. p. 17-26.REIS, N.R.; FILHO, H.O.; SILVEIRA, G. Ordem Lagomorpha. In: REIS, N.R. dos; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.).Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006b. p. 149-152.ROCHA-MENDES, F.; MIKICH, S.B.; BIANCONI, G.V.; PEDRO, W.A. Mamíferos do município de Fênix, Paraná, Brasil: etnozoologia econservação. Revista brasileira de Zoologia, v. 22, n.4, p. 991-1002, dez. 2005.SILVEIRA, G.; REIS, R.R.; ROCHA, V.J. Ordem Primates. In: REIS, N.R. dos; PERACCHI, A.L.; FANDIÑO-MARIÑO, H.; ROCHA, V.J.Mamíferos da Fazenda Monte Alegre - Paraná. Londrina: Eduel, 2005. p. 68-77.TIEPOLO, L.M.; TOMAS, W.M. Ordem Artiodactyla. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.). Mamíferos doBrasil. Londrina: N.R.Reis, 2006. p. 283-304.WILSON, D. E.; REEDER, D. M. Mammal Species of the World: a Taxonomic and Geographic Reference. 3. ed . Washington: SmithsonianInst. Press, 2005.

Referências

)�0����� ��+��� �� 6�_� ����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ���_�0��<�+�0�Z+���<E���

���+���� 6��<�6� ��_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ���_� ��6`O����ZT�1��E���E0�

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

10�7�� �=>�

Atividades humanas ameaçam os habitats e as espécies,principalmente no norte do Paraná, onde atividades relacionadascom a agricultura e a pecuária são muito difundidas em funçãodos solos férteis e da topografia suave, restando apenas 2-4% doecossistema original (TOREZAN, 2002). A perda de habitat é umadas causas do desaparecimento de espécies. A alteração dosubstrato acarreta mudanças na vegetação e na composição dafauna a ela associada, a qual está relacionada com a oferta dealimentos, qualidade dos abrigos e condições para a reprodução(RICKLEFS, 1993).

Em todo o planeta mais de 1120 espécies de morcegos foramdescritas (WILSON; REEDER, 2005), das quais 167 espécies foramregistradas no Brasil (PERACCHI et al., 2006). No Paraná sãoencontradas 53 espécies (MIRETZKI, 2003). Morcegosproporcionam uma oportunidade única para estudos devido àsua grande diversidade, distribuição ampla e capacidade realde vôo, podendo se deslocar entre fragmentos e explorar habitatsde um modo complexo (MARINI-FILHO; MARTINS, 2000). Alémdisso, possuem reconhecida importância na manutenção dasflorestas graças à dispersão de sementes, como também naregeneração de ambientes degradados (BIANCONI et al., 2006).

Assim, o presente estudo teve por objetivos: realizar umlevantamento das espécies de morcegos encontradas na região deRancho Alegre, PR e comparar a composição, a riqueza e adiversidade da quiropterofauna encontrada nos diferentesambientes.

��76���<�6��G7� ��9�DESCRIÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO

O presente estudo foi desenvolvido na Fazenda Congonhas, nomunicípio de Rancho Alegre, PR. Possui altitude de 336-340 macima do nível do mar, clima tipo Cfa, de KÖPPEN, quente, cominvernos secos e geadas pouco freqüentes. Apresenta índicepluviométrico com média de 224,5 mm/mês e de 1400 a 1600mm/ano. No inverno há uma diminuição das chuvas,principalmente no mês de agosto com média de 48,3 mm.

�)6�6=���67�6(�(�<�=H6�� 6����6+��

.�����<��9��1���(76��/

6��7�� ���6��������7���7����6�����6)<��6�7��67���6Q7�6�����76� ��(����'�0����<

Figura 1. Localização da área de estudo na Fazenda Congonhas,Rancho Alegre, Paraná

A mata nativa (107,8 ha) é formada por vegetação estacionalsemidecidual submontana, e parte desta área foi submetida àextração seletiva de madeira no passado. Atualmente é averbadacomo reserva legal da Fazenda Congonhas. O reflorestamento(11,8 ha) foi implantado em 2002, com espécies nativas da florestaestacional e predomínio de Guazuma ulmifolia (mutambo), Schinustherebentifolius (aroeirinha), Heliocarpus americanus (jangadeiro),Cecropia pachystachya (embaúba branca ou embaúba do brejo) eTrema micrantha (crindiúva), além de mais cerca de 20 espécies(J. M. D.TOREZAN, inf. verbal).

�67� �<�+��

Foram realizadas quatro coletas por mês, de março a setembrode 2007 (outono e inverno), por seis horas, com início a partir dopôr-do-sol e término 6 horas após, sendo duas noites consecutivasem cada fragmento.

Oito redes de neblina totalizando 230 m² por noite foram

�(�7�?����16<6��+�<<�

���+���� 6��<�6� �

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

11

armadas em caminhos ou no interior dos ambientes, entre 0,5e 2,5 m acima do solo, sendo vistoriadas a cada 15 minutos (REIS,1981). Para identificar os espécimes, foram utilizadas chavesde identificação (VIZOTTO; TADDEI, 1973) em campo. Doisexemplares de cada espécie foram fixados com formol a 10% econservados em álcool 70% foram depositados no Museu deZoologia da Universidade Estadual de Londrina depois deconfirmada identificação.

Para a comparação das duas áreas, aplicaram-se os seguintesíndices: riqueza absoluta das espécies (S) e diversidade, calculadaatravés do Índice de Shannon-Wiener (H) (MAGURRAN, 1988), erealizado teste t para verificação de diferença significativa entreos resultados obtidos, utilizado-se o programa estatístico PAST,versão 1.12.

�6��<7� ��

Foram amostrados 342 morcegos, num total de 10 espéciesdistribuídas em 7 gêneros e uma família (Phyllostomidae). Na matanativa foram encontradas 10 espécies, num total de 269 indivíduose no reflorestamento 5, somando 73 indivíduos (Tabela 1).

Tabela 1. Riqueza e abundância das espécies de morcegosencontradas na mata nativa e no reflorestamento da FazendaCongonhas, Rancho Alegre, Paraná

Artibeus lituratus foi a espécie mais capturada tanto na matanativa como no reflorestamento. Artibeus. fimbriatus foi a segundaespécie mais capturada na mata nativa, seguida por A.jamaicensis. Também foram encontrados Platyrrhinus lineatus,Carollia perspicillata, Sturnira lilium, Chrotopterus auritus,Desmodus rotundus, Micronycteris megalotis e Phyllostomushastatus. No reflorestamento, além de A. lituratus, A. fimbriatuse A. jamaicensis, foram capturados dois exemplares de C. aurituse um de P. lineatus (Tabela 1). Foi encontrada uma diversidade

maior na mata nativa (H´= 1,3629) que no reflorestamento (H´=0,53926). O teste t (t = 5,6306) revelou diferença significativaentre os resultados.

DISCUSSÃO

A predominância dos filostomídeos pode ser justificada pelo fatode que em um total de 167 espécies encontradas no Brasil(PERACCHI et al., 2006), 90 pertencem a esta família (WILSON;REEDER, 2005), sendo que no Paraná representa 47% dasespécies registradas (MIRETZKI, 2003). A maioria destes sãofrugívoros, o que também poderia influenciar, já que as redesforam armadas entre 0,5 m e 3 m acima do solo, isto é, na alturada maioria das árvores frutíferas (SIPINSKI; REIS, 1995).

Molossídeos, morcegos insetívoros, capturam seu alimentoforrageando acima do dossel formado pelas copas das árvores(SEKIAMA, 2003), portanto não são facilmente capturados emredes e Vespertilionídeos possuem uma capacidade mais aguçadade detectá-las através da ecolocalização (HANDLEY, 1967).

Segundo Pianka (1982), existe um ajuste entre os organismose seu ambiente, que é definido pelo grau de adaptação de cadaespécie. Algumas espécies estão mais integradas em seusambientes em um maior número de dimensões (espaço, tempo,alimento), mostrando maior potencial adaptativo, como acontececom A. lituratus, dominante nos dois diferentes ambientesestudados.

C. perspicillata, S. lilium e P. lineatus também já foram denotadascomo indicadoras de áreas devastadas (MEDELLÍN et al., 2000).Todavia, a presença destas espécies pode estar fortementerelacionada com suas preferências alimentares (piperáceas,solanáceas e moráceas, respectivamente) (MULLER; REIS, 1992).

A subfamília Phyllostominae representa um grupo sensível deespécies que tende a ser pobremente representada em áreasperturbadas (MEDELLÍN et al., 2000), como a mata, que já sofreualterações do seu habitat primitivo e também o reflorestamentopequeno e jovem onde ainda não houve formação de sub-bosque.

Para Pianka (1982) uma área com maior número de espéciesvegetais apresenta uma variedade maior de recursos e,conseqüentemente, maior número de nichos a serem explorados,acarretando em uma riqueza de espécies mais elevada, comoocorre na mata, embora apresente em suas trilhas vegetação deborda, composta por pioneiras.

O reflorestamento com área 10 vezes menor e mais nova quea de floresta nativa apresenta menor número de nichos, menorvariedade de recursos e ainda não apresenta sub-bosque, o queleva a uma menor oferta de recursos. Portanto, uma menorriqueza e um número elevado de espécies com maior potencialadaptativo são encontrados.

A diversidade vegetal, o tamanho e a qualidade da área sãoimportantes no controle da distribuição, da abundância dosorganismos, e também na manutenção de populações viáveis(ZIMMERMAN; BIERREGAARD, 1986). Sendo assim, a mata nativapossui as melhores condições para manter populações maisdiversas de espécies por apresentar uma variação maior derecursos. A conservação do reflorestamento é de grandeimportância por estar colaborando na diminuição dos efeitos deborda, impedindo mudanças radicais no microclima do contornoda mata, como aumento da temperatura e da luminosidade.

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

12

BIANCONI, G.V.; MIKICH, S.B.; PEDRO, W. Movements of bats (Mammalia, Chiroptera) in Atlantic Forest remnants in southernBrazil. Revista Brasileira de Zoologia, v. 23, n. 4, p. 1199-1206, 2006.HANDLEY JR, C.O. Bats of the canopy of an Amazonian Forest. Atas do simpósio sobre a Biota Amazônica (Zoologia), v. 5, p. 211-215,1967.MARINI-FILHO, O.J.; MARTINS, R.P. Teoria de metapopulações. Novos princípios na biologia da conservação. Ciência Hoje, v. 27, n.160, p. 23-29, 2000.MAGURRAN, A. E. Ecological diversity and its measurement. Croom Helm, 1988.MEDELLÍN, R.A., EQUIIIUA, M.; AMIN, M.A. Bat diversity and abundance as indicators of disturbance in neotropical rainforests.Conservation Biology, v. 14, n. 6, p.1 666-1675, 2000.MIRETZKI, M. Morcegos do Estado do Paraná, Brasil (Mammalia, Chiroptera): riqueza de espécies, distribuição e síntese doconhecimento atual. Papéis avulsos de Zoologia, v. 43, n. 6, p. 101-138, 2003.MULLER, M.F.; REIS, N.R. Partição de recursos alimentares entre quatro espécies de morcegos frugívoros (Chiroptera,Phyllostomidee). Revista Brasileira de Zoologia, v. 9, n. 3/4, p. 345-355, 1992.PERACCHI, A.L.; LIMA, I.P.; REIS, N.R.; NOGUEIRA, M.R.; ORTÊNCIO-FILHO, H. Ordem Chiroptera. In: REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.;PEDRO, W.A.; LIMA, I.P. (Eds.). Mamíferos do Brasil. Londrina: N.R. Reis, 2006. p. 153-230.PIANKA, E.R. Ecologia evolutiva. Barcelona: Omega, 1982.REIS, N.R. Estudos ecológicos dos quirópteros de matas primárias e capoeiras da região de Manaus, Amazonas. 1981. Tese (Doutoradoem Ciências) - Universidade do Amazonas, Instituto Nacional de Pesquisas do Amazonas, Manaus.RICKLEFS, R.E. A Economia da natureza: um livro texto de ecologia básica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.SEKIAMA, M.L. Um estudo sobre quirópteros (Chiroptera: Mammalia) abordando ocorrência e capturas, aspectos reprodutivos, dieta edispersão de sementes no Parque Nacional do Iguaçu, PR, Brasil. 2003. Tese (Doutorado em Ciências Biológicas) - UniversidadeFederal do Paraná, Curitiba.SIPINSKI, E.A.B.; REIS, N.R. Dados ecológicos dos quirópteros da Reserva Volta Velha, Itapoá, Santa Catarina, Brasil. RevistaBrasileira de Zoologia, v. 12, n. 3, p. 519-528, 1995.TOREZAN, J.M.D. Nota sobre a vegetação da bacia do rio Tibagi. In: MEDRI, M.E.; BIANCHINI, E.; SHIBATTA, O.A.; PIMENTA, J.A.(Eds.). A bacia do rio Tibagi. Londrina: M.E. Medri, 2002, p. 103-107.VIZOTTO, L.D.; TADDEI, V.A. Chave para identificação de quirópteros brasileiros. Revista da Faculdade de Filosofia Ciências eLetras São José do Rio Preto – Boletim de Ciências, São José do Rio Preto, v. 1, p. 1-72, 1973.WILSON, D.E.; REEDER, D.M. Mammal species of the world: a taxonomic and geographic reference. 3. ed. Washington: SmithsonianInstitution Press, 2005.ZIMMERMAN, B.L.; BIERREGAARD Jr., R.O. Relevance of the equilibrium theory of island biogeographic with an example fromAmazônia. Journal of Biogeography, v. 13, p. 133-143, 1986.

�(�7�?����16<6��+�<<��_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_� (�7T+�<<�1�ZT�1��E���E0����+���� 6��<�6� ��_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ���_� ��6`O����ZT�1��E���E0�

Referências

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

13

�7�� �=>�

A região noroeste do Paraná teve sua colonização a partir de 1930 (BRASIL, 1986) e, com isso, surgiram efeitos prejudiciais àfauna e à flora. Até hoje, poucos foram os estudos realizados nessa região, principalmente com relação à fauna de morcegos,podendo-se destacar os trabalhos de Miretzki e Margarido (1999) que estudaram os morcegos da Estação Ecológica do Caiuá eBianconi et al. (2004) que pesquisaram a diversidade de morcegos em remanescentes florestais no município de Fênix-PR.

Pela carência de informações a respeito da fauna de morcegos local, o presente trabalho teve por objetivo realizar um levantamentodas espécies de morcegos existentes no Parque Municipal do Cinturão Verde de Cianorte, Paraná.

��76���<�6��G7� �

Formado por uma área de aproximadamente 312 hectares, o Parque Municipal do Cinturão Verde de Cianorte, Paraná, localiza-seentre as coordenadas 23°40’S, 52°38’W e 530 metros de altitude, e representa na região de Cianorte um dos últimos remanescentes deFloresta Estacional Semidecidual Submontana com influência do Cerrado. O clima predominante é classificado como subtropicalúmido mesotérmico (CIOFFI et al., 1995).

As coletas foram realizadas mensalmente, durantequatro noites, entre agosto de 2004 e março de 2005, comtécnicas de captura adaptadas de Greenhall e Paradiso(1968). Foram utilizadas quatro redes de neblina comtamanho de 14 metros de comprimento por 2,5 metros dealtura, armadas entre 0,5 a 3,0 metros acima do solo,totalizando 140m2 de rede por noite em clareiras dentro damata, estradas pouco movimentadas e trilhas. O períodode amostragem teve duração de quatro horas por noite,com início logo após o crepúsculo vespertino. Além dascapturas noturnas, foram realizadas coletas diurnas noslugares de repouso dos morcegos, como forros de casas edemais abrigos, utilizando-se puçás ou redes.

Para a identificação dos morcegos, um casal de cada espéciefoi morto com tiopental sódico, fixado com formol 10% econservado em álcool 70% para posterior identificação,seguindo os critérios de Vieira (1942), Husson (1962), Vizotoe Taddei (1973) e Jones e Carter (1976), e depósito noLaboratório de Zoologia da Universidade Paranaense, campusCianorte. Os demais morcegos capturados foram libertadosapós a coleta de dados.

�6��<7� ��

Durante um período de oito meses de estudo, foram capturados 438 morcegos pertencentes a 12 espécies, 10 gêneros e 03famílias (Tabela 1).

Figura 1. Localização do Parque Municipal do Cinturão Verde de Cianorte - Paranáe pontos de coleta de informações

16��O�6���7����)�<1�G<�����06�7�� ����6��

���!�"������(��2$���� �$�%�������

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

14

TABELA 1. Lista de espécies de morcegos capturados no ParqueMunicipal do Cinturão Verde de Cianorte – Paraná, sendo: N=número de espécimes capturados e %= porcentagem relativa deanimais coletados durante o período de amostragem

* Espécie capturada em abrigo

A família Phyllostomidae apresentou o maior número deespécies, seguida por Molossidae e Vespertillionidae. Das noveespécies capturadas nas redes, oito eram filostomídeos e umaera um vespertilionídeo. Dentre os filostomídeos, Artibeus lituratusfoi a espécie mais frequente, sugerindo ser abundante na áreade estudo. Em seguida vêm Sturnira lilium e Carollia perspicillata.As três espécies representaram 84,24% do total de morcegoscapturados. Além disso, observou-se a ocorrência de Artibeusfimbriatus, Plattyrhinus lineatus, Chrotopterus auritus, Vampyressapusilla e Pygoderma bilabiatum.

Com relação aos vespertilionídeos, foram coletados espécimesde Myotis nigricans e, em locais de repouso, exemplares deLasiurus cinereus. Já os molossídeos, representados por Molossusrufus e M. molossus, foram obtidos em abrigos diurnos,principalmente forros de casas.

������>�

No presente estudo foram registradas 12 espécies, querepresentaram 23% dos morcegos registrados para o Estado doParaná. Tal proporção é pequena, quando comparada às 41espécies da região de Londrina (REIS et al., 2002), às 28 na florestaombrófila densa do litoral (FOGAÇA, 2003) e às 26 no Parque

Nacional do Iguaçu (SEKIAMA et al., 2001). Porém, o númeroregistrado foi semelhante ao encontrado em outras áreas damesma região, como na Estação Ecológica do Caiuá (14 espécies)(MIRETZKI; MARGARIDO, 1999) e nos remanescentes florestaisdo município de Fênix (16 espécies) (BIANCONI et al., 2004).

O número pequeno relatado se deve ao fato do Cinturão Verde,um parque municipal, ser evidentemente, uma área degradada,o que contribui para o desaparecimento das espécies maissensíveis. Além disso, sua disposição em faixa estreita comforma de ferradura causa o efeito de borda na mata, reduzindo aárea de floresta efetivamente protegida. Isso favorece espéciesde morcegos de grande plasticidade alimentar, com alto potencialadaptativo, como A. lituratus, S. lilium e C. perspicillata emdetrimento de espécies mais exigentes.

Sabe-se que longe da poluição, com boa qualidade de água egrande disponibilidade de recursos, a riqueza de espéciesaumenta (ESTRADA; COATES ESTRADA, 2001), como no caso daFloresta Subtropical Semidecidual da Mata do Godoy, em Londrina(SEKIAMA, 1996), da maior parte da Floresta Pluvial Subtropicaldo Parque Nacional do Iguaçu (SEKIAMA, 2003) e da FlorestaOmbrófila Densa do litoral paranaense (FOGAÇA, 2003).

Considerando estudo realizado por Miretzki (2003), sobre osmorcegos do Estado do Paraná, deve-se ressaltar que algumasespécies foram capturadas pela primeira vez na região noroeste,como A. fimbriatus, P. bilabiatum e V. pusilla, amplamentedistribuídas no Estado, mas ainda sem registros na área, o quemostra a importância deste fragmento, mesmo estandoaltamente perturbado.

A predominância dos filostomídeos na amostra provavelmentese deve ao método de captura, ou seja, redes armadas ao níveldo chão (PEDRO, 1998). Por outro lado, os filostomídeos compõem,de fato, a família mais rica na região Neotropical (FENTON et al.,1992) e, além disso, não têm uma boa capacidade de detectarredes (SEKIAMA, 2003). A ausência ou baixa diversidade deoutras famílias, como Molossidae (25%) e Vespertillionidae (20%),deve ser atribuída ao fato desses insetívoros voarem mais alto edetectarem as redes com maior facilidade (SEKIAMA, 2003).

A alteração antrópica dos habitats resulta na simplificação daestruturação das taxocenoses de morcegos, o que resulta nadrástica redução no número de espécies, acarretando a perdade importantes elementos em diferentes níveis tróficos,alterando a estrutura e funcionamento do ecossistema (AGUIAR,1994). A fragmentação coloca as espécies em situação de risco,podendo resultar no desaparecimento de espécies e na perda depopulações geneticamente viáveis.

Esses resultados contribuem para o conhecimento sobre a biologiados morcegos da região Noroeste do Paraná. Sugerem a necessidadede implementação de estratégias conservacionistas por meio deeducação ambiental à comunidade, em seus vários segmentos,enfocando aspectos ligados à diversidade, ecologia e importânciado grupo, bem como sobre a relevância de se minimizar os impactosna área, visto que, tal condição poderá diminuir ainda mais onúmero de espécies de morcegos na região.

TÁXON N %

Família PhyllostomidaeSubfamília PhyllostominaeChrotopterus auritus (Peters, 1856) 02 0,45

Subfamília CarolliinaeCarollia perspicillata (Linnaeus, 1758) 35 7,99Subfamília StenodermatinaeArtibeus lituratus (Olfers, 1818) 269 61,41Artibeus fimbriatus (Gray, 1838) 30 6,84

Platyrrhinus lineatus (E. Geoffroy, 1810) 03 0,68Pygoderma bilabiatum (Wagner, 1843) 01 0,22Sturnira lilium (E. Geoffroy, 1810) 65 14,84Vampyressa pusilla (Wagner, 1843) 02 0,45

Família VespertillionidaeMyotis nigricans (Schinz, 1821) 06 1,36Lasiurus cinereus (Beauvois, 1796)* 04 0,91

Família MolossidaeMolossus rufus (E. Geoffroy, 1805)* 20 4,56Molossus molossus (Pallas, 1766)* 01 0,22

Total 438 100

������ ����'�(��� *

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

15

Referências

AGUIAR, L.M.S.; TADDEI, V.A. Workshop para a conservação dos morcegos brasileiros. Chiroptera Neotropical, v. 1, n. 2, p. 24-29,1995.AGUIAR, L.M.S. Comunidades de Chiroptera em três áreas da Mata Atlântica em diferentes estádios de sucessão - Estação Biológica deCaratinga. 90 p. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1994.BIANCONI, G.V.; MIKICH, S.B.; Pedro, W.A. Diversidade de morcegos (Mammalia, Chiroptera) em remanescentes florestais domunicípio de Fênix, noroeste do Paraná, Brasil. Revista Brasileira de Zoologia, v. 21, n. 4, p. 943-954, 2004.BRASIL. Petróleo Brasileiro SA. Projeto de preservação do solo. Rio de Janeiro, 1986.CIOFFI, H.; PRAXEDES, I.V.; VARELLA, I.A.T.; MESQUITA, W.K. Cianorte: sua história contada pelos pioneiros. Maringá: GráficaIdeal, 1995.ESTRADA, A.; COATES ESTRADA, R. Bat species richness in live and in corridors of residual rain forest vegetation at los Tuxtlas,Mexico. Ecography, v. 24, n. 1. p. 94-102, 2001.FENTON, M.B.; ACHARYA, L.; AUDET, D.; HICHEY, M.B.C.; MERRIMAN, C.; OBRIST, M.K.; SYME, D.M.; ADKINS, B. Phyllostomid bats(Chiroptera, Mammalia) as indicators of habitat disruption in the neotropics. Biotropica, v. 24, n. 3, p. 440-446, 1992.FOGAÇA, F.N.O. Chiroptera (Mammalia) do Parque Florestal Rio da Onça (Matinhos, PR). 56 p. Dissertação (Mestrado) - UniversidadeFederal do Paraná, Curitiba, 2003.GREENHALL, A.M.; PARADISO, J.L. Bats and bat banding. Bureau of Sport Fisheries and Wildlife Resource Publication, Washington, v.72, p.1- 47, 1968.HUSSON, A.M. The bats of Suriname. Zoologische Verhandelingen, Leiden, v. 58, p. 1-282, 1962.JONES, J.K.; CARTER, D.C. Annotated checklist, with keys to subfamilies and genera. In: Biology of bats of the new world familyPhyllostomidae, part I. Special Publications Museum Texas Tech University, v. 10, p. 7-38, 1976.MIRETZKI, M. Morcegos do Estado do Paraná, Brasil (Mammalia, Chiroptera): riqueza de espécies, distribuição e síntese doconhecimento atual. Papéis Avulsos de Zoologia, v. 43, n. 6, p.101-138, 2003.MIRETZKI, M.; MARGARIDO, T.C.C. Morcegos da Estação Ecológica do Caiuá, Paraná (Sul do Brasil). Chiroptera Neotropical, v. 5, n.1-2, p.105-108, 1999.PEDRO, W.A. Diversidade de morcegos em habitats florestais fragmentados do Brasil (Chiroptera, Mammalia). 128 p. Tese(Doutorado) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 1998.REIS, N. R. dos; PERACCHI, A.L.; LIMA, I.P. Morcegos da bacia do rio Tibagi. In: MEDRI, M.E., BIANCHINI, E.; SHIBATA, O.A.;PIMENTA, J.A. (Eds.). A bacia do rio Tibagi. Londrina: M.E. Medri, 2002. p. 251-270.SEKIAMA, M.L. Estrutura de comunidade de quirópteros (Chiroptera; Mammalia) no Parque Estadual Mata dos Godoy, Londrina,PR. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 1996.SEKIAMA, M.L.; REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; ROCHA, V.J. Morcegos do Parque Nacional do Iguaçu, Paraná (Chiroptera, Mammalia).Revista Brasileira de Zoologia, v. 18, n. 3, p. 749-754, 2001.SEKIAMA, M.L. Um estudo sobre quirópteros (Chiroptera; Mamalia) abordando ocorrência e capturas, aspectos reprodutivos, dietae dispersão de sementes no Parque Nacional do Iguaçu, PR, Brasil. 106p. Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Paraná,Curitiba, 2003.VIEIRA, C.O.C. Ensaio monográfico sobre os quirópteros do Brasil. Arquivos de Zoologia do Estado de São Paulo, SP, v. 3, n. 8, p. 471,1942.VIZOTO, L.D.; TADDEI, V.A. Chave para determinação de quirópteros brasileiros. Boletim de Ciências, v. 1, p. 1-72, 1973.WILSON, D.H.; REEDER, D.M. Mammals species of the world: a taxonomic and geographic reference. 2. ed. Washington, SmithsonianInstitution Press/American Society of Mamalogists, 1993.

16��O�6���7����)�<1��_����6��� � 6�(����6�6'����(��������76�_�16)�<1�Z��(��E0�G<�����06�7�� ����6���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_���6��Z�6<E0�

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

16

6)6�7�� 6� 0�� �� ��0�6� ����6+��

.�����<��'��1���(76��/

Nas regiões tropicais, dentre a fauna de mamíferos, a ordemChiroptera, devido à sua alta diversidade e abundância,desenvolve importante papel ecológico para o ecossistema (COLE;WILSON, 1996).

Os morcegos apresentam grande variedade de hábitosalimentares, o que os torna fundamentais na dinâmica dosecossistemas naturais como dispersores (VAN DER PIJL, 1957),polinizadores e controladores biológicos de insetos (GOODWIN;GREENHALL, 1961).

O efeito de borda resulta da interação de ecossistemasadjacentes separados por uma abrupta transição. A fragmentaçãodos hábitats pode provocar aumento drástico na quantidade deborda, redução do hábitat original a uma pequena área no centrodo fragmento, modificando grandemente a diversidade e aabundância neles presentes (COSSON et al., 1999).

Tentativas de manutenção da diversidade biológica demandamconhecer as alterações ecológicas que as populações ecomunidades sofrem, incluindo aquelas causadas pelafragmentação dos hábitats (ZIMMERMAN; BIERREGAARD, 1986).Deste modo, o objetivo deste estudo foi verificar a existência deefeito de borda sobre a riqueza e a diversidade de espécies demorcegos em um fragmento de floresta estacional.

Material e Métodos

A bacia do rio Paraná abrange toda a região Centro-Sul daAmérica do Sul, perfazendo 2.800.000 km2, com afluentes quedrenam desde a borda oriental dos Andes até a Serra do Mar. Aárea de estudo, um fragmento de aproximadamente 3,6 ha dafazenda Unidas, no estado do Mato Grosso do Sul, está localizadano curso superior do rio Paraná, em frente ao rio Baía. Na região,há uma extensa planície aluvial e ilhas de diferentes tamanhos(Figura 1).

Figura 1: Local de captura na planície de inundação do rio Paraná (Fonte:AGOSTINHO et al., 1996)

As formações florestais que ocorrem na região são a florestaestacional semidecidual aluvial e a floresta estacionalsemidecidual submontana (VAZZOLER et al., 1997). Em umlevantamento florístico realizado por Souza e Kita (2006) foramidentificadas 652 espécies. As famílias identificadas e que melhorrepresentam a região quanto à riqueza de espécies sãoLeguminosae (12,6%), Poaceae (7,1%), Euphorbiaceae (5,4%),Rubiaceae (4,9%), Cyperaceae (4,1%) e Asteraceae (3,1%).

Nesta pesquisa, os trabalhos de campo acontecerammensalmente, no período de agosto de 2006 a julho de 2007. Astécnicas de coleta foram adaptadas das descritas por Greenhalle Paradiso (1968), e foram utilizadas 12 redes-neblina (mist net).Estas foram armadas entre árvores, em trilhas, a partir da bordapara o interior da floresta, entre 0,5 m e 3 m acima do solo,durante 12 horas após o escurecer por três noites consecutivas.

Para inferir se o efeito de borda influencia na composição dasespécies de morcegos, as redes foram assim dispostas: três redesna borda da floresta (0 m), totalizando 124 m2 e, no seu interior,três redes a 25 m da borda, totalizando 124 m2; três a 50 m,totalizando 124m2 e três a 75 m, totalizando 124 m2.

Os morcegos foram identificados segundo as chaves de Vizottoe Taddei (1973).

Entre agosto de 2006 e julho de 2007 foram capturados 354indivíduos, pertencentes às famílias Noctilionidae,Phyllostomidae e Vespertilionidae, e a 12 espécies: Noctilioalbiventris Desmarest, 1818, Phyllostomus hastatus (Pallas, 1767),Carollia perspicillata (Linnaeus, 1758), Artibeus fimbriatus (Gray,1838), Artibeus jamaicensis (Leach, 1821), Artibeus lituratus (Olfers,1818), Artibeus obscurus (Schinz, 1821), Plathyrrinus lineatus (E.Geoffroy, 1810), Pygoderma billabiatum (Wagner, 1843), Sturniralilium (E. Geoffroy, 1810), Desmodus rotundus (E. Geoffroy, 1810),Myotis nigricans (Schinz, 1821).

��06<6������������5��

G<�����06�7�� ����6��

Local de captura

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

17

6�����)��+�67��)<��6�7�<

)�56 ���� ���B���7��+������ ����<'�0�

Foram amostrados mais indivíduos na borda e a 75 m da borda(Figura 2), mas diferentes espécies contribuíram para esseaumento, indicando diferentes comportamentos com relação aoefeito de borda.

Figura 2: Número de indivíduos capturados nas diferentes metragens emque as redes foram dispostas em um fragmento de 3,6 ha - Fazenda Unidas–MS entre agosto de 2006 e julho de 2007.

Figura 3: Número de espécies capturadas nas diferentes metragens em queas redes foram dispostas em um fragmento de 3,6 ha - Fazenda Unidas –MS entre agosto de 2006 e julho de 2007.

A riqueza de espécies foi maior apenas a 75 m da borda dofragmento, indicando um padrão, para a comunidade, de presençade espécies sensíveis à borda (Figura 3). No entanto, diferentesespécies apresentaram diferentes padrões de resposta emtermos de abundância (Tabela 1).

Tabela 1. Espécies capturadas na borda e a diferentes distânciasda borda, no interior do fragmento da Fazenda Unidas (MS);número total de indivíduos e de espécies capturados

Carollia perspicillata e P. bilabiatum foram observadas apenasnas maiores distâncias da borda (Tabela 1). Artibeus lituratus,apresentou aumento de indivíduos na borda; as demais espéciesdistribuíram-se de forma uniforme, independente da distânciada borda.

Embora com pouca diferença, no fragmento da Fazenda Unidaso número de indivíduos é maior e o número de espécies é menorna borda.

A região de borda, onde há maior exposição a ventos, altastemperaturas e baixa umidade (ZIMMERMAN; BIERREGAARD,1986; KAPOS et al., 1997), pode consistir em hábitat desfavorávelpara várias espécies, tanto aquelas diretamente sensíveis aessas alterações microclimáticas quanto aquelas dependentesde recursos oriundos de outros organismos sensíveis (frutos,néctar e insetos, por exemplo). Adicionalmente, a existência deestruturas como árvores ocas e copas densas pode favorecer certasespécies (REIS et al., 2006).

Por outro lado, uma maior oferta de recursos por parte dedeterminados vegetais, como as pioneiras das famíliasPiperaceae, Solanaceae e Cecropiaceae (FÉLIX et al., 2001), podeexplicar um número elevado de capturas na transição da florestapara o exterior. Esses vegetais aumentam sua abundância nasbordas (WILLIAMS-LINERA, 1990) e, assim, esse tipo de oferta derecurso pode compensar perdas em outras características dohábitat, como abrigos. Artibeus lituratus, um frugívoro generalista,é responsável por parte significativa dos indivíduos capturadosna borda. Seuscongêneres A.jamaicensis e A.f i m b r i a t u saparentemente estãorestritos ao interiorda floresta, onde hámaior quantidade deabrigos, comoconstatado por REIS etal. (2006).

Espécies Distância das redes em relação à borda

0 m 25 m 50 m 75 m

Noctilio albiventris 1 0 1 0 Phyllostomus hastatus 2 3 0 7

Carollia perspicillata 0 0 2 5

Artibeus fimbriatus 20 14 17 36

Artibeus jamaicensis 9 8 7 15

Artibeus lituratus 75 30 23 39

Artibeus obscurus 0 2 0 0 Plathyrrinus lineatus 3 7 7 4

Pygoderma bilabiatum 0 0 0 1

Sturnira lilium 2 0 0 0

Desmodus rotundus 0 2 3 1

Myotis nigricans 4 2 1 1

Número de Indivíduos 116 68 61 109

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

18

Algumas espécies de plantasdo gênero Solanum podem tersua abundância aumentada naborda, e a dieta de S. lilium podeser baseada na ingestão dessegênero (MULLER; REIS, 1992).

Outros tipos de vegetação, quenão servem como recurso paraas espécies especialistas,podem se estabelecer nasbordas. Quando a dispersãoanimal é reduzida, plantas comfrutos carnosos ou comsementes aderentes, que

��06<6������������5����_�����6��� � 6�6�7� ��<� 6�����+���_����06<65��ZT�1��E���E0��G<�����06�7�� ����6����_�����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� �����_����6��Z�6<E0�

dependem dos animais para adispersão, também são afetadas(PRIMACK; RODRIGUES, 2001).

Das espécies insetívoras, amais comum foi M. nigricans,que apresentou maior númerode indivíduos na borda e menordentro da floresta.

Quanto mais estreito ofragmento, menor sua proteçãoe mais significativos os efeitosde borda. No fragmento dafazenda Unidas, próximo àfloresta há uma pista de avião,

e o barulho causado pelo pousode aviões, pelo tráfego decaminhões na fazenda emesmo pelas embarcações quecirculam pelo rio Baía podeafetar as espécies insetívorasdos gêneros Eptesicus, Lasiuruse outros Myotis, que necessitamde silêncio para utilizar aecolocação na captura das suaspresas (FÉLIX et al., 2001). Ocheiro de petróleo é outroproblema enfrentado pelos

animais, pois pode ser sentidoa vários metros para dentro dafloresta.

A falta de vegetação da zonade transição dos fragmentosprovoca ressecamento pelovento e modifica a paisagemcircundante, o que os deixamais expostos e sensíveis aoefeito de mudança do queaqueles que são circundadospor florestas secundárias(LAURANCE, 2000).

Referências

BIERREGAARD R.O.; LOVEJOY, T.E.; KAPOS, V.; SANTOS, A.A. DOS; HUTCHINGS, R.W. The biological dynamics of tropical rainforestfragments. Bioscience, v. 42, p. 859-866, 1992.COLE, F.R.; WILSON, D.E. Mammalian diversity and natural history. In: WILSON, D.E.; COLE, F.R.; NICHOLS, J.D.; RUDRAN, R.;FOSTER, M.S. (Eds.). Measuring and monitoring biological diversity: standard methods for mammals. Washington: SmithsonianInstitution Press, 1996. p. 9-39.COSSON, J.; PONS, J.; MASSON, D. Effects of forest fragmentation on frugivorous and nectarivorus bats in French Guiana.Journal of Tropical Ecology, Cambridge, v. 15, p. 515-534, 1999.FÉLIX, J.S.; REIS, N.R.; LIMA, I.P.; COSTA, E.F.; PERACCHI, A.L. Is the area of the Arthur Thomas Park, with its 82.72 ha,sufficient to maintain viable chiropteran populations? Chiroptera Neotropical, Brasília, v. 7, n. 1-2, p. 129-133, 2001.GOODWIN, G.G.; GREENHALL, A.M. A review of the bats of Trinidad and Tobago. Bulletim of the American Museum of Natural History,New York, v. 122, n. 3, p. 187-302, June, 1961.GREENHALL, A.M.; PARADISO, J.L. Bats and bat banding. Bureau of Sport Fisheries and Wildlife Resource Publication, Washington.,v. 72, p. 1-47, July 1968.JONES, J.K.; CARTER, D.C. Annotated checklist, with keys to subfamilies and genera. In: BAKER, R. J.; JONES JR, J.K.; CARTER,D.C. (Eds.). Biology of bats of the new world family Phyllostomidae. Part I. Special Publications Museum Texas Tech. University,Lubbock, Texas, p.7-38, 1976.KAPOS, V.; WANDELI, E.; CAMARGO, J.L.; GANADE, G. Edge-related changes in environment and plant responses due to forestfregmentation in central Amazonia. In: LAURANCE, W.F.; BIERREGAARD JR., R. O. (Eds.). Tropical forest remnants: ecology,management, and conservation of fragmented communities. Chicago, University of Chicago Press, 1997. p. 33-44.LAURANCE, W.F. Do edge effects occur over large spatial scales? Trends in Ecology and Evolution, v. 15, n. 4, p. 134-135, 2000.MÜLLER, M.F.; REIS, N.R. Partição de recursos alimentares entre quatro espécies de morcegos frugívoros (Chiroptera,Phyllostomidae). Revista Brasileira de Zoologia, Curitiba, v. 9, n. 3/4, p. 345-355, 1992.MUSSARA, M.L. Relatório de impacto ambiental da usina hidrelétrica de Porto Primavera. Diagnóstico do meio biótico: meio aquático.Consórcio THEMAG/ENGEA/UMAH. 1994. v. IIa.NOWAK, R.M. Walker’s mammals of the world. 5. ed. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1991. v. 1.PRIMARK, Rodrigues, E. Biologia da conservação. Londrina: E. Rodrigues, 2001.REIS, N.R.; PERACCHI, A.L.; LIMA, I.P.; PEDRO, W.A. Riqueza de espécies de morcegos (Mammalia, Chiroptera) em dois diferenteshabitats, na região centro leste, Telêmaco Borba (PR), Sul do Brasil. Revista Brasileira de Zoologia, Curitiba, v. 23, n. 3, p. 813- 816,Setembro. 2006.SOUZA, M.C. DE; KITA, K.K. Formações vegetais ripárias da planície alagável do alto rio Paraná, estados do Paraná e Mato Grosso doSul, Brasil. Disponível em: <www.peld.uem.br/Relat2002/pdf/comp_biotico_ formacoesVeg.pdf>. Acesso em: 30 maio 2006.VAN DER PIJL, L. The dispersal of plants by bats (Chiropterochory). Acta Botanica Neerlandica, Oxford, n. 6, p. 291-315, 1957.VAZZOLER, A.E.A. M.; AGOSTINHO, A.A.; HAHN, N. S. (Eds.). A planície de inundação do alto rio Paraná: aspectos físicos, biológicose socioeconômicos. Maringá: Eduem, 1997.VIZOTTO, L.D.; TADDEI, V.A. Chave para determinação de quirópteros brasileiros. Revista da Faculdade de Filosofia Ciências eLetras São José do Rio Preto - Boletim de Ciências, São José do Rio Preto, v. 1, p. 1-72, 1973.WILLIAMS-LINERA, G. Vegetation structure and environmental conditions of forest edges in Panama. Journal of Ecology, v. 78, p.356-373, 1990.ZIMMERMAN, B.L.; BIERREGAARD JR., R.O. Relevance of the equilibrium theory of island biogeography with an example fromAmazonia. Journal of Biogeography, Washington, v. 13, n. 2, p. 33-143, 1986.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

19

6�� 6)6��� �

����7�0�+�

O Tibagi é um dos principais riosdo estado do Paraná, com cerca de550 km de extensão e uma área dedrenagem de aproximadamente25.239 km2 (MAACK, 2002). É omaior afluente do rioParanapanema e sua contribuiçãoà manutenção da diversidade depeixes em sua porção média foiaferida por Hoffmann et al. (2005). Éconstituído por centenas deafluentes e subafluentes e algunsdeles já foram estudados (Figura 1).Entretanto, muito de sua ictiofaunacontinua desconhecida, inclusivecom a ocorrência de novas espéciespara a Ciência.

Este rio, juntamente com seusafluentes vem sendo investigadosistematicamente pelos pesquisadoresda Universidade Estadual de Londrinadesde 1989 e, mais recentemente,também por pesquisadores da UniversidadeEstadual de Ponta Grossa. Desde então,foram realizados estudos tanto ao longo do rioquanto de seus tributários. O primeiro estudopublicado sobre os peixes do rio Tibagi foirealizado por Bennemann et al. (1995), seguidopor Bennemann et al. (2000) e Shibatta et al. (2007).Os peixes dos tributários foram estudados por Shibatta e Cheida(2003), Oliveira e Bennemann (2005), Artoni e Shibatta (2006),Shibatta et al. (2006), Galves et al. (2007a e b). Esses ambientessão particularmente interessantes, pois ribeirões e riachos sãoextremamente importantes para a manutenção de toda umarede hidrográfica. As atividades humanas desde muito cedoutilizam esses recursos para obtenção de água para consumodoméstico, agrícola e industrial, e também como meio deescoamento dos resíduos produzidos por suas mais diferentesatividades. A manutenção desses mananciais dependegrandemente da conservação das matas ciliares e, apesar deexistirem leis destinadas à sua preservação, muitas pessoasque possuem riachos em suas propriedades não a seguem. Osórgãos fiscalizadores também não olham com rigor para esseproblema. O desmatamento pode trazer, além do assoreamentodo leito dos ribeirões e riachos, a completa extinção de suasnascentes. A mata também provê aos peixes os mais diferentesrecursos alimentares, tais como flores, frutos, folhas e os insetosque são atraídos por esses recursos, e que podem cair na água.Apesar desse panorama simplificado, a compreensão dofuncionamento desses ambientes exige estudos detalhados.

O estudo da comunidade depeixes em ribeirões e riachosé importante para se conhecero papel desses organismos nofuncionamento do ambiente.Eles podem agir como dispersoresde sementes, no controle depopulações de insetos (tais comoos mosquitos hematófagos) e naciclagem de nutrientes. Os peixespodem servir para omonitoramento ambiental, àmedida que são conhecidas asespécies mais sensíveis àdegradação ambiental. Dessa forma,contribui-se também com programasde restauração ambiental. É comuma utilização de peixes em programasde estocagem (peixamento) sem quese conheçam as espécies nativas quecompunham aquela comunidade.Deve-se fazer a ressalva de que semum conhecimento prévio, a introduçãode espécies pode trazer conseqüênciasdesastrosas ao ambiente, pela

introdução de doenças e parasitas, espéciescompetidoras por recursos ou predadoras sem

inimigos naturais.Com o estudo e preservação dos peixes, a população

humana poderá ser beneficiada com disponibilidade derecurso alimentar, se necessário; um ambiente saudável, compossibilidades de utilização da água para consumo; manutençãoou aumento da biodiversidade, uma vez que a riqueza de peixesse traduz em riqueza de outros organismos como aves,mamíferos, invertebrados aquáticos e vegetação; possibilidadede monitoramento ambiental com custos mais baixos, uma vezque algumas análises químicas da água têm custo elevado. Alémdisso, a reconstituição da mata ciliar isoladamente não ésuficiente para a restauração de um ambiente aquático saudável,e os peixes podem servir para demonstrar se ações adicionaissão necessárias para a restauração do ambiente. Com o maiorconhecimento sobre os peixes de sua região, esse trabalho aindapoderá ser utilizado em programas de educação ambiental e comomaterial para-didático em escolas de ensino fundamental emédio. Para isso, poderão ser confeccionados livretos sobre adiversidade de espécies, seus requerimentos ambientais e suarelação com o ambiente. Na universidade também, há apossibilidade de formação de recursos humanos, com a inserçãode alunos de graduação e pós-graduação nas pesquisas e nostrabalhos de extensão.

�����$������#�����������!���������7���"�

Cas

sio

Sh

ibu

kaw

a

�������a����1�0�77�

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

20

�������a����1�0�77��_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_��1�0�77�Z�6<E0�

ReferênciasARTONI, R.F.; SHIBATTA, O.A. Catálogo ilustrado dos peixes do Parque Estadual de Vila Velha. In: ARTONI, R.F.; SHIBATTA, O.A.(Org.). Peixes do Parque Estadual de Vila Velha: aspectos da história natural, da biologia evolutiva e da conservação. Ponta Grossa:Ed. UEPG, 2006. p. 93-137.BENNEMANN, S.T.; SHIBATTA, O.A.; GARAVELLO, J.C. Peixes da bacia do rio Tibagi: uma abordagem ecológica. Londrina: Eduel,2000.BENNEMANN, S.T.; SILVA e SOUZA, A.T.; ROCHA, G.R.A. Composicion ictiofaunística em cinco localidades de la Cuenca Del rioTibagi, PR-Brasil. Interciência, v.. 20, p. 7-13, 1995.GALVES, W.; JEREP, F.C.; SHIBATTA, O.A. Estudo da condição ambiental pelo levantamento da fauna de três riachos na região doParque Estadual Mata dos Godoy (PEMG), Londrina, PR, Brasil. Pananjas, v. 2, n. 1, p. 55-65, 2007a.GALVES, W; SHIBATTA, O.A.; JEREP, F.C. Fish, Taquara river basin, northern of the state of Paraná, Brazil. Check List, v. 3, n. 3,p. 353-359, 2007b.HOFFMANN, A. C.; ORSI, M. L.; SHIBATTA, O. A. Diversidade de peixes do reservatório da UHE Escola Engenharia Mackenzie(Capivara), Rio Paranapanema. Bacia do alto rio Paraná, Brasil, e a importância dos grandes tributários na sua manutenção.Iheringia, Série Zoologia, v. 95, n. 3, p. 319-325, 2005.MAACK, R. Geografia física do Estado do Paraná. 3 ed. Curitiba: Imprensa Oficial, 2002.OLIVEIRA, D.C.; BENNEMANN, S.T. Ictiofauna, recursos alimentares e relações com as interferências antrópicas em um riachourbano no sul do Brasil. Biota Neotropica, v. 5, n. 1, 2005. Disponível em: <http://www.biotaneotropica.org.br>. Acesso em: 23 maio2006.SHIBATTA, O. A.; GEALH, A. M.; BENNEMANN, S. T. Ictiofauna dos trechos alto e médio da bacia do rio Tibagi, Paraná, Brasil. BiotaNeotropica, v.7, n.2, 2007. Disponível em: <http://www.biotaneotropica.org.br>. Acesso em: 15 out. 2007.SHIBATTA, O.A.; CHEIDA, C.C. Composição em tamanho dos peixes (Actinopterygii, Teleostei) de ribeirões da bacia do rio Tibagi,Paraná, Brasil. Revista. Brasileira de Zoologia, v. 20, n. 3, p. 469-473, 2003.SHIBATTA, O.A.; ORSI, M.L.; BENNEMANN, S.T. Os peixes do Parque Estadual Mata dos Godoy. In: TOREZAN, J. M. (Org.). Ecologiado Parque Estadual Mata do Godoy. Londrina: Itedes, 2006. p. 156-167.

Figura 1. Bacia hidrográfica do rio Tibagi (circunscrita) com as indicações dos afluentes (em pontilhado) e subafluentes (em traçado) amostrados.

Afluentes: A – Congonhas; B – Jataizinho; C – Três Bocas; D – Apertados; E – Marrecas; F. Lambari; G – Água da Mambuca; H – Lageado Liso; I - Iapó;

J – Bitumirim. Subafluentes: 1 – Taquari; 2 – Água da Floresta; 3 – couro do Boi; 4 – Cambé; 5 – Esperança; 6 – Cafezal; 7 – Marrequinha; 8 – Preto; 9

– Água do Luz; 10 – Ribeirão da Fazenda das Rosas (Fonte: Shibatta et al., 2002).

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

21

Referências

Desde 2005, quando um grupo de pesquisadores dasUniversidades Estaduais do Estado do Paraná (UEL - UniversidadeEstadual de Londrina e UEM - Universidade Estadual de Maringá),discutiu as questões: “BARRAGENS DO RIO TIBAGI: SUASIMPLICAÇÕES SOCIAIS E AMBIENTAIS” e após tomarconhecimento dos Estudos de Impactos Ambientais (EIA) eRelatórios de Impactos Ambientais (RIMA), sobre o Projeto deconstrução da Usina Mauá, no rio Tibagi, os pesquisadores vêmdocumentando as irregularidades no processo de licenciamentodo projeto desta usina, na região média do rio Tibagi.

No primeiro documento elaborado pelos pesquisadores “Análisedo EIA/RIMA do Projeto da UHE Mauá na Bacia do rio Tibagi”, foramanalisados os peixes, as aves, a vegetação, os sítios arqueológicose sobre os índios na área de influência do projeto hidrelétrico emquestão. Os Estudos de Impactos Ambientais (EIA) realizados pelaCNEC Engenharia (2004), no caso das espécies de peixes, davegetação, das aves e do meio socioeconômico foram consideradosincompletos, inconsistentes e inválidos pelos pesquisadores, poisnão informam corretamente a delimitação da área ameaçada, eainda, omitem a maioria dos impactos que poderão ocorrer, caso abarragem seja construída. Estes documento foi enviado ao MinistérioPúblico Federal, aos órgãos ambientais do Estado do Paraná (IAP eSEMA).

Outro ponto crítico amplamente divulgado pelos pesquisadoresfoi a desconsideração, pelos órgãos ambientais responsáveis pelolicenciamento do projeto, das publicações do Ministério de MeioAmbiente (BRASIL, 2002), que classifica a região como área de

�6+�>���G ��� �����7�0�+�9

Figura 1 - Vista da área na região média do rio Tibagi, com a vegetação

nativa. Nessa região existem várias nascentes e afluentes que deságuam

no rio Tibagi.

Figura 2 - Vista das corredeiras do rio Tibagi, na regiãoameaçada pelo projeto da Usina Mauá.

���<6��76�65�1��066���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_����<6�Z�6<E0�

������6����6�=� �������(��C67�� 6����7��=>�� �0����+6�� �������1� �6<G7����

����

extrema prioridade para a conservação, na localização projetadapara o projeto de construção da barragem. Nessa região média,a imagem apresentada mostra, principalmente, a vegetação(Figura 1) nas áreas que margeiam o rio Tibagi, onde ainda existeuma mata nativa, a maior área ainda preservada no interior doEstado do Paraná. A maior proporção dessa mata consiste defloresta ombrófila mista (mata de araucárias).

Na figura 2 está em evidência uma vista das corredeiras, quecaracterizam o rio Tibagi na região ameaçada, as quaisrecuperam a qualidade da água que carrega os poluentes deindústrias, de efluentes domésticos, da pecuária e da agricultura,provenientes da região acima. Esse serviço natural que ascorredeiras realizam está sob sérias pressões dos interesseseconômicos e também governamentais, como o plano PAC (Planode Aceleração do Crescimento), favorecendo os interessados(empreiteiras) com o financiamento da construção da barragem,pois mesmo com ações na justiça, o licenciamento para aconstrução da Usina Mauá foi concedido pelos órgãos ambientaisdo Estado do Paraná.

As outras atividades de acompanhamento das discussões emaudiências públicas e em reuniões com as populações ribeirinhasdo rio Tibagi na região ameaçada pelo projeto de construção dessausina, despertaram o interesse de duas alunas do Curso deGraduação em Ciências Biológicas, que propuseram realizar seusprojetos de Monografia para conclusão de Curso na modalidade debacharelado. Nessas monografias propomos contribuir com maisinformações para subsidiar ações para a defesa do rio Tibagi, quesão apresentadas nos dois próximos ensaios.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Secretaria deBiodiversidade e Florestas. Biodiversidade Brasileira: avaliação eidentificação de áreas e ações prioritárias para a conservação,utilização sustentável e repartição dos benefícios dabiodiversidade nos biomas brasileiros. Brasília: MMA/SBF, 2002.CNEC ENGENHARIA. UHE Mauá - EIA: Estudos de ImpactoAmbienal, 2004.

���<6��76�65�1��066��

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

22

Os estudos de impactos ambientais, no caso dasespécies de peixes, realizados pela CNECEngenharia (2004), foram considerados incompletos,inconsistentes e inválidos pelos pesquisadores daUniversidade Estadual de Londrina, pois não informase as espécies foram coletadas na área de influênciadireta ou, na região em que as espécies poderão serafetadas pelo alagamento. Assim, com o objetivo deconhecer quais as espécies de peixes em trechosdo rio Tibagi e de um afluente (rio Barra Grande)que não constam nos Estudos de ImpactosAmbientais, foram comparadas as listas de espéciesque constam no relatório apresentado pela CNECEngenharia (2004) com as espécies coletadas nonosso estudo e as publicadas na literatura recente.Na lista de peixes apresentada no EIA (Estudos deImpactos Ambientais) constam 125 espécies, masnão foram descritos os locais em que foramcoletadas no rio Tibagi. Como resultado, após arealização das nossas amostragens complementares

e a comparação da lista de espécies em publicações recentes para a bacia do rio Tibagi, contabilizou-se 145 espécies de peixes.Dentre as espécies que não constavam no EIA, cinco foram coletadas em trechos do rio Tibagi (na região média, onde estáprojetada a construção da barragem) e três espécies no afluente do rio Tibagi, rio Barra Grande. As demais 14 espécies acrescentadassão provenientes de estudos atuais realizados na região média e alta do rio Tibagi (SHIBATTA et al., 2007). Estes resultados queapresentamos confirmam as deficiências apontadas e denunciadas pelos pesquisadores da UEL, no tema peixes. No parecer dospesquisadores é mencionado que várias espécies poderão ser novas para a ciência, podendo, com o acréscimo do número encontradoneste estudo, atingir um número maior de espécies novas para a bacia, dentre as 15 já destacadas. Portanto, as licenças: préviae instalação (LP e LI) concedidas pelo Instituto Ambiental do Paraná (IAP) são irresponsáveis, considerando que os Estudos deImpactos Ambientais (EIA) não são válidos para os peixes, pois não reflete a realidade sobre as espécies de peixes do rio Tibagi,muito menos, poderá servir como base para avaliar o real prejuízo que o represamento da usina Mauá causará aos peixes daquelaregião e para a bacia.

Na Figura 1 está uma vista do afluente (rioBarra Grande), o qual foi ignorado nos Estudosde Impactos Ambientais realizado. O rio BarraGrande, bem como vários outros afluenteslocalizados na região não foram inventariados,apresentam, cada um, uma composição peculiar.Fica evidente que os relatórios de EIA/RIMA, sãorealizados para cumprir as exigências doCONAMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente),conforme portaria 01/86, servem apenas paraconstar nas etapas de licenciamento, pois nãosão avaliados considerando as particularidadesde cada região ou bacia.

Figura 1 - Rio Barra Grande, afluente do rioTibagi, onde foram realizadas amostragens depeixes.

6��$������ ��#�!�������� ���� ����!�����$ �������!����������7���"�'�(�

��!�������(��:���������� ��1���������!����$*��06<6�06 6������

���<6��76�65�1��066��

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

23

Referências

��06<6�06 6�������_�����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_���06<6`0��Z1�7���<E���

���<6��76�65�1��066���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_���<6�Z�6<E0�

CNEC ENGENHARIA. UHE Mauá - EIA: Estudos de Impacto Ambiental, v. 2, 2004.CNEC ENGENHARIA. UHE Mauá - EIA: Estudos de Impacto Ambiental, v. 3, 2004.SHIBATTA, A.O.; GEALH, A.M.; BENNEMANN, S.T. Ictiofauna dos trechos alto e médio da bacia do rio Tibagi, Paraná, Brasil. BiotaNeotropica, v. 7, n. 2, 2007. Disponível em: http://www.biotaneotropica.org.br>. Acesso em: 15 de out. 2007.

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

24

O projeto de construção da Usina HidrelétricaMauá está localizado na porção entre os municípiosde Telêmaco Borba e Ortigueira, PR. As etapas parao licenciamento prévio (LP) foram acompanhadase analisadas por vários órgãos (acadêmicos,fiscalizadores e jurídicos), que apontaram falhas eirregularidades, no que diz respeito às leisambientais e ao patrimônio histórico e cultural.Atualmente, uma vez que a Licença Prévia (LP) foiconcedida, desde dezembro de 2005, os órgãosgovernamentais MME (Ministério de Minas eEnergia) e os representantes do Consórcio Cruzeirodo Sul (formado pela Copel e Eletrosul) queobtiveram a concessão “irregular” para aconstrução da barragem, pressionam a populaçãoque vive na área ameaçada para que negociem suasterras. Assim, para o trabalho de Monografia paraconclusão do Curso de Ciências Biológicas,investigamos as populações ribeirinhas que sãodiretamente ameaçadas pelo projeto em LajeadoBonito, município de Ortigueira. Para conhecersobre os costumes desta população que poderáser afetada pelo projeto selecionamos três temaspara abordá-los. Através de um questionário foramabordados os três temas na busca de conhecer oque eles sabiam sobre: a contextualização doprojeto da construção da barragem, osconhecimentos e as relações com a natureza e osobre conhecimento das leis ambientais e as etapasde licenciamento. A partir do questionário, emforma de pesquisa qualitativa, com 22 questõesem entrevistas com 44 moradores da localidadede Lajeado Bonito, município de Ortigueira, emjunho e julho de 2007 (Figura 1 – vista da moradia).

(�(�<�=H6�� ��06���1��

.����?(��� 6���7�+�6���'(�/� ��6�=� ��� (6<�

(��C67�� �� ����

1� �6<G7����� 6�����'������7�0�+�

Cas

sio

Sh

ibu

kaw

a

�6�7��(���<�

���<6��76�65�1��066��

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

25Referências

Das 22 questões respondidas,foram escolhidas algumas paradestacar nos resultados,apresentadas a seguir:

Principais questões respondidaspelos entrevistados de LajeadoBonito, Ortigueira:

1- Acredita que os estudosdesenvolvidos (EIA/RIMA) para

a obtenção da Licença Prévia(LP) representam a realidadesocial e a diversidade biológicada região?

a) 18% dos entrevistadosacreditam que o EIA/RIMArepresente a realidade social ediversidade biológica da região;

b) 78% dos entrevistados não

acreditam que o EIA/RIMA éadequado a realidade social ediversidade biológica da região;

c) 4% dos entrevistadosderam ênfase que o EIA/RIMAfoi fraudado.

2- Acredita que estesrelatórios e todo o processo delicenciamento pelo qual oprojeto está passando está deacordo com a legislaçãonacional do meio ambiente?

a) 5% dos entrevistadosacreditam que o EIA/RIMA e oprocesso de licitação está deacordo com a legislação;

b) 93% dos entrevistados nãoacreditam que o EIA/RIMA e oprocesso de licitação está deacordo com a legislação;

c) 2% dos entrevistados nãosouberam responder.

3- Você deseja que o projetoseja aprovado?

a) 7% dos entrevistadosdesejam a aprovação do projeto;

b) 91% dos entrevistados nãodesejam a aprovação do projeto;

Figura 1 – Vista da moradia de uma família ribeirinha que vive nas margens dorio Tibagi, e detalhes dos animais que são utilizados para consumo alimentar.

CNEC ENGENHARIA. UHE Mauá - EIA: Estudos de Impacto Ambiental, 2004, v. 1.CNEC ENGENHARIA. UHE Mauá - EIA: Estudos de Impacto Ambiental, 2004, v. 2.CNEC ENGENHARIA. UHE Mauá - EIA: Estudos de Impacto Ambiental, 2004, v. 3.

�6�7��(���<��_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_� �6�7�(���<���6����ZT�1��E���E0����<6��76�65�1��066���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_����<6�Z�6<E0�

c) 2 % dos entrevistadosrepresentam os indecisos.

4- Você acredita que oParaná precisa de maise m p r e e n d i m e n t o shidroelétricos?

a) 9% dos entrevistadosacreditam que o Paraná precisede mais hidrelétricas;

b) 87% dos entrevistados nãoacreditam que o Paraná precisede mais hidrelétricas;

c) 4% não souberamresponder.

Sumarizando o que pensam osentrevistados de Lajeado Bonitoameaçados pela construção dabarragem pelo Projeto da UsinaMauá, concluímos que: nãodesejam a construção dabarragem do Projeto da UsinaMauá, pois não acreditam que osrelatórios EIA/RIMA e o processode licenciamento esteja deacordo com a legislação, arealidade social e abiodiversidade da região.

Também não acreditam que osbenefícios divulgados pelosempreendedores poderão melhorara qualidade de suas vidas.

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

26

FRITZ MÜLLER, UM BRASILEIRO POR

OPÇÃO

Fritz Müller, cujo nomecompleto era Johann FriedrichTheodor Müller (1822-1897;Fig. 1), é consagradomundialmente como um dosmaiores naturalistas do séculoXIX. Formado em Filosofia(área a que geralmente sedestinavam os interessados emHistória Natural) e emMedicina na Alemanha, comsólida formação científica emmatemática e ciênciasnaturais e com título de Doutorem Filosofia pela Universidadede Berlim, aos 30 anosemigrou para o Brasil,chegando em 1852 na colôniafundada havia apenas 2 anospelo Dr. Hermann Blumenau –a atual cidade de Blumenau-SC. Viveu 45 anos no leste doEstado de Santa Catarina, eexceto 11 anos passados emDesterro (atual Florianópolis),onde exerceu de 1856 a 1867 afunção de professor dematemática e ciências noLiceu Provincial, sempretrabalhou na lavoura nacondição de colono emBlumenau, até seu falecimentoem 1897. Pelo espaço de cercade quinze anos (1876 a 1891),sem contudo se afastar deBlumenau, também ocupou ocargo de naturalista-viajanteno Museu Nacional, no Rio deJaneiro. Recebeu convites para

6������0�����������0����<6����6��� ��<

retornar à Alemanha, onde lheofereceram o cargo de professoruniversitário, porém, serecusou a deixar o solocatarinense e a natureza queo deslumbrara.

Fritz Müller foi um naturalista,no sentido amplo da palavra,tendo se dedicado a inúmerostemas nos campos da Zoologia eda Botânica, principalmente sobaspectos biológicos, ecológicos,anatômicos e evolutivos. Viveuno Brasil a fase mais produtivade sua longa vida devotada àciência, aqui produzindo nadamenos do que 237 publicaçõessobre a fauna e a flora do lestecatarinense, do total de seus 248estudos científicos. Seu legado àciência não se resume,entretanto, ao numeroso rol desuas publicações em Zoologia eBotânica. Fritz Müller foi umdesses sábios que deixou rastroprofundo na ciência, porém, éainda quase um desconhecidoem nosso país. Mesmo suaimensa obra escrita, publicadaem revistas do século XIX edisponíveis em poucas bibliotecas,raramente é citada e, a bem daverdade, é muitas vezes ignoradapor pesquisadores que descrevempela primeira vez fatos emverdade já assinalados ouexaustivamente estudados pelonosso incógnito sábionaturalista.

)��75��b<<6�

<��5� ��06�7�� )�76�

�76)���1�+6

A OBRA CIENTÍFICA DE FRITZ MÜLLER

Fritz Müller edificou umanotável obra científicamundialmente reconhecida, aoestudar a flora e a faunacatarinenses. Foi o maiordentre os naturalistas no Brasildo século XIX e um dos maioresde todo o mundo. Além de seus248 estudos científicos, FritzMüller notabilizou-se pelosoutros seguintes motivos:

1- Foi no mundo o primeironaturalista a testar no campo,em longa série de observaçõesrealizadas com crustáceosmarinhos do litoral catarinense,¯estudos comparativos emEmbriologia, Ontogenia, Ecologia,Fisiologia e Morfologia ¯, aproposição de Charles Darwinsobre a evolução das espécies,longamente explanada em 1859no magnífico livro, On the originof species by means of naturalselection, or the preservation offavoured races in the struggle forlife. Apenas 5 anos após, emapoio a Darwin, Fritz Müllerpublicou em 1864 na Alemanhao livro Für Darwin, o qual foitraduzido para o inglês pordeterminação do próprioCharles Darwin e publicadocom aditamentos do autor em1869 na Inglaterra, sob o títuloFacts and arguments for Darwin.O livro Für Darwin apareceu naplena ebulição dos debatesevolutivos no continenteeuropeu, no campo filosófico,

quando partidários e opositoresse polarizavam nos extremosdo criacionismo fixista e doevolucionismo ateísta, e foifundamental para aconsolidação e difusão dadoutrina da evolução postuladapor Charles Darwin, no mundono século XIX.

2- Foi o principalcorrespondente estrangeiro deCharles Darwin, que após apublicação do Für Darwin omenciona na maioria de suaspublicações sobre animais eplantas. Essa assíduacomunicação perdurou até amorte de Darwin em 1882.Segundo seu filho FrancisDarwin, “essa correspondênciafoi uma fonte de prazer para seupai; tinha até a impressão deque, de todos os amigos que seupai não chegou a conhecerpessoalmente, Fritz Müller foiaquele por quem tinha o maiorapreço”. (DARWIN, 1958 – Theautobiography of Charles Darwinand selected letters. DoverPublications). Tanto isso éverdade que Charles Darwin odenominou o Príncipe dosObservadores da Natureza.

3- Correspondeu-se e ofereceuvaliosas contribuições, na formade detalhadas observaçõescolhidas na natureza brasileira eminudenciadas em longas cartasdirigidas aos grandes naturalistasda época, que nele tiveram umcolaborador importante eminúmeros estudos.

Joh

an

n F

ried

rich

Th

eodor

Mü

ller

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

27

<��5� ��06�7�� )�76�� _� 67��M<�+�� 6�(6���<�5� �� 6�� ��(��E��G ����+�6��<�+��7�� 6� <6+��7�� B� �(� _� <�)�76�Z��<E���E0��76)���1�+6�_��G �����676������E� 6(��7��67�� 6������+��'�)���< � 6� 6��6 ������676������� 6�5��76���� B���(�_� 1�+6Z��(E0�

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fritz Müller é o únicocientista que, no Brasil, temestátua em praça pública, nacidade de Blumenau. Ainda quelá seja venerado, e porextensão no Estado de SantaCatarina, é imenso o abismo doatual desconhecimento no país,tanto no meio acadêmico comopela população leiga, sobrequem foi o cientista Fritz Müllere qual é a sua importância naciência brasileira e mundial.

Aproveitamos o conjunto decomemorações do Big Year deCharles Darwin e doevolucionismo, em 2009(também festejado no Brasil -bicentenário do nascimento e150 anos da publicação do livroOrigem das espécies), para tentarresgatar a memória de FritzMüller, que foi um naturalista doporte de Charles Darwin. FritzMüller, porém, passou a maiorparte de sua vida no Brasil e,apesar de ser um dos gigantesda ciência brasileira e mundial,permanece incógnito, aliás emconsonância com seu padrão devida, devotado aos estudos da belanatureza do leste catarinense.

4- Em sua vida denaturalista, descobriu fatos daMorfologia, Anatomia e Histórianatural de inúmeros animaise plantas, fundamentais para acaracterização dessesorganismos. Esses fatos hojepermeiam os livros didáticosou especializados, sem mençãodo autor da descoberta, a qualcaiu no domínio público.

5- Propôs o princípio darecapitulação ontogenética - quetambém leva o seu nome:princípio de Müller. Esseprincípio muito empolgou ErnstHaeckel, a ponto deste ouniversalizar e tratar como LeiBiogenética Fundamental,sintetizada na frase a ontogeniarecapitula a filogenia e que seriaa prova embriológica definitiva daevolução das espécies. Dessamaneira, Haeckel se tornouconhecido como autor daproposição, que em realidade é deFritz Müller e primeiro apareceuem 1864, no livro Für Darwin.Esse princípio, atualmentedesconsiderado como provaevolutiva no meio científico,proposto por Fritz Müller e oentusiasmo de Haeckel (quedeturpou a idéia original,comedida e baseada em

9- Projetou o nome do Brasil,e das então ermas edesconhecidas localidades deBlumenau, Itajaí e Desterro, nocenário científico mundial.

10- Demonstrou que aprodução científica podealcançar excelente qualidade,mesmo com recursos materiaise financeiros mínimos. Pois foium exemplo de humildade notrabalho: com apenas 2microscópios simples, combiblioteca mínima, isolado naentão pequena e distanteBlumenau, trabalhando nalavoura para a subsistência desua numerosa família, edificoutoda a sua notável obra semjamais retornar ao soloeuropeu. É um exemplo aoscientistas atuais, muitoshabituados a requerer grandesrecursos financeiros eequipamentos sofisticados paraa pesquisa científica. FritzMüller, ao contrário, mostrouque, com quase nenhumrecurso material, mas com aobservação minuciosa eininterrupta da natureza, épossível colher frutos da maiselevada ciência.

minuciosas observações deembriões e larvas de crustáceos),foi muito importante porestimular discussões e estudossobre a embriogênese, o queresultou no grande progresso daEmbriologia comparada, nasegunda metade do século XIX.

6- Descobriu a forma demimetismo que leva o seunome - mimetismo mülleriano,em confronto ao mimetismobatesiano -, importante emestudos ecológicos e etológicos,e na fundamentação da teoriaevolutiva darwínica.

7- Foi pioneiro no estudo deinúmeros grupos da fauna deinvertebrados e da flora da mataAtlântica do sul do país, bem comoda fauna associada a bromélias.

8- Em uma época em queainda não existia a disciplinada Ecologia (o termo foi propostopor Ernst Haeckel em 1866 e oconceito de Ecologia como umadisciplina foi desenvolvido porEugen Warming em1895), FritzMüller deslumbrou-se com apaisagem dos arredores deBlumenau. Foi um observadorminucioso da relação dos seresvivos entre si e com o ambientee, portanto, um dos maioresecólogos de sua época.

Além de vários artigos publicados na Revista Blumenau em Cadernos, recomendamos algumas obras que são fundamentais parao estudo da vida, obra e personalidade de Fritz Müller:

CASTRO, M. W. O sábio e a floresta: A extraordinária aventura do alemão Fritz Müller no trópico brasileiro. 2. ed. CampinaGrande: EDUEP, 2007.DARWIN C. The autobiography of Charles Darwin and selected letters. [S.L.]: Dover Publications, 1958.ROQUETTE-PINTO, E.; SAWAYA, P.; NASCIMENTO, P.; FRIESEN, G. K.; ZILLIG, C. Fritz Müller: reflexões biográficas. Blumenau:Cultura em Movimento, 2000.WEST, D. A. Fritz Müller: a naturalist in Brazil. [S.L.]: Pocahontas Press, 2003.ZILLIG, C. Dear Mr. Darwin. A intimidade da correspondência entre Fritz Müller e Charles Darwin. São Paulo: Sky/Anima Comunicaçãoe Design, 1997.ZILLIG, C. Fritz Müller, meu irmão. Blumenau: Cultura em Movimento, 2004.

Bibliografia Recomendada

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

28

INTRODUÇÃO

Desde o ano de 2002, aUniversidade Estadual deLondrina (UEL) vem recebendoestudantes indígenas oriundosde vestibular específico.

A partir desse evento, aInstituição vem enfrentandonovos desafios, em especial, apermanência e a inserção derecém-formados no mercado detrabalho, já que há formados,tanto na UEL, quanto no Estadodo Paraná.

Isso dito, tal programa tem,em seu bojo, três políticas: oacesso, a permanência einserção no mercado detrabalho.

Com relação ao acesso, oParaná possui uma experiênciaem organização de vestibularespecífico para os povosindígenas, que o posiciona comoreferência no país.

Com relação à permanência,os desafios continuam, pois,apesar de existir a ComissãoUniversidade para os Índios(CUIA), instituída por portaria,há muita dificuldade deacompanhamento dessesestudantes, conforme relatadonas considerações finais.

Com relação à inserção nomercado de trabalho, estamosainda em fase de discusõessobre as possibilidades de açãonesse sentido.

Essas questões foramdiscutidas no I Seminário deEducação Superior Indígena, noParaná, promovido pela Pró-Reitoria de Graduação(Prograd), nos dias 19 e 20 demaio na UEL, cujas proposiçõesconstam no final do artigo.

Os demais artigos submetidos

à publicação, no referido evento,estão organizados no dossiê quediscute essa temática commuita propriedade, nestenúmero da REVISTA MAQUINAÇÕES.

O objetivo deste texto éapresentar, mesmo quebrevemente, o trabalho da CUIAna Instituição e a evoluçãodesses estudantes na UEL, de2002 a 2008, tecendo algunscomentários com relação aalgumas categorias, tais como:etnia, gênero, cursos,transferência, entre outros, apartir de dados existentes naPrograd.

HISTÓRICO

A reserva de vagas paraestudantes indígenas estáinserida em um contextocontemporâneo maior,denominado “ações afirmativas”,conceito criado e adotado nosEstados Unidos como mecanismode integração social, sob adenominação de “affirmativeaction” e na Europa, sob o nomede “discrimination positive”(discriminação positiva) ouainda “action positive” (açãopositiva).

Para Carvalho (2007, n.p.)“Ações afirmativas são políticaspúblicas que visam corrigiruma história de desigualdadese desvantagens sofridas por umgrupo racial (ou étnico), emgeral frente a um Estadonacional que o discriminounegativamente.”

Vale observar que as políticasde ações afirmativas compõemem um importante mecanismosocial, ético e pedagógico noque diz respeito à diversidade,seja ela étnica, racial, cultural,

social, de gênero ou dequalquer outra forma que possase constituir em minoria comdificuldade de acesso àuniversidade.

No aspecto jurídico nacionalpodemos citar as principais leisvigentes sobre o assunto, asaber:

1) Constituição Federal de1988;2) Lei nº 10.631 de 9 dejaneiro de 2003, que altera aLei nº 9.394 de Diretrizes eBases da Educação Nacional(LDB) de dezembro de 1996.

Especialmente aos indígenas,no cenário estadual, temos aLei nº 14453 de 7 de julho 2004(Publicada no Diário Oficial nº6767 de 8 de julho 2004) quedispõe sobre a Política Estadualde Apoio às ComunidadesIndígenas do Estado do Paraná,que em seu Artigo 1º diz que areferida Política:

[...] promoverá e incentivará aauto-preservação das comunidadesindígenas, assegurando-lhes odireito à assistência especial nasações de saúde, educação e de apoioàs atividades produtivas, emobservância ao reconhecimento dasua cultura e organização socialdiferenciadas. (PARANÁ, 2004,grifo nosso).

Existem vários tiposespecíficos de açõesafirmativas que visam acorrigir uma estrutura dedesigualdade racial e étnica noensino superior. Em linhasgerais, podemos distingui-lasentre políticas de açõesafirmativas de acesso epolíticas de permanência.Entre as ações afirmativas de

acesso, a reserva é uma delas,e objetiva estipular umpercentual ou número de vagaspara os estudantes oriundos decomunidades indígenas.

A reserva de vagas paraestudantes indígenas naUniversidade Estadual deLondrina (UEL) consiste ematribuir um número de vagas,que não é retirado do total devagas existentes disponíveispara o vestibular, isto é, sãovagas suplementares, portanto,diferentemente do sistema decotas sociais e de afro-descendentes.

Tal sistema foiregulamentado pela Lei nº13134 de 18 de abril 2001,publicada no Diário Oficial nº5969 de 19 de abril 2001, em queprevia, à época, a reserva de 3(três) vagas para ser disputadasentre os índios integrantes dassociedades indígenasparanaenses, nos vestibularesdas universidades estaduais.

Assim sendo, no ano de 2002ingressaram 3 (três) estudantesindígenas na UEL, sendo esse olimite de vagas disponíveis aosmesmos até o ano de 2005.

Em 2006 uma nova Lei, de nº14995 de 9 de janeiro 2006,publicada no Diário Oficial nº7140 de 9 de janeiro 2006,altera o número de vagas,conforme citação infracitada:

Súmula: Dá nova redação ao art.1º, da Lei nº 13.134/2001 (reservade vagas para indígenas nasUniversidades Estaduais).A Assembléia Legislativa do Estadodo Paranádecretou e eu sanciono a seguintelei:Art. 1º. O art. 1º da Lei nº 13.134/2001, passa a ter a seguinteredação:

���6�7� �76��� ?+6��� ����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����<+�����(6�7��� 6����7��C67M���

��<���� ���� ���76���

�������(��6�� ������� 6������<1�

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

29

Art. 1º. Ficam asseguradas 06 (seis)vagas, como cota social indígena,em todos os processos seletivospara o ingresso como aluno nasUniversidades Públicas Estaduaisde Ensino Superior, do Estado doParaná, para serem disputadas,exclusivamente, entre os índiosintegrantes da Sociedade IndígenaParanaense. (PARANÁ, 2006).

Após o ano de 2006, a UEL vemrecebendo 6 (seis) matrículas deestudantes indígenas, tendohoje matriculados 27 (vinte esete) estudantes nessamodalidade.

O ingresso dos candidatosaprovados é feito mediante arealização de VestibularEspecial para os PovosIndígenas no Paraná, conformeconstam as normas e oscritérios, em ResoluçãoConjunta nº 006/2007emanada pela Secretaria deEstado da Ciência, Tecnologiae Ensino Superior (PARANÁ.Secretaria..., 2007).

Assim sendo, a outra face dasações afirmativas seria oestabelecimento de políticas depermanência dessesestudantes, já que os mesmospossuem um “gap” econômicoe social, além de pertenceremà outra cultura, em relação aosestudantes ingressantes pelosistema universal.

Nesse sentido, a SETIconcede uma bolsa aosestudantes regularmentematriculados e que estejamfreqüentando as aulas, no valorde R$ 400,00 (quatrocentosreais), com adicional de 50%àqueles que comprovem terfilhos dependentes, de acordocom a Resolução nº 015/2008(PARANÁ. Secretaria..., 2008).

No âmbito da permanência,entretanto, muito trabalhoainda deve ser feito. Nãoobstante, observa-se, nessecontexto, o mérito do trabalhoda CUIA Local (ComissãoUniversidade para os Índios),que tem como objetivo garantiro acompanhamento e apermanência do estudanteindígena nesta Universidade,não medindo esforços para quetal processo tenha êxito, apesarde todas as dificuldadesenfrentadas no dia a dia, tantopelos docentes, quanto pelosestudantes indígenas.

COMISSÃO UNIVERSIDADE PARA OS

ÍNDIOS – CUIA

A CUIA Estadual foi instituídaem 2004, em caráterpermanente einterinstitucional, com a

finalidade de viabilizar aosmembros das comunidadesindígenas do Paraná, o acesso,permanência e conclusão noscursos de graduação nasuniversidades estaduaisparanaenses, por meio daResolução Conjunta nº 001/2004 e atualizada pelaResolução nº 026/2008(PARANÁ. Secretaria..., 2008).

O léxico “CUIA” foi escolhido,em primeiro lugar, como formade abreviação do nome daComissão Universidade para osÍndios e, em segundo lugar, oacréscimo da letra “A” paradesignar um utensílioimportante na culturaindígena, propiciando maiorsonoridade à sigla, bem comoatribuindo significadosemântico à mesma.

A CUIA Local faz reuniõesmensais para discutir eacompanhar pontualmente osassuntos pertinentes aosestudantes indígenas. Assim,há o controle da freqüência dosestudantes, o controle dopagamento da bolsa, que estárelacionado à freqüência nasaulas, a reativação da Sala deReferência Indígena para ogrupo de estudos indigenistasda Instituição, apoio da FUNAIem alguns assuntosrelacionados à educaçãosuperior, apoio do SEBEC(Serviço de Bem Estar àComunidade) aos assuntos eproblemas pessoaisrelacionados aos estudantesindígenas e, apoioadministrativo, por meio daPrograd, às atividades da CUIALocal, entre outros.

VESTIBULAR ESPECIAL DOS POVOS

INDÍGENAS NO PARANÁ

O Vestibular dos PovosIndígenas no Paraná é deresponsabilidade da CUIAEstadual e já foram realizadas 8(oito) edições no Estado, sendo oúltimo vestibular, em 2008,organizado e sediado naUniversidade Estadual deLondrina.

O processo constitui-se deprovas sobre conteúdos básicosdo ensino médio e sãoaplicadas em 2 (duas) etapas,sendo a primeira de línguaportuguesa (prova oral) e asegunda de outros conteúdosespecíficos do ensino médio,tais como: Língua Portuguesa –Redação e Interpretação deTextos, Língua EstrangeiraModerna (opção pelo Inglês,Espanhol) Kaingang ouGuarani), Biologia, Física,Geografia, História,Matemática e Química.

De acordo com os critérioscontidos na ResoluçãoConjunta nº 006/2007, em seuArt. 4º “Poderão concorrer aoprocesso seletivo candidatosíndios, pertencentes àscomunidades indígenas, quetenham concluído o ensinomédio ou equivalente e que,ainda não possuam cursosuperior.” (PARANÁ, 2007,Secretaria..., n.p.),

Deve ainda, entre outrosdocumentos, apresentardeclaração assinada peloCacique e pelo Chefe do PostoIndígena local, comprovando aetnia do candidato.

Desde sua criação, oVestibular dos Povos Indígenasno Paraná já foi realizado nasseguintes instituições:

2002 – UNIVERSIDADE DOCENTRO OESTE DO PARANÁ(UNICENTRO), Guarapuava;

2003 – UNIVERSIDADE ESTADUALDE LONDRINA (UEL), Londrina;

2004 – UNIVERSIDADE DO OESTEDO PARANÁ (UNIOESTE), Cascavel;

2005 – UNIVERSIDADE ESTADUALDE MARINGÁ (UEM), Maringá;

2006 – UNIVERSIDADE ESTADUALDE PONTA GROSSA (UEPG), PontaGrossa;

2006 – UNIVERSIDADE FEDERALDO PARÁNA (UFPR), Curitiba;

2007– UNIVERSIDADE DO CENTROOESTE DO PARANÁ (UNICENTRO),Guarapuava;

2008 – UNIVERSIDADE ESTADUALDE LONDRINA (UEL), Londrina.

TRAJETÓRIA DOS ESTUDANTES INDÍGENAS

NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

LONDRINA

No Brasil existem cerca de250 (duzentos e cinqüenta)povos indígenas eaproximadamente 180 (cento eoitenta) línguas. No Paraná, aestimativa da populaçãoindígena é de 10.375 (dez miltrezentos e setenta e cinco)indivíduos, distribuídos entreas etnias Guarani, Kaigang eXeta (FUNAI, 2008).

As etnias predominantes, noParaná, são os Kaingang e osGuarani. Na região quecompreende a jurisdição deLondrina, a etnia Kaigangreside na ReservaApucaraninha e Barão deAntonina. Os Guaranipertencem às reservas deLaranjinha, Pinhalzinho e SãoJerônimo da Serra (embora estaúltima também residamKaingang).

Os índios “Guarani” vivem emdiversos estados do Sul eSudeste brasileiro e conservama sua língua. De acordo comMotta (2006, p. 13) os Guaranisão um dos povos indígenasmais conhecidos “[...] emtermos arqueológicos,históricos, antropológicos elingüísticos. “A denominação“Guarani” define ao mesmotempo a população e o nome dalíngua por eles falada.”

Os Kaingang ocupam áreasdos Estados da Região Sul e suadenominação, segundo Mota(2006) define o grupo étnico ea língua falada por eles.

A língua Kaingang foi grafada,pela primeira vez,aproximadamente há 40(quarenta anos), e existemescolas somente há 20 (vinte)anos na Comunidade1. Assim,os Kaingang eram, até poucotempo atrás, uma sociedadeeminentemente oral, fundadano discurso narrativo.

É importante compreender astemporalidades dacomunicação, pois nos permitecompreender as diferençasculturais na visão de mundo. Osindígenas não apenas têm umalíngua própria, mas uma culturaespecífica, ou seja, constructossimbólicos que fornecem umaidentidade cultural.

Ao mesmo tempo, taisdiferenças não devem servir deobstáculos de acesso dessespovos à universidade, muitomenos de desculpas, por parteFoto do Cartaz do VIII Vestibular dos

Povos Indígenas no Paraná, na UEL,2008. 1 Comunicação Verbal.

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

30

GÊNERO

45%

55%

Feminino - 15 Masculino - 18

ETNIAS

67%

33%

Guarani - 22 Kaingang - 11

dos estudantes, para a falta deadaptação dos mesmos emalguns procedimentosacadêmicos e pedagógicos, masde desafios que devem servencidos por ambas as partes:estudantes e docentes.

Desses estudantes, há umapredominância dos Guarani,sendo 22 (vinte e dois)indivíduos e 11(onze) Kaingang,conforme se pode observar noGráfico 01: GRÁFICO 01: Etnia dos estudantes

indígenas da UEL

GRÁFICO 02: Gênero dos estudantesindígenas da UEL

Para preservar a identidadedesses estudantes, seus nomesforam omitidos da coluna“candidatos” do Quadro 01:

Por alguma razão, que cabe aosespecialistas componentes daCUIA estudar, os Guaranipossuem melhor rendimento,bem como melhor adaptação aoscânones universitários, desdeentão, aqui na UEL. Observa-setambém que, apesar de a etniaKaingang ser maioria no Estado,na UEL ela não é predominanteno momento.

Com relação ao gênero, háuma ligeira predominância dogênero masculino, ou seja, 18(dezoito) homens e 15 (quinze)mulheres (Gráfico 2).

QUADRO 01: A TRAJETÓRIA DOS ESTUDANTES INDÍGENAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (2002-2008)1

MATRICULADOS CURSO MATRICULADO EVADIDO CONCLUÍNTE ANO CANDIDATOS ETNIA IES

Sim Não

CURSO SUBSTITUÍDO

TRANSFERÊNCIA DE IES

Sim Não Sim Não formado

2002 GUARANI UEL X Med. Veterinária X

2002 GUARANI UEL X Administração CIÊNCIAS SOCIAIS

2002 GUARANI UEL X Medicina

2003 GUARANI UEL X Medicina X

2003 KAINGANG-XOKLENG

UEL X Pedagogia

2003 GUARANI UEL X Odontologia X

2004 GUARANI UEL X Com. Social

2004 KAINGANG UEL X Medicina Educação Artística

2004 GUARANI UEL X Odontologia X

2005 GUARANI UEL X Sec. Executivo

2005 GUARANI UEL X Com. Social-Jornalismo Educação Física-Lic

2005 KAINGANG UEL X Letras X

2006 GUARANI UEL X Direito UEM-Direito

2006 KAINGANG-XOKLENG

UEL X Agronomia

2006 UEL X Enfermagem FAFIJA-Pedagogia

2006 GUARANI UEL X Enfermagem Educação Física-Lic

X

2006 GUARANI UEL X Direito Serviço Social

2006 KAINGANG UEL X Direito Serviço Social

2007 GUARANI UEL X Enfermagem

2007 GUARANI UEL X Medicina

2007 GUARANI UEL X Medicina X

2007 KAINGANG UEL X Educação Física – Lic

2008 GUARANI UEL X Direito

2008 GUARANI UELa X Direito

GUARANI

DEMAIS ESTUDANTES CONVOCADOS E MATRICULADOS

MATRICULADO CURSO MATRICULADO CURSO

SUBSTITUÍDO TRANSFERÊNCIA

DE IES EVADIDO CONCLUÍNTE formado

ANO CANDIDATOS ETNIA IES Sim Não Sim Não Sim Não

2007

GUARANI UEL

X Educação Física - Bach

2007

KAINGANG UEL

X Serviço Social

2008 KAINGANG

UEL X Educação Física - Lic

2008 GUARANI

UEL X Artes Cênicas

Educação Artística

2008 KAINGANG

UEL X Serviço Social

INGRESSANTES NA UEL POR MEIO DE TRANSFERÊNCIA EXTERNA

MATRICULADOS EVADIDO CONCLUÍNTE formado ANO CANDIDATOS ETNIA IES-ORIGEM

Sim Não

CURSO MATRICULADO

CURSO SUBSTITUÍDO TRANSFERÊNCIA

DE IES Sim Não Sim Não

2007

GUARANI UNOESTE-CASCAVEL X Medicina

2008 GUARANI

UEM X Educação Física

2008 KAINGANG

UEM X Ciências Sociais

1 No final de 2008 a posição de algusn estudantes mudou em relação ao Quadro 01.

DEMAIS ESTUDANTES CONVOCADOS E MATRICULADOS

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

31

CURSOS

6%9%

20%

9%3%16%

13%

6%

6%3%

3%

3%

3%

Ciências Sociais DireitoEducação Física EnfermagemJornalismo MedicinaMedicina Veterinária Secretariado ExecutivoServiço Social Educação ArtísticaOdontologia LetrasPedagogia

A leitura do Quadro 01 deveser feita levando-se emconsideração a evolução (sériehistórica) desses estudantes,ou seja, todos os que sematricularam na UEL, atéhoje, e seus percursos emtransferência externa ouinterna de curso e evasões.

Vale salientar que algunsprocessos de transferênciainterna de Curso estãotramitando na Instituição, demodo que 1 (um) estudante deCiências Sociais estárequerendo o Curso de ServiçoSocial, 1 (um) de Enfermagemestá pleiteando EducaçãoArtística, 1 (um) de EducaçãoFísica para Serviço Social e 1(um) de Agronomia paraGeografia.

Historicamente, os alunos quejá fizeram essa transferênciaadaptaram-se muito bem aonovo curso escolhido. Percebe-se que, conforme cresce onúmero de estudantes naInstituição, também estácrescendo o número derequerimentos detransferência.

Se, pedagogicamente, oprocedimento resolve osproblemas de adaptação dessesestudantes, por outro, há de seestipular alguns critérios paraque a mudança de cursos nãopareça, para os estudantesindígenas, algo muito fácil eque eles possam recorrer aesse expediente todas as vezesque sentirem algumadificuldade deacompanhamento no curso noqual estão matriculados.

O Quadro 01 informa,também, os estudantes quevieram transferidos de outrasuniversidades paranaensespara a UEL, bem como demaisestudantes chamados emsegunda convocação noVestibular dos Povos Indígenano Paraná,

Com relação aos cursosescolhidos por eles, de acordocom o universo do estudo, há aseguinte distribuição (sériehistórica):

GRÁFICOS 03 e 04: Cursos degraduação de vinculação dosestudantes indígenas

No tocante aos cursos, levou-se em consideração todas asmatriculas realizadas, outransferências internas eexternas, pelos estudantes, de2002 a 2008, quando dofechamento do artigo (Gráfico 3).

Pode-se perceber que o cursode Educação Física vem emprimeiro lugar, e um dosfatores primordiais para essaescolha, de acordo com relatodesses estudantes, se deve ofato de ser uma licenciatura, oque permitirá dar aulas nasescolas pertencentes àsreservas. Mas essa não é umarealidade dos demais, quepreferem os bacharelados.

Infere-se que a inserção dosindígenas nos cursos superioresnão resolverá o problema daeducação indígena de outrosníveis em terra indígena. Nessesentido, há estudos entre a CUIAEstadual, a SETI e a SEED(Secretaria de Estado daEducação) para a criação de umalicenciatura intercultural noEstado, para capacitação deprofessores indígenas.

O curso de Medicina vemcomo a segunda opção maisdemandada, porém, poderia sermaior, pois há um estudantetransferido para outro da UEL eoutra evadida, e asexpectativas são de maispedidos de transferências, emfunção da dificuldade deacompanhamento do curso,apesar de todos os esforços doColegiado em ofereceradaptações a esses estudantes.

O terceiro curso é ServiçoSocial em que eles se sentemmuito bem acolhidos face àscaracterísticas do mesmo.

A UEL já tem 2 (dois)

formados, 1 (um) emOdontologia e outro emMedicina Veterinária e doisconcluintes para o ano de 2008,nos cursos de Odontologia eMedicina e, até o momento, 3(três) evasões, um númeroconsiderado baixo em relaçãoao número de estudantesativos na Instituição.

Em face das formaturas,outra política vem sendoesboçada pela CUIA Estadual, nosentido de oferecertreinamento aos recém-formados nas UniversidadesEstaduais do Paraná.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho nesta Universidadeé meritório, no tocante ao acessoe permanência do estudanteindígena, entretanto, muitoprecisa ser feito.

Assim, no I Encontro sobreEducação Superior Indígena noParaná, já mencionado, com oobjetivo de discutir a temática,em nível nacional, algumasproposições foramapresentadas, a saber:

Sobre as Políticas de Acesso:

a) preferência pela aberturade vagas suplementares;b) escolha livre do cursopelo estudante;c) realização de vestibularespecífico;d) flexibilização emprocessos de transferência decurso, turno e universidades;e ) criação e ampliação decursos de bacharelado el i c e n c i a t u r aespecificamente indígenas;f) levar tais discussõespara o maior número possívelde universidades públicas.Vale ressaltar que, com

relação às sugestões dasalíneas “a, b, c, d”, já sãopráticas da UEL.

A flexibilização datransferência de curso é umaquestão que precisa serdiscutida e normatizada paraaprimorar a política depermanência e não o contrário.A CUIA Estadual entende quecada Universidade Estadualtem autonomia para criar suasnormas, e não deve ter umaúnica para todas as IES

públicas do EstadoNo momento, vem-se

discutindo a possibilidade decriação de curso de licenciaturaespecífica para os indígenas.

Sobre as Políticas dePermanência:

a) ampliar a formulação eimplementação de políticaspúblicas capazes de ofereceraos estudantes indígenas umconjunto de condições sociaisbásicas para que estes possamcursar a universidade;

b) ampliar a disponibilidadede recursos públicos para arealização de eventos, atividadescientíficas e culturais, bem comopara a aquisição de materiaisnecessários ao acompanhamentodos cursos.

Ainda com relação àpermanência, portanto, há anecessidade de editar umaresolução para normatizaralguns procedimentosacadêmicos, em especial atransferência, em função dossistemas acadêmicosdiferenciados dos vários cursosda Instituição, bem como osprazos de integralização dosmesmos, para que o estudantenão seja prejudicado comjubilação.

A questão da transferência decurso, seja interna ou externa,é controversa, entretanto, seregulamentada, os possíveisproblemas advindos desseexpediente poderão serminimizados.

Outra questão mereceressalva, a falta de estrutura emembros da CUIA Local paraacompanhar, atualmente, os 27(vinte e sete) estudantesindígenas matriculados naInstituição. A CUIA Estadualestá repensando a questão epretende apresentar algumaproposta para fortalecer ostrabalhos pedagógicos daComissão.

Com relação à disseminaçãoda temática, pretende-se darcontinuidade ao referidoEncontro. Nesse sentido, a SETIjá alocou recursos, para o anode 2009, à edição do próximoevento que ocorrerá em outraUniversidade integrante doprograma.

���������

������ ������

�������

���������� ���

����������

� ������ ��

��������

�����������������

����������������

�������������

������������ ����

! "#

"

$

%

!

&

&

� �� � ��

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

32 ��<���� ���� ���76�����_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ���_�� ���� Z�6����76<E���E0��������(��6�� ������� 6������<1��_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ���_� ������Z�6<E0�

CARVALHO, José Jorge de. Ações afirmativas para negros e índios. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/dpc/tetxt4.htm>. Acesso em: 02 maio 2007.FUNAI. Os índios. Disponível em: <http://www.funai.gov.br>. Acesso em: 10 jun.2008.MOTTA, Lúcio Tadeu. As populações indígenas no Paraná. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento deEnsino Fundamental. Coordenação da Educação Escolar Indígena. Curitiba: SEED, 2006. (Cadernos Temáticos).PARANÁ. Lei n. 13134 de 18/04/2001. Reserva 3 (três) vagas para serem disputadas entre os índios integrantes das sociedadesindígenas paranaenses, nos vestibulares das universidades estaduais. Diário Oficial, n. 5969, 19 abr. 2001.PARANÁ. Lei n. 14453 de 07/07/2004. Dispõe sobre a Política Estadual de Apoio às Comunidades Indígenas do Estado do Paraná,conforme especifica e adota outras providências. Diário Oficial, n. 6767, 9 jul.2004.PARANÁ. Lei n. 14995 de 09/01/2006. Dá nova redação ao art. 1º, da Lei n. 13.134/2001 (reserva de vagas para indígenas nasUniversidades Estaduais). Diário Oficial, n. 7140, 9 jan. 2006.PARANÁ. Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Resolução n. 015/2008.PARANÁ. Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Resolução n. 026/2008.PARANÁ. Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Resolução Conjunta n. 001/2004.PARANÁ. Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Resolução Conjunta n. 006/2007. Diário Oficial do Paraná,n. 7500, p. 5, 26 jun.2007.

Referências

Sobre as Políticas para osRecém-Formados:

a) formular projetos/programas institucionais quepossibilitem efetivamente ageração de condições detrabalho aos profissionaisindígenas recém-formados, sejapor meio de cursos deaperfeiçoamento com bolsas deestudos, da contratação para a

concepção e/ou implementaçãode políticas públicas ou deoutras medidas cabíveis;

b) ampliar a inserção deconteúdos indígenas nosprogramas de pesquisa e pós-graduação e fomentar oingresso de estudantesindígenas oriundos de inclusãoindígena na graduação.

Com relação à alínea “a”, aCUIA Estadual, com a

participação da SETI, estáformulando uma propostavisando a implementar umprograma que absorva, emparte, essa mão de obra. Umestudo realizado pela Pró-Reitoria de Graduaçãoidentificou que grande partedesses estudantes temintenção de retornar àsreservas e ali desenvolver suaprática profissional.

A partir do aprimoramento eavaliação das três políticaselencadas, o trabalhodesenvolvido, não só nestaUniversidade, mas no Estado,ruma para o seuamadurecimento servindo dequadro de referência para o país,e desmitificando preconceitos edirimindo as resistências dacomunidade acadêmica.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

33

��(�<?7���� �� ��6��� � 6���<7���<

O discurso da necessidade de reconhecimento e do respeito àdiversidade cultural teve seu início no final da Segunda GrandeGuerra Mundial quando a discussão sobre raça, racismo,discriminação, etnocentrismo tiveram seu significativoredirecionamento.

O bloco capitalista que saiu vitorioso do conflito, criou diversasinstituições com o objetivo de organizar a parte do “novo mundo”que lhe coube para evitar que nacionalismos descontrolados –nazismo, fascismo – voltassem a acontecer podendo colocar emrisco seu projeto de expansão.

A UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação,a Ciência e a Cultura - foi um dos organismos criados com oobjetivo de divulgar a idéia da tolerância e da paz para os povosde diversas partes do mundo e estabelecer uma filosofia de açãocomum entre os países aliados.

Nesse período, ocorreu o que Alain Finkielkraut (1988, p. 66)chamou de desocidentalização do mundo. Segundo este filósofofrancês, no ano de 1945, em Londres, foi estabelecido o atoconstitutivo da UNESCO. Tratava-se de uma medida para abordarna história humana uma era distinta daquela que se findava.Uma época na qual “reinaria um verdadeiro espírito de paz”,contexto no qual fez-se necessário recuperar o ideal iluministade que somente poderia ser considerado livre um homemesclarecido. A nova democracia deveria, então, respeitar aautonomia dos indivíduos, independente de seus credos etradições e oferecer-lhes, pela instrução, o meio de seremefetivamente autônomos.

Em 1950 Claude Levi-Strauss foi convidado pela UNESCO pararealizar uma palestra sobre Raça e História. O ilustre antropólogofrancês iniciou sua fala refutando concepções teóricas presentesno pensamento científico – positivismo e evolucionismo – queviam a História como um movimento linear evolutivocaminhando sempre rumo ao progresso. Para Levi-Strauss essavisão impunha o etnocentrismo gerando intolerância, conflitos,atitudes racistas e discriminação. O autor citou diversosexemplos de culturas que tinham realizado descobertasimportantes antes da Europa afirmando que não se pode buscaruma explicação unificada da História:

Existem nas sociedades humanas, simultaneamente em elaboração, forçastrabalhando em direções opostas: umas tendem à manutenção, e mesmoà acentuação dos particularismos; as outras agem no sentido daconvergência e da afinidade. (LEVI-STRAUSS, 1976, p. 331).

��6��� � 6���<7���<�6��=H6�

�)����7�����(��������<��>��� ?+6���6������(6����

�6)<6QH6����0�6���(�<?7������<7���<7���<�6���

��+������� �76��������

Com a ampla divulgação dessa idéia pela UNESCO, consolidou-se o conceito de diversidade cultural, tão em voga na atualidade:

Há muito mais culturas humanas que raças humanas, já que umas secontam por milhares e as outras por unidades: duas culturas elaboradaspor homens pertencentes à mesma raça podem diferir tanto, ou mais,que duas culturas provenientes de grupos racialmente afastados. (LEVI-STRAUSS, 1976, p. 329)

Levi-Strauss (1976) negou a existência de aptidões raciais inatascontrariando os discursos baseados no determinismo histórico, nobiologismo e evolucionismo e demonstrou que o conceito de raça éinadequado para se conhecer as diferenças, pois é insuficientepara explicar toda a diversidade existente no mundo. Essepensamento deu origem também a uma teoria relativista presenteem alguns estudos de Antropologia cultural usados comofundamento da política da diversidade cultural na atualidade.

No contexto da nova expansão do capitalismo – a globalização –como a exclusão se intensificou, a reforma estrutural teve quedesenvolver uma poderosa retórica de inclusão, disseminá-la efinanciar alguns projetos em setores estratégicos da sociedadecom o objetivo de edificar a idéia de respeito às culturas e dedistribuição da riqueza entre os excluídos.

Nessa “nova” conjuntura de aumento da pobreza, devido a novase eficientes formas de exploração, a política da liberdade culturale da autonomia do sujeito adquiriram centralidade tornando-seessenciais para o discurso de criação de uma sociedade bemestruturada. O Relatório das Nações Unidas1, Liberdade culturalnum mundo diversificado (2004), adverte que:

[...] a exclusão de grupos étnicos ou religiosos e a sua segregação socialtêm como resposta o ativismo político. [...] a política de identidade podepolarizar comunidades e nações inteiras, espalhar o ódio e ameaçar destruira paz e o desenvolvimento. [...] Dos povos indígenas da América Latina aminorias religiosas do Sudeste asiático até às minorias étnicas dos Bálcãs,os xiitas, sunitas e os curdos [...] muita gente se mobiliza hoje por motivosétnicos, religiosos, raciais e culturais. (UNESCO, 2004, p. 7)

São necessárias, então, novas estratégias para alcançar oconsenso político – estas estratégias foram, na década de 1990,baseadas nos princípios do multiculturalismo, dainterculturalidade, da tolerância (FAUSTINO, 2006) e emmecanismos que tiveram no discurso da inclusão social umaimportante via para diversificar o exercício do poder hegemônico.

No âmbito das políticas públicas, o ideário do multiculturalismose disseminou e foi sendo adotado como uma alternativa para oreconhecimento da diversidade cultural por meio de uma agenda

1 A partir de 1990, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) encomenda anualmente um Relatório do Desenvolvimento Humanoque é feito por uma equipe de especialistas (membros de universidades, dos governos e de instituições da sociedade, em sua maioria, ingleses eamericanos) que fornecem dados, idéias e sugestões a serem consideradas na elaboração dos projetos políticos e econômicos para os países periféricos.

Inse

lil

����+6<���G<���)���7��

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

34

de compromissos a serimplementada pelo Estadocomo garantia à igualdadeformal. Nos dois países onde seoriginou (Canadá e EstadosUnidos), o discurso da políticamulticultural promoveu aexaltação da diversidade comouma característica positiva dassociedades modernas e propôso reconhecimento da filiação decada indivíduo a seu grupocultural ressaltando aimportância das crenças e doscostumes diferenciados nocombate ao racismo e àdiscriminação tendo aeducação como locusprivilegiado para a difusãodessas idéias.

De forma geral, os países queadotaram as políticasmulticulturais com suas açõesafirmativas elaboraram umareforma na lei maior(Constituição) e, na seqüência,dirigiram o foco de ação para areforma na política educacionaldando ênfase ao currículo, aomaterial didático e à formaçãode professores.

Uma pesquisa sobre as açõesafirmativas e as mudançasocorridas por meio da políticamulticultural nas economiascentrais, realizado pelasocióloga Arabela CamposOliven (1996), reitera que, apartir da década de 1970, coma crescente presença nasuniversidades de mulheres,afro-descendentes, índios,hispânicos e outros grupos, ocurrículo passou a serquestionado em suas diversasdimensões.

Muitas universidades bastanteciosas de seu padrão acadêmico,não querem ser ‘contaminadas’ nosseus cursos mais seletivos com apresença de grupos menos bempreparados. Forma-se umasegmentação interna com a criaçãode novos departamentos voltadospara atender, predominantemente,o interesse dos novos estudantes,ou seja, estudos de gênero, dechicanos, estudos africanos etc.(OLIVEN, 1996, p.78)

Essa é uma das questões quese colocam para a reflexãoentre aqueles que tematizama educação escolar indígena ea inclusão social, via açõesafirmativas e identitárias.

��(6�7���1��7M������ ��O�6�7>�

� ?+6����0����<

No Brasil existem cerca desetecentos mil indígenasrepresentantes de 220 gruposétnicos que sobreviveram ao

violento processo de ocupaçãoeuropéia tendo mantido boaparte de suas tradições e sualíngua materna. No Paraná, ochamado “processo civilizatório”,com sua expropriação territorialque levou ao aldeamento daspopulações em reduzidas áreas,inviabilizou parte das formastradicionais de vida daspopulações Guarani, Kaingang,Xetá e Xokleng pelodesmatamento, junção de gruposétnicos diferenciados,imposição da institucionalidadeetc.

Atualmente, os povosindígenas não podem maiscaçar devido à escassez deflorestas e animais, não podemmais pescar devido à poluiçãodos rios e ausência de peixes,não podem mais viver daagricultura familiar devido aodesgaste da terra edisseminação de pragas, nãorealizam mais o manejoecológico tradicional devido aoslimites territoriais, poucopraticam de sua medicinatradicional em decorrência dadestruição das matas (nasquais se alojavam as plantasmedicinais e os espíritossagrados dos animais).

O artesanato que representauma importante fonte de rendaspara os grupos indígenas noParaná está escasseando devidoà falta de matéria prima. OsKaingang precisam andar longasdistâncias para conseguir ataquara (banbusa vulgaris) e osGuarani, cuja base principal doartesanato são madeiras esementes variadas, encontram amesma dificuldade devido aodesmatamento. Tendo perdidoparte de suas formas tradicionaisde sustentabilidade, encontramdificuldade em acessar empregosdevido à localização das Terrasestarem, frequentemente nosmunicípios de mais baixo IDH -Índice de DesenvolvimentoHumano - e por não teremformação escolar adequada.

As escolas em TerrasIndígenas, desde o início doséculo XX, funcionaramprecariamente com falta deprofessores, de materiaisdidáticos adequados, pelaquestão da língua uma vez queas crianças iam para a escolasem dominar a línguaportuguesa na oralidade e pelopróprio projeto educativo que sepautava, até o final dos anos de1980, pela integração,catequese e civilização.

Antes da Constituição de1988 que os alçou à categoriade cidadãos intentando

proteger seus direitos einteresses, os indígenasviviam sob severa vigilância erestrições não tendo liberdadede ir e vir e sendo tutelados porinstituições federais. Até hoje,embora a política de inclusãosocial prime pela autonomia,para sair e retornar à aldeia,necessitam de autorização daFUNAI e do cacique local.

Não podendo mais reproduzirsuas formas de vidatradicionais, apoiados em seusconhecimentos milenares enão tendo acesso aosconhecimentos e tecnologiasmodernos (agriculturamecanizada, criação de peixesem represas, manejo de gado,suinocultura, formação degranjas etc), tendem a vivercada vez mais na dependênciado Estado.

Nesse processo, muitascrianças e idosos morrem dedesnutrição e os grupos padecemde doenças crônicas e privaçõesde todo o gênero. Os indígenasapresentam os pioresindicadores econômicos, sociaise educacionais situando-seentre as camadas mais pobresda população latino-americana.São “os mais pobres entre ospobres”. Um dos fatoresapontados pelos organismos einstituições internacionaiscomo responsável por essasituação é a falta de acesso abens e serviços como educaçãoe informação, poishistoricamente não foramalcançados pelas políticaspúblicas destinadas a mitigarbolsões de pobreza.

Considerando a situação demiséria e dependência, a ONU(1992, 1999), o Banco Mundial(1991, 1996), a UNESCO (1997,2000), a Comisión Económicapara América Latina y elCaribe (CEPAL, 1995, 2000) eoutros organismos elaboraram,na década de 1990, uma sériede orientações e políticas deinclusão social, destinadas àspopulações mais vulneráveis.

Para esses organismos, osíndios vivem abaixo da linha depobreza devido ao acessodesigual e limitado aos recursosprodutivos, à escassaparticipação nas instituiçõessociais e políticas bem como peladiscriminação que os excluí dospostos de trabalho pela falta deescolaridade adequada comníveis de ingresso e formaçãosuficientes. A baixa escolaridadedos pais se reflete naescolaridade dos filhos e por issoexistem altíssimos índices dereprovação, repetência e

desistência da escola entre ascrianças indígenas. Além dapobreza, os indígenas sãodiscriminados também porserem diferentes, nãodominarem corretamente alíngua portuguesa (oral eescrita), terem baixaescolaridade e dificuldade delidar com os códigos modernos dasociedade envolvente.

Tendo em vista o aliviamentoda pobreza extrema, elementoque pode comprometer aestabilidade social e a pazmundial no projeto daglobalização, o Banco Mundialimpulsionou, nos paísesperiféricos, a realização deprojetos de desenvolvimento comparticipação, conhecidos como,desenvolvimento sustentável ouetnodesenvolvimento, nos quaisos indígenas devem terparticipação ativa em todas asfases de seu desenvolvimento.Este é um dos fundamentos daspolíticas de ação afirmativa parainclusão indígena na educaçãosuperior, uma vez que seentende que só ampliando osanos de escolarização, osindígenas poderão conquistar aautonomia e auto-sustentação.O Banco (1991) afirma em seudocumento intitulado DiretrizOperativa 4.20, ser a educaçãoum importante componentepara exercício de autogestão,pois gerindo seus própriosnegócios essas populaçõesabdicarão da assistência doEstado.

Essa política, formuladadentro dos marcos doneoliberalismo, tem comoobjetivo o investimento nocapital humano dos indígenas(considerando que o principalbem dos pobres é o tempo paratrabalhar e que a educaçãoaumenta a produtividade destebem) para a promoção e oacesso à educação e àstecnologias de comunicaçãovisando a aumentar suascapacidades de geração derenda e empregabilidade emcondições igualitárias deingresso no mercado detrabalho.

Para que esse projeto seviabilize, os organismosrecomendam a implementaçãode políticas de discriminaçãopositiva (ações afirmativas)representadas por cotas nospostos de trabalho euniversidades, adoção dopoliticamente correto(substituição de umalinguagem preconceituosa poruma linguagem respeitosa),

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

35

reconhecimento e respeito àdiversidade cultural.

Todos os países signatários daConvenção 169/89 da OIT -Organização Internacional doTrabalho (caso do Brasil) devemimplementar essas ações.

Esta Convenção orienta que ospaíses incluam os indígenasnas estratégias dedesenvolvimento nacional comas recomendações de que seaceite a diversidade étnica ecultural como um elementopositivo, que se resolvam osproblemas de titulaçãopendentes, se garantam ascondições de acesso aoemprego aos indígenas deforma igualitária, se promovaa formação profissional

vinculada ao artesanato eindústrias rurais, se garanta oacesso à previdência social,educação e saúde, que velempela adequada representaçãodos povos indígenas e suasculturas nos meios decomunicação, se facilite odesenvolvimento de contatos ecooperação entre os índiosatravés das fronteiras, sereconheça o direito àorganização social, se garantaa participação nos processos detomada de decisões que lhescompetem por meio demecanismos de consulta sobreas ações que se desenvolvamem seus territórios.

O ano de 1993 foi declaradopela ONU, o Ano Internacional dos

����+6<���G<���)���7���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�����+��_���)���7��Z76���E���E0�

Povos Indígenas do Mundo e em1994 foi proclamada a DécadaInternacional das PopulaçõesIndígenas do Mundo. Em 1999, oentão Diretor Geral de Educaçãoda UNESCO, Colin Power (maistarde Secretário de Estado ecomandante de George W. Bushna guerra do Iraque), tendodirigido, no período de 1989 a1998 o programa de instrução daUNESCO para os 188 paísesmembros, declarou emconferências mundiais sobreeducação e desenvolvimento queo maior desafio da educação eraa busca da unidade dentro dadiversidade, enfatizando aimportância da participação dospovos indígenas nesse processo.

Em consonância com essa

política internacional, o Brasiltem desenvolvido uma série depolíticas públicas, e aí seinserem as cotas ou vagassobressalentes nasuniversidades, tendo um deseus fundamentos nopensamento liberal igualitário(FAUSTINO 2006). O principalobjetivo dessa política e dasações afirmativas é promovero aliviamento da pobrezaextrema, buscando superar adiscriminação, disseminar atolerância e incluir grupossocialmente diferentes(cultura, língua etc), nosistema de mercado.

BANCO MUNDIAL. Diretriz operativa 4.20. Washington, 1991.BANCO MUNDIAL. El Desarrollo en la Practica. In: _____. Prioridades y estrategias para la educacón: examen del Banco Mundial.Washington,1996. p. 162-174.CEPAL. UNESCO. Educação e conhecimento: eixo da transformação produtiva com equidade. Brasília IPEA/CEPAL/INEP, 1995.CEPAL. El legado de los años noventa. Informe CEPAL, 2000.FAUSTINO. R. C. Política educacional nos anos de 1990: o multiculturalismo e a interculturalidade na educação escolar indígena.Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.FINKIELKRAUT, Alain. A derrota do pensamento. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1988.LEVI-STRAUSS, Claude. Raça e História. In: _____. Antropologia estrutural II. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1976.OLIVEN, Arabela Campos. Multiculturalismo e a política de ingresso nas universidades dos EUA. Educação & Realidade, PortoAlegre, v. 2, n. 21, 1996.ONU. Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales étnicas, religiosas y lingüísticas. Genebra, 1992.ONU. Educación multicultural e intercultural y protección de las minorias: documento de trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi.Genebra, maio1999.UNESCO. Relatório do Desenvolvimento Humano. Organização das Nações Unidas, 2004. Disponível em: < http://www.pnud.org.br/rdh/>. Acesso em: 26 maio 2007.UNESCO. Informe sobre la reorientación del programa Gestión de las transformaciones sociales (MOST). Paris, ago. 2000.UNESCO. La culture: chemin de lutte contre la grande pauvreté. Paris: UNESCO, 1997.

Referências

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

36

INTRODUÇÃO

No Paraná existem cerca denove mil indígenas da etniaKaingang, vivendo nas TerrasIndígenas já demarcadas apartir do início do século XX.

Desde a chegada doscolonizadores ao Brasil, parte dapopulação indígena do Estadoiniciou seu contato com ainstrução, caso dos Guarani. Jáos Kaingang foram contactadosmais tardiamente passando ase relacionar com aescolarização só a partir do finaldo século XIX mas,principalmente, a partir dasprimeiras décadas do séculoXX, concomitante ao processode aldeamento.

Nesse período, embora jáhouvesse escolas, estasfuncionavam precariamente(principalmente pela falta deprofessores) e eramregulamentadas pela legislaçãoda escola rural.

Inicialmente eles recusavam,de maneira geral, toda forma deinstitucionalização, devido àsmesmas impor-lhes costumese conteúdos totalmente alheiosa sua cultura, principalmenteem relação ao uso da língua. Osprojetos educativos desse períodovisam à civilização ecatequisação dos indígenas parafazer com que se adaptassemaos padrões ocidentais (ingressono mercado de trabalho econsumo) de vida.

De 1908 até 1966 o Serviçode Proteção ao Índio – SPI – foi

o responsável pela tutelaindígena. De 1967 até os diasatuais é a FUNAI – FundaçãoNacional do Índio – queassumiu esse papel, porém omesmo foi alterado com aaprovação da Constituição de1988 que alçou os indígenas àcategoria de cidadãosportadores dos mesmos direitose deveres dos demais membrosda sociedade brasileira.

Na Década de 1970, a FUNAIestabeleceu convênio com oSummer Instituto ofLinguistics (SIL), missãoreligiosa norte americana quepassou a coordenar os projetosde educação entre os indígenasbem como a codificação de suaslínguas maternas. O SILorganizou uma escola deformação para monitoresbilíngües no Rio Grande do Sulelaborou um dicionário, algunslivros religiosos, uma Bíblia ecartilhas para serem utilizadosno processo de alfabetizaçãoindígena implementando, comometodologia, um bilingüismoconhecido como bilingüismo deponte (FAUSTINO, 2006), queutiliza a língua materna naescola apenas enquanto acriança ainda não aprendeu alíngua dominante. Com o fim doregime militar e as críticas aeste modelo de educação quevieram à tona (LEITE, 1981), oSIL foi impedido de atuar noBrasil.

No final dos anos de 1980,com a reformulação da políticaeconômica internacional,

adoção do neoliberalismo edisseminação de uma políticade valorização da diversidadecultural (FAUSTINO, 2006),tiveram início os processos dereformulação das constituiçõeslatino-americanas que sepautaram pelo reconhecimentodas diferenças étnico-raciais.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ATUAL

A Constituição de 1988reconheceu a diversidade sócio-cultural brasileira e os indígenascomo cidadãos, garantindo aesses povos a utilização de suaslínguas maternas e processospróprios de aprendizagem. Apartir de 1991, o Ministério daEducação assumiu aresponsabilidade por essamodalidade de ensino com aelaboração das novas Diretrizespara a Política Nacional deEducação Escolar Indígena(BRASIL, 1994), as quais sepautaram nos pressupostos dainterculturalidade e dobilingüismo (FAUSTINO, 2006).

A LDB – Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional –reafirmou os preceitosconstitucionais de valorizaçãoda cultura indígena,principalmente por meio daeducação escolar, garantindotambém o acesso aosconhecimentos não-indígenas,na qual se almejam aconstrução de uma melhor emais adequada educação, naqual a cultura, a língua e asescolhas nativas possam ser

respeitadas e valorizadas.Esses encaminhamentos

estão alicerçados nasorientações da UNESCO e doBanco Mundial, realizadas comintensidade no decorrer de todaa década de 1990, exemplodisso são as recomendações doRelatório Delors. Essa políticaprevê, de igual maneira, ainclusão de todos os excluídossocialmente, via políticaspúblicas.

Segundo dados da UNESCO(1990) atualmente existem, emtodo o mundo, cerca de 850milhões de adultos nãoalfabetizados. A maiorconcentração destes seencontra em países emdesenvolvimento, populaçõesrurais, residentes em áreas debaixo IDH – Índice deDesenvolvimento Humano – epopulações consideradasvulneráveis ou excluídas, casodos indígenas.

Visando à melhoria daqualidade de vida da populaçãoresidente nos municípios debaixo IDH no Paraná, o governodo Estado tem financiadoprojetos de desenvolvimento. “ODiagnóstico sócio-educativo danão alfabetização indígena eformação de agentes culturaisalfabetizadores nas TerrasIndígenas de Ivaí, Faxinal,Queimadas e Mococa noParaná”, proposto pela UEM-PR– Universidade Estadual deMaringá – está inserido noPrograma Universidade SemFronteiras/Secretaria de

���� 6��=H6�

��6���� 6���(��C67�

Ros

an

e O

.D.

Fre

ire

C���6�6�����a�

<������ �6+���� ���<

7�����6�����<��76� 6��<6���

����+6<��)���7��

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

37

��(6�7���<�+�?�7���B��<7������6� 6��)�����7����

6 ���7�����67�6�+��(���a��+�+���(����9

Estado da Ciência, Tecnologiae Ensino Superior (SETI) e nospermite fazer as reflexões aquiapresentadas. No passado, osgrupos indígenas eramdesprivilegiados nas políticaspúblicas que, muitas vezes, nãochegavam até eles.

Atualmente, há oreconhecimento da diversidadecultural e um maior apoio paraque essas populações sejamincluídas em projetos dedesenvolvimento, objetivando suaautonomia, sustentabilidade emaior participação na cidadania.

Este projeto formulou-se como objetivo de diagnosticar asituação de não-alfabetizaçãoem populações Kaingang jovense adultas e formar agentesculturais alfabetizadores nasTerras Indígenas Kaingang deIvaí, Faxinal, Queimadas eMococa; fornecer subsídios aosprogramas governamentais dealfabetização; identificar osfatores que contribuem com anão-alfabetização entre aspopulações indígenas; traçar operfil de alfabetização eletramento dos indígenas nasdiferentes faixas etárias everificar as possíveisinterferências de fatores sócio-culturais na aprendizagemescolar.

Com a formação de agentesculturais alfabetizadores, oobjetivo é também formar umageração de jovens indígenasescolarizados, com maioresoportunidades de melhorar o

níveis de emprego e renda,uma vez que não podem maisreproduzir totalmente suasantigas formas desustentabilidade, bem comoconseguir autonomia paraassumir as organizaçõesindígenas e exercer papéis deliderança entre seu povo sema necessidade da tutela ao qualforam submetidos durantemuitos anos.

O Projeto está sendodesenvolvido por uma equipemultidisciplinar que congregapesquisadores, professores,acadêmicos e recém-formadosnas diferentes áreas deCiências Humanas.

Considerando o poucoconhecimento e inserção queas instituições de ensinosuperior no Paraná têm emrelação às questões indígenas,inicialmente a equipe recebeuformação na área deAntropologia, Etno-história,Educação escolar indígena,Educação de jovens e adultos,Cultura e Língua Kaingang.

Em um primeiro momento, odo diagnóstico, o Projeto estárealizando uma pesquisaquantitativa/qualitativa naqual são utilizados dois tipos deinstrumentos de avaliação: umquestionário sócio-cultural eeducativo e uma prova deconhecimentos básicos emleitura, escrita e matemática.

Concomitante a essasatividades, desenvolvem-seoficinas para a formação de

agentes culturais alfabetizadoresnas próprias comunidades.Antecede essas ações arealização de um Seminário noqual a comunidade ficaconhecendo detalhes do Projetoe pode colocar suas dúvidas,relatos e sugestões.

Na nova política educacional,o bilingüismo laico tem tentadorealizar a alfabetização dacomunidade infantil por meiodas duas línguas, a materna, oKaingang e a Portuguesa, alíngua majoritária. Este é umprocesso que tem como objetivoo reconhecimento e avalorização linguístico-culturalporém encerra em si inúmerascomplexidades.

A primeira e talvez maisimportante delas tem relaçãocom a forma como a línguaKaingang foi escrita (codificada).Sob os auspícios de umalinguística latina tradicional, aorientação da UNESCO e deoutras instituições ligadas àquestão e o Summer Institute ofLinguistcs – SIL (Agênciamissionária norte americana)autorizada a desenvolver seuprojeto evangelizador entre osindígenas no Brasil acatou aregra: um fonema, um grafemana qual se perdeuou se deixou deobservar grandeparte da riquezaque representamas línguasindígenas noBrasil.

O Kaingang é uma línguaeminentemente oral, toda aorganização grupal se organizaem termos da oralidade, detrocas. De acordo com Barros(2004), o imediatismo e alimitação linguística missionáriaem se ter um dicionárioKaingang fez com que seadotassem neologismos e sefizessem empréstimos sem umaaprofundada pesquisa sócio-linguística cultural.

Somado a isto, o fato dainstituição que divulgou umdicionário Kaingang entre osgrupos com apoio institucional,ser de orientação religiosaevangélica, nele inseriupalavras, conceitos e idéias quenão encontram sustentação naspesquisas, relatos e estudosantropológicos. Por exemplo,consta no dicionário a expressão“expulsar demônios”, quando osestudos antropológicos queabordam as tradições e crençasKaingang em nenhum momentomencionam a crença emdemônios e muito menos aexistência de um ritual paraexpulsão. No ritual do Kiki, maisimportante celebração religiosaKaingang, estudado por umasérie de antropólogos não existe

Cass

io S

hib

ura

wa

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

38

nenhuma menção a estaprática.

Sabe-se que, desde o “advento”da escrita em língua Kaingangsob esta orientação religiosa(com suas conseqüentesalfabetizações deficitárias) e,também, pela políticaintegracionista, houve umatentativa forçosa para oabandono da língua indígena. NasTerras Indígenas do Ivai eFaxinal, em um universo de2000 habitantes, a pesquisadiagnosticou apenas 15 pessoasque lêem e escrevem na línguamaterna. Acreditamos que essehistórico e esses dados,necessitam ser observados emtodos os projetos de educaçãoescolar indígena Kaingang naatualidade.

Atualmente existe umaliteratura que se constituinessa tematização. Em estudorealizado a partir dos dados deduas escolas localizadas nasTerras Indígenas Kaingang Ivaíe Faxinal (respectivamente nosmunicípios de Manoel Ribas/PRe Cândido de Abreu/PR)durante o período de 1983 a

1996, Buratto e Mota (2003)apontam como provávelresponsável pelas evasões epelas repetências as barreiraslinguísticas – o ensinodeficitário de LínguaPortuguesa para falantesexclusivos do Kaingang. Deacordo com Baccili e Santos(2007), grande parte dos errosencontrados em redações decrianças Kaingang advém datransposição negativa dalíngua materna (Kaingang)para a língua dominante.

De igual maneira, a partir deoutros estudos etnográficos,Faustino (2006, p.252), apontaque, atualmente, embora osgrupos indígenas no Paranádefendam, em seus discursos,a importância da escola comolocal de aprendizagem da línguamaterna, são pouquíssimas aspessoas que lêem e escrevemna língua.

Faustino (2006) observatambém que, atualmente, “[...] ainteligência e o prestígioKaingang” tem como pré-requisito o completo domínio e

interação verbal em línguaportuguesa para o acesso aosnecessários códigos damodernidade, o que exige orepensar das ações didático-pedagógicas entre esses grupos.

Todos esses fatores apontampara uma necessidade deestudos consistentes na área.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados preliminaresda pesquisa têm demonstradoque apesar de defender aimportância da escola ecompreender seu papel naatualidade, o grupo Kaingangainda não a tem incorporadaem suas tradições.

Mesmo com a intervenção daslideranças, observa-se poucointeresse da comunidade emparticipar do teste, responder aoquestionário e fazer o curso deformação. Há um imediatismo quenecessita ser estudado para sercompreendido antropologicamente,este se manifesta, por exemplo, emalgumas pessoas, ao afirmaremque farão o curso de formação

apenas se tiver a garantia deemprego imediato: em diversosmomentos ouvimos algumaspessoas dizerem “já fiz muitoscursos e até agora não me deramemprego”.

Não há uma relação entreformação escolar e melhoria naqualidade de vida no futuro. Emrelação à oralidade e escritaobservou-se que: se asquestões referentes aconteúdos escolares foremexplicadas oralmente seja nalíngua materna ou na línguaportuguesa, os Kaingangapresentam maior capacidadede compreensão; mas se lhesforem submetidas apenas deforma escrita, sem umaintervenção oral, apresentamgrandes dificuldades decompreensão, interpretação eresolução das questões.Observa-se esforço para ler ecompreender o que estáescrito, mas o ritmo é bastantediferente se comparado comescolares da sociedadeenvolvente cuja escrita fazparte de seu cotidiano.

Referências

BACCILI, V. C. L.; SANTOS, L. C. Reflexões sobre a influência da língua materna Kaingang no aprendizado do português comosegunda língua. Entretextos, Londrina, v. 7, p. 40-53, 2007.BARROS, Maria Cândida Drumond Mendes. Educação bilíngüe, lingüística e missionários. Em Aberto, Brasília, v.14, n.63, jul./set.1994.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena. Em Aberto, Brasília,v. 14, n. 63, p. 175-187, jul./dez. 1994.BURATTO, L. G.; MOTA, L. T. A exclusão dos excluídos: evasão e repetência escolar entre os índios Kaingang das Terras Indígenasde Ivaí e Faxinal Pr. Brasil. In: SEMINÁRIO NACIONAL ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS NO BRASIL, 2003, Cascavel. Anais... Cascavel:UNIOESTE, 2003. v. 1, p. 1-8.FAUSTINO, R.C. Política educacional nos anos de 1990: o multiculturalismo e a interculturalidade na educação escolar indígena.Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.LEITE, Yonne. O Summer Institute of Linguistics: estratégias de ação no Brasil. Religião e Sociedade, Rio de Janeiro, n. 7, 1981.UNESCO. Compendium of statistics on illiteracy – 1990. Paris, 1990.

C���6�6�����a���_��(��C67�����6��� � 6��6��)��76������_��C���6`6��ZT�1��E���E0�<�������6+���� ���<��_��(��C67�����6��� � 6��6��)��76������_��<�����`� ���<�Z1�7���<E���

7�����6�����<��76� 6��<6�����_��(��C67�����6��� � 6��6��)��76������_������<��7`��7Z1�7���<E���

����+6<��)���7����_�����6��� � 6�6�7� ��<� 6�����+���_����)���7��Z76���E���E0�

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

39

As universidades estaduais doParaná vêm desde 2002,recebendo em seus corposdiscentes, estudantes indígenasdas etnias Kaingang, Guarani,Xokleng e Xetá. Os estudantesda UEM são, sobretudo, dasetnias Guarani e Kaingang.Segundo dados da Funasa, osKaingang, que são a maior etniado Estado, tem uma população decerca de 8.711 habitantes,vivendo em 11 terras indígenas;já os Guarani sãoaproximadamente 2.608habitantes, vivendo em 9 das 17terras indígenas do Estado.

Com relação à política deeducação escolar indígena,verifica-se ainda muitasdificuldades com relação a suaimplementação no âmbitoestadual, responsável pelaefetivação da escola indígena.Segundo Burato (2005, p.22) osdireitos assegurados, nalegislação nacional para aeducação indígena pósConstituição de 1988, aindanão se configuraram comoações concretas que garantama educação escolar prevista nalegislação e almejada pelospovos indígenas, Kaingang,Guarani, Xokleng e Xetá.

Nos últimos anos, a educaçãovem ganhando força entre osindígenas, inclusive a inserçãono ensino superior, vistamuitas vezes como forma deconquista efetiva de seusdireitos e melhoria daeducação, da saúde, da gestãode seus territórios, entreoutros. Os indígenas, que aolongo da história das relaçõescom a sociedade envolvente,desenvolveram diversasestratégias políticas deresistência e sobrevivência,atualmente buscam lutar deforma mais igualitária, porintermédio do conhecimento deseus direitos, inserção política

���(�<?7����� �����6��� � 6�6�7� ��<� 6����+��(�������6�7� �76��� ?+6�����(�<?7����� �����6��� � 6�6�7� ��<� 6����+��(�������6�7� �76��� ?+6��

e de formação de seus própriosprofissionais.

A inserção dos indígenasnas universidades públicasparanaenses ocorre desde2002, por meio de sistema devagas suplementares,regulamentadas pela Lei nº13.134, de 18 de abril de 2001,sancionada pelo entãogovernador Jaime Lerner, quereserva aos índios paranaenses,três vagas em cada uma dasuniversidades públicas doestado1:

Art. 1º. Em todos os processos deseleção para ingresso como alunoem curso superior ou noschamados vestibulares, cadauniversidade instituída ou criadapelo Estado do Paraná deveráreservar 3 (três) vagas para seremdisputadas exclusivamente entre osíndios integrantes das sociedadesindígenas paranaenses. (PARANÁ,2001).

Em 2006, a reserva de vagaspara indígenas teve novaredação, por meio da Leiestadual nº 14.955 de 09 dejaneiro de 2006:

Art. 1º. Ficam asseguradas 06 (seis)vagas, como cota social indígena, emtodos os processos seletivos para oingresso como aluno nasUniversidades Públicas Estaduaisde Ensino Superior, do Estado doParaná, para serem disputadas,exclusivamente, entre os índiosintegrantes da Sociedade IndígenaParanaense. (PARANÁ, 2006).

Promulgada a lei, asuniversidades tiveram que seorganizar para cumpri-la.Assim, formou-se a CUIA –Comissão Universidade para os

Índios – objetivando “[...]contribuir na continuidade dostrabalhos de normatização dalei e do processo de seleçãoestabelecido, que abrangedesde a redação do edital deabertura de vagas, até o editalfinal de publicação do resultadoda seleção.” (RODRIGUES;WAWZYNIAK, 2008, p. 7).

Para esses autores, devido àcomplexidade do assunto, omesmo mereceria discussõesno interior das instituições, oque não ocorreu, devido à greveda qual faziam parte asuniversidades paranaensesnesse período, assim “[...]muitos departamentos sóficaram sabendo do ingressodesses novos alunos no iníciodas aulas.” (RODRIGUES;WAWZYNIAK, 2008, p. 7). Desdeentão, a CUIA organizaanualmente o Vestibular dosPovos Indígenas no Paraná.

Esses foram apenas uns dosproblemas e desafios que essapolítica tem significado para asUniversidades públicasparanaenses. A questão daentrada mesmo de formaconturbada foi resolvida. Agoraas discussões ocorrem em tornoda questão da permanência edos objetivos da inserção dessesindígenas no ensino superior,bem como a saída deles dauniversidade, sendo este, umprocesso ainda em construção.

Rodrigues e Wawzyniak(2008, p. 27) relatam que a UEMe a UEL desde o iníciomontaram comissões paraacompanhar os indígenas. NaUEM em 2006, por meio desolicitação dos membros daCUIA local, nomeou-se pelaPortaria nº 0662/2006 – GRE,uma comissão para normatizare regulamentar o programa depermanência dos estudantesindígenas da instituição,referente a questões formais e

pedagógicas. Essa comissão,composta por membros da CUIAe outros discentes e docentesindicados pelo CEP (Conselho deEnsino, Pesquisa e Extensão)em conjunto com os estudantesindígenas da UEM, elaborouentão a regulamentação doprocesso de ocupação de vagas,matrícula e acompanhamentodos alunos indígenas. Esseprocesso ficou normatizado porintermédio da Resolução CEP nº205/2006 (UNIVERSIDADEESTADUAL DE MARINGÁ, 2006).

Com relação ao preenchimentodas vagas, a Resoluçãoestabelece que a universidadeofereça no máximo duas vagasem cada curso. Caso exista umademanda maior, a ampliaçãoocorrerá mediante solicitação demembros da CUIA e autorizaçãodo coordenador do colegiado.

Com relação aoacompanhamento:

Art. 4º No decorrer do ano letivo,fica sob a responsabilidade da CUIA/UEM elaborar o Plano Individual deAcompanhamento do EstudanteIndígena (PIAEI), proceder à revisãoda matrícula na primeira série e nasséries subseqüentes, suspensão dematrícula em disciplina erecomposição da seriaçãoestabelecida, mediante autorizaçãodo coordenador de colegiado decurso.§ 1º Visando o acesso, permanênciae conclusão do curso, na elaboraçãodo PIAEI, a CUIA/UEM deverá levarem consideração o princípio daflexibilização quanto aos aspectoscurriculares didáticos epedagógicos estabelecidos no projetopedagógico do curso.§ 2º Verificada a impossibilidadede adaptação no ano letivo emandamento, a CUIA/UEM poderáorientar o aluno a proceder otrancamento especial de suamatrícula, com expressaconcordância do coordenador docolegiado do curso.Art. 5º O aluno que não concluir ocurso no tempo máximo previsto noprojeto pedagógico, será avaliadopela CUIA/UEM que medianteautorização do coordenador docolegiado do curso, poderá

1 Essa lei pode ser inserida nocontexto das políticas de educaçãopara os povos indígenas propostaspelo MEC, a partir dos anos de 1990,centrada no ideário domulticulturalismo e dainterculturalidade. Para uma análisemais detalhada dessa questão, verFaustino (2006).

����������6�C����������a

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

40

conceder um novo prazo para aconclusão. (UNIVERSIDADEESTADUAL DE MARINGÁ, 2006).

Por meio dessa resolução,alguns problemas foramresolvidos, tais como apossibilidade de que o aluno possatrancar matérias sem prejuízo doandamento do curso, além degarantir a participação nasmonitorias específicas. Outraquestão importante, diz respeitoao prazo de integralização doscursos, que poderá ser feito numtempo maior.

A Resolução normatiza tambémquestões fundamentais, como atransferência interna de curso,que poderá ser feita desde queautorizada pelo coordenador docolegiado do curso que irá recebero aluno. Fica autorizada tambéma permuta de turno e campus,desde que autorizada pela CUIA.Uma questão que ainda não estánormatizada, e que vem sendopensada pela CUIA estadual, dizrespeito à transferência externade alunos, que atualmente vemsendo analisada e decidida entreas instituições caso a caso.

Pensando na permanência eintegralização dos cursos, em2007, a UEM instituiu umGrupo de Trabalho pela Portarianº 472/2007-GRE, paraelaboração dos aspectosadministrativos, pedagógicos ede infra-estrutura do ProgramaEspecífico de AcompanhamentoPedagógico dos Alunos. Orelatório desse grupo de

trabalho foi aprovado por meioda Resolução CEP nº 115/007,criando assim o Programa deInclusão e Permanência deAlunos Indígenas – PROINDI,cujas finalidades são:

Art. 2º I - planejar, executar eavaliar a política de inclusão epermanência de alunos indígenas;II - acompanhar pedagogicamenteos alunos indígenas junto a seusrespectivos colegiados de curso,respeitada a Resolução nº 205/2006-CEP;III - elaborar e desenvolveratividades de ensino, de pesquisae de extensão, envolvendo osalunos indígenas e suasrespectivas comunidades;IV - propor, viabilizar e participarde eventos com temáticas quecontribuam para a formaçãointercultural e interdisciplinar dacomunidade universitária esociedade em geral, contemplandoa divulgação da produçãoacadêmico-científica dos alunos epesquisadores envolvidos noprograma;V - realizar eventos para discutire avaliar os resultados do programacom a participação das lideranças/representantes das comunidadesindígenas;VI - promover sua integração comos órgãos da UEM, setores dosgovernos estadual e federal e/ouinstituições afins.(UNIVERSIDADE ESTADUAL DEMARINGÁ, 2007).

O artigo 4º estabelece asatividades que são oferecidaspelo programa, conforme segue:

I - oficinas instrumentais/monitorias obrigatórias em:

a) produção, leitura einterpretação textual;

b) metodologia e técnicas depesquisa;

c) introdução à informática.II - oficinas instrumentais/monitorias optativas em:

a) matemática;b) biologia;c) física;d) química;e) outras.

III - estudos, palestras, seminários,atividades culturais e outrasrelacionadas às suas finalidades.(UNIVERSIDADE ESTADUAL DEMARINGÁ, 2007).

O programa prevê ainda, oacompanhamento dessasatividades, por meio de reuniõespara avaliação do desempenhoindividual, reuniões de avaliaçãopedagógica com professores ecoordenadores de cursos quetêm estudantes indígenas,reunião com alunos nãoindígenas que têm atividades noprograma e relatório anual dedesempenho desses alunos parao CEP. Essas ações sãoimportantes para possibilitar umacompanhamento efetivodesses alunos e subsídios paraque eles tenham uma formaçãode qualidade e consigamconcluir seus cursos.

Outras questões quenorteiam a permanênciadesses estudantes nas IES, dizrespeito a gastos demanutenção, entre elasmoradia, alimentação,material para estudo. Nessesentido, algumas instituiçõeso f e r e c e m c o n d i ç õ e sdiferenciadas aos estudantes,

como é o caso da UEM. EmMaringá, os alunos, através daAssociação Indigenista deMaringá (ASSINDI)2, contamcom um centro cultural, depropriedade da associação, comum alqueire de terra, quatrocasas de dois quartos, nas quaisalguns estudantes moram sempagar aluguel, luz e água. Aúnica contrapartida que aASSINDI solicita desses alunossão duas horas de trabalhosemanal para a manutenção eorganização da propriedade.

Além disso, Maringá contacom mais dois acadêmicosmorando em uma casa nacidade, emprestada para que aASSINDI abrigue estudantesindígenas. Para utilizaçãodesta, a Associação paga o IPTUe os estudantes que moramnessa casa pagam água e luz.Além desses alunos, algunsmoram em casas alugadas,tendo assim um gasto maior.

Como parte significativa dosalunos que vêm para auniversidade tem participaçãona vida econômica familiar, osmesmos não teriam condiçõesde se manter na universidadesem auxílio financeiro. Comrelação a isto, o governo doEstado, por meio da SETI(Secretaria de Estado daCiência, Tecnologia e EnsinoSuperior) destina aos alunosuma bolsa mensal,denominada Bolsa Auxílio aoEstudante Indígena das

2 A Assindi é uma associação não-governamental que a princípio tinha como objetivo abrigar os indígenas que vinham para Maringá vender artesanato,atualmente preocupa-se também com a moradia dos estudantes universitários indígenas.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

41

Universidades Públicas doParaná.

A referida bolsa éregulamentada pela SETI e vemsendo paga desde 2002,passando por várias correções devalor. Atualmente os alunosrecebem o equivalente a umsalário mínimo do início ao finaldo curso, acrescida de um quartodesse valor para o estudante quepossui família. Para receber abolsa, os alunos têm quefreqüentar as aulas, não podendoter reprovação por faltas. Esseacompanhamento é feito pelaCUIA de cada universidade eencaminhado para a SETI.

Com relação aos níveis depermanência e evasão dosestudantes na UEM, desde2002, a Instituição recebeu 30alunos por meio do vestibulare 1 aluno de transferênciaexterna. Destes, 1 alunaingressante em 2004 terminouo curso de Pedagogia em 2007e agora está fazendo outrahabilitação. Atualmente, aInstituição conta com 19alunos freqüentando as aulas,dos quais 03 pediramtransferência dos cursos que

ingressaram que eram os deFarmácia, Ciências Sociais eMedicina e atualmente estãomatriculadas no curso deEnfermagem. Dos alunos queestão freqüentando, 2 estão noúltimo ano, tendo assim apossibilidade de concluir ocurso no ano letivo de 2008.

Com relação aos alunos quenão estão freqüentando, os dadossão: 1 aluno desligado, 5 alunosdesistentes, 1 aluno falecido, 2alunos transferidos e 2 alunoscom matrículas trancadas.

Um dos grandes desafios nessemomento, diz respeito ao bomaproveitamento dos alunos nasdisciplinas, bem como aintegralização dos cursos. Emreuniões da CUIA/UEM, osestudantes indígenasevidenciaram algumas dasdificuldades mais constantes,como a falta de umconhecimento maior comrelação aos princípios dosconteúdos que são ministradosna Universidade, sobretudo, emmatérias da área de Exatas, poismuitas vezes os alunos nãosabem as operações básicas deencaminhamento de

determinados exercícios,evidenciando assim, umadeficiência na formação quetiveram no nível fundamental emédio. Com relação às matériasdas Ciências Humanas, existemuita dificuldade relacionada aovocabulário dos textoscientíficos.

Para sanar algumas dessasdificuldades, os alunos indígenascontam com monitoriasespecíficas, oferecidas na UEMdesde 2002, agoraregulamentada pelo artigo 4º doProindi, nas matérias dePortuguês, Matemática,Anatomia, Estatística, Biologia eMetodologia de pesquisa, entreoutras. Além disso, o curso dePedagogia conta com ummonitor específico para osacadêmicos indígenas.

Os alunos preferem essamonitoria específica, dizemque quase não procuram asmonitorias regulares doscursos, pois acreditam que omonitor vai usar a mesmametodologia que o professor eeles irão continuar sem oentendimento do processo deconstrução dos conteúdos.

Assim, os alunos consideram amonitoria específica umaatividade fundamental,ajudando na melhoria dorendimento nas disciplinas.

Como pôde ser observado, aospoucos esses alunos estão tendoa implementação de ações quepossibilitem uma melhoria nasua formação, tentando atenderum pouco das suasespecificidades. Porém, énecessário enfatizar aresponsabilidade de mão dupladessa política, as ações feitaspela Instituição têm que contarcom a ajuda dos acadêmicos,estes têm que tentar se adequara algumas regras daUniversidade, sobretudo no quediz respeito à freqüência nasaulas e estudos sistematizados.

A tarefa não é fácil, mas aospoucos as experiências estãosendo explicitadas, gerandoelementos para pensar essapolítica de forma mais adequada,para que alcance os objetivos deformar profissionais indígenasqualificados nas diversas áreasde conhecimento.

BURATO, L. G. Políticas públicas para a educação escolar indígena. Dissertação (Mestrado em Educação) - Departamento deFundamentos da Educação, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2005.FAUSTINO, R. C. Política educacional nos anos de 1990: o multiculturalismo e a interculturalidade na educação escolar indígena.(2006) Tese (Doutorado em Educação) - Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal da Santa Catarina, 2006.PARANÁ. Lei n. 13134 de 18 de abril de 2001. Reserva 3 (três) vagas para serem disputadas entre os índios integrantes dassociedades indígenas paranaenses, nos vestibulares das universidades estaduais. Diário Oficial, Curitiba, n. 5969, 19 abr. 2001.PARANÁ. Lei n. 14995 de 09 de janeiro de 2006. Dá nova redação ao art. 1º, da Lei n. 13.134/2001 (Reserva de vagas para indígenasnas Universidades Estaduais). Diário Oficial, Curitiba, n. 7140, 9 jan. 2006.RODRIGUES, I.C.; WAWZYNIAK, J. V. Inclusão e permanência de estudantes indígenas no ensino superior público no Paraná – reflexões.Disponível em: <www.acoesafirmativas.ufscar.br/relatorioCUIA>. Acesso em: jun. 2008.UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ. Resolução CEP n. 205, de 13 de dezembro de 2006. Normatiza o processo de ocupação devagas, matrícula e acompanhamento dos alunos indígenas beneficiados pela Lei n. 14.995/2006.UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ. Resolução CEP n.115, de 03 de outubro de 2007. Aprova o Relatório Final do Grupo deTrabalho Instituído pela Portaria n. 472/2007-GRE e da outras providências.

Referências

����������6�C����������a�_��6�7�6�(6<�����6��� � 6�6�7� ��<� 6�����+��_�����C������Z0�<E���E0�

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

42

6������(6�����(����? ������0����<91��7M�����6�(6��(6�7���� 16<<6�����7������5�

Ao reconhecer o caráter pluriétnico do Estado Brasileiro, aConstituição Federal de 1988 forneceu as bases legais para oestabelecimento de relações menos assimétricas entre os povosindígenas, suas lideranças e suas demandas e as mais diferentesesferas governamentais.

No contexto das políticas educacionais, em 1991, o fim domodelo de agência única de tutela e a incorporação das escolasindígenas ao sistema nacional de educação escolar constituem-se um marco importante na garantia de conquistas como aautonomia das escolas indígenas e cursos de formação deprofessores em modalidades específicas e diferenciadas: aslicenciaturas interculturais. Na esteira aberta por essasdiscussões, em diferentes lugares do Brasil, um movimento deestudantes indígenas demandando por políticas de acesso epermanência em outras áreas de formação superior ganha corpoe visibilidade, via de regra, apoiados por lideranças indígenasconhecidas no cenário nacional. Há que se observar, no entanto,que para muitos grupos, a demanda mais importante ainda épela educação básica.

Nesse sentido, é possível considerar que a baixa cobertura nasséries finais do ensino fundamental e no ensino médio, que aindapersiste entre vários povos indígenas, ocasionando uma situaçãode escolaridade ruim aliada, em muitos casos, à distribuiçãogeográfica pode estar associada às condições desfavoráveis deacesso e permanência dos estudantes indígenas aos cursos degraduação e pós-graduação que se repetem por todo o país.

O objetivo deste texto é contribuir para ampliar o espaçode discussão e debate sobre a relação que se estabelece entreos estudantes indígenas e a universidade. Apresenta-se,portanto, uma discussão inicial, pois muito do que está sendodesenvolvido no país não aparece aqui. De algum modo, buscaalinhar-se aos estudos e pesquisas sobre a universidade naAmérica Latina que fincada no contexto colonial não tem sentidopara os mais de 47 milhões de indígenas do continente (RAMA,2006; BUARQUE 2003). Os dados sobre o acesso ao ensino superiorno Brasil ainda são poucos e fragmentados e podem ser analisadosa partir da formação de professores, as licenciaturas e da formaçãoem outras áreas, porque constituem duas demandas organizadase pensadas a partir de estratégias distintas.

A formação de professores organiza-se a partir do modelo deformação em serviço implementado pelo governo federal nos anos90, no contexto maior das exigências dos organismosmultilaterais que levaram ao compromisso do Brasil com amelhoria dos índices para a educação nacional, baseando-se emcritérios internacionais. Por outro lado, como resultado dasdemandas indígenas, relaciona-se fundamentalmente com osprocessos de ampliação da oferta da educação básica nas aldeiasem um modelo específico e diferenciado que atenda ascaracterísticas culturais e históricas de cada povo.

Nos últimos anos verifica-se uma produção maior nos cursosde formação de professores, especialmente em Roraima e MatoGrosso, onde foram implantados os primeiros programas. Noentanto, prevalece uma bibliografia com um forte sentido deconsolidação de políticas públicas específicas para aslicenciaturas indígenas e pouco crítica dos modelos e resultadosalcançados. Os cursos específicos de formação de professoresindígenas são referidos a partir de uma linguagem diferenciada.Atualmente o MEC informa a consolidação de projetos delicenciaturas interculturais em 9 universidades públicas, asmais recentes na Universidade Federal do Acre e a específicapara os Mura na Universidade Federal do Amazonas.

A formação em outras áreas tem um caráter mais urbano.Sustenta-se no viés político dos movimentos indígenas e daslutas das organizações indígenas e em alguns casos com umforte impacto nas universidades. No entanto, em um cenário

que ainda se constitui marcado pelo preconceito e a exclusão,as múltiplas e diferentes experiências de acesso e permanênciade estudantes indígenas nos cursos de graduação revelam aspossibilidades do modelo de ensino superior estabelecido de criare manter espaços de diálogo com a diversidade que permitamre-significar a perspectiva monocultural e excludente que ocaracteriza.

Entre os povos indígenas brasileiros, a demanda pelo acessoao ensino superior inicia-se nos anos 80 e começa a tomar formae a configurar-se a partir dos anos 90, em muitos aspectosrelaciona-se às características históricas da implantação dauniversidade no Brasil, um modelo urbano e elitizado com índicesgerais de acesso muito baixos. Em 1983, uma portaria da FUNAIregulamentava a distribuição de bolsas para estudantes indígenasurbanos, o que permite supor a existência de uma demanda,ainda pouco estudada e sobre a qual há poucos dadossistematizados. Na FUNAI, importantes informações sobre oacesso de indígenas ao ensino superior ainda exigem umapesquisa complexa e carecem de melhor tratamento. Em 2004,uma sistematização feita por Luis Otavio Cunha dava conta de1300 alunos.

De todo modo, os dados existentes mostram que partesignificativa dos alunos indígenas brasileiros está matriculadaem Instituições de Ensino Superior particulares o que serelaciona com uma característica importante do sistemabrasileiro, que é uma tendência de crescimento do acesso paraos estudantes oriundos das classes populares via instituiçõesprivadas. Parte significativa desses alunos escolhe os cursos degraduação relacionados à docência e ao magistério.

Portanto, seguindo a lógica de outros alunos pobres, os alunosindígenas optam pelas instituições privadas, em muitos casos,de qualidade duvidosa, onde a procura é significativamentemenor e podem ser beneficiados por diferentes formas de acessoa financiamentos via FUNAI, ONGs ou das próprias instituiçõesde ensino e mais recentemente das organizações indígenas.

Em Mato Grosso do Sul, um convênio da FUNAI com a UINGRANna região da Grande Dourados ofereceu, desde 2003, bolsas deestudos específicas para os alunos indígenas da região; o acordocom a FUNAI foi mediado pela própria instituição, uma condiçãoque parece não se repetir em outras instituições particularesdo Estado. O contexto sócio-cultural e as especificidades dos povosindígenas que vivem em Mato Grosso do Sul relacionam-se aum conjunto de programas e projetos que vão desde aslicenciaturas interculturais ao acesso aos programas de pós-graduação ou ainda a formação teológica baseada em uma forteperspectiva missionária e protestante principalmente entre osTerena. Um aporte importante vem do projeto Trilhas deConhecimento (LACED/Museu Nacional), financiado pelaFundação Ford por meio do Programa Pathways to Higher Educationque através do projeto Rede de Saberes desenvolve ações de apoioa alunos indígenas.

Os estudos e pesquisas sobre a relação que se estabelece entrea formação superior e o mercado de trabalho entre jovensindígenas em Mato Grosso do Sul podem ser determinantes paracompreender a realidade indígena em regiões de forte presençade indígenas vivendo em aldeias urbanas e onde as terrasdemarcadas são pequenas e próximas as cidades.

Em Mato Grosso, um acordo mediado pelo escritório da UNESCOem Cuiabá e pela Federação de Povos Indígenas de Mato Grossocom as com instituições de ensino superior particulares garantiua oferta de vagas para estudantes indígenas oriundos das aldeiasdo Estado. Dentre os estudantes aprovados em 2000, quereceberam bolsas das instituições particulares, 15 foramselecionados em um projeto do GTME, uma ONG evangélica, parareceberem bolsas de auxílio permanência por todo o período dagraduação.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

43

��(��KJ��(�� ���76������ ?+6���6�(��+������ 6��=>���)����7����(������6������(6�����(����(����

� ?+6���(����� � 6� ��)6 6��=>�

��#���� ��� ���#����� #��� ��$4�� .\KKV/'� �6��<�N�6���

�����������)� ��9�)���N���#������7������� ��"� ��

De acordo com a FUNAI,vivem em Mato Grosso 42 povosindígenas distintos e oPrograma de Formação deProfessores da UNEMATinforma que atende aprofessores indígenas de 32etnias. Os professoresindígenas nos cursos deformação superior concluírama educação básica em projetosespecíficos de formação deprofessores de nível médio,magistério indígena.

Por outro lado, matriculadosem cursos de graduaçãoregulares estão os estudantesParesí, Umutina, Chiquitano,Bororo, Bakairi, Xavante,Karajá e os recém chegadosTerena. O que permite afirmarque em Mato Grosso, o acessoao ensino superior em outrasáreas de formação localiza-sena região sul do Estado e seguea lógica da expansão dafronteira agrícola e daurbanização. Neste ano,estudantes indígenas do ParqueIndígena do Xingu deixaramsuas aldeias ‘para continuarseus estudos’ e seguiram parao interior de São Paulo,beneficiados pelo programa deinclusão de estudantesindígenas da UFSCar.

As recentes políticasafirmativas, que levaram aodesenvolvimento de distintosprogramas de reserva de vagascom recorte étnico-cultural emInstituições do EnsinoSuperior em todas as regiões dopaís, promoveram umcrescimento significativo nonúmero de matrículas e deacesso à universidade. Desdeo final dos anos 90, e comexpressivo aumento a partir de2005, universidades públicasem todas as regiões do paísiniciaram e ouimplementaram a discussãosobre programas de inclusão eacesso baseados em reserva oucriação de vagas a partir de umrecorte étnico-racial.

Nas instituições públicas, osprocessos de inclusão paraindígenas consolidaram-se,principalmente, a partir deuma opção pela oferta de vagassuplementares de acordo coma demanda dos próprios povos.Nos Estados de Mato Grosso doSul e Paraná os programasmaterializaram-se por força deleis estaduais. De um modogeral, uma grande resistênciacaracterizou a implantaçãodesses programas emuniversidades públicas, mesmoem universidades relacionadas

à formação de indígenas comoa UFRR e a UNEMAT, asprimeiras a oferecer vagasespecíficas para indígenas emcursos de formação deprofessores. Só muitorecentemente, após uma ampladiscussão interna,conseguiram consolidarpropostas de formação emoutras áreas.

Na UNEMAT em 2004, oConselho Universitárioaprovou o programa de inclusãoétnico-racial que reserva 25%das vagas em todos os processosseletivos da universidade paraestudantes negros. Aspropostas para que osestudantes indígenas fossembeneficiados pelo mesmoprograma foram vencidas emtodas as instâncias. Em 2007,um convênio com o VIGISUS/FUNASA permitiu a aberturade vagas específicas paraindígenas no curso deEnfermagem do campus deCáceres e neste ano, oprocesso seletivo para omestrado acadêmico emCiências Ambientais garantiuo acesso a dois estudantesindígenas oriundos do projeto 3ºGrau Indígena.

Outro dado interessante naatual discussão da formação deindígenas brasileiros é aparticipação de outros paísesda América Latina. Aarticulação com Cuba para oscursos de Medicina foiampliada expressivamente.Para 2008 a COIAB,Coordenação Indígena daAmazônia, indicou pouco maisque meia centena deestudantes indígenas dediversos povos amazônicos,para o que deve estar entre asmais abrangentes propostas deformação em saúde nestemomento.

O mapa a seguir mostra asunidades da federação queoferecem programas de acessodiferenciado a estudantesindígenas em cursos regularesem instituições públicas.

A implementação de políticasde garantia do acesso passanecessariamente por umaparticipação efetiva dos povosindígenas e em algunsprogramas por complexossistemas de controle dascomunidades indígenas. Maisdo que isso, organizações deestudantes indígenas em todosos recantos do país exigem umcomprometimento maior dopoder público com ofinanciamento e buscam

assegurar a participação dosseus povos nos espaços detomada de decisão dasuniversidades públicas.

Do ponto de vista dasinstituições de ensino superiorse estabelece um novo marcono relacionamento entre índiose não índios. Em diferentesregiões do Brasil, os relatos deestudantes indígenas revelama coexistência de duas lógicas:a de professores interessados,em alguns casos professoresnão vinculados aos cursos dosestudantes indígenas e queprocuram desenvolver umaatitude positiva de interesse eapoio. Um aspecto emblemáticoe que parece revelar uma

tendência deste momento deimplantação de programas emvárias Instituições de EnsinoSuperior é que os grupos deapoio aos estudantes indígenasem parte significativa dosprojetos e programasconstituem-se por professorese funcionários de diferentesáreas de formação e semhistórico de pesquisa ouenvolvimento com as questõesindígenas.

Por outro lado, em diferentescontextos e situações,predomina uma forte convicçãopor parte de professores ealunos de que lugar de índio éna aldeia. Nesse sentido, o

ensino superior não é umaexperiência que combine coma identidade indígena e,portanto, não deveria seracessível a eles, pelo menosnão enquanto quisessempermanecer vivendo comoindígenas.

Os movimentos migratórios eos processos de urbanização,ainda que pouco estudados edescritos, estão relacionadoscom a demanda pelo acesso aosníveis mais altos de educaçãoescolar. As associações deestudantes indígenas, queprotagonizam a discussão sobreo ensino superior, revelam umalógica organizacional muitosemelhante e formam-se a

partir da reunião de estudantesoriundos de diferentes povosindígenas em um mesmocontexto urbano. Esses gruposde algum modo promovem umnovo arranjo na relação entrea organização política e asespecificidades de cada grupoindígena e o fazem a partir deuma perspectiva intercultural(RAPPAPPORT e PACHO, 2005).

A ASSUIB, Associação deUniversitários Indígenas deBrasília é uma organizaçãoemblemática, reúne na capitalfederal estudantes dediferentes estados brasileiroscom uma forte presença daregião norte e nordeste. A

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

44

16<<6�����7������5�_�66 '�P�<6�� 6�6�7� ��� 6�6 ���=>��6� ��6��� � 6����(������6���7������ ���6��7�6��7�+���� ���6���B��7�_16<<6 6���5�Z+���<E���

06+��'� CE��� �������� � �������� ���� ������ �������� �� ���"�9� )� ��� ����$��$��� 6!� U��!�'� \KKKE0���O�6'��E��� ���������� ��� �����������E� 0�������9��6���N�6��'� \KKVE�<��6���'� �E��E��� ��������� ��������������E����#� ��9������('� �J^^]E(�<� ��'���� ������� � !�� ����� ��� �����"� ���:��A����� ��!����'� ��!�����4�,%�� �� ��#���� !��� $��� �� � ���� ��� c:��� �d� � ��"� ��� 7�!$ �'� ���4� ��E7���� . �$������/� 3� ((+��'��$��$��!�� ��'� ���� ��� C� ����'� \KK]E����'��E� ��� ������ �#�� ���� ��� ������$�� �!����� ��� ������ �������� 0$� ��������9� )� ��� ����$��$��� 6!� U��!�'� \KK]E��((�((��7'� C@� (��1�'��E� �E�% ��&��$���� ������������"� ������ #���� ��� ��*��"�� � ��"� �B�!�����!��� �'����� ������(������)� E� \^'� \KKYE���5�'�1E��E������� �!����� !���� �� !���� �������� ��� *��������#���� ��� (�����A���N\KKV� B� ��#� ����� ��9�e� &��#9NNRRRE�����!E$ ��!�E��"E��fE�!�������9� :$�E�\KKWE

Referências

organização de estudantes deManaus reúne jovens oriundosdas populações aldeadas doAmazonas e também indígenasconsiderados urbanos. Avalorização da identidadeindígena e do compromisso comas comunidades, aliada à lutana cidade por direitosassegurados legalmente aíndios aldeados, são elementosconstitutivos do discursofortemente político desse novoator, o estudante indígena.

Nos anos 60, especialmentea partir dos estudos de RobertoCardoso de Oliveira, osmovimentos migratórios foramdescritos como processosirreversíveis. Paladino (2006),que estudou os Tikuna, mostracomo os processos relacionadosàs migrações não podem maisser analisados à luz dos estudosque os descreveram comoirreversíveis. Quando descritoscomo resultado da situaçãosocioeconômica das aldeias erelacionados com crescentedemanda por formação escolarpodem ser indicativos de umanova forma de pensar aidentidade e a participação navida da comunidade. Astrajetórias desses novosestudantes e a volta para otrabalho, para as atividadeseconômicas e para as festas,revelam outra relação dedinamicidade entre a aldeia ea cidade e permitem novasreflexões sobre as concepçõesde cultura e identidade. Ademanda por ensino superior éuma experiência urbana e podeser compreendida no contextodos recentes estudos sobre os

movimentos migratórios eurbanização entre os povosindígenas (BENGOA, 2000).

No interior das universidadesprevalece a discussão sobre oacesso. As discussões sobrereserva de vagas, considerandoum recorte étnico-racial abremimportante debate sobreexclusão e as desigualdade naspossibilidades de acesso aoensino superior, mas é frágilno debate a crítica ao modeloculturalmente homogêneo deuniversidade que se pratica.

A discussão sobre outra lógicaacadêmica aos poucos ganhaforma e conteúdo, o documentoenviado pela COIAB, aAudiência Pública sobreReforma Universitária em2004, na cidade de Manaus,região norte do Brasil, indicaclaramente, que pensar aeducação escolar paraindígenas, inclui pensar asinstituições de ensino do país.Para a COIAB, isso inclui entreoutras coisas a contratação deprofessores indígenas e oreconhecimento acadêmico deseus saberes tradicionais. Adiscussão sobre oreconhecimento e aconseqüente necessidade deproteção aos chamadosconhecimentos tradicionais,relacionada e abrigada em umconjunto de ações específicasdo Ministério do Meio Ambientetem pouca ressonância nosespaços da educação escolar eno debate acadêmico

A valorização da pluralidadenos processos de produção edistribuição dos saberes, olegítimo protagonismo dosestudantes indígenas como

interlocutores e tradutores dosconhecimentos e modos deconhecer coletivos de seuspovos, no espaço da produçãoacadêmica, deve fundamentaroutra lógica de acesso epermanência de estudantesindígenas ao ensino superior,mas isso só pode ser feito emum esforço conjunto dasInstituições de EnsinoSuperior e é claro dos povosindígenas. Em 2007,sustentando o pressuposto daqualificação acadêmica e davivência interculturalnecessária em um Estado quetem a segunda maior populaçãoindígena do país, a UNIGRAN,em Mato Grosso do Sul,contratou o professor GuaraniAguillera de Souza paralecionar no curso de Pedagogia,uma experiência única noEstado e uma propostainovadora para o cenáriobrasileiro, como foi também adiscussão sobre cátedraindígena promovida noSeminário Mídias Nativasorganizado pela Escola deComunicação da Universidadede São Paulo, no primeirosemestre de 2008.

No interior da universidade adiscussão sobre o acesso aoensino superior deve seguir adiscussão sobre pertinênciacultural. Oportunizar espaçosde diálogo entre saberes éfunção da universidade e deveser resgatada como condição desua permanência. Osconteúdos, objetivos emetodologias revelaminstituições de ensino superiorcomprometidas com o modeloocidental de produção do

conhecimento que sedesdobram em um semnúmero de obstáculoslimitantes e excludentes asformas de conhecer os saberesindígenas e de outros grupos.

CONCLUSÕES

Uma das característicasprincipais da discussão querelaciona estudantes indígenase ensino superior é osignificativo crescimento nosíndices de acesso. Essa novademanda pode estarrelacionada com o aumento dabusca por formação nomovimento indígena, com asexigências derepresentatividade emdiferentes esferas daadministração pública e com aampliação das vagas para otrabalho especialmente nasáreas de Saúde e Educação nasaldeias e, sendo assim,revelam os contornos de umademanda cada vez maiscomprometida com osinteresses coletivos e dascomunidades.

Os contornos da busca porensino superior parecemindicar uma relação com acultura tradicional que seconfigura cada vez mais comoum processo orientado para ofuturo. O protagonismo domovimento indígena e o viéspolítico e urbano dessamediação revelam que osestudantes indígenas de algummodo promovem umareorganização no modo comopensam a identidade e aparticipação na vida e natradição do seu povo.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

45

As relações entre oscampos de Educação eComunicação no Brasil sãomarcadas por antinomias:aproximações/afastamento,estabilidades/turbulênciasetc. Este colóquio já viveumomentos de alheamentoem relação à educaçãobásica, entre finais dosanos 60 e início dos 70,quando projetos nesse perfileram voltados mais à

��������� ���� ���

���������������������

escolaridade não formal dascamadas populares eadultas (CITELLI, 2000). Nadécada de 70, momentosextremos de vibração erevolta particularmenterelacionados ao ideáriotecnicista.

Hoje, a maioria dosestudos que procurarelacionar os campos daEducação e Comunicação jásuperou há tempos a

“defesa” das criançascontra os “males” dacultura midiática. Aorelativizarem o carátermanipulador da culturamidiática, esses estudostêm procurado levar emconta aspectos de maioramplitude e complexidade,numa compreensão dacultura como manifestaçãoheterogênea e plural.

Partindo de oposições

entre escola e meios,Jacquinot (1998) acaba portraçar um interessantepanorama destasinstâncias, ao mesmotempo em que situa seusespaços de conflito. Parauma melhor visualizaçãodessas diferenças,elaboramos a seguintetabela comparativa:

P0��� 6<�6�)6���5���)��

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

46

Mesmo reconhecendo-se orisco de eventuaisreducionismos, em termosgerais não se deve negar apertinência da comparação.Certamente outras tantasoposições poderiam serpensadas e expostas aqui.Todavia, atenta também àsaproximações existentes entreo saber midiático e o saberescolar, a pesquisadoraentende que não se podepermanecer naquela primeiravisão das oposições pelo menospor três razões:

– Porque não há escolha e,queiramos ou não, os alunos hojeaprendem coisas dos meios, mesmoque seja de uma forma que escapaao pedagogo e aos pais. A casa nãoé mais o ‘lar’, não é mais o lugar quepermite conservar as crianças aoabrigo do mundo exterior mais doque a sala de aula.– Porque a escola e os meios têmpontos em comum e o que seaprende na escola pode ajudar acompreender os meios e vice-versa.– Enfim porque os modos deapropriação do saber mudaram, emudarão ainda mais na nossasociedade que desenvolve ‘asindústrias do conhecimento’(indústria cultural). (JACQUINOT,1998).

Identificamos atualmente,junto com Citelli (2000), umgrande elenco de ações ereflexões voltadas para arelação entre Educação eComunicação: (1) a leituracrítica dos meios, de utilizaçãomais corrente na escola, aindaque discutível; (2) asexperiências de produção demateriais impressos eaudiovisuais por crianças eadolescentes – e aquidestacamos, por exemplo, aCúpula Mundial de Mídia paraCrianças e Adolescentes, queteve a sua 4ª versão sediada noRio de Janeiro (Rio Summit2004); (3) políticas públicas nocampo das tecnologias,principalmente no campo dainformática, articuladas àeducação à distância; (4)

formação de profissionais comformação específica para atuarna articulação entre os camposda Educação e da Comunicação.

Ainda que ciente dasignificativa importância dostrês primeiros procedimentos,procuraremos nos ater maisproximamente à discussãosobre formação dosprofissionais, expressa no item4, já que o viés da formação deprofessores é um dos principaiseixos de tratamento destenosso trabalho.

No livro “Uma escola sem/com futuro: educação emultimídia” (PRETTO, 1996),pesquisa do autor, constata quea maioria de estudos sobre asrelações entre mídia e ensinoestá presente nos cursos deComunicação e, de maneiraum pouco menos incisiva, nasfaculdades de Educação (p. 119).Já no texto “Comunicação/Educação: emergência de umnovo campo e o perfil de seusprofissionais”, Soares (1999)aponta para a constituição deum “campo de intervençãosocial específico” a integrarestas duas áreas deconhecimento.

Essas reflexões advogam anecessidade, e até mesmo a jáexistência, de um terceirocampo de conhecimento aintegrar novas questões àEducação e à Comunicação.Caminhando nesta direção,Braga e Calazans (2001)compreendem que o caminhode interação mais relevantetalvez seja o espaço datransdisciplinaridade, “[...] noqual os processos, conceitos ereflexões de um campo sejampostos, todos, a serviço dodesenvolvimento do outrocampo, através de um trabalhoem comum.” (p. 70), pelo fato deestes dois campos se situaremna confluência de lógicasdiferenciadas.

Fruto dessa lógica diferenciada,este novo campo nasce sem umacentralidade constituída, na visão

de Belloni (2002). Para ela, atemática da interseção entre oscampos de Educação eComunicação não possuicentralidade nem na Educação,por ser confundida com tecnologia(aspectos instrumentais,ferramentas neutras e nãoprodutoras de significados) erelacionada ao trabalho, nem naComunicação, onde prevaleceminteresses privados (regulaçãopelo mercado), não obstante aexistência de pesquisadores comresponsabilidades sociais. Comobem sintetiza Citelli, “[...] oentendimento dos processosinterlocutivos e dialógicos nãoinclui aceitar o convite paraparticipar no baile fácil da diluiçãoe da indiferenciação que animam,sob o som de uma barulhentaorquestra, os salões de algumastendências da culturacontemporânea”. (2000, p. 143).

Adentrando no âmbito dasações efetivamenteempreendidas para aconstituição do referido campo,o grupo coordenado pelo ProfessorIsmar de Oliveira Soares noNúcleo Comunicação e Educaçãoda USP (NCE) tem desenvolvidoum longo, amplo e contínuotrabalho que se insere nasdiferentes instânciaseducacionais, inclusive as nãoformais.

Da reflexão e dasistematização dessasexperiências em conjunto compesquisadores e especialistaslatino-americanos das áreas deComunicação e Educação,Soares entende que o “campode intervenção socialespecífico”, a que nos referimosanteriormente (SOARES, 1999),se constitui atualmente comdensidade própria. Denominadopor Mário Kaplun deEducomunicação, este campo seestrutura a partir de uma “açãocomunicativa no espaçoeducativo, realizada com oobjetivo de produzir edesenvolver ecossistemascomunicativos” (SOARES, 2001,

grifos do autor), não sendo frutoda reflexão de grandes teóricosou filósofos, mas de uma“prática de cidadania”.

Para o desenvolvimentodesse trabalho, Soares se apóiana figura do educomunicador.Dentre outras características,o educomunicador seria capazde “[...] assessorar oseducadores no adequado usodos recursos da comunicação.”Em outro momento do mesmoartigo, o autor identifica que:

No âmbito da atuação profissional,a grande maioria doseducomunicadores latino-americanos entrevistadoscaracterizam-se, contudo, não comoprofessores, mas comocoordenadores e agentes culturais,facilitadores da ação de outraspessoas (professores ou alunos),preocupados em que estes possamelaborar os materiais a partir desuas necessidades e interesses,tornando-se eles própriosprodutores do conhecimento.(SOARES, 1999, grifo nosso). No entendimento de Belloni

(2002), esse trabalho de Soaresapresenta aspectos deconhecimento, construtivos etécnicos que vão além daanálise dos conteúdos da mídia,estabelecendo relações queorganizam as mensagens e suadistribuição. Além disso,recoloca a escola no centro dadiscussão. Todavia, aindasegundo a pesquisadora, o fatode esta pesquisa se manter notratamento das diferentesapreensões e formas deinterpretação, vinculada àsteorias da recepção, deixamesquecidas as teorias de ensino-aprendizagem, importantes paraa própria recepção.

Além disso, não obstante apretendida integração deSoares entre os campos daEducação e Comunicação,constatamos de fato a ausênciade uma “mão-dupla” nestaintegração. Para o pesquisador,a Educomunicação é,recuperando suas palavras,

ESCOLA MEIOS DE COMUNICAÇÃO passado (patrimônio) atualidade

lógica, razão impacto, emocional ignora o econômico vive em função do econômico

durabilidade efemeridade cidadãos consumidores

objetividade subjetividade seqüência fragmento

lugar privilegiado em relação ao exterior mundo aberto ao exterior saber informação

controle da aquisição sem controle da aquisição cultura do saber todos os registros culturais

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

47

“ação comunicativa no espaçoeducativo”. O sujeito, aqueleque age, é o campo daComunicação; a presença dacontração “no” reforça o sentidoúnico que não se abre ao efetivodiálogo com a Educação. Àescola, cabe o recebimentodessa redentora “ação”. Emnenhum momentoidentificamos oeducomunicador de Soares“sendo ajudado” pelo educador;não vemos a Educaçãocolaborando para o repensar dedeterminados pressupostos daComunicação. Somente oeducomunicador “ajudando” oeducador; a Comunicação comoo novo a ser inserido, aEducação como o velho a sersuperado. Conforme destacadona citação anterior, oeducomunicador nem sereconhece como professor.

Retratos e agendaspertinentes para a escola. E aComunicação, como está?Sabemos pouco sobre anecessidade das mudanças naformação de comunicadores.

Mas tudo indica que eles nãoestão preocupados com estaquestão nem com regulaçãodos sistemas de comunicação,ocupados que estão com osestudos sobre conhecimento esuas interpretações.

Como se pode pretender umaintegração quando oeducomunicador já seapresenta aprioristicamentecomo “o outro”, “o diferente” e,por extensão, “o melhor”? O queteria a aprender oeducomunicador com aEducação? Quem formará oeducomunicador?

Contrapondo-se à idéia deeducomunicador de Soares(1999) como um novoprofissional especialista,formado na Comunicação paraatuar no espaço escolar, Belloni(2002) propõe uma formaçãointegradora que prepareeducadores e comunicadorespara a nova função, fruto daconvergência tecnológica dedois campos.

Atento de alguma forma aesta questão, Garcia (2006)identifica a necessidade de sepensar processos de mediaçãopara a Educomunicação quebusquem o efetivo diálogoentre os dois campos deconhecimento. Para tanto,defende a existência das sub-áreas “mediaçõescomunicacionais em Educação”e “mediações educacionais emComunicação”.

Fugindo dos discursos queapresentam estes campos emoposição, Setton (2002) os vênuma possibilidade de diálogo,desde que desnudadas asverdades e vaidades.

A abordagem micro-sociológica, esta perspectiva dosingular proposta, permiteobservar mais atentamente avariedade infinita deconfigurações das instânciassocializadoras responsáveispela produção de disposiçõessociais identitárias. Este olhar

tenta romper com as análisesque interpretam asexperiências individuaisgeneralizando-as, tentarediscutir as afirmaçõessimplistas da falência dasinstituições tradicionais dasocialização ou da forçainexorável das instânciasmidiáticas. O que se propôs foisalientar a grande variedade deconfigurações familiares que,por sua vez, se entrelaça comuma heterogeneidade quaseinfinita de projetos escolares,ambos imersos em uma ordemcultural plural e mundializada.(SETTON, 2002, p. 114).

Como se vê, mesmo semcercas, mas num terrenopantanoso, continuam sefazendo delicadas as interfacesde Educação e Comunicação.

P0��� 6<�6�)6���5���)���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_��0����)��ZT�1��E���E0�

BELLONI, Maria Luiza. Mídia-educação ou comunicação educacional? Campo novo de teoria e de prática. In: _____ (Org.). A formaçãona sociedade do espetáculo. São Paulo: Loyola, 2002. p. 27-45.BRAGA, José Luiz; CALAZANS, Regina. Comunicação e Educação: questões delicadas na interface. São Paulo: Hacker, 2001.CITELLI, Adilson. Comunicação e Educação: a linguagem em movimento. São Paulo: SENAC, 2000.GARCIA, Edson Gabriel. Comunicação e Educação: campos e relações interdisciplinares. NCE – Núcleo de Comunicação e Educaçãoda USP. São Paulo. Disponível em: <http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos/>. Acesso em: 23 fev. 2006.JACQUINOT, Geneviève. O que é um educomunicador? In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO, 1. SãoPaulo, maio 1998. Disponível em: <http://www.usp.br/educomradio/cafe/cafe.asp?editoria=TSUPH&cod=338>. Acesso em: 10 ago.2008.PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola sem/com futuro: educação e multimídia. Campinas: Papirus, 1996.SETTON, Maria da Graça Jacintho. Família, escola e mídia: um campo com novas configurações. Educação e Pesquisa, São Paulo,v.28, n.1, p. 107-116, jan./jun. 2002.SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicação/Educação: emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais. Contato, Brasília,ano 1, n. 2, jan./mar. 1999. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/perfil_ismar.html>. Acesso em: 10 ago. 2008.SOARES, Ismar de Oliveira. Um novo campo entre a Comunicação e a Educação. Agência EducaBrasil, São Paulo, 19 nov. 2001. Entrevistaconcedida a Ebenezer de Menezes. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/default.asp>. Acesso em: 10 ago. 2008.

Referências

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

48

O biólogo é o profissional que estuda a vida em todas as suas formas de expressão. Adiversidade de formas de atuação é quase

infinita, pois pode estudar a origem, a estrutura detudo que tem vida, a evolução do funcionamentode todos os organismos dos reinos viventes,descobrir e descrever as espécies e os processosque foram envolvidos para chegar à sua origem.Pode atingir o entendimento e a importância detudo o que existe e as suas relações com oambiente; estudar e entender minúcias e detalhesde uma espécie, aplicando esses conhecimentosnuma produção ou cultivo, aumentando ganhos etornando viáveis projetos, são exemplos deatividades que o biólogo pode exercer. É importantesalientar que o biólogo é o melhor profissional paraestudar e entender o valor existencial e os serviçosnaturais que os organismos realizam ao planeta.

A diversidade de opções para atuação de umbiólogo, já é bem evidente durante o tempo degraduação, o que ao mesmo tempo pode ser umagrande vantagem, pode se tornar um problema,para o estudante escolher e definir sua profissão,em meio a tantas opções. Biólogos podem,dependendo de sua formação nas experiências quetiveram durante sua graduação, atuar em mais de50 áreas, consideradas pelo Conselho de Biologia.Mesmo assim, muitas vezes os biólogos têmdificuldades de ingressar no mercado trabalhandonessas áreas, muitas delas não são exclusivas daprofissão, pois é uma profissão que existe,formalmente, há pouco tempo, e cujas atribuiçõespertenciam antes a agrônomos, médicos,farmacêuticos e outros profissionais.Acompanhando a atuação profissional de algunsbiólogos que fizeram a graduação na UEL,especialmente aqueles que aproveitaramoportunidades de atuar em pesquisas, percebe-se

����� ��6��� � 6� 6

���<6��76�65�1��066��

que deram continuidade em suas experiênciasnessas áreas. Esses são exemplos de biólogos queatuam em órgãos governamentais, professores deBiologia no exército e em escolas, agentes deturismo ecológico, Educação ambiental, alunos demestrados e doutorados nas melhores instituiçõesdo país, proprietários de empresas como viveirosde plantas para restauração ambiental, parapaisagismo, pesquisadores em laboratórios depesquisas em áreas ligadas e aplicadas naMedicina, em manejo de cultivos, em controle depragas e em Biotecnologia.

Atualmente, devido às condições do planeta, comovem sendo amplamente divulgado na mídia, aprofissão tem sido bastante valorizada em todas assuas áreas de atuação. Dessa forma, a profissãodo biólogo está em um bom momento no mercadode trabalho, principalmente para os biólogoscriativos que aproveitaram bem as oportunidadesdurante a graduação e os que perceberam adiversidade de formas de atuação, pois são estesprofissionais que deverão decidir como e o quê fazerpara preservar o ambiente e manter em boascondições o planeta.

É neste último campo que os Biólogos mais vêmse destacando atualmente, muito em função dadivulgação da mídia, é verdade, que acabamostrando este lado da profissão mais do que osoutros. Isso não é de todo mau, pois a mídiaconsegue, deste modo, mostrar ao grande públicoa importância da preservação do nosso ambiente.

A diversidade de atuação dos estudantes de Biologiaé consequência das oportunidades oferecidas nasprincipais linhas de pesquisas desenvolvidas nosDepartamentos envolvidos com o Curso de Biologia,que estão concentradas desde linhas de pesquisasbásicas e outras bastante modernas, como aBiotecnologia.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

49

DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA ANIMAL E VEGETAL

Linhas de Pesquisa

Fisioecologia de Abelhas sem ferrãoOrnitologiaEcologia de Comunidades e População de PlantasAnatomia Ecológica e Fisiologia de espécies Arbóreas Submetidasao AlagamentoMicorrizasSistemática e Reprodução de AngiospermaEcologia e Sistemática de AlgasEcologia de Mamíferos em Fragmentos FlorestaisEntomologiaIctiologia

DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA GERAL

Linhas de Pesquisa

Formação de Professores de Ciências e BiologiaConstrução do Conhecimento e Aprendizagem das CiênciasEducação Ambiental e Ensino de CiênciasGenética AnimalGenética e Melhoramento de Microorganismos de ImportânciaAgronômicaMutagênese Química, Populacional e AmbientalGenética VegetalGenética Quantitativa e Melhoramento vegetalControle Biológico de InsetosO modelo Experimental em Biologia da ReproduçãoEstudo da Estrutura de Comunidades de Abelhas em ÁreasUrbanas e Naturais

DEPARTAMENTO DE FISIOLOGIA

Linhas de Pesquisa

Mecanismos reguladores da Pressão ArterialControle Autonômico CardiovascularAlterações Cardiovasculares Produzidas pela AdministraçãoCrônica de Álcool Etílico em Ratos HipertensosPrevalência de Doença Hipertensiva e Utilização deMedicamentos

Estudo de Utilização de MedicamentosAspectos Comparativos da osmorregulação no AmbienteAquático e em Ambientes de TransiçãoRespostas Fisiológicas de Peixes à Poluição AquáticaFisiologia, Crescimento, Produção e Doenças de PeixesBalanço Hidroeletrolítico em Animais Terrestres e AnfíbiosNeurobiologia do ParkinsonismoFisiopastologia PulmonarFatores Endoteliais e HipertensãoMecanismos Reguladores da Glicemia/HipoglicemiaControle Neural da Ingestão Alimentar e Metabolismo PeriféricoFitoterápicos e Controle do MetabolismoMetabolismo Hepático

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS PATOLÓGICAS

Área: Patologia, Imunologia e ParasitologiaLinhas de Pesquisa:Candidíase ExperimentalEstresse oxidativo e radicais livresImunopatologia de infecção experimental por Trypanosoma cruziInteração parasito-hospedeiro na paracoccidioidomicosPastogenicidade bacterianaRegulação da resposta imunológica de ácidos nucléicoCandidíase experimental

DEPARTAMENTO DE HISTOLOGIA

Linhas de Pesquisa

Roedores: o Modelo Experimetal em Biologia da ReproduçãoHemócitos de Insetos e suas Reações de DefesaNutriçãoToxicologia

DEPARTAMENTO DE MICROBIOLOGIA

Linhas de Pesquisa

Biologia e Fisiologia MicrobianaGenética e Biologia Molecular de MicroorganismosInteração Microorganismo-HospedeiroBioética

���<6��76�65�1��066���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_����<6�0\Z(�(E���E0�

�7��=>�� ��(��)������<�0�M<�+�

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

50

���� 6��=H6�� �������

Diante deste mundoglobalizado, que apresentamuitos desafios ao homemverifica-se a ocorrência dasinterações mundiais que seestende nos sistemasprodutivos, causando impactosprofundos, atingindo toda ahumanidade na dissolução doindivíduo como sujeito dahistória e da razão. De acordocom essas constatações, é quesurgem novas compreensões,conceitos, interpretações quese fazem presente na situaçãoeducacional contemporânea.

Nesse sentido é queaparecem novas demandas eexigências para a escola,dentre as quais: oestabelecimento de finalidadeseducativas mais compatíveiscom os interesses do mercadoe do mundo do trabalho; arequisição de habilidades quetornem os trabalhadores maisflexíveis e polivalentes para avida profissional; aimplementação de práticasdocentes e escolares maiscompatíveis com a chamadasociedade do conhecimento eda informação.

Para o trânsito dessasquestões, o presente trabalhotem por objetivo mostrar oestudo da situação do espanholcomo língua estrangeira nocontexto histórico educacional.

Dessa maneira, vemconvertendo-se em uma línguado mundo dos negócios, porexemplo, o Mercado Comum, doSul (MERCOSUL) que foiestabelecido em 1991 peloTratado de Assunção, que abreas portas para a constituição deum mercado comum, entre ospaíses membros: Argentina,Brasil, Paraguai, Uruguai eVenezuela, e mudaram não sóas relações econômicas entreos países membros do acordo,mas também a valorização doespanhol como uma língua decomunicação internacional.

��6���� ��6�(�1�<������<?+���6�7��+6���9��<6��6�������6(6�����H6�

A língua torna-se cada vezmais influente no mundo, naqual não se pode negar a riquezade sua expressão cultural eliterária. Assim sendo, deve-seacrescentar a isso que oespanhol é a língua falada emmuitos países da AméricaLatina, da Espanha e tambémhá uma significativacomunidade hispânica nos EUA.

Para um melhorentendimento neste artigo, semostrará uma breve situaçãohistórica do espanhol no Brasil,abordando questõesrelacionadas com a nova lei esuas particularidades.Ademais, este trabalho,também discutirá os fatosprincipais para a implantaçãoda Lei no 11.161(BRASIL, 2005),e em última análise asconsiderações finais sobre osaspectos de suaobrigatoriedade.

�� ��76Q7�� 1��7M����� �6�(�1�<���0����<

A influência da LínguaEspanhola, no sistemaeducacional oficial no Brasil,remonta dos últimos cento evinte anos. Com base nessespreceitos, em especial o períodoentre 1888 e 1930 mais dequatro milhões de imigrantesespanhóis ocuparam as terrasdas regiões Sul e Sudeste.

A Espanha possuia dezenasde colônias por todas asAméricas. Desse modo, pormuitos séculos, milhares deespanhóis imigraram paraessas colônias, em busca deriquezas, porém a grandeimigração espanhola sócomeçou em fins do século XIX,devido ao agravamento dosproblemas sócio-econômicosnaquele país. Assim sendo, apresença espanhola em terrasbrasileiras acontece desde oinício da colonização do Brasil.

No entanto, essa ocupaçãointensa deixou marcada muitomais fortemente a sua culturae não a língua, e cedia lugar,

no ensino das línguasestrangeiras para o francês, oinglês e o alemão.

Conforme Bissaco (2007),essas três línguas foramdefinidas no governo de GetúlioVargas pelo educador mineiroFrancisco Campos, no qualcriou o Conselho Nacional deEducação, reformou o sistemaeducacional brasileiro e, naprimeira vez o ensino do inglês,do francês e do alemão nopróprio idioma, o que gerou asprimeiras dificuldades nessaárea pela falta de professorescapacitados e habilitados.

Ainda de acordo com o autorem 1940, uma outra reforma doensino, feita pelo ministroGustavo Capanema, ressaltoua importância das línguasclássicas e modernas aodestinar 35 horas semanais aoensino instrumental dosidiomas latim, francês e inglêsno então atual EnsinoFundamental; francês, inglês e,pela primeira vez, espanhol, noEnsino Médio. Dentro dessaperspectiva, em vigência pormais de vinte anos a medidaesbarrou em alteraçõesseqüenciais e perdeu suaefetividade. É nessa época,mais precisamente em 1956,que o então presidenteJuscelino Kubitschek, 1956-1961, pede ao CongressoNacional que elaborasse umprojeto de lei que incluísse oespanhol na grade curricular doensino brasileiro. Dessa forma,em 1958, o primeiro texto foirejeitado devido àsinterferências político-culturais da Inglaterra e daFrança, nações culturalmentehegemônicas em referidaépoca.

Foi nos anos 1990, que foisurgindo e se solidificando a idéiade inclusão do espanhol comodisciplina obrigatória nas escolas.Por meio da Lei de Diretrizes eBases (LDB), promulgada em 1961que “[...] estabelece o ensinoobrigatório de pelo menos umalíngua estrangeira nos Ensino

Fundamental (de 4ª a 5ª série) eMédio e recomenda o ensinooptativo de outra língua, dentro daspossibilidades da instituição(BRASIL. Lei no 9394/96, art.36,III).”

Em todas essas empreitadasfez com que a opção peloespanhol continuasse limitadae mais presente ainda nospaíses de fronteira assim comoa dominação econômicamundial dos Estados Unidos,que cresceu a busca peloscursos de inglês e, assim,confirmou-se um cenário quesó começaria a mudar emmeados da década de 1980, coma criação dos primeiros Centrosde Línguas EstrangeirasModernas, por iniciativa dasSecretarias de Educação dealguns estados brasileiros.Embora sem reconhecimentolegal, tais centros contribuíramcom a expansão de cursos deLíngua Espanhola pelo Brasil.

Em dezembro de 2000, odeputado Átila Lira (PSDB/PI)apresenta, na Câmara dosDeputados, o Projeto de Lei no

3987/00, que dispõe sobre oensino da Língua Espanhola.Após, quase cinco anos emtramitação no CongressoNacional, o PL é transformado naLei Ordinária no 11.161/2005,publicada no Diário Oficial daUnião em 8 de agosto de 2005.

No atual cenário do Brasil, oensino da língua de Cervantesviveu uma forte expansão nosúltimos anos. Um fato quecomprova essa afirmação é queo espanhol adquiriu maiorimportância e ganhou mais forçano contexto educacionalbrasileiro, passando a integrar ocurrículo de muitas escolaspúblicas e particulares, a fazerparte das provas de vestibular emquase todas as universidades efaculdades do país e,conseqüentemente, dosprogramas dos cursinhospreparatórios para o vestibular.Por outro lado, os institutos deidiomas, que há alguns anosatrás ofereciam somente o

���(��<�����7�6�(6 ����

�<�������������)��76�

��<�6����O�6����������6����<���6 6���<6O�6�

�<M�����E�C��O�6��+�76��6�

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

51

ensino de inglês, atualmenteoferecem também o de espanhol.

Esse interesse se deu porvárias razões, entre elas,questões político-econômicascomo a criação do MERCOSULe outras iniciativas, tantopúblicas como privadas, como aaparição de grandes empresasde origem espanhola, queaproximaram o Brasil de seuspaíses vizinhos e da Espanha.

Pode-se ressaltar também,que desde a última década, saberuma língua estrangeira tornou-se necessidade, principalmente,à globalização das economiasmundiais, o que faz com quediversas instituições de ensino,públicas e privadas, incluam adisciplina de Língua Espanholaem seus currículos.

�� <6�9� (��7���<��� � 6�� 6

�6(6�����H6�

A Lei nº 11.161 de 5 de agostode 2005 sancionada peloPresidente da República, LuizInácio Lula da Silva, emconjunto com o Ministro daEducação, Fernando Haddad,intitula a oferta obrigatória daLíngua Espanhola noscurrículos plenos do ensinomédio e de caráter facultativono ensino fundamental a partirdo 6ºano/5ª série, no prazo decinco anos desde o momento daimplantação da lei.

Leia-se na íntegra a Lei esuas disposições:

Faço saber que o CongressoNacional decreta e eu sanciono aseguinte Lei:Art. 1º O ensino da línguaespanhola, de oferta obrigatóriapela escola e de matrículafacultativa para o aluno, seráimplantado, gradativamente, noscurrículos plenos de ensinomédio.

§ 1º O processo de implantaçãodeverá estar concluído no prazo decinco anos, a partir da implantaçãodesta Lei.

§ 2º É facultada a inclusão dalíngua espanhola nos currículosplenos do ensino fundamental de5ª a 8ª séries.Art. 2º A oferta de línguaespanhola pelas redes públicas deensino deverá ser feita no horárioregular de aula dos alunos.Art. 3º Os sistemas públicos deensino implantarão Centros deEnsino de Língua Estrangeira, cujaprogramação incluirá,necessariamente, a oferta de línguaespanhola.Art. 4º A rede privada poderátornar disponível esta oferta pormeio de diferentes estratégias queincluam aulas convencionais nohorário normal dos alunos até amatrícula em cursos e centro deestudos de língua moderna. Art. 5º Os Conselhos Estaduais

de Educação e do Distrito federalemitirão as normas necessárias àexecução desta Lei, de acordo comas condições e peculiaridades decada unidade federada.Art.6º A União, no âmbito dapolítica nacional de educação,estimulará e apoiará os sistemasestaduais e do distrito federal naexecução desta Lei.Art. 7º Esta Lei entra em vigor nadata da sua publicação.Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o

da Independência e 117o daRepública. LUIZ INÁCIO LULA DASILVAFERNANDO HADDADEste texto não substitui opublicado no D.O.U. de8.8.2005.(BRASIL, 2005)

Pode-se perceber que o artigo1º estabelece que o ensino doespanhol seja ofertado de formaobrigatória pela escola, eoptativa para o aluno. Assimsendo, percebe-se umapreocupação em deixar paraque o educando decida se querou não estudar espanhol.

Já, o artigo 2º determina quea oferta do espanhol pelasescolas públicas deverá serfeita em horário regular deaula dos alunos, assim tem-seuma preocupação de caráterpositivo em não permitir que seoferte o espanhol como umamatéria extraclasse. Por outrolado, surge a questão dadistinção do ensino entre osdois tipos de instituição, pois namaioria das escolas brasileiraspúblicas os alunos não poderãocursar as duas línguasestrangeiras, porque serãoministradas no mesmo horário,diferentemente dasinstituições privadas em que oaluno cursa tanto o inglêsquanto o espanhol.

Nos artigos 3º e 4º ocorretambém uma diferenciação,pois os sistemas públicosdeverão implantar Centros deEnsino de Língua Estrangeiracom a oferta obrigatória doespanhol e, conforme este, arede privada poderá fazê-lo pormeio de aulas convencionaisno horário normal ou por meiode matrícula em cursos eCentros de Estudos de LínguaModerna.

Para Vilaça (2008) cabe agoraverificar se as escolasrealmente apresentam ou seirão apresentar o espanholcomo língua optativa e comofazem ou farão, uma vez que énecessária uma boaorganização estruturalreferente a horários,professores, número de alunospor turmas, entre outras paraque os alunos possam fazer seudireito de estudar ou não esse

idioma. Para esse autor épreciso que haja uma boagestão escolar, para atendertodas as exigências daimplantação da Lei. Dessemodo, a escola deve oferecerpara seus alunos aoportunidade da inserção doespanhol nas gradescurriculares.

De acordo com o artigo 36,inciso III da LDB, em relaçãoao ensino médio, a Lei dispõeque “[...] será incluída umalíngua estrangeira moderna,como disciplina obrigatória,escolhida pela comunidadeescolar, e uma segunda, emcaráter optativo, dentro dasdisponibilidades dainstituição.”

Em conformidade com ospadrões estabelecidos pela LDBestipula-se a obrigatoriedade doensino de uma línguaestrangeira moderna, cabendoà comunidade escolar que adefina e também prevê, no ciclomédio, o ensino de um idiomaestrangeiro, em caráteroptativo.

A partir do dia 5 de agosto de2005 com a Lei, todas asescolas de ensino público eprivado deverão ofertar a línguaespanhola em seu currículo.Com isso, se faz necessáriauma formação adequada paraos professores que enfrentarãoum mercado amplo e emdesenvolvimento.

Segundo Silva et al. (2007) oprocesso de adequação é maisamplo nas instituiçõespúblicas, pois o orçamentotorna-se maior gerado porlicitações de professores,capacitação, ampliações nasestruturas físicas einstrumentação de meiosaudiovisuais, enquanto eminstituições privadas têm adisponibilidade de fazerassociações por meio de cursosde línguas, assim essas duasinstituições estão em uma“gangorra” que balança entre odinheiro e a educação.

Assim sendo, Deccache (2005)afirma que segundo o secretáriode Educação Básica do MEC, seránecessário formar cerca de 13mil professores de espanhol até2010. Por meio do censo escolarcada professor atenderia a oitoturmas, em carga horária de 20horas semanais, e a 16 turmas,em 40 horas. Por outro viés, afalta de materiais didáticos,necessidade de uma boaformação de professores e pelalocalidade de algumas cidadestrazem muitas críticas e faz com

que a Lei se torne um problema.De acordo com essasdificuldades, algumas escolas doRio de Janeiro, por exemplo,criticam essa implantação, poisconsideram que essa inclusãonão deveria ser imposta como leie os fatores positivosdecorrentes da universalizaçãodo espanhol em escolas doensino médio, apresentados porHaddad, não são vistos de modoagradável pelo professor EdgarFlexa Ribeiro que se questionae não acredita nauniversalização até 2010.

Embora todas essasrepercussões a respeito dessanova exigência de professores aLei pode trazer também váriosbenefícios para o Brasil. Entreeles está o fortalecimento doMERCOSUL, ajudando a outraspolíticas socioeconômicas, asrelações existentes de mercadoentre países envolvidoseconomicamente. Desse modo,gera também o aumento docampo de trabalho na áreaeducacional, principalmentenos licenciados em letrasespanhol e possibilitando oconhecimento da cultura dalíngua espanhola aos alunos.

��� )�7��� (����(���� (���� �

��(<�7�=>�� ��<6��g�JJEJ]JNKY

O Governo Federal, porintermédio da Lei no 11.161, de5 de agosto de 2005, estabeleceua obrigatoriedade do ensino daLíngua Espanhola no ensinopúblico e privado; o dito processodeverá ser concluído num prazode cinco anos desde o momentode implantação da Lei. Dessemodo, as mudanças políticas,com relação à educação, vindasdo MEC têm sido direcionadaspara a melhoria na qualidade doserviço educacional, onde opapel do professor e das própriasInstituições de Ensino Superiorfica em evidência ao seremelas responsáveis pelo processoensino-pesquisa e extensão ea formadora de novosprofissionais capazes deenfrentar as demandas docenário competitivo do séculoXXI, que inserem o Brasil noâmbito do MERCOSUL e domundo globalizado.

Em vista disso, existemdeterminados interesses eoportunidades comuns entrepaíses que passam pela língua,no Brasil, é notável a presença,cada vez maior, do interesse pelaLíngua Espanhola. Dentro dessaperspectiva sua crescente

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

52

importância, devido aoMERCOSUL, tem determinadosua inclusão nos currículosescolares, e contribuído para ofortalecimento das relações deseus habitantes, pois há umamudança expressiva de ordemcultural, social, econômica epolítica.

[...] o papel do espanhol, cujaimportância cresce em função doaumento das trocas econômicasentre as nações que integram oMERCOSUL. Esse é umfenômeno típico da históriarecente do Brasil, que, apesar daproximidade geográfica compaíses de fala espanhola, semantinha impermeável àpenetração do espanhol PCN’s.(BRASIL, 1998, p. 23).

No estudo em questão,existem fatos principais quecontribuíram para aimplantação da Lei nº 11.161/05, o primeiro deles são asconstantes mudanças políticasrelacionadas à educação,originadas pelo MEC comobjetivo de melhorar aqualidade do ensino no Brasile uma maior integração compaises da América Latinadevido ao MERCOSULconsolidado no ano de 1991.

Segundo Haddad (BRASIL,2005), o intuito do governo aopromulgar essa Lei é, emprimeiro lugar, fortalecer oslaços ibero-americanos e suaimagem no cenáriointernacional e, se espera quehaja uma reciprocidade comrelação aos demais países quefazem parte do Tratado deAssunção e países da Europa eda América Latina.

����6�7��7G+��� 6��76+��=>�

De acordo com Derísio (2007)culturalmente há no Brasil aidéia de que se conhece oidioma espanhol, devido àproximidade léxica. Em outrostempos, a língua foi um fator dedesintegração dos povos, hoje alíngua não representa somenteum instrumento decomunicação e sim tambémum veículo de introdução nosmercados econômicos e ummeio sereno de integração

cultural e de unidade históricada humanidade. A LínguaEspanhola está sendoimplantada como uma opção aoensino de língua estrangeira,no Brasil, devido à promoção derelações políticas e comerciaise, no desenvolvimento derecursos humanos, paraatender o processo deintegração entre os povoslatinos.

O processo de integração daLíngua Espanhola no contextoatual da educação brasileiracria condições básicas enecessárias aodesenvolvimento e àconsolidação desse processo.Sendo assim é importanteenfatizar o MEC, comodetermina a Lei, quandoressalta a importância doensino de espanhol nasescolas, como forma deestimular uma maiorintegração cultural com ospaíses da América Latina etambém de contribuir para ocurrículo profissional dosestudantes. E de outro lado, sequestiona a capacidade,principalmente do setorpúblico, de arcar com os custosda nova exigência.

[...] entender-se acomunicação como ferramentaimprescindível, no mundomoderno, com vistas àformação pessoal, acadêmicaou profissional, deve ser agrande meta da aprendizagemde língua estrangeira PCN’s.(BRASIL, 1999, p.132).

Nessa concepção, a Lei é frutodas realidades socioeconômicase políticas adotadas pelo Brasilnestas últimas décadas, emespecial na participação comseus parceiros do Pacto deAssunção, a proximidade do paíscom os países hispanohablantes,o crescimento da LínguaEspanhola no mundo, o espanholser a segunda língua oficial daONU e do comércio mundial, commais de 350 milhões de falantesmaternos, da grande quantidadede turistas de espanhol comolíngua materna e as regiões defronteiriças que fazem com queesta integração regional sejafundamental no ponto de vista

político, educacional, econômicoe profissional.

Segundo Moreno Fernández(2000) desde a abertura domercado brasileiro, na décadade 1990 pelo governo Collor ecom o Tratado de Assunção,visou-se ao desenvolvimentosocial e econômico da região doMERCOSUL, tendo em vista aglobalização econômica jávivenciada pela UniãoEuropéia, da qual o Brasildeseja extrair os modelos paraa integração monetária eidiomática, esta última desdehá muito vivida pelos países dosul.

Dentro dessas considerações,percebe-se no âmbitoeducacional, e do MERCOSUL aintegração da língua espanholacomo instrumento deconstrução e ampliação deconhecimentos e a sua gradualimplantação do ensino deespanhol como forma deinterface de compreensãocultural mútua e da cooperaçãoentre vizinhos continentaispactuados em seu processo deintegração econômica ecultural.

A nova Lei do ensino daLíngua Espanhola, nas escolaspúblicas e privadas, vemcontribuir para que aimplantação desse idioma noscurrículos escolares, eaproveitando a intencionalidadedessa política pública, éfundamental que a comunidadeescolar exija o cumprimento dareferida Lei, para que logo setenha essa disciplina nasescolas como um componentede integração.

���� 6��=H6��)����

As reflexões a respeito daépoca em que a sociedade estáinserida notam que, o mundo eas pessoas passam porprofundas transformações e acada dia mais fortes. Exemplodisso é a globalização, a pós-modernidade, omulticulturalismo, as formas decomunicação e ainformatização configuramnovos e diferenciados cenáriossociais, políticos e culturais.

Partindo desses assuntos, asreflexões sobre o papel daeducação na sociedade estãocada vez mais de carátermulticultural, assim exigindoao ser humano oaperfeiçoamento entre aprática e a teoria.

O estudo teve como objetivodemonstrar a situação da Leinº 11.166 de 05 de agosto de2005 na obrigatoriedade naoferta de Língua Espanhola, noqual foram abordadas questõessobre a implantação damesma, e seus benefícios paraos estudantes e a comunidade.

Em vista disso, após anos demuita espera para que o ensinodo espanhol sejadisponibilizado nas escolas,esta vem acrescentar fatoresfavoráveis para a educaçãobrasileira. Dessa forma, oaprendiz tem a oportunidade deestudar outra língua econhecer as culturas dos paísesque gradativamente vão estarpresentes nas salas de aulasbrasileiras.

Sendo assim, esta Leisignifica o primeiro passo paranovos acordos entre países deLíngua Espanhola e o Brasil euma forma de propor soluçõesinstitucionais a situações deuso e ensino de línguas e deatendimento a objetivos,envolvendo o uso público e aconvivência de línguas empaíses, regiões ou blocos.

Este artigo visou orientar eacompanhar todos aquelesenvolvidos na educação, noprocesso de pesquisas eatualidades. Em meio a essesfatores, espera-se que esseprocesso tenha efeitos positivosna atuação profissional de cadaum e no redimensionamentodo papel de professores e que apublicação dessasrepercussões da nova Leicontribua para o ensino deespanhol de uma forma geral.Portanto, que não venhasomente a ser usado como umalíngua de fronteira brasileira eparecida com o português, massim a ser considerada comouma língua estrangeira.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

53

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei no 9.394/1996. Disponível em: <http://www.unifesp.br/reitoria/reforma/ldb.pdf>.Acesso em: 25 jun. 2008.BRASIL: Lei no 11.161/2005. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm>. Acessoem: 18 jun. 2008.BRASIL: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: < http://www2.redepitagoras.com.br/main.asp>. Acesso em: 18 jun.2008.BRASIL: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais, códigos e suastecnologias. Língua estrangeira moderna. Brasília: MEC, 1999. Disponível em: < http://www.scribd.com/doc /3327790/PCNS-PCNEM-linguagens-codigos-e-suas-tecnologias >. Acesso em: 18 jun. 2008.BISSACO, Cristiane Magalhães. O ensino do espanhol como língua estrangeira: uma discussão sócio-política e educacional. RevistaEletrônica Científica em língua portuguesa, lingüística e literatura, v. 4, n. 7, 2007. Disponível em: <http://www.letramagna.com/espanholensino.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2008.DECCACHE, Renato. Com o espanhol na ponta da língua. Associação Brasileira de Editores de Livros, 2005. Disponível em: <http://www.abrelivros.org.br>. Acesso em: 18 jun. 2008.DERÍSIO, Diana Patrícia Leon; FERRAZ, Silmara. O ensino do espanhol como língua franca no âmbito do Mercosul. Revista Educação- UnG, 2007. Disponível em: <http://www.revistas.ung.br/index.php/educação/article/ viewfile/51/82>. Acesso em: 18 jun. 2008.MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. Qué español enseñar. Madrid: Arco/Libros, 2000.PALACIOS, Mónica; CATINO, Georgina. Espanhol para ensino médio. São Paulo: Scipione, 2004.SILVA, Bruno Rafael Costa Venâncio; ALVES, Rosimary da Silva; ALVES, Cícera Gardênia Ribeiro. O perfil dos cursos de formaçãosuperior no ensino de língua espanhola do Rio Grande do Norte. 2007. Disponível em: <http://www.cefetrn.br/ojs/index.php/holos/article/viewfile/101/106>. Acesso em: 18 jun. 2008.VILAÇA, Rodrigo. O processo de implantação da língua espanhola nas escolas públicas. CELU - Certificado de Espanhol Lengua y Uso.2008. Disponível em: <http://www.jomar.pro.brportal/modules/smartsection/item.php?itemid=126>. Acesso em: 18 jun. 2008.

Referências

���(��<�����7�6�(6 ������_����6��� � 6�)6 6��<� 6���7��������_���(��Z�06�7E���E0��<�������������)��76���_����6��� � 6�)6 6��<� 6���7��������_���<�������)��76�Z1�7���<E���

��<�6����O�6�������� �_����6��� � 6�)6 6��<� 6���7��������_� (��)6����� ��<66ZT�1��E���E0����6����<���6 6���<6O�6���_����6��� � 6�)6 6��<� 6���7��������_����6���<��<6O�6�ZT�1��E���E0�(��)E� �E��<M�����E�C��O�6��+�76��6���_����6��� � 6�)6 6��<� 6���7��������_���+�76��6�Z1�7���<E���

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

54

(��C67��6 �7����<

�)�7�<�� "� &�������#�#���!�����$����,%�� �!���,%����������

� ��������

Este trabalho é o resultado de um projeto de iniciação ci-

entífica cujo objetivo foi desenvolver um projeto gráfico

editorial com enfoque no aspecto lúdico, fundamentado

nos princípios do design, engenharia do papel e ilustração apli-

cados na concepção de um livro infantil interativo sobre a lenda

folclórica brasileira “O Negrinho do Pastoreio”. Teve também como

objetivo investigar se um exemplar nacional com diferencial

estimularia o interesse de crianças entre 7 e 9 anos pela leitu-

ra e pelo folclore. A lenda e o tema folclore foram selecionados

para valorizar a cultura brasileira e perpetuar as característi-

cas do país, proporcionando à criança conhecimento sobre o as-

sunto, trabalhando com a imaginação e a criatividade. A

criatividade é um dos fatores incentivadores na fase de alfabe-

tização, a ler e gostar do que está lendo e, por essa razão, o texto

de um livro infantil é muito importante - é ele que leva a crian-

ça a sonhar. A linguagem deve ser adequada à idade do público

alvo, e as histórias não devem se manter com tons adocicados,

pois isso evitará o crescimento e isolará a criança do mundo

real. Por esta razão, o texto da lenda foi adequado para a faixa

etária por uma profissional da área de Comunicação, a jornalis-

ta Viviane Mikie Ida.

Um dos problemas encontrados na análise de similares, além

da linguagem adocicada, foi a separação entre a leitura escolar

da leitura particular. O aluno geralmente associa o livro indica-

do pela escola com a aquisição de nota, o que faz com que não se

torne atrativo. O excesso nos exercícios de leitura também é

um dos fatores que determinam o sentimento de obrigação e

repulsa. Bamberger (1995) destaca que é um erro considerar as

crianças como “adultos em miniatura”, não levando em consi-

deração o interesse da criança em brincar.

Uma maneira de aproximá-las da leitura é oferecer um livro

com algum diferencial, o que proporciona a interação da crian-

ça com o objeto. Porém, no Brasil, há poucos similares inteira-

mente nacionais. A carência de livros interativos com temas

brasileiros pode ser um motivo de desinteresse pela cultura po-

pular, fazendo com que as crianças fiquem fascinadas por livros

estrangeiros: há uma considerável quantidade de livros

interativos que advém de publicações estrangeiras traduzidas

para o português, como ocorre, por exemplo, com os livros edita-

dos pela Editora Girassol Brasil Edições Ltda, editora vinculada

à Susaeta Ediciones - em Madri, na Espanha. Segundo Gonçal-

ves1, os livros da Girassol são co-edições de editores de Portugal

e da Espanha (comunicação verbal).

Outro fator importante a se considerar, referente ao incentivo

à leitura, é a ilustração adequada ao texto. Para Lins (2002), a

combinação da ilustração com o texto leva o leitor a imaginar

uma história única: a dele mesmo. Segundo Bamberger (1995),

a ilustração é um dos fatores que influenciam o interesse na

leitura, principalmente crianças na fase de alfabetização.

Considerando os aspectos apresentados, foram desenvolvidas ilus-

trações apropriadas de acordo com a linha de compreensão das cri-

anças, na faixa de 7 a 9 anos, com a técnica de pastel seco. Essa

faixa, descrita como a idade das fadas, é caracterizada por D´Ávila

apud Bambeger (1995), pelo interesse das crianças por seres mági-

cos e se adequa às descrições dos contos nacionais, com a presença

de personagens dotados de poderes especiais, pretendendo, dessa

forma, despertar o interesse pela leitura e pelo assunto abordado,

complementando a formação escolar sobre a cultura popular.

C�<����7T6���� �����6�)��6��� 6�)�6�7������7��

1 GONÇALVES, Karine. Contato da Editora Girassol. S. Paulo, quinta-feira, 13 de abril de 2006.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�J�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

55

ASPECTOS HISTÓRICOS E FÍSICOS DO LIVRO TRIDIMENSIONAL E

DA ILUSTRAÇÃO

A HISTÓRIA DO LIVRO TRIDIMENSIONALl

Segundo Yokoyama (1989), a história do livro tridimensional émuito antiga, os livros móveis já aparecem em exemplares ilus-trados do século XIII e XIV. De acordo com Montanaro apud Uni-versidade de Nova Jersey (2006), um dos primeiros exemplarestridimensionais foi desenvolvido no século XIII por Ramón Lullde Majorca, místico, poeta e catalão. O livro consistia em círcu-los de diferentes diâmetros sobrepostas que ilustravam as teo-rias de Majorca (Fig.1).

FIGURA 1 – Chronica MajorcaFonte: THE POPUPLADY (2006).

Um dos primeiros livros móveis voltados para crianças foi oHalequinades, do editor londrino Robert Sayer em 1765 desen-volvido e publicado pela London Printer em Londres. Em 1810foram produzidos livros denominados Paper Doll Book, livros deboneca de papel, produzido pela London Published S & J Füller em1810. De acordo com a Universidade do Norte do Texas (1997), omais famoso dos livros Paper Doll era The History of Little Fannypublicada em 1810 (Fig. 2).

FIGURAS 2 - The History of Little Fanny, S & J Fuller, 1810Fontes: UNIVERSIDADE DO NORTE DO TEXAS (1997) e THE POPUPLADY(2006).

Em 1820, um modelo novo de livros de montar é publicado porWillian Grimaldi, os peep – show. Pouco se sabe sobre a origem domodelo peep – show, porém, há indícios de que foram baseados nasexibições ambulantes que descreviam cenas de histórias e even-tos. De acordo com Montanaro (apud UNIVERSIDADE DE NOVA JERSEY, 2006),Raphael Tuck fundou, em 1870, a Tuck & Son em Londres, queproduzia livros móveis e artigos de papel de luxo, como quadros deálbum de recortes, bonecas de papel e papéis decorados.

O artista Lothar Menggendorfer, de Munique, publicou os maisoriginais livros móveis do século XIX, que consistia não somen-te de uma só ação em cada página como os outros livros móveis,mas sim, em cinco partes da ilustração que se moviam simul-taneamente em direções diferentes. As partes móveis se movi-mentavam por alavancas complexas, que eram escondidas atrás

das páginas. Em Nova York, em 1880, foram produzidos e publi-cados os primeiros livros móveis americanos, com técnicas ino-vadoras de impressão, pelo Mcloughlin Brothers. As publicaçõesnormalmente caracterizavam jardins zoológicos, aquários, cir-cos intitulados The Showman’s Series (Fig 3).

FIGURAS 3 – Série Little Showman. Nova York: 1884.Fonte: UNI-VERSIDADE DA VIRGÍNIA (2006).

De acordo com Montanaro apud Universidade de Nova Jersey(2006), S. Louis Giraud projetou, desenvolveu e produziu, em1929, livros britânicos descritos como living models. Cada obratinha no mínimo cinco expansões de dobras que erguiam si-multaneamente, quando os livros eram abertos. Com a grandedepressão de 1929, as editoras de livros americanos buscavamnovas maneiras de tornar os livros atrativos novamente. Em1930, a americana companhia Blue Ribbon Publishing, por meiodas ilustrações de Harold B. Lentz, publicou livros móveis - de-nominados pela primeira vez por pop-ups, baseados nas anima-ções de Walt Disney, que relatavam alguns tradicionais contosde fadas.

Na década de 60, houve um renascimento dos livros móveiscom ilustrações excepcionais e engenharias de papel sofistica-das. Artistas contemporâneos como David Carter, Kees Moerbeeke Jan Pienkowski impulsionam e avançam os limites dos tradi-cionais pop-ups, segundo a Universidade da Virgínia (2000).Segundo a Universidade da Virgínia (2000), atualmente osintitulados “paper engineer”, engenheiros de papel mais conhe-cidos são Tor Lokvig, Vic Duppa-Whyte, David Rosendale, JohnStrejan, James Roger Diaz, com planejamentos elaborados e dis-posições precisas.

As montagens são terceirizadas em países – que possuem mãode obra de baixo custo – da Ásia e América Latina, como a Co-lômbia, México e Cingapura, dessa maneira, são desenvolvidoslivros de alta qualidade e acessível a um mercado mais amplo.

CLASSIFICAÇÃO DOS LIVROS MÓVEIS

Yokoyama (1989) apresenta a classificação dos modelos de li-vros tridimensionais de acordo com o princípio de utilização doplano, a tridimensionalidade e os dispositivos visuais.

Princípio de utilização no plano, são eles: a) flap, b) hole, c) cutout , d) metamorphosis, e) slides e f) pivot and tivet.

a) Flap: consiste em levantar a aba e descobrir o que está escon-dido. Há duas variações desse modelo: o dimensional, que mos-tra o interior de algo. É muito utilizado para vistas de desenhostécnicos (Fig. 4).

FIGURAS 4 – Catoptrum Microscosmicum, século XIX, Remmelini JohannisFonte: UNIVERSIDADE DE IOWA (2006).

O modelo Flap apresentado na Figura 5 exemplifica uma pas-sagem no tempo.

1 GONÇALVES, Karine. Contato da Editora Girassol. S. Paulo, quinta-feira, 13 de abril de 2006.

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

56

FIGURAS 5 – Méé! Quem está na fazenda? Ilustração Steave Cox. TreehouseChildren´s Books Ltd, 1995. Brasil: Editora ABCPress Ltda, 1995.Fonte: FISHER (1995).

b) Hole: consiste em uma ou mais folhas de papel que possuemum recorte vazado na mesma posição em todas as folhas, que sesobrepõem em cima de um cenário, objeto ou personagem fixosque aparecem através do recorte. A cada página virada modifi-ca-se o cenário ao redor da parte vazada, entretanto, a imagemque aparece entre o recorte permanece o mesmo, como mos-tram as Figuras 6.

FIGURAS 6 – A pequena Joaninha, Coleção quem está aí? TormontPublications Inc.1996. Brasil: Editora Eko 1999.Fonte: BEROWSKA (1999).

c) Cut Out: é um modelo que possui folhas com recortes vazadossobrepostos no qual as páginas, ao serem observadas juntas,aparentam profundidade. Se houver uma página inteira, em meioàs demais folhas com recorte, há a possibilidade de mudar ocenário da história (Fig. 7).

FIGURAS 7 – Na Floresta, Coleção divertida. La Coccinella Editrice, Varese,1980. Brasil: Edições Siciliano.Fonte: SCLAVI (1980).

d) Metamorphosis: é baseado em páginas subdivididas em vári-as partes que, ao serem viradas transformam as imagens depersonagens, cenários ou objetos (Fig. 8).

FIGURAS 8 – Metamorphosis Book – Século XIX.Fonte: HEEZA (2006).

e) Slide: existem dois modelos de Slides. Um possui mecanismosimples, no qual é necessário puxar a aba que a ilustração mó-vel levanta, e o outro puxa-se a aba e o cenário aparece dentrode outra cena, conforme ilustram as Figuras 9.

FIGURAS 9 – Magic Windows. Nova York: Philomel Books, 1980. Publicadooriginalmente com o título de Wonderland, Londres: Nister, 1895.Fonte: UNIVERSIDADE DO NORTE DO TEXAS (1997).

f) Pivot and Rivet: modelo que possui um mecanismo de eixo.Após a aba ser puxada, o eixo muda o movimento linear para omovimento rotativo, como mostram as Figuras 10.

FIGURAS 10 - The Genius of Lothar Meggendorfer – Produzido por IntervisualCommunications, Inc. 1985. Design David Pelham. Paper Engineering TorLokvig. Ilustração Jim Deesing e Lothar Meggendorfer.Fonte: MARK HINER (2006).

– Tridimensionalidade

Esta segunda classificação apresenta os modelos: panorama,pee-show ou tunnel Book, abertura de 90º, abertura de 180º eformato de caixa.

g) Panorama: é apresentado como modelo biombo, que possui aestrutura sanfonada, com dobras e vincos (Fig. 11).

FIGURA 11 – Meggendorfer’s International Circus,1887.Fonte:THE POPUPLADY (2006).

h) Pee-show ou Tunnel Book: feito de madeira, porém o modelopequeno era feito de papel dobrável, com estrutura que remetea um palco teatral (Fig. 12).

FIGURA 12 – Ali Baba and the fortythieves. Ilustrado por Ionicus. Boston:Houghton Mifflin Co., 1950.Fonte: UNIVERSIDADE DE NOVAJERSEY (2006).

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�J�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

57

Ilustração

Ilustração segundo Houaiss (2006) é uma derivação pormetonímia. Desenho, gravura, imagem que acompanha um texto.

O vocábulo ´ilustrar’ sugere em conceito e predispõe a idéia de que a figuratem definida sua função, ou seja, a de completar a linguagem escrita. Noentanto, o relacionamento entre ambos é bem mais amplo e complexo, é umainteração entre a palavra escrita e a imagem, é antes de mais nada, circuns-tancial, como num momento seguinte, ambas poderão se tornar dependen-tes e indispensáveis uma à outra. (LIMA, 1985, p 107).

História da Ilustração de Livro Infantil

Antigamente, as ilustrações, em sua grande maioria, eramdesenvolvidas para os adultos, entretanto, algumas foram utili-zadas em objetos de ensino como nos hornbooks2, no século XV eXVIII, e o battledore3 que substituiu o hornbook (Fig. 16) até omeio do século XIX.

FIGURA 16 – Hornbooks.Fonte: UNIVERSIDADE NORTE DE ILLINOIS (1999).

Alguns trabalhos excepcionais foram publicados nos séculosXVI e XVII, que serviram como precedentes para um gênero maisatrasado da literatura infantil. Um exemplo antecessor de umlivro devotado aos jogos das crianças4, em 1657, Les jeux et plaisirsde l’enfance.[...] (BURLINGHAM), conforme Figura 17.

FIGURA 17 – Les jeux et plaisirs de l’enfance, 1657. Ilustração de Stella,Jacques.Fonte: UNIVERSIDADE DA CALIFÓRNIA (2006).

Um outro precursor importante Orbis Sensualium Pictus do JohnAmos Comenius (o mundo visível nos retratos, 1658) foi considera-do como o primeiro livro para crianças. Essa obra foi precursora dolivro escolar ilustrado, permanecendo popular na Europa por doisséculos. Foram publicadas diversas edições em várias línguas(BURLINGHAM apud UNIVERSIDADE DA CALIFÓRNIA, 2006).

Um dos primeiros a publicar um periódico infantil foi JohnNewberry, em inglês (The Liliputian Magazine, no período de1751 – 1752). Em 1765, Newberry publicou uma coleção de ri-mas, Mother Goose, que eram consideradas nursery rhymes (ri-mas de berçário).

Thomas Bewick desenvolveu uma técnica para a ilustraçãode livros que consistia na gravação da madeira perpendicular àdireção das fibras, em um bloco quadrado ou retangular, o queproporcionou uma textura mais densa, detalhada, e uma gamasutil de variedade tonal no século XVIII.

i) Abertura de 90º: O modelo de abertura de 90º consiste no papelestar dobrado no ângulo de 90º e a estrutura do pop up montadano material dobrado, desta maneira, ao abrir-se o livro, o pop upse levanta (Fig. 13).

FIGURA 13 – The Jolly Jump-ups and their new house. Geraldine Clyne.Springfield, Massachusetts, McLoughlin Bros.1939.Fonte: UNIVERSIDADE DE NOVA JERSEY (2006).

j) Abertura de 180º: neste modelo os elementos são centraliza-dos ao redor da dobra do centro da página. Ao abri-la no ângulo de180º o pop up se levanta (Fig. 14).

FIGURA 14 – Moko and Koko in the jungle. Voitech Kubasta. Impresso naCzechoslovakia. Londres: Bancroft and Co., 1960.Fonte: UNIVERSIDADE DA VIRGÍNIA (2006).

k) Formato de caixa: trata-se de uma variação da versão anteri-or. A estrutura consiste em um papel vincado e dobrado em L ecolado em um dos lados da página próximo ao centro. O mesmo éfeito do outro lado e os papéis em L são unidos. Ao abrir a páginaa estrutura se levanta (Fig. 15).

FIGURA 15 – Formato de caixa.Fonte: YOKOYAMA (1989).

– Dispositivos Visuais

Nessa terceira e última classificação de modelos de livrostridimensionais, são: visão tridimensional, espelho, e dressing.

l) Visão tridimensional: modelo que funciona com um óculos euma lente vermelha e a outra verde. A utilização dos óculos deduas cores revela a imagem que está omitida, tornando-atridimensional.m) Espelho: utiliza a imagem refletida como dispositivotridimensional. Utiliza-se alumínio ou papel laminado.n) Dressing Paper: é utilizado em projetos da construção civil e emlivros tridimensionais. São sobrepostas folhas de papel vegetal gros-so que, por ser transparente, deixa a imagem da folha de baixoaparecer, portanto, a imagem aparenta ter profundidade.

2 Hornbooks, eram pequenas pás de madeira, que continha uma folha depapel colada com alfabeto, pares de letras e versos religiosos. A folha eracoberta por uma fina camada de chifre de vaca.3 Battledore, similares aos hornbooks na sua utilização, entretanto era feitode papel no formato retangular, com três dobras.4 Jogos das crianças eram jogos com ilustrações que ensinavam oalfabeto, gramática, matemática e ciência.

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

58

De acordo com Burlingham:

No século XVIII havia um interesse na literatura infantil e por uma as-censão na literatura, conduzida aos mercados novos e a inserção de no-vas editoras, particularmente na Inglaterra. As inovações tipográficas eimpressão permitiam uma maior liberdade na arte, reproduzindo por meioda gravação, de xilogravura, gravura à água-forte, e da aquatinta, emboraos ilustradores fossem, ainda pela maioria, parte de ilustrações anôni-mas, as ilustrações foram limitadas a gravuras frontispício. (apud UNI-VERSIDADE DA CALIFÓRNIA, 2006).

Em 1823, George Crulkshank ilustrou com a técnica da águaforte5, os contos de fadas dos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm,German Popular Storie (Fig. 18).

FIGURA 18 - German Popular Stories, vol. 1, 1823. George Crulkshank.Fonte: UNIVERSIDADE DA CALIFÓRNIA (2006).

Segundo The British Library Board (2006), no século XIX, EdmundEvans revolucionou as impressões com a técnica de woodblockscoloridas, o que barateou as publicações. Segundo Wood (2003)John Tenniel produziu resultados muito eficazes com a grava-ção em madeira. Foram reproduzidas com esta técnica: Alice inWonderland (1865) e Through the Looking Glass (1872).

De acordo com Blake (2002), Beatrix Potter, ao desenhar osanimais antropomórficos, vestidos e falantes, em temposvitorianos, não modificava as características naturais dos ani-mais: o modo em Peter Rabbit mexer com a cabeça para puxar elambiscar a comida é muito similar ao real (Fig. 19). Potter nãoexagera, não distorce, e utilizava a técnica aquarela6.

FIGURAS 19 –The Tale of Peter Rabbit, ilustrado e escrito por Beatrix Potter.Londres: Frederick Warne, 1902.Fonte: ORTAKALES (2006).

Em 1960 avanços tecnológicos em impressão de autotipia em quatro co-res trouxeram uma explosão dramática de luz e cor para o mundo dailustração e novos horizontes para o livro com imagens que chegaram aser vistas como um objeto de arte em seu próprio conceito. Livres delimitações em termos de reprodução, os artistas puderam empregar umagama muito maior [...]. (BLAKE, 2002, p. 18-19).

Segundo Blake (2002, p. 17) E. H. Shepard, alcançou um tipode duplo triunfo antropomórfico na ilustração, além de dar vidaa animais, animou velhos animais de brinquedo na publicaçãode Winnie-the-Pooh de A. A. Milne (Fig.20).

FIGURA 20 - Winnie-the-Pooh by A. A. Milne, ilustrado por E. H. Shepard,publicado por EP Dutton em 1926.Fonte: EBAY INC. (2006).

Um dos melhores e maiores ilustradores do século XX foi EdwardArdizonne (BLAKE, 2002). Alguns livros como Little Tim deArdizonne e Babar, de Jean Brunhoff, ainda são vistos depois de60 anos de suas primeiras edições.

As melhorias na tecnologia da impressão tornaram possíveispara os ilustradores trabalharem com uma variedade diferente“[...] pena e a tinta, aquarela e lápis de cor são ainda populares[...] técnicas como a colagem, assim como a união do uso deimagens geradas no computador.” (WOOD, 2003).

Cor e suas associações

De acordo com Priberam (2006), cor vem do latim Colore. Éuma característica de uma radiação eletromagnética visível decomprimento de onda situado num pequeno intervalo de espec-tro eletromagnético, a qual depende da intensidade do fluxo lu-minoso e da composição espectral da luz, e provoca no observa-dor uma sensação subjetiva independente de condições espaci-ais ou temporais homogêneas (FERREIRA, 1988, p. 178). “Por-tanto, a cor existe quando produzida por estímulos luminosos naretina e por reações do sistema nervoso.” (FARINA, 2003, p. 78).

Sensações visuais acromáticas, “[...] possuem pequena dimen-são luminosa. Elas não são cores. Incluem-se todas as tonalidadesentre o branco e o preto [...] as sensações visuais cromáticas com-preendem todas as cores do espectro solar.” (FARINA, 2003, p. 79).

A reação de alguém com relação às cores depende de váriosfatores, como, por exemplo, o cultural. Entretanto, (FARINA, 2003,p. 111) cita que os psicólogos e cientistas atribuem significadosa determinadas cores básicas, e descreve os seguintes signifi-cados estabelecidos a psicologia das cores:

Sensações Acromáticas

BRANCO

– Associação material: batismo, casamento, cisne, lírio, pri-meira comunhão, neve, nuvens em tempo claro, areia clara.

– Associação afetiva: ordem, simplicidade, limpeza, bem, pen-samento, juventude, otimismo, piedade, [...].

PRETO

– Associação material: sujeira, sombra, enterro, noite, car-vão, fumaça, condolência, morto, fim, coisas escondidas.

– Associação afetiva: mal, miséria, pessimismo, sordidez, tris-teza, frigidez, desgraça, dor, temor, negação, [...].

5 Água forte, termo usado até o século XVII para designar o ácido, chamadoatualmente de nítrico, quando diluído em água. Utilizado pra fazer ilustraçõespor meio de impressão de chapas metálicas.6 Aquarela é uma técnica de ilustração. Sua tinta é feita de uma misturade pigmentos e goma arábica, que adere ao papel após estar seca.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�J�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

59

CINZA

– Associação material: pó, chuva, ratos, neblina, máquinas,mar sob tempestade.

– Associação afetiva: tédio, tristeza, decadência, velhice, de-sânimo, seriedade, sabedoria, passado, finura, pena, aborreci-mento, carência vital.

Sensações cromáticas

VERMELHO

– Associação material: rubi, cereja, guerra, lugar, sinal de pa-rada, perigo, vida, Sol, fogo, chama, sangue, combate, lábios, mu-lher, [...].

– Associação afetiva: dinamismo, força, baixeza, energia, re-volta, movimento, [...].

LARANJA (corresponde ao vermelho moderado)– Associação material: outono, laranja, fogo, pôr do Sol, luz,

chama, calor, festa, perigo, aurora, raios solares, robustez.– Associação afetiva: força, luminosidade, dureza, [...].

AMARELO

– Associação material: flores grandes, terra argilosa, palha,luz, topázio, verão, limão, chinês, calor de luz solar.

– Associação afetiva: iluminação, conforto, alerta, gozo, ciú-me, orgulho, esperança, [...].

VERDE

– Associação material: umidade, frescor, diafaneidade, prima-vera, bosque, águas claras, folhagem, tapete de jogos, mar, ve-rão, planície, natureza.

– Associação afetiva: adolescência, bem-estar, paz, saúde, ideal,abundância, [...].

VERDE-AZULADO

– Associação afetiva: persistência, arrogância, obstinação,amor próprio, elasticidade da vontade.

AZUL

– Associação material: montanhas longínquas, frio, mar, céu,gelo, feminilidade, águas tranqüilas.

– Associação afetiva: espaço, viagem, verdade, sentido, afeto,intelectualidade, [...].

ROXO

– Associação material: noite, janela, igreja, aurora, sonho, marprofundo.

– Associação afetiva: fantasia, mistério, profundidade [...].

MARROM

– Associação material; terra, águas lamacentas, outono, do-ença, sensualidade, desconforto.

– Associação afetiva: pesar, melancolia, resitência, vigor.

PÚRPURA

– Associação material: vidência, agressão, furto, miséria.– Associação afetiva: engano, calma, dignidade, [...].

VIOLETA

– Associação afetiva: engano, miséria, calma, [...].

VERMELHO – ALARANJADO

– Associação material: ofensa, agressão, competição, [...].– Associação afetiva: desejo, excitação, dominação, [...].

O autor ainda cita uma pesquisa de Bamz, que relaciona aidade à preferência do indivíduo por determinada cor:

Vermelho [...] período de 1 a 10 anos – idade da efervescência eda espontaneidade;

Laranja [...] período de 10 a 20 anos – idade da imaginação,excitação, aventura;

Amarelo [...] período de 20 a 30 anos – idade da força, potência,arrogância;

Verde [...] período de 30 a 40 anos – idade da diminuição do fogojuvenil;

Azul [...] período de 40 a 50 anos – idade do pensamento e dainteligência;

Lilás [...] período de 50 a 60 anos – idade do juízo, do misticis-mo, da lei;

Roxo [...] período além dos 60 anos – idade do saber, da experi-ência e da benevolência.

Aspectos da leitura, do folclore e as características das fasesda leitura

“Saber ler é ser capaz de transformar uma mensagem escritanuma mensagem sonora, segundo certas leis precisas, é com-preender o conteúdo da mensagem escrita, é ser capaz de julgá-lo e de apreciar seu valor estético.” (BELLENGER, 1979, p. 32). Oato de ler é um fato dinâmico no qual o leitor entra numa rela-ção direta com o texto e tenta mergulhar nele para encontrarseu significado. [...] o ato de ler é construir um sentido entre lere o eu”. (JORQUERA, apud CELES, 1998)

Com relação à caracterização das fases da leitura, Bellenger(1979) e Bamberger (1995) as definem da seguinte forma:

a) idade dos livros de gravura e dos versos infantis: etapa pre-liminar (de 2 a 5 anos). A criança vive situações que incluema escrita, única razão pela qual ela aprenda a ler (as etiquetasdas caixas, os símbolos escritos em seu brinquedos, os carta-zes da rua) Bamberger (1995); Lippert e Beinlich apud Bellenger(1979);b) a idade do conto de fadas: a alfabetização (de 5 a 8 anos):idade do realismo mágico. Nessa fase do desenvolvimento, acriança é essencialmente suscetível à fantasia, Bamberger(1995);c) idade das histórias ambientais ou da leitura fatual (9 a 12anos): construção de uma fachada prática, realista, ordenadaracionalmente, diante de um pano de fundo mágico –aventuresco pseudo-realisticamente mascarado, Bamberger(1995);d) idade das histórias de aventuras: realismo aventuroso oufase de leitura não- psicológica orientada para o sensaciona-lismo (12 a 14 ou 15 anos): o interesse dos leitores pode serdespertado principalmente por meio do enredo, dos aconteci-mentos, do sensacionalismo. A leitura na fase dos 8 aos 15anos é uma ferramenta, um instrumento eficaz, pois a crian-ça já tem consciência da amplitude de seu campo visual,Bamberger (1995) e Bellenger (1979);e) a eclosão da leitura adulta (15 aos 18 anos): os anos de ma-turidade ou o desenvolvimento da esfera estético-literária daleitura (de 14 a 17 anos), Bamberger (1995).

Folclore

A palavra folclore foi utilizada pela primeira vez num artigo doarqueólogo William John Thoms, publicado no jornal londrino “OAteneu”, em 22 de agosto de 1846. Ela é formada pelos termos deorigem saxônica: folk que significa “povo” e lore que significa“saber”. Portanto o folklore é o saber do povo ou a sabedoria popu-lar. No Brasil, a palavra adaptada tornou-se “folclore” (UOL 2006).

Brandão (1982) define folclore como: “[...] a cultura do populartornada normativa pela tradição.”

Características do fato folclórico

As características do fato folclórico são: tradicionalidade, quevem se transmitindo através de gerações; oralidade, transmiti-da pela palavra falada; anonimato, que não tem autoria; funcio-nalidade, ou seja, existe uma razão para o fato acontecer; acei-tação coletiva, quando há uma identificação de todos com o fato;vulgaridade, que acontece nas classes populares e não há apro-priação pelas elites; e espontaneidade, quando não pode ser ofi-cial nem institucionalizado.

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

60

As características de tradicionalidade, oralidade e anonimatopodem não ser encontradas em todos os fatos folclóricos, comono caso da literatura de cordel, no Brasil, na qual o autor é iden-tificado e a transmissão não é feita oralmente.

Metodologia

Aplicou-se, como metodologia, pesquisas exploratórias quali-tativas e quantitativas, cujo delineamento foi o levantamento ea estratégia, entrevistas com roteiros pré-estabelecidos, em eta-pas, e serão descritas a seguir.

Parte desta pesquisa foi um briefing realizado com o editor Ale-xandre Barbosa de Souza, da Cosac Naify Edições Ltdas, localiza-da na Rua General Jardim, 770 - 2º andar, São Paulo – SP. Souzafoi contatado previamente por telefone e aceitou prontamente aresponder o briefing por e-mail no dia 20 de abril de 2006. A res-posta foi recebida no dia 24 de abril de 2006.

Fundada em 1996 por Charles Cosac e Michael Naify, a CosacNaify surgiu como uma editora voltada para os livros de Artes Vi-suais: monografias sobre artistas brasileiros, ensaios sobre Histó-ria e Teoria da Arte, Cinema, Teatro, Design, Arquitetura, Fotogra-fia, Dança e Moda. A partir de 2001, foram criadas novas linhaseditoriais, que oferecem ao leitor um repertório de obras clássicasda literatura universal e de autores contemporâneos, literaturabrasileira, além de ensaios de referência em Filosofia, Antropolo-gia e Crítica Literária. Essa ampliação do catálogo da editora con-templou também a produção infanto-juvenil (VAL, 2006).

Segundo o editor, os livros são selecionados por profissionaisgabaritados e por meio de conselhos editoriais para cada cole-ção. Normalmente, o autor envia os originais do projeto e oseditores discutem e devolvem ao autor as observações e suges-tões de alterações, não havendo necessidade de o autor partici-par de todas as etapas do desenvolvimento do livro. O projetoEditorial é feito pelo diretor editorial, em reunião, juntamentecom os demais editores específicos de cada área.

A escolha das ilustrações e do design é feita por um critérioestético de cada avaliador, que são muito peculiares. Os royalties7

dos ilustradores variam conforme o livro. Os ilustradores de li-vros estrangeiros, traduzidos pela Editora, geralmente, recebema porcentagem fixa da editora adventícia. Livros brasileiros sãonegociados de acordo com cada caso.

A Cosac Naify possui uma equipe forte de profissionais, coor-denada pela Elayne Ramos, mas há diversos colaboradores, en-tre eles designers. Há coleções de livro sobre Design Gráfico queforam projetos em parceria com membros do conselho,renomados tipógrafos e designers como Alexandre Wollner. Ape-sar de ser muito raro, a Editora já recebeu projetos editoriaiscom planejamento visual gráfico estabelecido, como foi o casodo livro de Wollner.

A Editora não possui formato padrão dos livros infantis, mas pos-sui coleções de livros para esse público tais como a Dedinho deProsa e a Siricutico. Eles não possuem livros com diferenciais -pop-ups, ou outros formatos e cortes especiais, mas há interesseem avaliar um livro sobre folclore brasileiro com diferenciais, poisa valorização da cultura popular é uma das marcas da Cosac.

Conclui-se que um livro com o tema folclore e com design dife-rente seria rentável para ser editado.

Outra etapa do método de pesquisa empregado foi um levanta-mento realizado com o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensi-no do Norte do Paraná – SINEPE – localizado na Rua GovernadorParigot de Souza nº 80, Londrina-PR, para aprovação de ofício eliberação das listas das Instituições Particulares de Ensino dacidade de Londrina. Mediante aprovação do professor MarcosAntônio de Souza, presidente da Associação, a lista foi liberadaapós o pagamento de uma taxa, procedimento padrão do SINEPE.

Após seleção das instituições, foram separadas 44 escolas parti-culares que possuíam Ensino Fundamental, das quais foramselecionadas 25% para aplicação da pesquisa. As escolas foramcontactadas e após o contato por telefone, as instituições aceitaramresponder a pesquisa. Entretanto, deveria ser aplicada por e-maildevido à praticidade das respostas em uma entrevista pessoal.

Foram enviadas as pesquisas, mas infelizmente somente duasescolas responderam, o que representa 18,18% das 11 escolasselecionadas, cujas respostas foram dadas pelas coordenadoraspedagógicas.

Entre os resultados, foi constatado que as duas instituiçõesavaliadas possuem um projeto intitulado ‘A hora do conto’, cujadiferença é a frequência com que são contadas as histórias: umaquinzenalmente e a outra semanalmente.

As lendas folclóricas são contadas para as crianças de formadireta, sem o eufemismo, como sempre foram passadas: de ge-ração para geração. Com relação aos temas presentes nas len-das brasileiras, como morte e sensualidade, o foco no tema mor-te em uma instituição é tratado como algo natural, e na outra otema é amenizado de acordo com a faixa de idade e compreen-são da criança.

Na primeira instituição os livros sobre folclore não são utiliza-dos como livros de apoio, paradidáticos e na outra instituição éutilizado.

O incentivo e a conscientização da leitura são feitos em salade aula nas duas instituições em conjunto com a biblioteca.

De acordo com a Coordenadora Pedagógica da primeira insti-tuição, as crianças de 0 a 7 anos tem preferências por livros dedesvendar segredos e procurar personagens.

Foi constatado também que faltam livros que possibilitem umamaior interação da criança com o livro, livros que focam a edu-cação infantil e que tratam de moralidade.

Nas duas instituições, as coordenadoras relatam que o folclo-re acrescenta algo a mais além da conscientização da culturabrasileira.

Foi constatado, ainda, que:– nas duas escolas há interesse em livros sobre folclore com

diferenciais;– as entrevistadas responderam que livros com diferenciais

incentivam a leitura;– uma das entrevistadas respondeu que a procura por livros

pelas crianças entre 7 a 9 anos é muito alta e a outra, alta,numa escala de 5 níveis (muito alta a baixa);

– ambas responderam que a forma de incentivo à leitura nainstituição é por conscientização em sala de aula, que a indica-ção de livros é semanal, que o folclore acrescenta algo além daconscientização da cultura brasileira.

Com as pesquisas quantitativas conclui-se que, mesmo nãohavendo representação significativa, há indícios de interesseem um livros sobre folclore com diferenciais e que o folcloreacrescenta algo além da conscientização da cultura brasileira.Os livros interativos incentivam a leitura e que a procura porlivros nas escolas, por crianças na faixa de 7 à 9 anos, é consi-derada alta. O incentivo à leitura é feito em sala de aula e aindicação dos livros é semanal.

Outra etapa da metodologia foi a análise de similares. Foramanalisados três exemplares de livros tridimensionais, sendo quedois deles são exemplares estrangeiros, itálianos, onde há váriaseditoras especializadas somente em livros interativos, e pelo fatoda dificuldade de encontrar similares inteiramente nacionais. Oslivros nessa linha são geralmente co-edições estrangeiras.

Na análise estrutural do livro, foram avaliados os seguintesaspectos: capa, formato, abertura, folha de rosto, papel, acaba-mento, tipos de pop-up e mancha tipográfica. Foram analisadasas obras: Cappucceto Rosso (Fig. 21), I Segreti del maré (Fig.22), eBoti e seus amigos da Amazônia (Fig. 23).

FIGURA 21 – Similar Cappucceto Rosso. Dami Editore – Tony Wolf, 1994.7 Royalties - remuneração paga periodicamente pela cedência ou concessãodo uso.

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�J�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

61

FIGURA 22 – I Segreti del mare. DeAgostini Ragazzi – Christian RieseLassen, 2001.

FIGURA 23 – Boti e seus amigos da Amazônia – Sandra Heck, 1999.

Após a análise estrutural do livro foi desenvolvido um QFD, ouQuality Funtion Deployment (Desdobramento da função qualida-de), resumido, aqui, em um quadro comparativo entre os crité-rios de qualidade estabelecidos entre os similares analisados.

A Capa do I Segreti del mare possui uma disposição dos elemen-tos mais coerente em relação ao espaço, e o mesmo acontececom a capa do Cappuccetto Rosso, na qual há um maior aprovei-tamento do espaço sem excesso de elementos visuais. Na capado livro Boti, há um efeito digital na água e no espelhamento daimagem.

No acabamento do similar 1 e 2 há um excelente acabamento,tanto dos cortes especiais como dos vincos e colagem; já no Botihá vestígios de cola - na página 3 a figura do índio deveria sercolada para não haver a movimentação dos cortes especiais, queo contornam.

Em relação à mancha tipográfica do I Segret del mare há proble-mas de legibilidade (página 1), no Boti, a mancha tipográficapossui a mesma cor de alguns elementos da ilustração, tam-bém dificultando a legibilidade.

A estrutura do miolo foi julgada pelo grau de dificuldade do pro-jeto, portanto, não há problemas no miolo do Cappucceto Rosso,cuja estrutura é mais simples. O mesmo ocorre no critériocriatividade e temática: os temas abordados nos outros livrosforam mais criativos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nas informações apresentadas, foi desenvolvido umlivro com capa no formato paisagem, com medidas 25 cm x 16,3cm, fonte manuscrita Poison AOE Regular 47 e 106 pt; manchastipográficas na quarta capa, contendo o resumo do livro e infor-mações alinhadas à esquerda na parte inferior, lombada commedidas 1,75 cm x 25 cm. O substrato utilizado para a estruturada capa foi o papel cartão, sobreposto por couchê brilho. O Miolopossui páginas espelhadas em formato retrato, com medidas 24cm x 32,3 cm no substrato couchê brilho 200 gr, mancha de tex-to com a fonte Lithe Bold bold 16 pt.

A pesquisa atingiu o objetivo proposto, apesar de algumas modifi-cações ao longo do projeto. Conclui-se que um livro com diferencialincentiva as crianças à leitura, acrescentando algo além daconscientização da cultura brasileira, estimulando a criatividadee o imaginativo, conforme o problema apresentado neste trabalhoao analisar se um exemplar nacional com diferencial estimulariao interesse das crianças de 7 a 9 anos pela leitura.

Foi observado que no Brasil há carência de materiais de pes-quisa sobre engenharia do papel e que em países como EstadosUnidos, Japão e Itália há incentivo de diversas maneiras comodisponibilizar textos com teor históricos sobre o assunto em sitesdas próprias Universidades; programas de pós-graduação e es-pecialização e editoras especializadas em desenvolver livrosinterativos. Entretanto, foi constatado com o orçamento, que paradesenvolver esse tipo de livros seria necessária mão de obraespecializada e projetos mais simples, para que o preço do pro-duto final seja mais acessível, podendo dessa forma, ser utiliza-do como material de apoio nas escolas.

Gra

u d

e Im

por

tân

cia

Cappu

ccet

o R

osso

I S

egre

t del

Mare

Bot

i

Critérios do Livro Capa 5 5 25 5 25 3 15 Acabamento 5 5 25 4 20 3 15 Mancha tipográfica 4 4 16 4 16 3 12 Página de Rosto 3 0 0 3 9 3 9 Grau de dificuldade do miolo 3 3 9 3 9 3 9 Material 5 4 20 5 25 5 25 Composição 5 5 25 5 25 4 20 Cor 4 4 16 4 20 4 16 Composição 5 4 20 5 25 5 25 Coerência visual 5 5 25 5 25 5 25 Texturas 2 2 4 2 4 2 4 Estrutura do miolo 5 3 15 5 25 5 25 Temática 5 4 20 5 25 5 25 Criatividade 5 4 20 5 25 5 25 TOTAL 240 278 250

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

62

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Ática/Unesco, 1995.BLAKE, Quentin. Magic pencil: children’s book illustration today. London: British Library, 2002.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é folclore? São Paulo: Brasiliense, 1982.BELLENGER, Lionel. Os métodos da leitura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.BEROWSKA, Marta. A pequena Joaninha. Blumenau: Eko, 1999.CELES, Gloria Inostroza de. Aprender a formar crianças leitoras e escritoras: oficina de formação docente. Porto Alegre: Artmed, 1998.EBAY. Disponivel em: <http://chi.ebay.com/WINNIE-THEPOOH1926EPDUTTONCOMPANY_W0QQitemZ120017338803QQcmdZViewItem>.Acesso em: 15 jun. 2006.FARINA, Modesto. Psicodinâmica das cores em comunicação. São Paulo: Edgard Blücher, 2003.FERREIRA, Aurélio Buarque. Novo dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.FISHER, Carol. Méé! Quem está na fazenda? Ilustração Steave Cox. São Paulo: ABCPress, 1995.HECK, Sandra. Boti e seus amigos da Amazônia. [S.l.]: O Boticário, 1999.HEEZA. Disponível em: <http://www.heeza.fr/BOUTIK/Fiches_Produits/OPTICAL/metamorphosis.html>. Acesso em: 2 jul. 2006.HOUAISS. Dicionário Houaiss. Disponível em: <http://houaiss.uol.com.br/>. Acesso em: 25 jul. 2006.LASSEN, Christian Riese. I Segreti del mare. [S.l.]: DeAgostini Ragazzi, 2001.LINS, Guto. Livro infantil? São Paulo: Rosari, 2002.MARK HINER. Disponível em: < http://www.markhiner.co.uk/history-text.htm#meggendorfer>. Acesso em: 27 ju. 2006.ORTAKALES, Denise. Children´s book Illustrators Women. Disponível em: <http://www.ortakales.com/illustrators/>. Acesso em:25 jul. 2006.SCLAVI, Tiziani. Na Floresta. São Paulo: Siciliano, 1980.THE POPUPLADY. Disponível em: < http://www.popuplady.com/mov-history.htm>. Acesso em: 30 de jun. 2006.UNIVERSIDADE DA CALIFÓRNIA. Disponível em: http://www.library.ucla.edu/libraries/special/childhood/pictur.htm>. Acessoem: 25 jul. 2006.UNIVERSIDADE DE DELAWARE LIBRARY. Pop-up and Movable Books.Disponível em: < http://www.lib.udel.edu/ud/spec/exhibits/child/popup.htm>. Acesso: 15 jun. 2006.UNIVERSIDADE DE IOWA. Johann Remmelin. Disponível em: <http://www.lib.uiowa.edu/hardin/rbr/imaging/remmelin/>. Aces-so em: 07 jul. 2006.UNIVERSIDADE DO NORTE DE ILLINOIS. Disponível em: http://www.cedi.niu.edu/blackwell/books.html>. Acesso em: 15 jun. 2006.UNIVERSIDADE DO NORTE DO TEXAS. Rare Book and Texana Collections Exhibits, 1997. Disponível em: <http://www.library.unt.edu/rarebooks/exhibits/popup/default.asp>. Acesso em: 13 jun. 2006.UNIVERSIDADE DE NOVA JERSEY. Montanaro, Ann. Disponível em: <http://www.libraries.rutgers.edu/rul/libs/scua/montanar/p-ex.htm>. Acesso em: 13 jun. 2006.UNIVERSIDADE DA VIRGÍNIA. Disponível em: <http://www.lib.virginia.edu/small/exhibits/popup/index.html>. Acesso em: 15 jun.2006.WOLF, Tony. Cappuccetto Rosso. Dami Editore, 1994.UOL. Disponível em: <http:// educacao.uol.com.br/cultura-brasileira/ult1687u16.jhtm>. Acesso em: 15 jun. 2006.VAL, Cecilia do. Editora Cosac Naify. Disponível em: <http://cosacnaify.com.br/noticias/intitucional.aspe?language=pt>. Acessoem: 7 jun. 2006.WOOD, Sue. Charles Sturt University, 2003. Disponível em <http://www.csu.edu.au/faculty/arts/humss/art317/CSUonly/kidshistory.htm>. Acesso em: 25 jul. 2006.YOKOYAMA, Tadashi. The best of 3D books. JapanRikuyo – sha Publishing, Inc, 1989.

Referências

C�<����7T6��� � �_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ����_�7T6��Z1�7���<E���

����6�)��6��� 6�)�6�7������7���_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ���_�����6Z�6<E0�

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

631 INTRODUÇÃO

Não raro deparamos com a depreciação da atividade deprofessores e de pesquisadores. Na prática, tal atitude contribuipara a desvalorização do trabalho de uma ou de outra categoria,quando não das duas ao mesmo tempo. Como ocorre nasUniversidades, não raro os professores são tambémpesquisadores, assim, o poder nefasto da crítica comprometeambas as figuras e, por extensão os grupos de pesquisasinterligados, a ciência e a tecnologia. Na prática, se despreza oimensurável valor que muitos pesquisadores podem ter sobre aformação profissional de estudantes, estagiários, co-orientadose orientados. Entretanto, o dano das críticas pode ser nefastoinclusive para o desenvolvimento econômico de uma região oumesmo do próprio país.

Exercitaremos com um cálculo os benefícios trazidos por umpesquisador e seu Grupo de Pesquisa. Tomaremos como exemploos trabalhos desenvolvidos para a cultura do cafeeiro pelo InstitutoAgronômico de Campinas, especialmente as pesquisasdesenvolvidas por Alcides Carvalho e por seu grupo de pesquisaalojado no Centro de Análise e Pesquisa Tecnológica doAgronegócio do Café “Alcides Carvalho”.

2 HISTÓRIA DO CENTRO DE ANÁLISE E PESQUISA TECNOLÓGICA DO AGRONEGÓCIO

DO CAFÉ “ALCIDES CARVALHO”

Em 27 de junho de 1887, D. Pedro II, atendendo a solicitaçõesdos cafeicultores paulistas criou a Estação Imperial de Campinas.Na época, Campinas era a frente principal da expansão dacafeicultura. Essa foi uma das primeiras tentativas nacionaisde se investigar de modo organizado nossos problemasconjunturais e também de enfrentar os desafios impostos pelomeio ambiente. Para dirigir e organizar a instituição de pesquisao então ministro da Agricultura Antônio da Silva Prado convidouo austríaco Franz W. Dafert. Em 1892 a Estação passou a serchamada de Instituto Agronômico de Campinas (IAC).

Em 1923, no IAC foi criada a Seção de Café, e em 1929, aSeção de Genética, onde tiveram início os trabalhos de genética

e melhoramento do cafeeiro, sob a orientação do Dr. CarlosArnaldo Krug. Um grande programa de melhoramento de café foiiniciado em 1932, que passou a contar em 1935, com aparticipação do Dr. Alcides Carvalho.

Na década de 90, a Seção de Café e parte da Seção de Genéticado IAC foram reunidas, dando origem ao Centro de Café e PlantasTropicais do IAC, que passou, em 2001, a se chamar Centro deAnálise e Pesquisa Tecnológica do Agronegócio do Café “AlcidesCarvalho”.

2.1 O PESQUISADOR ALCIDES CARVALHO

Alcides Carvalho nasceu em Piracicaba-SP no dia 20 desetembro de 1913. No curso secundário, formou-se na Escola deComércio Moraes Barros, em Piracicaba-SP. Cursou EngenhariaAgronômica na Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz”(ESALQ), campus de Piracicaba-SP da Universidade de São Paulo(USP).

Em 1934, recém formado foi convidado a integrar a equipe deCarlos Arnaldo Krug, na antiga Seção de Genética do IAC, ondefoi pesquisador chefe de 1948 a 1981. Dedicou a vida ao estudodo café, e seu trabalho foi tão importante que hoje o Centro deAnálise e Pesquisa Tecnológica do Agronegócio do Café tem seuo nome.

Ele foi o principal responsável pelo desenvolvimento depraticamente todas as variedades importantes de café cultivadasatualmente no Brasil, e de um dos bancos de cultivares,variedades e espécies de cafés mais completos do mundo.Considerado por alguns o maior geneticista brasileiro e talvezuma das maiores autoridades mundial em genética. Autor demais de 100 trabalhos científicos, principalmente versando sobregenética do cafeeiro. Foi agraciado com o título de Doutor “HonorisCausa” pela ESALQ e recebeu o Prêmio “Henning Albert Boilesen”(1972) e o Prêmio Nacional de Ciência e Tecnologia (1982). Suaaposentadoria compulsória aconteceu em 1983, como “ServidorEmérito” do Estado de São Paulo, o que permitiu a continuaçãode suas atividades até seu falecimento, que ocorreu no dia 18de abril de 1993, aos 80 anos, em Campinas.

�������� ��� �������������� �� ��� ��!�� ��� ��������

G ������+<����5�

��O���=H6�

(�MB�6�7�

����

6�+��

��=

>���_�

���6��� �

6�6�7� ��<�

6�<�

���

64

2.2 A HERANÇA

A Seção de Genética do IAC,a primeira unidade brasileiravoltada aos estudos da genéticae do melhoramento vegetal, foium dos núcleos para odesenvolvimento das principais“escolas genéticas” do país. Hojealojados no próprio IAC, na USP,na Unicamp, na UEL, e emmuitas outras universidadesbrasileiras. Assim, muitosavanços que hoje seexperimenta nos maisdiferentes cultivos têm suasorigens ligadas à Seção deGenética do IAC.

Em 75 anos de pesquisascafeeiras no IAC foramproduzidas variedades comoMundo Novo e Catuaí, que sãoduas a quatro vezes maisprodutivas que aquelaintroduzida no Brasil por MelloPalheta. Foram tambémproduzidas variedadesresistentes à ferrugem como oIcatú que é no mínimo tãoprodutivo quanto a Mundo Novoe Catuaí e ainda tem avantagem de ser resistente àdoença.

Além disso, foram geradoscerca de 20 mil híbridos e 100mil plantas segregantes. Essavariabilidade genéticacertamente garantirá aviabilidade da cafeiculturafrente aos diversos problemasimprevisíveis que enfrentará,sejam eles conjunturais,ambientais ou bióticos. Além domais, tal variabilidade já estásendo usada nos programas demelhoramento genético para aprodução de novas variedades,por exemplo, café sem cafeína,de melhor bebida, dematuração mais uniforme,mais resistente aos estressesclimáticos, resistentes apragas e doenças.

2.3 QUANTO VALE A PESQUISA FEITA

PELO IAC

Para a safra de 2008 aprodução brasileira de café estáestimada em 42,7 milhões desacas. Considerando que, nesteano, o valor médio de cada sacaseja de R$245,00, conformeestimado, teríamos que o valorda safra seria deaproximadamente R$10,5bilhões.

Segundo informações dopróprio IAC, no ano passado ogoverno do Estado de São Paulorepassou para o Instituto cercade R$ 29 milhões. Assim,teoricamente, a cada ano aprodução brasileira de cafépagaria cerca de 360orçamentos anuais do IAC. Ouseja, a cada ano a cafeiculturagera recursos para pagar todasas pesquisas de todas as áreasdo IAC durante três séculos emeio.

Um cálculo mais realista,entretanto, deve considerarque cerca de 90 por cento dasafra seja oriunda de cultivaresdesenvolvidas por AlcidesCarvalho e sua equipe, ou seja,34,4 milhões de sacas da safraatual. Devemos considerartambém que, o café seriaproduzido de qualquer modomesmo com variedadesantigas. Pois bem, sabe-se queas cultivares desenvolvidas noIAC, mesmo nas piorescondições, produzem pelo

menos o dobro das antigas.Assim, não seria irrealconsiderar que pelo menos 17,2milhões de sacas podem seratribuídas ao IAC, que ao preçomédio estimado geraria cercade R$4,2 bilhões quecorresponde 145 vezes oorçamento que o Estado de SãoPaulo repassou no ano passadopara o Instituto. Portanto, comapenas um ano de produção osrecursos gerados pelo Instituto,apenas com o programa de café,pagam toda sua existência de121 anos.

Alguns podem argumentarque a mesma produção de cafépoderia ser feita comvariedades antigas, usando odobro, o triplo o o quadruplo daárea. Entretanto, o custo deprodução seria o dobro ou até oquadruplo do de hoje e, com umcusto ecológico imensurável. Épossível que com aprodutividade proporcionadapelas cultivares antigas osagricultores não conseguiriam

se manter na cafeicultura. EmLondrina a cafeicultura é viávelcom a produtividade de 30(trinta) sacas de cafébeneficiado por hectare, osagricultures que produzem 10(dez) sacas de café beneficiadonão conseguem se manter naatividade. Portanto, se nãofosse feito esse trabalho demelhoramento do cafeeiro, acafeicultura poderia inclusiveestar ainda incipiente emnosso país, ou mesmo nãoexistir como atividadeeconômica.

A respeito do valor daspesquisas sobre café no Estadodo São Paulo, o próprio Centrode Café “Alcides Carvalho”(2008) escreve o seguinte:

Estudos sobre o retornoeconômico e social dosinvestimentos em pesquisa nacultura do café, em São Paulo,mostraram que, após umperíodo, de 18 anos, a sociedadepassou a receber um benefícioanual líquido de tendênciacrescente, com uma taxainterna de retorno estimada,que variou de 17 a 27%. Nãofossem as pesquisas sobremelhoramento, esse retornoteria sido muito menor ouinexistente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em entrevista concedida aVera Rita da Costa do periódico“Ciência Hoje”, por ocasião dacomemoração dos 100 anos doIAC, Alcides Carvalho disse oseguinte: “O importante é queo governo sempre forneça verbasuficiente para oprosseguimento e a ampliaçãodas pesquisas.” (COSTA, 1987,p.59).

Considerando os cálculosfeitos apenas para um ano deprodução e sabendo que, no casodo café, foram cerca de 75 anosde pesquisas do IAC, quemrealmente paga os salários dospesquisadores? É o governo ouo próprio trabalho dospesquisadores? Será quealguém do quilate de AlcidesCarvalho precisa sugerir que osgovernos apliquem empesquisa? Seria justo asociedade ou os governosmenosprezarem o valor de umpesquisador?

Div

ulg

açã

o/A

rqu

ivo

IAC

� G����(�����

�6��

��

�����

����

��<�

�6�J�_�

P�6��

�\�_���7�

0��N

656�0��

�\KKW

65

COSTA, Vera Rita da. A genética é a salvação da cafeicultura brasileira. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, v.6, n.33, p. 57-61, jul.1987.CENTRO DE CAFÉ “ALCIDES DE CARVALHO”. Disponível em: <http://www.iac.sp.gov.br/Centros/centro_cafe/historico.htm>. Acessoem: 21 set. 2008FANTINATTI, João Marcos. Personagem: Alcides Carvalho. Disponível em: <http://pro-memoria-de-campinas-sp.blogspot.com/2008/08/personagem-alcides-carvalho.html>. Acesso em: 21 set. 2008.

G ������+<����5��_����6��� � 6�6�7� ��<� 6�<� ���_��6��+<���Z�6<E0�

Referências