PARA ENCERRAR O ANO DE 2015

Ao longo desses três anos como coordenador de área, para nós, os impactos do PIBID na formação de professores, sejam os licenciandos, sejam os supervisores, são muito positivos. Aos licenciandos, o programa tem possibilitado não só a vivência de situações concretas de ensino, como também o desafio de pensar em práticas inovadoras de forma que o ensino possa se tornar, realmente, significativo para os alunos da escola pública. A título de exemplificação, citemos o caso da escola Bento Tenório de Souza cuja supervisora não sabia como dar atenção a um conjunto de alunos que, ainda que estivessem na idade adequada à série em que estavam matriculados, não tinham desenvolvido as competências de leitura e de escrita exigidas para a série que estavam cursando. O que fazer com esses alunos? Fechar os olhos e continuar fingindo que estavam aprendendo, ainda que a professora procurasse ensinar? Dar atenção a eles e deixar um pouco de lado os alunos que cumpriam com êxito as atividades que lhes eram propostas? Diante dessa situação, passamos a trabalhar com esses alunos com baixos índices de letramento escolar, dedicando-lhes, semanalmente, quatro horas de aula durante as quais foram desenvolvidas atividades de leitura e de escrita com o objetivo de, a um só tempo, alfabetizar e letrar esses alunos a partir de uma perspectiva diferente da descrita abaixo:

“No contexto da educação brasileira, o ensino de leitura e escrita dentro do espaço escolar vem se configurando, tradicionalmente, como o contato dos sujeitos aprendizes com um grande número de tarefas e atividades escolares para as quais não conseguem atribuir outro sentido que não seja o de obrigação para com a escola. A distribuição dos letramentos nesse tipo de ensino, no entanto, vem tornando improdutivas as atividades de leitura e escrita na escola do Brasil, pois elas comumente não consideram os usos reais da língua. Esse, portanto, vem sendo um problema crônico na educação linguística brasileira, o que suscita entre os pesquisadores um vigoroso debate sobre o fornecimento dos novos letramentos pela escola” (ARAÚJO; DIEB, 2013, p. 245).

Assumindo uma postura contrária à descrita acima e trabalhando a partir de uma perspectiva segundo a qual leitura e escrita se configuram como práticas concretas e sociais e, por isso, devem ser vistas em função da cultura, da história, inclusive história de vida dos sujeitos que se valem de tais práticas, mostramos que às escolas em que atuamos que é preciso repensar a forma como elas têm cumprido o currículo a fim de que, no lugar de ser um espaço de exclusão, possa se tornar, de fato, espaço de inclusão. Acreditamos, por exemplo, que, na escola Bento Tenório de Souza, se não fosse a atuação de nossos bolsistas, os alunos com “déficits” iriam continuar sendo ignorados até um ponto em que, frustrados porque não atendiam a contento com as expectativas da instituição escolar, vissem na evasão a única saída, visto que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico) processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola” (KLEIMAN, 1995, p. 20), como se, restringindo o trabalho com leitura e escrita à dimensão técnica e individual, as práticas de leitura e de escrita fossem neutras, universais e livres das injunções culturais e das estruturas de poder que as configuram no contexto social.

Na outra escola, José Leite de Souza, prosseguimos com as ações que já vínhamos realizando nos anos anteriores, tais como os encontros do clube de leitura e de escrita Escritores do Futuro e a

produção do jornal O serelepe. Esses projetos educacionais revelam que a escola pública ainda é o espaço onde é possível realizar experiências que sejam relevantes não só para os professores, mas, sobretudo, para os alunos. Experiências que foram gratificantes para todos os envolvidos. Dessas experiências, acredito que a participação de nossos bolsistas e supervisores em eventos acadêmicos não só apresentando comunicações orais, publicando artigo, mas também ministrando oficinas é algo que devemos destacar como relevante na formação deles, inclusive como elemento impulsionador para que os integrantes de nosso subprojeto possam continuar investindo na própria formação e possam galgar outros espaços, como o ingresso em mestrado e/ou doutorado.

Configurando-se com espaço marcado pela troca contínua de experiências exitosas em sua maioria, o PIBID faz com que, ao mesmo tempo em que os licenciandos aprendam com a experiência de anos de ensino dos supervisores, estes também aprendam com os graduandos e passem a ver o quão importantes são o planejamento, a seleção e a utilização de metodologias adequadas não só ao conteúdo a ser ministrado, mas, sobretudo, à turma em que tal conteúdo vai ser ministrado. Esse cuidado na seleção, organização, planejamento e transposição didática dos conteúdos acaba repercutindo no fazer pedagógico de outros professores que, não vinculados ao PIBID, sentem-se curiosos diante de algumas práticas exitosas realizadas pelos licenciandos e desejam incorporar Ao próprio fazer pedagógico algumas das metodologias criadas e/ou aplicadas pelos nossos bolsistas, o que poderá, a longo curso, trazer mudanças mais visíveis na educação básica, sobretudo, quando os nossos bolsistas estiverem como regentes de ensino. Enfim, pela experiência que adquiriram ao longo do programa, pelo compromisso demonstrado na preparação das ações, acreditamos que, uma vez em sala de aula, grande parte dos bolsistas vinculados ao PIBID se tornará docentes que irão fazer a diferença em sala de aula e contribuir para dirimir certos vícios que grassam por nosso sistema educacional.

Pelas ações realizadas pelo subprojeto de Língua Portuguesa do Centro de Ciências Humanas e Exatas, pudemos mostrar, a partir das intervenções nas duas escolas, que o PIBID não é simplesmente mais um programa que veio para a escola e cujas metas, objetivos e resultados não se sabe ao certo o que são. As intervenções de nosso subprojeto foram de grande valia para os alunos da escola, supervisores e bolsistas, o que nos alimenta a esperança de que mudanças significativas na educação básica ainda podem ser possíveis desde que tenhamos investimentos na formação inicial e continuada de professores e sejam ofertadas as condições adequadas para a realização das nossas atividades.

Gostaríamos de frisar que os sucessos que obtivermos durante o ano de 2015 são decorrentes da competência, habilidades, compromissos e comprometimentos de todos os que compuseram a equipe de nosso subprojeto. Em especial, de boa parte dos bolsistas que não só cumpriram a contento com as atividades e prazos estabelecidos, mas, sobretudo, não fizeram “corpo mole” e demonstraram interesse não só em aprender, mas, principalmente, em modificar a realidade da sala de aula onde estava cada um deles atuando. Compusemos uma verdadeira equipe para cujo sucesso cada um contribuiu com aquilo que sabia e com o que foi mais significativo: com o que desejava aprender.

Como coordenador de área, ficam, aqui, meus agradecimentos a toda a equipe (supervisores/as, licenciandos/as, direção e alunos/as das escolas parceiras) e o desejo de que, no próximo ano, possamos continuar empenhados em contribuir para a oferta de um ensino de qualidade na educação básica. Que 2016 seja tão exitoso quanto 2015 nesse nosso percurso pelas trilhas do magistério.

Boas Festas a tod@s.

Marcelo Medeiros da Silva

Coordenador da área do PIBID – Letras do Campus VI da UEPB