MARCONDES, Maria Ines. Reforna e Recontextualização Das Políticas

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Zo papel dos coordenadores pedaggicos nas escolas municipais do Rio de Janeiro

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[A]Maria Ins Marcondes,[a] Vania Finholdt Angelo Leite,[b]W

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Resumo

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doi: 10.7213/dialogo.educ.5907

MARCONDES, M. I.; LEITE, V. F. A.; OLIVEIRA, A. C. P. de.

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Abstract

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Introduo

No Brasil, desde a dcada de 1990 propostas educacionais tm privilegiado a definio de contedos mnimos nacionais, a extenso do tempo de aprendizagem e a aplicao de avaliaes externas visando melhoria da qualidade. Essa qualidade tem sido medida basicamente pelo desempenho dos alunos, professores e instituies. Vrios autores tm escrito a respeito essas novas propostas.

Tiramonti (1997), num estudo sobre relaes macroestruturais, analisou o processo atual de implementao de uma srie de inovaes pedaggicas e administrativas nos sistemas educativos. Ressalta o autor que essas reformas redefinem o papel do Estado, visam formao de competncias individuais requeridas por um mercado de trabalho e de consumo reconfigurados e vm acompanhadas de progressiva desvalori-zao do salrio dos professores e de suas condies de trabalho.

Segundo Libneo (2011), as polticas tm sido centradas muito mais em reformas externas do que no provimento daquelas condies im-prescindveis atuao nas escolas e salas de aula. Esse distanciamento das


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condies mais concretas da sala de aula e do trabalho dos professores um forte indcio da desateno com os aspectos didtico-pedaggicos pelo qual, efetivamente, seriam asseguradas as condies de qualidade de ensino.

Ressaltamos que no s o Brasil, como tambm outros pases de formaes socioeconmicas diversificadas vm implementando reformas baseados em conceitos-chave similares, tais como: competncias, habili-dades, autonomia, flexibilidade e descentralizao. Tambm se percebe uma homogeneizao nas justificativas para reforma, como por exemplo, a nfase nos aspectos de equidade e qualidade na educao. Apesar dessas similaridades, Ball (1994) aponta que a poltica est sujeita a interpreta-es e recriaes, podendo produzir efeitos e consequncias que no re-presentam mudanas e transformaes significativas na poltica original.

Essas reformas atriburam um novo perfil e novas funes para os professores, muitas vezes, desconsiderando os saberes desses profis-sionais. Assim aponta Lee Shulman (1997) na palestra intitulada Ensino, Formao de Professor e Reforma escolar, apresentada em um seminrio realizado no Brasil sobre a temtica Como anda a reforma da educao na Amrica Latina?. O professor americano Lee Shulman (1997, p. 133) lem-brava queles que o ouviam:

como membro do sindicato, desejo assegurar a vocs que os professores no so inimigos. Sem os professores como aliados, o sonho da refor-ma de ensino estar perdido. [...] A reforma deve comear respeitando o saber dos profissionais: devemos aproveitar o que nossos melhores professores j sabem, compreendem e acreditam seriamente, e cons-truir sobre essas bases. Qualquer reforma que no veja nada de positivo no que os professores j fazem est fadada a fracassar, porque assim os professores sero tratados como inimigos, ao invs de colegas e aliados.

Alm de Lee Shulman, a pesquisadora chilena Beatrice Avalos (1998), em texto sobre as reformas na Amrica Latina, nos lembra que, no fim da dcada de 1990, nos pases desenvolvidos e em desenvolvi-mento, os professores so vistos como companhias necessrias no ca-minho para a melhoria da educao. Nessa melhoria, a ampliao das

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oportunidades educacionais e melhores resultados na aprendizagem so vistos como elementos-chave para (1) melhorar o desenvolvimento eco-nmico, a competitividade no mercado mundial; (2) reduzir a pobreza e doenas sociais como a violncia, crime, drogas, gravidez precoce; (3) de-senvolver valores e habilidades para participao nas democracias recons-trudas. Assim, muitas das reformas educacionais baseiam suas diretrizes polticas em torno dos conceitos-chave de qualidade e equidade.

Os papis delineados para os professores nessas reformas so, com frequncia, estabelecidos em elevados termos morais em relao s crianas e aos jovens. Em termos concretos essas diretrizes requerem que os professores assegurem aprendizagem atravs de: (1) implementar um novo currculo e ensin-lo na escola; (2) utilizar mtodos ativos de ensino em vez das formas de ensino frontal e expositivo; (3) responder s de-mandas da reforma desenvolvendo projetos de trabalho com pais e com a comunidade.

Ao concluir um de seus trabalhos, Avalos (1998) faz algumas re-comendaes em relao implantao dessas reformas. Essas recomen-daes incluem oferecer condies para a implementao, como tempo e apoio, oferecer oportunidades de desenvolvimento profissional na poca da implementao do novo currculo, pois, com frequncia, os professores apresentam um medo natural em relao mudana e apresentar estra-tgias de implementao que ofeream chances aos professores de serem recipientes criativos das reformas, convencidos de seus mritos e capazes de criticar o que no funciona. No contexto dessa ajuda, incentivos adi-cionais para os professores tm um papel a desempenhar.

As mensagens no discurso internacional so, muitas vezes, mo-tivos da resistncia dos professores, pois indicam que o processo de mu-dana deva ser regulado por princpios de competio e incentivos. Com uma crescente presso por avaliao de professores e mudanas nos padres de emprego, eles inevitavelmente tm que reconsiderar suas tra-dicionais vises de profissionalizao. H, portanto, certos conflitos entre essa retrica global de mudana e o modo como os professores a interpre-tam e agem em relao a essas propostas (AVALOS, 1998).


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O professor e pesquisador ingls, John Elliot, em seu livro Curriculum as an experiment argumenta que no pode haver desenvolvi-mento do currculo sem o desenvolvimento profissional dos professores enquanto pesquisadores de suas prprias prticas nas escolas e sala de aula (ELLIOT, 1998, p. 17). Nesse livro ele faz uma comparao entre processos de reformas na Inglaterra nas dcadas de 1970 e 1990. Conclui, que na dcada de 1970, os professores foram chamados a participar na elaborao e no processo de implementao dos currculos de uma forma mais democrtica e suas consideraes foram ouvidas e levadas em conta, pois a implementao deu-se atravs de um processo de pesquisa-ao.

O pesquisador ingls Sthephen Ball (1994), analisando o ciclo continuado de produo e implementao das reformas curriculares, distingue que estas no so simplesmente recebidas e incorporadas no contexto da prtica. Este um movimento que envolve relaes entre diferentes contextos e arenas de luta nos quais se produzem recontex-tualizaes e reinterpretaes. certo que os professores so influencia-dos pelo contexto discursivo no qual a poltica produzida. No entanto estas no tem sentidos to inequvocos e, nos diferentes campos de sua atuao, a interpretao do texto poltico tem claras vinculaes com as marcas culturais e as relaes sociais desses espaos. Ball tambm lembra que, na dinmica de interao entre os diferentes contextos das reformas curriculares, emerge, no espao da vida escolar, no lugar das salas de aula, uma pluralidade de movimentos que manifesta resistncias, acomodaes, subterfgios ou conformismo. Portanto, h uma reinterpretao da refor-ma por parte dos professores e at dos gestores quando ela chega s escolas.

Para que as mudanas propostas pelas reformas ocorram no am-biente escolar, Goodson (2008) aponta que necessrio haver equilbrio e harmonizao entre as questes internas, as relaes externas e as pers-pectivas pessoais dos professores. Isso significa ter sensibilidade para o contexto escolar e para as misses pessoais dos docentes, pois as altera-es s ocorrem com uma mudana interior nas crenas e nos planos pes-soais. Para Goodson (2008, p. 108) o envolvimento pessoal que sustenta o sentido que o professor tem de vocao e de profissionalismo dedicado.

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O autor destaca que ocorre justamente o contrrio, as reformas parecem insistir que a mudana ocorrer, apesar das crenas pessoais e misses do professorado (GOODSON, 2008, p. 109). Por isso, algumas reformas so simblicas e no substantivas, pois os professores desconec-tam seus projetos de identidade com as propostas implementadas.

Para Canrio (1994), as reformas criam, assim, um efeito perverso e acabam por inviabilizar ou contrariar as condies que seriam necessrias para introduzir as mudanas propostas por ela, uma vez que impem mu-danas de cima para baixo, desvalorizam as prticas que professores vinham desenvolvendo, agravando assim, a crise de identidade e mal estar docente.

Esse processo de mudana institui a cultura da performativi-dade (BALL, 2004, 2005) nas escolas que passam a ter um habitus da produo privada, com suas sensibilidades comerciais e sua moralidade utilitria nas prticas educativas (BALL, 2004, p. 116) com novas formas de disciplina baseadas na competio, eficincia e produtividade. A edu-cao passa a ser pensada como forma de produo e de fornecimento que devem cumprir os objetivos de mercado de transferncia eficiente de controle de qualidade (BOYLES, 2000 apud BALL, 2004, p. 116).

O Estado passa a governar a distncia, diminuindo a estrutura hierrquica do sistema atravs da descentralizao, que uma das estra-tgias de afastamento do Estado em relao s suas obrigaes sociais em direo a ponta do sistema, isto , a escola. Ela passa a ter autonomia finan-ceira, administrativa e pedaggica. instituda uma nova forma de gesto centrada na competio, eficincia e produtividade. A funo do gestor in-centivar uma atitude e uma cultura na qual o professor se sinta responsvel e ao mesmo tempo comprometido com a organizao, isto , comprometa--se com as metas que a escola precisa alcanar em determinado perodo.

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No Brasil, na gesto das escolas de ensino fundamental e m-dio, o coordenador pedaggico tem sido visto como figura central sendo


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responsabilizado por manter os professores envolvidos e empenhados em cumprir metas de desempenho estabelecidas por indicadores exter-nos. Assim, o coordenador pea chave na mediao entre a Secretaria de Educao e os professores da escola, desenvolvendo funes pedaggicas relacionadas ao desenvolvimento profissional do corpo docente e um tra-balho poltico de implementao dos princpios da reforma educacional proposta pela gesto poltica no momento. Nesse contexto, cabe a ele es-timular os professores a atingir as exigncias e os objetivos especificados externamente, passando a exercer primordialmente o papel de controla-dores e reguladores do trabalho dos professores.

Sendo assim, nos interrogamos: 1) Qual o sentido e o propsito pedaggico e poltico da atuao do coordenador junto aos professores de duas escolas na busca da qualidade de ensino? 2) Como coordenadores, atuam no trabalho de desenvolvimento profissional dos professores em escolas pautadas por avaliaes externas?

Aspectos metodolgicos do estudo

A pesquisa que deu origem a este trabalho buscou analisar as adaptaes no contexto escolar, a partir da implantao de uma nova re-forma educacional em um a inter-relao poltico-social. A atual gesto da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro props uma reforma educacional que inclui estratgias intrinsecamente ligadas ao currculo e s prticas docentes do ensino fundamental, quais sejam: novas orienta-es pedaggicas, cadernos de atividades bimestrais para cada srie e em cada componente curricular, lista de descritores definindo as habilidades a serem avaliadas em cada bimestre e avaliaes bimestrais unificadas para toda a rede em Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias.

Alm dessas estratgias, as avaliaes externas trouxeram, nos ltimos anos, novos parmetros para o trabalho docente. Por avaliao externa estamos nos referindo Prova Rio e Prova Brasil, instrumen-tos elaborados por profissionais da UnB, sob encomenda da Prefeitura do

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Rio de Janeiro e do Ministrio da Educao, respectivamente. A primeira foi instituda pela Secretaria Municipal de Educao como instrumento de medida e preparao para a segunda que, nacionalmente, compe o resultado das escolas no IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). Os resultados no IDEB classificam as escolas, definindo aquelas que precisam de maior suporte financeiro ou pedaggico. No caso das escolas da Rede Municipal do Rio de Janeiro, os alunos so avaliados a partir dos dois instrumentos. Os resultados das escolas so divulgados, definem a mdia que deve ser alcanada na prxima avaliao e as escolas que devem ser premiadas por terem ultrapassado suas metas.

Entre as mudanas que seriam necessrias na rotina das escolas a partir das propostas, procuramos observar o trabalho dos coordenado-res, de modo a refletir sobre as questes levantadas anteriormente.

O primeiro aspecto a ser esclarecido se refere ao fato de que, na cidade do Rio de Janeiro, para exercer a funo de coordenao, no necessrio ser um especialista. O cargo de coordenador pedaggico pode ser exercido por qualquer professor com mais de cinco anos de experin-cia, indicado pelo diretor com a aprovao da Coordenadoria Regional de Ensino (OLIVEIRA, 2009, p. 30). A resoluo da Secretaria Municipal de Educao (SME) n.1074 de 15/04/2010 (BRASIL, 2010) define o papel do coordenador como responsvel em organizar o processo de planejamento, superviso e reformulao da ao pedaggica em conjunto com a direo e os professores, visando melhoria do processo de ensino e aprendiza-gem. Para a Secretaria um sistema educacional de qualidade quando seus alunos aprendem e passam de ano, atendendo a todas as crianas e jovens (KLEIN, 2006, p. 140).

Os dados deste trabalho so baseados na observao participante durante os Centros de Estudos e Conselhos de Classe, como, tambm, em entrevistas semiestruturadas com os coordenadores de duas escolas (Escola A e Escola B) das sries iniciais do ensino fundamental do Rio de Janeiro. Nas escolas da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, os Centros de Estudos (CE) so reunies quinzenais realizadas s quartas-feiras du-rante duas horas, envolvendo a Coordenao Pedaggica e os professores.


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Essas reunies esto previstas no calendrio elaborado pela Secretaria de Educao visando s atividades de planejamento, avaliao do trabalho escolar e formao continuada dos professores. Cabe ao coordenador dis-cutir com os professores aes que sero desenvolvidas para melhor de-sempenho dos alunos.

Os Conselhos de Classes (COC) so reunies bimestrais com durao de quatro horas, nas quais os professores, coordenador e dire-o se renem para avaliar o rendimento de aprendizagem dos alunos e possveis encaminhamentos para melhoria desse processo. A Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro prope a avaliao contnua, constituda pelo registro como instrumento fundamental, pelas notas de provas bimestrais elaboradas externamente e um conceito global (notas das provas e o desenvolvimento do aluno). Os COCs da Escola A ocorrem exclusivamente entre professores, direo e coordenao en-quanto na Escola B, os representantes de turma so convidados para apresentar aos professores os pontos negativos, positivos e sugestes de melhoria da escola.

A Escola A est localizada na zona urbana, e os pais dos alu-nos tm, em sua maioria, formao de ensino mdio. Essa escola atende a 571 alunos da educao infantil e do ensino fundamental que, em sua maioria, so oriundos da comunidade da Ladeira dos Tabajaras (favela da Zona Sul do Rio de Janeiro) e arredores, ou cujos pais trabalham nas resi-dncias do Bairro de classe mdia alta onde a escola se situa. Em pesquisa realizada pela direo para a reelaborao do Projeto Poltico Pedaggico, foi detectado que as famlias atendidas pela escola utilizam a praia e as praas do entorno como lazer principal e, em sua maioria, tm computa-dor em casa com acesso internet. Os professores costumam se queixar da falta de acompanhamento das famlias nas questes escolares de seus filhos, mas, de maneira geral, os pais acompanham o desempenho dos alunos e compreendem o sucesso escolar como perspectiva de um futuro mais promissor para seus filhos. Situada em uma localizao privilegiada e tendo obtido bons resultados nas ltimas avaliaes externas, a Escola A constitui uma importante referncia educacional na regio, mas no a

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nica. Existe entre os profissionais que l trabalham um forte sentimento de responsabilidade em manter esse status conquistado pela escola.

A Escola B est localizada na periferia urbana, e os pais dos alunos so, em sua maioria, analfabetos funcionais. Essa escola atende a 170 alunos da educao infantil e 467 alunos da Educao Fundamental; grande parte da comunidade atendida situa-se em torno de um antigo hospital para doentes mentais e reas de invaso. As residncias so pe-quenas, desprovidas de saneamento bsico e calamento. A populao do entorno composta por negros e pardos de baixa renda atuando no mercado informal e temporrio. Percebe-se a falta de acesso a bens de consumo e culturais, a pouca perspectiva dos alunos em relao ao futuro, graas ausncia de incentivo por parte dos responsveis para os estu-dos como promoo e acesso a melhor qualidade de vida. A Escola B se constitui como uma referncia importante para essa comunidade, pois foi vencedora de um concurso de leitura com um projeto que envolve toda a comunidade. O reconhecimento externo deste trabalho veio ao encontro do desejo de seus profissionais em construir uma imagem academicamen-te mais forte, rompendo com o estigma criado pela origem e localizao da escola (antigo centro de atendimento para deficientes mentais) e pelos ltimos resultados obtidos nas avaliaes externas.

Apesar das diferenas estruturais e contextuais das escolas ana-lisadas, ambas as coordenadoras que atuam no ensino fundamental tm aproximadamente dez anos nessa funo e a exercem como parte do seu projeto de vida pessoal.

Apresentando os resultados do estudo

As questes iniciais do nosso estudo eram: 1) Qual o sentido e o propsito pedaggico e poltico da atuao do coordenador junto aos professo-res de duas (2) escolas na busca da qualidade de ensino? 2) Como os coordena-dores atuam no trabalho de desenvolvimento profissional dos professores em escolas pautadas por avaliaes externas?


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Na anlise dos dados coletados nas reunies (CE e COC), em relao aos objetivos do estudo, focalizamos inicialmente os assuntos abordados, a dinmica das reunies e a atuao das coordenadoras. Tendo como base a leitura cuidadosa dos nossos relatos de observao e os dados obtidos em entrevistas semiestruturadas com as coordenadoras, emer-giram os seguintes aspectos: a viso do que uma escola de qualidade; a importncia das relaes interpessoais, as principais preocupaes, pro-blemas e desafios enfrentados; a influncia exercida pelas avaliaes ex-ternas no andamento do trabalho dos coordenadores e professores.

O que uma escola de qualidade?

O sentido e propsito pedaggico e poltico da atuao dos coordenadores vincula-se busca de uma escola de qualidade. Primeiramente, preciso entender que as concepes sobre qualidade de ensino acreditadas pelas coordenadoras da Escola A e B se diferenciam a partir de suas crenas pedaggicas e realidades vivenciadas. Na Escola A, a equipe docente, orientada pela coordenadora, acredita que atingiro uma efetiva qualidade de ensino se ultrapassarem as metas estabeleci-das pela Secretaria Municipal de Educao nas avaliaes externas e, tam-bm, atendem s expectativas dos professores a respeito do o que seus alunos devem aprender naquela srie, o que, em termos de objetivos e contedos, mais amplo do que a proposta educacional da poltica em vigor. E, para essa coordenadora, a qualidade de ensino, traduzida na aprendizagem eficaz de seus alunos, envolve tambm o investimento na formao pessoal e social (Caderno de Campo, Escola A).

Na Escola B, a qualidade de ensino perseguida pela equipe de coordenao e professores se traduz na busca em alcanar a meta estipu-lada pela Secretaria Municipal de Educao nas avaliaes externas, que ainda no foi atingida, sem abandonar o projeto principal da escola com o foco na formao de leitores (Caderno de Campo, Escola B). A coordenao desta escola entende que, para atingir a qualidade de ensino desejada,

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preciso tambm investir no repertrio cultural das famlias de seus alunos (Caderno de Campo, Escola B).

Assim, o entendimento, sobre o que realmente uma escola de qualidade, diferenciado, e isso pode ser constatado pelos dados de ob-servao do trabalho das coordenadoras nas duas escolas da pesquisa.

A atuao do coordenador visando ao desenvolvimento

Analisando o trabalho das coordenadoras das duas escolas, a partir dos dados de observao e entrevistas realizadas, percebemos que ambas acreditam que a relao interpessoal central no trabalho de coor-denao dos professores.

Na Escola A, a coordenadora pedaggica conta com a parceria constante da diretora adjunta, que aparenta se identificar mais com as questes pedaggicas e relacionais do que com as questes burocrti-cas da escola. Demonstram sintonia nas orientaes e na articulao do trabalho com os professores. As relaes so fundamentadas no conhe-cimento pessoal, uma vez que ambas esto na escola a tempo suficiente-mente longo para conhecer detalhes da vida pessoal de sua equipe (pro-fessores, em sua maioria, com muito tempo de atuao na escola). Como a coordenadora atuou como professora neste mesmo grupo, o coleguismo estabelecido a priori facilita a comunicao com os professores. ntido que busca desenvolver um poder de convencimento necessrio para que o grupo repense algumas prticas, especialmente quando se trata das meto-dologias e resultados dos alunos, mas tambm demonstra confiana nos professores, dando-lhes autonomia para atuao em sala de aula.

A coordenadora da Escola B busca, em suas aes, fortalecer a relao interpessoal entre os professores e a equipe tcnico-administra-tiva. Isso fica evidente pelo cuidado em organizar lanches coletivos an-tes dos CEs e dos COCs. O reunir-se em volta da mesa o momento de encontro, de descontrao, de risos e desabafos entre as professoras, a


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coordenadora e a direo (Caderno de Campo, Escola B). Percebe-se tam-bm essa atitude durante as reunies nas quais demonstra interesse em escutar as opinies dos professores, mostra sua parcela de responsabilida-de pelos problemas enfrentados. A coordenadora B faz autoavaliao do seu trabalho, assume perante o grupo, por exemplo, que esse ano eu no tive oportunidade de fazer assessoria com vocs (Coordenadora B, caderno de campo). Atravs dessas aes, demonstra habilidade para um bom re-lacionamento que se constitui na base de sua atuao como coordenadora pedaggica da escola.

Com relao estrutura das reunies de CE e COC, em ambas as escolas elas sempre se iniciam com a leitura de uma poesia ou conto, seguida de manifestao livre dos sentimentos experimentados a partir do texto. Na Escola A, o texto selecionado pela professora da Sala de Leitura, que conduz a dinmica de leitura e discusso. A coordenadora toma conhecimento do texto naquele momento, mas participa ativamen-te da discusso. Na Escola B, a coordenadora quem seleciona o texto a ser compartilhado, a partir de seu repertrio pessoal ou de sua inteno para o encontro. Sua escolha sempre imbuda de significados e visa a tocar o grupo. Isso fica evidente no depoimento das professoras durante a reunio:

Eu tinha o hbito de ler um assunto. Com isso comecei a ler outros assuntos. S lia para aprendizado. Comecei a ler para divertimento... (Professor 1). A coordenadora trouxe uma poesia de Ceclia Meirelles. Eu me identifiquei com ela. Achei muito interessante! (Professor 2). Por trs de toda sutileza e fragilidade de uma poesia h uma fora capaz de descobri-la (Professor 3 Caderno de campo, Escola B).

Assim, percebe-se que as estratgias utilizadas por essa coorde-nadora, a de compartilhar com as professoras os textos que gosta, aprecia e lhe toca so mais formativos do que a discusso terica sobre o prazer em ler e assim se expressa o seu comprometimento com o projeto pedaggico da escola.

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Como as reunies so organizadas temas abordados e demandas

A organizao desses encontros fica a cargo das coordenadoras. Na Escola A, os temas dos CEs so definidos de acordo com as deman-das percebidas pela coordenadora e diretora adjunta e com as deman-das trazidas pela Secretaria Municipal de Educao. A coordenadora apresenta e entrega a cada um dos presentes a pauta com os tpicos que sero abordados ao incio de todos os CEs. Procura, ao conduzir a reunio, assegurar que todos foram cumpridos. Frequentemente trata das questes funcionais inicialmente (datas, prazos, eventos...) e os aspectos terico-formativos ficam para o trmino da reunio. Nessa escola h a parceria de uma instituio que a auxilia, finan-ciando algumas demandas que no conseguem ser cobertas pela ver-ba destinada pela Secretaria Municipal de Educao. Uma das situa-es a contratao de profissionais para ministrarem palestras ou oficinas aos professores, sobre temas como O transtorno do dficit de ateno ou O uso de material concreto nas aulas de matemti-ca. funo da coordenadora perceber as demandas do seu grupo de professores e definir junto instituio parceira os temas a serem abordados alm da organizao e orientao da dinmica destes en-contros formativos.

Na Escola B, a coordenadora utiliza a estratgia da discusso dos tpicos das reunies a partir de uma dinmica. Ela justifica que isso alimenta o sujeito enquanto ser humano (Caderno de Campo, Escola A) e que, a partir da dinmica proposta, pode-se chegar s questes pe-daggicas, tais como: indisciplina, avaliao, o significado de ensinar e a formao do leitor. A escolha desses temas tem como objetivo proporcio-nar aos professores a reflexo sobre algumas concepes, tais como: dar aula no garantia de ensinar, culpabilizao da famlia pelo fracasso e indisciplina na escola e alfabetizar vai alm da decodificao (Caderno de Campo, Escola B).


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We equipe de gesto das escolas

Na Escola A, professores e coordenadora compartilham da opi-nio sobre os maiores desafios de seu trabalho: a interveno externa das propostas da Secretaria Municipal de Educao e o pouco compromis-so das famlias com as questes acadmicas de seus filhos (Caderno de Campo, Escola B). Porm, a reao a esses desafios se difere entre a coor-denadora (e a diretora adjunta) e algumas das professoras. Enquanto as primeiras lidam com os desafios de maneira proativa, sem queixas cons-tantes ou inrcia do trabalho, algumas professoras colocam os desafios como impeditivos de seu trabalho e assim justificam todas as dificuldades de seus alunos a partir deles. Durante os CEs e COCs, a coordenadora apresenta ou retoma as demandas referentes s datas ou providncias ne-cessrias relacionadas s polticas da Secretaria Municipal de Educao ou s avaliaes externas de maneira neutra, sem julgamento ou crti-ca, chegando a explicitar que a demanda atual e tem de ser cumprida. Demonstra, assim, uma aceitao das normas estabelecidas, considerando, porm que o trabalho da escola vai alm destas metas.

Os problemas enfrentados pela Escola B so identificados dife-rentemente pelas professoras e a coordenadora. Para as professoras, o maior problema da escola a indisciplina, o descompromisso dos alunos e pais com os estudos e cuidados pessoais. Durante as reunies, a coordenado-ra B prope que as professoras reflitam sobre sua relao com os alunos e o significado desse comportamento. Questiona se eles esto assim por causa das dificuldades no processo de aprendizagem, se elas esto muito autoritrias e se garantem espao para participao dos alunos na resolu-o dos conflitos. Alm disso, a coordenadora B d exemplos de formas de atuao com os alunos problemas, como, por exemplo, falar baixo no ouvido da criana, surpreend-lo na forma de chamar a ateno. Apesar de a coordenadora dar ateno e sugerir aes com as crianas considera-das indisciplinadas, para ela o foco das discusses deveria ser sobre a re-flexo de encaminhamentos que fizessem os alunos aprenderem o cdigo

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alfabtico atravs de textos, pois ela identifica uma prtica tradicional das professoras alfabetizadoras focadas na decodificao da correspon-dncia letra/som para que possam decifrar automaticamente as palavras e assim compreender a leitura.

Essa dicotomia de concepo do ensino da lngua mobiliza a co-ordenadora da Escola B a investir na sua autoformao aproveitando os cursos oferecidos na comunidade, como tambm, a convidar educadores para discutirem o processo de letramento e aquisio do cdigo alfabti-co, contribuindo para a formao dos professores. Outra ao recorrente da coordenadora B sua luta a favor da incluso da criana com necessida-des especiais, propondo atividades com esses alunos e abordando o tema nas reunies.

Na Escola A, tambm se percebe uma discrepncia entre a con-cepo de ensino defendida pela coordenadora e algumas das professoras, especialmente as mais antigas. ntido o desejo da coordenadora (apoia-da pela diretora adjunta) de que as professoras desenvolvam atividades mais reflexivas e construtivas com seus alunos. Ela demonstra esse de-sejo atravs de comentrios positivos sobre as prticas menos tradicio-nais de algumas professoras ou sugestes pautadas em sua experincia de sala de aula. Contudo, como os resultados na aprendizagem dos alunos encontram-se satisfatrios, no argumenta quando algumas professoras justificam sua prtica com falas como eu sempre ensinei desta forma e deu certo, no vou mudar minha prtica agora por modismo....

O estudo nos deu indicadores de que, nas duas escolas, os coor-denadores revelam que h uma recontextualizao das polticas havendo uma aceitao parcial delas por parte dos professores; entretanto os pro-fessores so crticos em relao efetiva melhoria da qualidade do ensi-no. Na escola A, as mudanas so atendidas, incorporadas prtica docente


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e vistas como polticas temporrias. Na escola B, as mudanas so atendidas medida que no comprometam o projeto pedaggico da escola que envolve leitura e escrita.

A compreenso da avaliao externa que as escolas esto sujei-tas reflete a recontextualizao das polticas no contexto escolar e se difere entre elas.

Na Escola A, as avaliaes so compreendidas como parte do processo pedaggico e no so suficientes para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Assim, os professores incorporam os materiais e a pre-parao para as avaliaes em sua rotina, mas no deixam de realizar as atividades e avaliaes nas quais acreditam. A coordenadora apoia essa prtica, pois tambm considera que as avaliaes externas, sen-do de mltipla escolha, deixam de avaliar habilidades fundamentais dos alunos, como a produo de texto, por exemplo. Neste contexto de recontextualizao de uma proposta educacional percebemos uma aceitao e compromisso com a estratgia, inclusive porque os profes-sores tambm se sentem avaliados pelos instrumentos e seus resultados. Porm as avaliaes externas no constituem o nico foco do trabalho. O papel da coordenadora, nas situaes observadas, foi sempre o de manter essa concepo clara, garantindo o compromisso dos professores em preparar seus alunos para as provas e incentivando-os a desenvolver estratgias de ensino e avaliativas de maior alcance do que os instru-mentos recebidos.

O foco das discusses na Escola B recai sobre a formao do leitor, na avaliao formativa, nos instrumentos de observao, diagns-tico e registros que ajudem o professor fazer intervenes mais ajustadas s necessidades dos alunos. Isso no significa que a coordenadora des-considere os resultados dos testes externos. Eles so analisados com as professoras que no conseguem se responsabilizar pelos baixos ndices de desempenho da escola que para a Secretaria de Educao foram insufi-cientes. Para a coordenadora esses resultados no refletem o empenho e o envolvimento da equipe. Ns no temos um trabalho regular (Caderno de Campo, Escola B).

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Em ambas as escolas, as avaliaes externas (acompanhadas de seus prazos e resultados) trouxeram novas preocupaes e demandas para as coordenadoras, que tm de se preocupar com o bom andamento de seu grupo de professores, garantindo a harmonia no trabalho em equipe.

Na Escola A, essa preocupao passa pela garantia de um senti-mento de equipe, do desejo de superao e da autoconfiana conquistada pelos resultados anteriores e pelo reconhecimento do pblico externo. As instrues da coordenadora, apoiada constantemente pela direo da escola, so claras e acrticas e procuram no desenvolver nenhum senso de competitividade entre os professores, apesar de alguns indcios de com-petio externa (comparao com os resultados de outras escolas) serem notados em algumas reunies.

Na Escola B, apesar da reforma imprimir a cultura performtica, algumas professoras e a coordenadora se preocupam em manter o entro-samento entre elas, no descuidando da relao no dia a dia da escola, no bom dia, no olhar, no falar com o outro: Rever a nossas relaes de grupo. Somos um grupo para o que der e o que vier. Eu quero isso de corao! (Caderno de Campo, Escola B).

Em ambas as escolas, no h apoio para a crena de que as ava-liaes externas garantiro a melhoria da qualidade de ensino. As novas polticas so recontextualizadas e visam basicamente regulao do pro-cesso pedaggico sem exercer uma real transformao do processo de ensino aprendizagem e a situao de fracasso escolar de muitos alunos.

Portanto, se, por um lado, a reforma na educao imprime uma cultura performtica, por outro, os professores e coordenadores em suas relaes nas escolas, ao implementarem a proposta, adaptam de acordo com seu projeto de educao e sociedade.

Estudo realizado por Day, Elliot e Kington (2005, p. 567) com pro-fessores da Austrlia e da Inglaterra revelou que os professores devem ser assistidos no que se refere a entusiasmo e comprometimento com seu trabalho, pois isso est intimamente ligado ao seu desenvolvimento profissional. O pa-pel do coordenador chave nesse processo. Outro aspecto importante des-tacado o desenvolvimento de uma cultura colaborativa e desenvolvimento


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de um processo reflexivo entre os professores que os habilite a participar das decises na escola e manter sua satisfao no trabalho da sala de aula.

Atravs da anlise de nossos dados empricos reforamos a im-portncia do papel pedaggico e poltico do coordenador pedaggico nas escolas. Quanto ao seu papel pedaggico a pesquisa mostra que a identi-dade dos professores e a cultura das escolas deve ser levada em conta quando se pensa em polticas que vo incidir em mudanas de aspectos da prtica do professor. Esse dado vem ao encontro dos achados do estudo de Flores e Day (2006). As identidades profissionais levam tempo para serem cons-trudas e tm como base aspectos da formao inicial dos professores e as experincias de socializao no campo de trabalho. De acordo com Ball (1994), as polticas so recontextualizadas e nesse processo os professores so atores. As reunies dos professores, os chamados centros de estudo, so importantes espaos de troca entre professores, coordenao e dire-o. Escolas, como as pesquisadas neste estudo, em que os coordenadores conseguem manter culturas colaborativas, processos de prticas reflexivas e decises partilhadas tm maior probabilidade de manter o comprometimen-to dos professores com a aprendizagem dos alunos. Esse dado confirma os achados de Day, Elliot e Kington (2005). Nessas escolas, a atuao dos co-ordenadores desempenha um papel poltico de importncia indiscutvel, pois o comprometimento dos professores com a aprendizagem dos alunos incide diretamente na qualidade de ensino.

No que se refere ao debate e aplicao das novas polticas, os da-dos demonstram que importante manter um clima de troca de experi-ncias. Os professores no podem ser vistos como meros executores das reformas e sim como atores que contribuem na recontextualizao dos processos de mudana nas prticas. E nesse processo poltico, reafirma-se a importncia do coordenador como principal mediador entre propostas da Secretaria de Educao e as escolas da rede.

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As avaliaes externas esto sendo parcialmente aceitas pelos coordenadores e professores das escolas pesquisadas. Essas aceitaes devem-se ao fato de serem encaradas como transformaes provisrias, temporrias e, desde que no comprometam os projetos polticos peda-ggicos das escolas, podem ser aceitas. Essas avaliaes externas se confi-guram para os coordenadores e professores primordialmente como novas formas de regulao do trabalho docente e no como fatores que possam contribuir diretamente para a melhoria da qualidade do ensino ministra-do nas escolas. A reforma no deve ter como meta prioritria a melhoria de ndices estatsticos. Professores se sensibilizam mais com aspectos li-gados justia social relacionados sua identidade profissional e misso de ensinar expressos pelo seu comprometimento com a aprendizagem dos alunos (GOODSON, 1992, 2007, 2008; HUBERMANN, 1992; NVOA, 1992) do que com recompensas e incentivos externos que possam levar a competio entre escolas.

Como incentivos para melhoria do trabalho docente, as re-formas devem prever, em suas agendas, melhores condies de traba-lho e salrio para os professores em geral (MARCONDES; TURA, 2006; ZEICHNER, 2008).

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Recebido: 10/08/2011Received: 08/10/2011

Aprovado: 10/11/2011Approved: 11/10/2011

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MARCONDES, Maria Ines. Reforna e Recontextualização Das Políticas