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MARIA LOURDES BATISTA CORREA
ARTE NA ESCOLA:APRENDER A CONHECER,A FAZER E A SER COM AMETODOLOGIA TRIANGULAR
MonograJia elaborada por Maria LourdesBatista Correa e apresentada a UniversidadeTuiuti do Parana, no curso de Pos-Graduac;ao,como avalia~o para conclusao de curso,sob aorientac;ao da professora Jocelia SchwankaSalome.
CURITIBA-2004
SUM ARlO
2
RESUMO
INTRODU9AO ..
FUN9AO DA ARTE NO SOCIAL E NA ESCOLA ...
TENDENCIAS PEDAG6GICAS E 0 ENSINO DA ARTE - PROPOSTATRIANGULAR ..3
3.1 CRIATIVIDADE ..
4 PESQUISA DE CAMPO.
5 CONSIDERA90ES FINAlS ..
REFERENCIAS ..
4
6
22
25
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31
33
RESUMO
o presente trabalho tern por finalidade aeenar para 0 conceito de relayao entreCriatividade, Cultura e Ensine de Arte, no Brasil e no mundo e a sua importanciapara a constru\'iio da nova sociedade em gesta\'iio. Para entendermos essa rela\'iio,precisamos compreender 0 conceito de Criatividade e 0 motivo pelo qual ela seconfigura como urn dos suportes da Educayao para 0 proximo milenio. A arte tern S8
caracterizado como uma area que evo\uiu rapidamente por ser uma das areas doconhecimento necessarias na era da informayao e da comunicayao. Comocomunicar S8 naD hauver 0 que comunicar. Aprendizagem nos dias de hoje efundamental. A Arte S8 preocupou, nestes anos todos, com 0 uaprender a ser"humano; 0 "aprender a compartilhar" 0 mundo, a natureza, as ideias, as intent.;6es eas 896e5. Na pratica pedag6gica as areas de conhecimento devem sar articuladasde acordo com as conteudos e os objetivos planejados pelo professor, criandocondi96es que levem a constru~o do conhecimento no campo da arte. A utiliza~ode imagens no ensino da Arte, quando bern orientada, possibilita ao aluno areconstruyao interna do que e observado externamente, sendo urn dos caminhospara a produyao mais express iva e para 0 aprendizado.
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1 INTRODUCAO
Urna das funyoes sociais da arte e a de ser urn instrumento da educayao.
Procura-se, atraves dela, fonnar homens criativos, inventivos e descobridores de
novas verdades. Alias, nao e somente por meio da arte que 0 potencial criativo doaluno se desenvolve. Em todo conhecimento ha possibilidades de ocorr,mcias
criativas.o pensamento cientffico e a cria9llo estetica tem em comum a facilidade para
remanejar elementos de experiencias previas e com eles estruturar novos conceitos
e novas configurayoes.Na escola, cabe ao Ensino de Arte, a responsabilidade maior de construir e
de desenvolver 0 trabalho criador humano, e 0 paradigma racionalista, explica por
exemplo, 0 fato da ma qualidade do Ensino de Arte e da desvaloriza9llo desta area
de conhecimento no Brasil. Este paradigma, poderia ser tambem, uma das
explicayoes para a rna compreensao e desvalorizayao da Cultura Brasileira, urna vez
que tambem privilegia a fragmenta9llo do conhecimento.
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram Qutras experiencias no
ambito do ensino e da aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estetica
modernista e com base na tendencia escolanovista. 0 ensina da arte volta-se para 0
desenvolvimento natural da crian,<", centrado no respeito as suas necessidades e
aspira96es, valorizando suas formas de expressao e de compreensao do mundo. As
praticas pedag6gicas, que eram diretivas, com enfase na repeti9llo de modelos e no
professor, sao redimensionadas, deslocando-se a anfase para os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criayao.As aulas de desenho de artes plasticas assumem concep<;6es de carater mais
expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando 0 crescimento ativo e
progressivo do aluno, levando em consideray8o a autonomia e descobertas,
baseando-se principalmente na auto-expressao dos alunos.
Tendo como preocupa9llo 0 modo como se aprende arte (rela9llo entre 0
fazer artlstico, a leitura deste fazer e sua inser9llo no tempo), a partir de 1982 foi
sistematizada uma proposta inglesa e norte-americana (concebida na decada de 60,
posterionnente vinculada ao Getty Center for Education in the Arts.
Ate entao a arte-educalYBo valorizava quase exclusivamente 0
desenvolvimento da auto-expressao, da criatividade e da auto-descoberta. A criayao
e a imaginayao estao presentes em todas as areas do conhecimento, nao sendo
assim urn objetivo exclusivo de Artes.
o presente trabalho tern por finalidade aoonar para 0 conceito de rela~ao
entre Criatividade, Cultura e Ensino de Arte, no Brasil e no mundo, e a sua
importancia para a construryao da nova sociedade em gestay80. Para entendermos
essa rela~o, precisamos compreender 0 conooito de Criatividade e 0 motivo pelo
qual ela se configura como um dos suportes da Educayao para 0 proximo mil{mio.
6
2 FUNCAO DA ARTE NO SOCIAL E NA ESCOLA
(...) antes de ser preparado para explicar a importancia da arte na educay&o, aprofessor devera estar preparada para entender e explicar a fum;ao da arte para 0indivfduo e a sociedade.o papel da arte na educacao e grandemente afetado pelo modo como 0 professor e 0aluno veem 0 papel da arte fora da escola. (... )A arte nao tern importancia para 0 homem somente como instrumento paradesenvolver sua criatividade, sua percepyflo, etc., mas tern importancia em simesma, como assunto, como objeto de estudos (BARBOSA, 1975, pp. 90 e 113).
Que irnportancia e essa que se esta dando a arte e faz com que ela tenha urn
espa90 tambem na educa9ao em geral e escolar?
Primeiramente. e a importancia devida a funyao indispensavel que a arte
ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde as prim6rdios da civilizaC;80, a que
a torna um dos fatores essenciais de humanizar;a,o.
o fundamental, portanto, e entender que a arte se constitui de modos
especificos de manifestac;ao da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem
com a munda em que vivem, ao se conhecerem e ao conhece-Io.
Os seres da natureza, bem como os objetos culturalmente produzidos,
despertam em todos nos diversas emoc;Oes e sentimentos agradaveis au nao, aos
nossos sentidos e ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em urn
mundo que ja tem uma hist6ria social de produ96es culturais aque contribuem para a
estruturaQao de nosso sensa estatico. Desde a infancia, tanto as crian~s como nos,
professores, interagimos com as manifestac;oes culturais de nossa ambi€mcia e
vamos aprendendo a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens,
musicas, falas, movimentos, historias, jogos e informa¢es com as quais nos
comunicamos na vida cotidiana (par meio de conversas, livros ilustrados, feiras,
exposi90es, radio, televisao, discos, videos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc.).
Gradativamente, vamos dando forma as nossas maneiras de admirar, de gostar, de
julgar, de apreciar - e tambem de fazer - as diferentes manifesta96es culturais de
nosso grupo social e, dentre elas, as obras de arte. Eo por isso que mesmo sem 0
saber vamos nos educando esteticamente, no convivio com as pessoas e as coisas.
Quanta as obras de arte, lembramos que elas participam das ambiencias e
manrresta90esesteticas de nossa vida, tanto direta quanto indiretamente. Elas sao
concretizadas pelos artistas que as produziram mas s6 vao se completar com a
7
participayao das outras pessoas (0 publico) que com elas se relacionam. Os
autores/artistas, por seu lado, com suas diferentes idades e matundades pessoais,
ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar uformas novas", com
sensibilidade, e que sao representayoes e express6es do mundo natural e cultural
por eles conhecido. Fazem ista em diversas linguagens artisticas, tecnicas, materiaise em diferentes niveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos-
emoyoes. E, quando estao se expressando ou representando com sensibilidade e
imaginayao 0 mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artlsticos
tambem agem e reagem frente as pessoas e ao proprio mundo social. Esses autorespodem ser os proprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho ou,
entao, outras pessoas (estudantes, por exemplo) que fazem trabalhos artisticos
como atividade cultural e educativa. Por sua vez, 0 publico, ou seja, as pessoas
expectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras sao postasem comunicayao, participam ativamente das mesmas por meio de seus drrerentesmodos e niveis de saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.
E nessa abrangencia que a arte deve compor os conteudos de estudos, os
cursos de Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem aformayao artistica e estetica dos estudantes. As vivencias emotivas e cognitivas
tanto de fazeres quanto de analises do processo artlstico nas modalidades artes
visuais, musica, teatro, danya, artes audiovisuais devem abordar os componentes
"artistas-obras-publico-modos de comunicayao" e suas maneiras de interagir nasociedade.
Para reconhecer e melhorar a cornpreensao que temos sobre a arte e suahistoria, bem como sobre as influencias culturais ai presentes, e necessano
assurnirmos urna disposiyao atenta e urn gradativo aprofudarnento dos
conhecimentos sobre as praticas artisticas. E preciso perceber e analisar de que
rnaneira as inter-rela¢es artisticas e esteticas vern ocorrendo ao longo do processohistorico-social da humanidade. Alem disso, 13preciso venficar como tais relay6esculturais mobilizam valores, concepy6es de mundo, de ser humano, de gosto e de
grupos sociais.
E e justamente porque a arte mobiliza continuamente nossas praticas
culturais!mostrando-nos esteticamente as multiplas visualidadesj sonondades, falas,
movimentos, cenas, desde a nossa inffincia, que procuramos tomar consciencia de
como as produzimos e as interpretamos. Essa consci€mcia pode nos ajudar a
8
conhecer e reconhecer manifesta96es e interferencias da arte em nassas vidas.
Queremos ter oportunidades para perceber, analisar e conversar, por exemplo,
sabre nassas escolhas de cores, nossa admirayao por certas musicas ou nossogosto por certas cenas, objetos artlsticos e pelas pessoas que os produzem. Quanto
ao processo educacional em arte, alam disso, precisamos verificar quais das
praticas artisitcas e esteticas existentes em nossa vida contemporanea queremos
conservar ou mudar e por que. Isso sgnifica que necessitamos assumir praticas de
uma continuada educayao em arte.Ao assmirmos que a arte pode ser ensinada e aprendida tambem na escola,
temos a necessidade de trabalhar a organiza<;iio pedag6gica das inter-relac;:6es
artlsticas e esteticas junto aos estudantes.
Evidentemente, as cursos escalares de Arte naD sao as unicos lugares nemas unicos tempos disponiveis para as pessoas aprenderem saberes em arte. Qutrasinstituic;:5essociais e culturais (familia, centros culturais, museus, teatros, igrejas,
meios de comunica<;iio, etc.) participam tambem das produyOes e apreciac;:oes
artisticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas e na eseela que oferecemos aoportunidade para que crianc;ase jovens possam efetivamente vivenciar e entender
o processo artistico e sua hist6ria em cursos especialmente destinados para essesestudos.
Na escola, os cursos de Arte constituem-se em um espac;:o e tempo
curriculares em que professores e alunas S8 dedicam metodicamente a busca e
aquisic;:aode novos saberes, especificamente artisticos e esteticos. Ahemdisso, as
vivencias artisticas em musica, danya, teatro, artes visuais au audiovisuais,experenciadas fora da escola pelos estudantes, tambem devem ser consideradas
pontos de refer€!ncia para os novos estudos de arte nos cursos escolares. A
forma<;iio escolar pede e deve contribuir para que os alunos, a partir dessas
vivencias, aprendam, durante as cursos, novas habilidades e saberes basicos,significativQse ampliadores de suas sensibilidades e cogni~s a respeito dessasmodalidades artisticas.
o trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda assim
ha possibilidades dessa ac;:iioeducativa ser quantitativa e qualitativamente bem feita.
Para isso, seu professor precisa encontrar condiyoes de aperfeiyoar-se
continuadamente, tanto em saberes artisticos e sua hist6ria, quanto em saberes
sobre a organizal'ao e 0 desenvolvimento do trabalho de educa<;iioescolar em arte.
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Para a realizayao de cursos de Arte com qualidade,
nao e suficiente dizer que as alunos precisam dominar as conhecimentos,necessaria dizer como faz~~ro,ista e, investigar objetivos e metodos seguros eeficazes para a assimilayao dos conhecimentos. (...) 0 ensino somente e bem-sucedido quando as objetivos do professor coincidem com as objetivos de estudo doaluno e e praticado tendo em vista a desenvolvimento das suas for~s intelectuais.( ... ) quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino e proporcionar a05
alunos as meios para que 8ssimilem ativamente as conhecimentos e porque anatureza do trabalho docente e a media~o da relat.;ao cognoscitiva entre 0 aluno eas matarias de ensino (liBANEO, 1991. p. 54-5).
Na escola, as objetivos educacionais em arte a serem alcanc;ados referem-se
80 aperfeiyoamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos prafessores), sabre
a fazer e 0 pensar artisticos e esteticos, bern como sabre a historia dos mesmos.
Os componenles do processo artislico (artislas, obras, publico, comunicayao)
e as historias de suas relayOes podem tomar-se fontes instigantes para a
organiza.ao e desdobramenlo dos 16picosde conleudos programalicos escolares,
lanlo no que se refere ao fazer como lambem ao pensar a arte pelos esludanles. Os
conteudos programaticos em arte devem incluir, portanto: as nayees a respeito da
arte produzida e em produ.ao pela humanidade, inclusive nos dias de hoje
(incluindo artislas, obras, expectadores, comunicayao dos mesmos) e a pr6pria
autoria artistica e estetica de cada aluno (em fonnas visuais, sonoras, verbais,
corporais, cenicas, audiovisuais). Isto signifiea trabalhar com os estudantes a fazer
artlslico (em desenho, pinlura, gravura, modelagem, escullura, musica, dan"",
teatro, video, etc.) sempre articulado e complementado com as vivencias e
aprecia90es estelicas da ambiencia cu~ural.
No caso de crianyas e jovens, e muito importante que a professor conheya e
salba organizar as graduar;ees dos assuntos nas duas vertentes do fazer e apreciar
a arte. E saiba tambem propor atividades que propiciem vivencias de ensina e
aprendizagem dos mesmas, considerando tanto as mais simples como os mais
complexos. Para isso 0 professor deve estar alenlo as caracterislicas da faixa elana,
interesses e "direitos" cutturais artisticos de seus alunos, no mundo contemporaneo.
Deve atuar como mediador de conhecimentos em arte durante os cursos, tomando
as vivencias dos estudantes como pontos de partida para novos saberes a serem
aprendidos.
Em suma, para desenvolver bem suas aulas, 0 professor que esla
trabalhando com a arte precisa conhecer as n090es e os fazeres artislicos e
10
esteticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversifica<;llo
sensivel e cognitiva dos mesmas. Nessa concepyao, seqUenciar atividades
pedag6gicas que ajudem 0 aluno a aprender aver, olhar, ouvir, pegar, sentir,
comparar as elementos da natureza e as diferentes obras artisticas e esteticas do
mundo cultural, deve contribuir para 0 aperfeiyoamento do aluno.
Todas essas ideias aparecem claramente em muitas das propostas para urna
educa9ao escolar em arte mais moderna e atualizada. Thomas Munro, Sofia
Morozova, Nestor Garcia Canclini, Herbert Read, Edmund Feldman, Vincent lanier,
Ana Mae Barbosa, entre outros, vem demonstrando a importancia da arte para 0
individuo e para a sociedade. Muitos deles chegaram a propor cursos de Arte
fundamentados em urna intermediac;ao estatica e artistica. E 0 casa de Vincent
LANIER (1984), ao enfatizar que 0 professor de Arte deve assumir, ern suas aulas,
"urn conceito central forte, vinculado a referenciais artisticos, e que a sua principal
finalidade deve ser a evolu9ao do dominio dos procedimentos esteticos". Para
repensarmos e realizarmos cursos de Arte na Escola, esse autor ainda nos lembra
que:
Evidentemente, cada alune em particular - crian~ ou adulto - tera seus pr6priosinteresses esteticos, ponto a partir do qual pode ser levado para urn envolvimentomais ample. Para urn, podera ser a colcha da vov6, para outro, posters de artistas.Devemos explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os currlculos saonormalmente pJanejados para grupos e nao para individuos e, portanto, ~ importanteidentificar ou preyer aquelas artes populares que podem servir como 0 denominadorcomum mais abrangente do interesse da juventude. ( ... ) Contudo, mesmo 0 maiscontemporAneo conteudo de curso nao ira garantir 0 tipo de crescimento que nossaideia de ~conceito central forte" sugere, se nao estiver implementado porprocedimentos adequados em sala de aula. Se reduzirmos 0 currlculo de Arte aobordado, produyao de filmes ou vrdeo-teipes, desenha au recriayao de espayosurbanos, produyao de histOrias em quadrinhos, em suma, desenvolvendo todasessas atividades de atelit!, de que os professores gostam muito, mesma incluinda 0folclore, a arte popular e a mldia, a mais provtilvel e que nassos alunos estaraoessencialmente limitados no crescimento que poderiamos provocar neles (LANIER,1984, p. 6-7).
Esse autor, muito lucidamente, nos chama a aten<;llo para a necessidade de
garantirmos sempre a presenc;a da arte nos cursos e aulas de Arte que
desenvolvemos com os estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas nao basta
praticarmos apenas exercicios soltos de fazer desenhos, pinturas, gravuras,
modelagens, hist6rias em quadrinhos, videos, musicas, teatro, dentre outros. Essas
atividades, nas varias modalidades artisticas, devem vincular-se a um projeto
educativo na area. Elas precisam mobilizar 0 estudo e desenvolvimento de vivencias
11
e conceitua<;oes mais definidas. Atividades educativas esparsas e naD originarias de
conceitos, de ideias artisticas e esteticas, podem concorrer para a desaparecimento
do estudo da arte propriamente dito.
"Devolvamos a arte a educa<;ao em arte!", alerta-nos Lanier. Fazendo nassas
as palavras desse professor, e preciso que "avaliemos, a mais objetivamente
passivel, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que reorientemos nossa
conduta numa dire9!io que trate mais especificamente da aprendizagem em arte do
que 0 desenvolvimento pessoal de qualidades naD necessariamente relacionadas
com a arte" (LANIER, 1984, p. 7). E 0 conhecimento em arte e sua elabora91io que
devera mobilizar cotidianamente a nossa caminhar com a formayiio estetica e
artistica junto a crianyas e jovens na eseela.
Dais fatos paradoxais sao capazes de espantar as pessoas habituadas a
observar 0 desenvolvimento das funyaes mentais e das aptidOes na crian~.
o primeiro dos fatos consiste em que, frequentemente, a crian-;:a pequena
parece melhor dotada do que a crian98 de mais idade, nos dominios do desenho, da
expressao simb61ica (representa90es plasticas, papeis representados nas cenas
coletivas organizados espontaneamente, etc.) e, por vezes, na musica. Quando se
estudam as funcoes intelectuais ou os sentimentos sociais constata-se urn progresso
mais ou menos continuado, enquanto que no dominio da expressao artistica, ao
contrario, a impressao frequente e de um recuo.
o segundo lato (e que reduz em parte ao primeiro) consiste em que e muito
mais dificil estabelecer estagios regulares de desenvolvimento no caso das
tendencias artisticas do que no caso das outras lun91iesmentais (PIAGET, 1954, p.
22).
Qualquer destas observa¢es eonduzem a uma conelusao evidente: a crian~
pequena come~ espontaneamente a exteriorizar sua personalidade e suas
experiencias inter-individuais gra(}as aos diferentes meios de expressao que estao a
sua disposi980: desenhos e a modelagem, 0 simbolismo do jogo, a representa91io
teatral (que procede imperceptivelmente do jogo simb61icocoletivo), 0 canto, etc.;
mas que, sem uma educacao artistica apropriada que consiga cultivar estes meios
de expressao e eneorajar as primeiras manifestayoes esteticas, a ayao do adulto e
os constrangimentos do meio familiar ou eseolar tendem em geral a freiar ou
contrapor-se as tendencias artisticas ao inves de enriquece-Ias. 0 problema
psicol6gico, ou melhor, os dois principais problemas psicol6gicos da educa9i\o
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artistica sao, portanto, compreender, em primeiro lugar, a quais necessidades
fundamentais correspondem as manifesta90es iniciais da expressao estatica infantil
e, em segundo lugar, qual a natureza dos obstaculos que surgem ordinariamente no
curso da evoluyao ulterior.
Sobre 0 primeiro desses pontos estamos relativamente bem esclarecidos. 0
estudo do jogo infantil e especialmente no jogo simbolico (habitualmente chamado
jogo de faz-de-conta) mostra, com efeito, que 0 pensamento e a vida afetiva da
crianya sao orientados por dois polos opostos.
Existe, de um lado, a realidade material ou social a qual a crianya deve
adaptar-se e que Ihe imp6e suas leis, regras e meios de expressao: e a essa
realidade que se submetem as sentimentos sociais e morais, 0 pensamento
conceitual au socializado, com as meios coletivos de expressao constituidos pela
linguagem, etc. mas existe, de um outro lado, aquilo que e vivido pelo eu: os
confiitos, as desejos conscientes au inconscientes, as preocupayaes, alegrias e
inquietude e sao as realidades individuais, frequentemente inadaptadas e sempre
inexprimiveis somente pelos instrumentos coletivos de comunicay8o. que requeremuma forma particular de expressao. Ora, 0 jogo simbolico nao e outra coisa que nao
o procedimento de expressao, criado quase que totalmente por cada sujeito
individual, grayas ao emprego de objetos representativos e de imagens mentais que,
ambos, complementam a linguagem. Suas funyOes essenciais sao permitir a
realizayao dos desejos, a compensayao com relayao ao real, a livre satisfayao das
necessidades subjetivas e, enfim, uma expansao tao completa quanto possivel do
proprio "eu", enquanto que distinto da realidade material ou social.
As primeiras manifestayaes espontaneas do que se pode chamar de arte
infantil devem tambam ser vistas como tentativas sucessivas de conciliayao entre as
tendencias proprias do jogo simbolico (ainda que nao se constitua em arte em
sentido restrito) e aquelas tendencias que caracterizam as formas adaptadas de
atividade ou se preferirmos, como a sintese entre a expressao do eu e a submissaoao real. Quer no jogo de construyaes, quer nas representayoes teatrais, etc., a
crianya procura simultaneamente satislazer seus desejos e adaptar-se aos objetos e
a Qutrossujeitos. Em certo sentido ela continua a se expressar, mas tambem ensaia
inserir 0 que pensa e 0 que sente no mundo de realidades objetivas e comunicaveis
que constituem a universe material e social.
llilrilJ\\\
De onde vern entao 0 obstaculo que freqOentemente esteriliza as primeiras
tentativas e as vezes as interrompe completamente - ao menos ate a novo impulso
de expressao estetica que marca a adolescencia - quando eles deveriam
desenvolver-se de modo continuo? Eo urn easo particular desse fenomeno geral que
caracteriza infelizmente a sistema tradicional de educa~o e ensino. Do ponto de
vista intelectual a escola impoe muito freqOentemente 0 conhecimento pronto no
lugar de encorajar a pesquisa: mas isso se percebe pouco porque os alunos
repetem 0 que aprenderam apenas para obter urn rendimento positivo, sem que se
suspeite quantas atividades espontaneas ou de fecunda curiosidade fcram
sufocadas. Pelo contrano, no dominic artistico normalmente nada substitui 0 que a
pressao adulta ameal'" destruir irremediavelmente, coloeando em grande evid€mcia
a existencia de urn problema que engloba todo nosso sistema usual de edueayao.
Eis porque e conveniente saudar como urna ayao ao mesmo tempo
necessaria e libertadcra todas as tentativas que visam reintroduzir nas disciplinas
escolares a vida estatica, que a logiea de uma edueayao baseada na autoridade
intelectual e moral leva a eliminar totalmente ou ao menos reduzir.
A edueayao artistiea deve ser, antes de tudo, a edueayao da espontaneidade
estatica e da capacidade de cnayao cuja presenya a manifesta na crianya pequena;
e ela nao pode, menos ainda que outras formas de educayao, se contentar com a
transmissao e aceita~ao passiva de uma verdade ou de urn ideal totalmente
elaborado: a beleza, como a verdade, somente tern valor quando reenada pelo
sujeito que a conquista.
o envio da Arte nao e apenas basico, mas fundamental na edueayao de urn
pars que se desenvolve. Arte nao e urn efeito. Arte a cogniyao, a profusao, e uma
forma diferente da palavra para interpretar 0 mundo, a realidade, 0 imaginario; arte
representa 0 melhor trabalho do ser humano (MAE, 1988, p. 4).
A eduea~ao deve transmitir, de fato, de forma macil'" e efieaz, eada vez rnais
saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a civilizayao cognitiva, pais sao as
bases das competencias do futuro. Simultaneamente, compete-Ihe encontrar e
assinalar as referencias que impe9am as pessoas de ficarem submergidas nas
ondas de informa¢es, mais ou menos efemeras, que invadem os espa~s publicos
e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e
coletivos. A educayao eabe fornecer, de argum modo, os mapas de urn mundo
14
complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bussola que permita
navegar atraves dele (Jacques DELOIS).
Se pretendemos urna educac;ao nao apenas intelectual, mas principalmente
humanizadora, a necessidade da arte e ainda mais crucial para desenvolver a
percepyao e a imaginayao, para captar a realidade e desenvolver a capacidade
criadora necessaria a modificayao desta realidade.
Para poder dar resposta ao conjunto das missces da educayao devem
organizar-se em tomo de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda
vida, serao de algum modo para cada individuo, os pilares do conhecimento:
aprender a conhecer, ista e, adquirir as instrumentos da compreensa.o; aprender a
fazer, para poder agir sabre 0 meio envalvente; aprender a viver juntos, a tim de
participar e cooperar com as Qutros em todas as atividades humanas; finalmente,
aprender a ser, via essencial que integra as tr.:!s precedentes. Eo claro que estas
quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mu~iplos
pontos de contato, de relacionamento e de permuta (Jacques DELOIS).
Aprender a conhecer e aprender a fazer sao, em larga medida, indissociaveis.
Mas a segunda aprendizagem esta mais estreitamente ligada a questao da
forma~o profissional: como ensinar 0 aluno a por em pratica as seus
conhecimentos e, tambem, como adaptar a educay,;o ao trabalho futuro quando nao
se pode prever qual sera a sua evoluy,;o.
Segundo Ana Mae BARBOSA, grande arte-educadora brasileira (1991, p. 11)
"0 processo de democratizayao politica do pais acirrou 0 preconceito contra as artes
na escola, nao somente porque seu ensino e fraco, mas porque sua obrigatoriedade
nasceu de uma exigencia da lei educacional imposta pela ditadura militar". Oeste
modo, e interessante notar que a maioria dos arte-educadores trabalham sob uma
mescla de concep¢es que abrangem desde 0 "Iassez-faire", as metodologias
materialistas com base na historicidade humana.
o quadro atual da situa~ao do ensino de arte e do professor desta area ecompreendido, ao longo da historia do Brasil, atraves das lutas para solucionar a
problematica da valorizay,;o, enquanto area de conhecimento, e tambem 0
entendimento de Arte como trabalho criador do homem. Nessas lutas muitos
espa~s foram conquistados. Nos anos 70, a estrutura curricular referente ao ensino
de arte, mantinha ainda 0 ideario tradicional e escolanovista, permeado pela pratica
pedag6gica imitativa dentro da concepy,;o reprodutivista que inclui 0 dominic dos
15
conteudos de maneira estanque, valorizando a tecnica de forjar 0 material na
capacidade expressiva. Sendo assim, encontramos as professores. neste momento
hist6rico, obrigados a atuar em todas as linguagens artlsticas, independente de sua
lorma"ao ou habilita"ao, a fim de atender as exigencias da lei de Diretrizes e Bases
da Educa"ao Nacional, nO5.69211971, que configurava a educa"ao artistica como
ensino polivalente.
A partir de 1980, educadores do pais deflagraram urn movimento com a
finalidade de conscientizar e organizar as profissionais do ensina formal e nao formaldesta area, para discutir as tendencias contemporaneas no ensina de arte no Brasil,
avaliar a situat;c10 do ensina das artes e da produyao cultural brasileira nas diversas
instancias do ensina a partir de referencias universais, discutir a espayo da arte no
ensina oticiai, tendo em vista a formulac;ao da nova LOB, promover urna atualiza~o
na pauta de reivindica¢es propostas pelo grande grupo dos prolessores de arte, em
lun"ao do momenta politico e educacional e debater alternativas de trabalho nas
dilerentes linguagens da arte: Musica, Teatro, Artes Visuais e Danya.
Em 1988 ocorre a inlcio das discussoes da nova LOB, quando encontramos
os arte-educadores em plena mobiliza"ao para garantir a aprovayao da
obrigatoriedade do ensine de arte no curricula da educayao basica, contrariando a
uma versao da lei que retirava esta obrigatoriedade. Os eslon;os por parte dos
profissionais da area, nao se resumiam 56 na garantia da pennan€mcia do ensina
obrigat6rio, mas tambem na garantia do direito de desenvolvimento cultural e do
dever do Estado de garantir esse direito.
Em 20 de dezembro de 1996, a nova lei de Diretrizes e Bases da Educa"ao
Nacional e sancionada e 0 movimento de educadores sai vitoriaso, pais conforme 0
artigo 26, Paragrafo 2°, a Arte a considerada obrigat6ria na educayao basica, a
saber: "0 ensino de arte constituirli componente curricular obrigatorio, nos diversos
niveis da educa"ao basica, de lorma a promover 0 desenvolvimento cultural dos
alunos" (lei de Diretrizes e Bases da Educa"ao Nacional, nO9.394, de 20/12/1996).
Contudo, a inclusao da area no curriculo nao garantira a plenitude do trabalho
criador em sala de aula, a naD ser que na relay80 ensino~aprendizagem doconhecimento artistico, professor e aluno, construam urna oportunidade efetiva de
trabalhar 0 potencial da dimensao criadora, que, em si, exige uma compreensao
social, estatica e principalmente criativa, das estruturas artisticas.
16
Neste sentido, a Ensino de Arte deve ser praticado numa ayao desveladora,
no intuito de aprolundar 0 dominio do cidadao para com as diversidades sociais
ressaltadas neste periodo de globalizayiio. Alem disso, esta area de ensino devera,
nao s6 contemplar a questao da reelaborayiio da linguagem artistica pelo advento
da tecnologia, 0 que ampliara 0 leque da paisagem considerada estetica, mas
tambem devera se preocupar em fazer com que a cidadao seja capaz de selecionar
as inlorma90es que sejam relevantes para a sua constru9ao, enquanto cidadao
emergente, na avalanche de informayoes que 0 soterram e soterram 0 mundo numa
velocidade cada vez mais acelerada.Portanto, 0 Ensino de Arte deve proporcionar ao cidadao a pratica criadora a
luz das relayoes sociais e culturais, levando em conta as transformat;Oes destasrela95es nas novas configura95es de espa90 e tempo, 0 que inclui a compreensao
das simultaneidades e das dissolu9Desde conceitos esteticos.
Na perspectiva de educa9ao, definida por ADORNO (1995, p. 198), no que se
relere ao Ensino de Arte, para vislumbrar uma lorma9ao emancipat6ria nesta area
de conhecimento, a cidadao devera compreender que a obra de Arte surge como um
produto oriundo do conhecimento humane nas suas rela90es sociais e que e
formada por elementos esteticos, as quais deverao ser apropriados pelo cidadao eda experi{mcia estatica para que ele possa intervir na realidade esteticamente.
Segundo GAMBOA (1997, p. 97), "As pesquisas critico-dialeticas, questionam
lundamentalmente a visao estatica da realidade (...) Essas pesquisas manifestam
um interesse transformador das situa.y6es ou fenomenos estudados, resgatando sua
dimensao sempre historica e desvendando suas possibilidades de mudan98".
Nas palavras de ADORNO (1996, p. 388): "As conseqOencias sao a conlusao
e 0 obscurantismo, e, pior ainda, uma relac;aocega com os produtos culturais naopercebidos como tais, a qual obscurece 0 espirito a que esses produtos culturais
dariam expressao vivan.
Maria Tereza CRUZ (1992, p. 210), no seu livro "Arte e experiencia estetica",
comenta que 0 estetico surge assim na modernidade como uma especie de valor de
resistencia e de salvayao, invadindo as mais diversos campos da cullura moderna.
A esta necessidade responde 0 fen6meno mademo da Arte e da esletica comoafinnayao da possibifidade da cria~o e da experi~ncia de outros mundos, nestemesmo mundo, nomeadamente atrav~sda imagina~o e da fiayao, pelas quais a Artecomec;a por se definir. E este mecanismo de compensaello pennanece ativa, mesmoque possa nao ser jflliderado pela pratica artistica.
17
Para ADORNO (1970, p. 125):
A pr6pria arte, que na conce~o adomiana caracteriza-se como antftese social. pararefletir sobre a sociedade da qual se origina, ~ veiculada nos seus sucedfmeos paraanular a sua for~ estetica, enquanto educar;ao preceptiva de consci~nciasocial. Asmanifesta~s artlsticas ganham assim um componente de entretenimentopredominantemente consumista, enquanto alegria e distrar;ao. Neste aspecto, asmega-shows sao muito bern sucedidos na sua versao de espetaculo, 0 que 5uplanta,na maioria das vezes, 0 componente- artfstico. ~ evidente que nao se pade negaresse tipo de entretenimento ou mesma desconsidera-Io. No entanto, 0 fatorregressivo al presente e que em lais manifesta¢es, ditas populares, - pete fato dalinguagem e da estetica serem mais apropriadas ao 90sto das massas - nao ~propriamente do povo que al se fala. SAo, na verdade, utiliza¢es ideolOgicas dasfonnas de expressAo rituailsticas da populacao recuperadas com finalidademercadolOgica.
Apesar disto, a vontade de dissolu~o das esferas da Arte que se encontra na
produ<;lioda vanguarda implica na disseminagao dos valores e categorias esteticas,
tais~comoimaginagao, criayao, ficyao, e naono seu·desaparecimenb
Paul Di MAGGIO (1987, p. 151), afirma que, se por um lado a Arte no sentido
tradicional, a Arte das obras de arte, volta a ordem do dia, por outro lado, a sede da
experiencia estetica explode na sociedade: nao sob a forma do design generalizado
e de uma higiene social universal das formas, nem a libertayao estetico -
revolucionaria da existencia, mas sob pressao do desenvolvimento do produto
estetico - nao se dira obra de Arte - para fazer mundo, para operar uma criacao de
comunidade, ou de comunidades. Essa onipresenya da cultura vem levantar uma
serie de questoes, sobretudo relativamente a centralidade da Arte no seio da cultura
contemparanea.
A dificuldade. quando nao mals se pode manter 0 conceito tradicionat de Arte equando falta criterios para avaliar a situacao das Artes cantemportlneas e a suarelacaa com a que naa e arte, esta em pensar nurn novo pressuposto de ensinadesta tIrea, para formar professores, que contemple essa problemfltica e aprobtemflUca multifacetada. ( ... ) NAa se sabe se a arte pode ainda ser passlvel; se elaap6s a sua complete emancipayao nAa etirninou e perdeu seus pressupostos(ADORNO, 1970, p. 11).
Nesta 6tica, parodiando Adorno, pergunta-se: Ensino de Arte - para que?
Arte - para que? Tal qual a centopeia, os engajados com 0 Ensino de Arte, no
Brasil, ficariam paralisados, pais como poderiam estudar urn novo processo de
praticas pedag6gicas, e propor alternativas de formayiio superior em Arte, numa
complexibilidade social na qual os criterios com os quais poderiam trabalha-Ias sao
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verdadeiros n6s nesta teia da constru911oda sociedade do cidadao planetario
emergente?A analise hist6rica e a contextualidade do processo educativo em arte nos
dao elementos para refietir sobre a pratica pedag6gica e propor alternativas fiexiveis
e eriativas.Como sabemos, nossa arte tern raizes europeias que, por sua vez, traduzem
o modo ocidental de representar a realidade.
Em termos pedag6gicos, 0 periodo correspondente ao eslilo Barroco-
Jesuitico (154911808) marca 0 inicio da hist6ria do ensino da arte no Brasil.
Transplantada de alam-mar, essa vertente adaptou-se as peculiaridades locais e
onginou urn tipo de arte com caracteristicas pr6prias: 0 Barroco Brasileiro. 0
processo de aprendizagem artistica era vinculado as oficinas dos artesaos, as ruas e
as instituic;aes religi058s, pois niio existiam escolas de artes.o en sino artlsticQ e oficialmente implantado com a criayao da Academia
Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, em 1816. Essa escola da enfase ao
desenho - considerado a base de todas as artes - valorizando a c6pia fiel e
seguindo modelos simi/ares europeus. Procurava, assim, suprir a demanda de
prepara9110e habilidades tacnicas e graficas, para atender a expansao industrial.
Por essa apoca, 0 estilo neo-classico, trazido pelos franceses e incorporado
ao Brasil por decreto de D. Joao VI, assumido pelas elites e classes dirigentes como
o que havia de mais atuat, provocou urn distanciamento entre a arte e 0 pavo.o ensino da arte com enfase no desenho continuou, ainda, nas primeiras
decadas do seculo XX, com 0 sentido utilitario de prepara9110tecnica para 0
trabalho. 0 ensino de desenho nas escolas valoriza 0 trayo, 0 contorno, a repeti9110
de modelos estrangeiros. 0 desenho de ornatos, a c6pia e 0 desenho geometrico
tinham como objetivo a prepara9110do estudante para a vida profissional, para as
atividades tanto em fabricas, como em serviyos artesanais.
Seguindo a "pedagogia tradicional", os professores encaminhavam as
conteudos atraves de atividades que seriam fixadas pela repeti9110e tinham por
finalidade exercitar a vista, a mao, a intelig~ncia,a mernorizayao. 0 gosto e 0 sensamoral. Era uma concepyao de ensino autoritaria, centrada na valoriza911o do
produto, na figura do professor como dono da verdade e em conteudos
considerados verdades absolutas.
19
A partir de 1920, a introdu9i\o de ideias e tecnicas pedag69icas norte-
americanas, que viam a crianya como pessoa com caracteristicas pr6prias, trouxe anecessidade de investigagoes quanto as suas potencialidades organicas e
funcionais, antes da definigao de objetivos e metodos pedag6gicos.
A Semana de Arte Modema de Sao Paulo, em 1922, foi 0 principal fato
desencadeador de mudanyas no ensino da arte no Brasil. As informagOessobre os
movimentos de arte moderna como 0 fauvismo, a expressionismo, entre Qutros,tiveram forte influencia na arte local e motivaram urn novo a/har para a produyaoartlstica infantil. Surgiu uma nova postura metodol6gica, a da livr<H!xpresSao, isto e,o deixar fazer livremente, dando grande enfase ao espontanelsmo infantil. Para
Mario de Andrade, essa liberdade de criayao deveria ser portadora de originalidade
e de siginifica9i\o para a crianga.
No final dos anos 40, surgiu 0 Movimento da Escolinhas de Arte - talvez 0
mais fecundo em termos de ensina da arte realizada no Brasil - idealizado porAugusto Rodrigues com finalidade de desenvolver a capacidade criadora da crianya,
visando ao seu desenvolvimento estetico.
o ideario da Escola Nova, influenciado por Dewey, Decroly e Claparede,
comeyou a ser notado nas escolas, entre as decadas de 50 e 60 e, nas aulas de
arte, direcionou 0 ensina para a livre expressao e a valorizac;ao do processo detrabalho, com uma pedagogia centrada no aluno. A fun9i\o do professor era a de dar
oportunidade para que 0 aluno se expressasse de forma expontanea, pesseal -
valorizayao da criatividade como maxima no ensina da arte. Muitas vezes, essesprincipios refletiam urna concep~o espontaneista - valonzac;ao extrema doprocesso, sem preocupa9i\o com os seus resultados.
A livre-expressao marcou os anos 60 e qualquer interferencia do professor
como mediador do conteudo era vista como negativa, prejudicial ao desenvolvimentoda criatividade infantil.
No final dos anos 70, surgiu 0 movimento de Arte-Educa9i\o, com 0 objetivo
de repensar a furi9i\o da arte, em busca de novas metodologias de ensino e
aprendizagern dessa disciplina.Em 1971, com a Lei 5.692, 0 ensino da Arte passa a ser obrigat6rio em todo
territ6rio nacional, mas e considerado "atividade educativa" e nao disciplina. Alem
disso, nao existia uma escola superior que formasse 0 profissional para ministrar
Educa9i\o Artistica: os unicos professores de arte existentes eram os formados pelas
20
Escolinhas de Arte. Criaram-se entaD as cursos de licenciatura curta,
eminentemente tecnicos, sem bases conceituais e com formaryao do professor
polivalente. BARBOSA (1988, p. 69) bem define essa situayao:
o professor tern que dominar nao s6 conteudos diversos, mas principalmente tr65diferentes linguagens, suas manifestacOes e materials de representat;:ao em cursosde apenas dais anos, e ensinar teatro, artes plasticas e musica, conjuntamente, aalunos que tertia de deglutir como arte uma mistura mal-cozida pelo pr6prioprofessor.
Dutro problema comprovado e que, embora a Lei 5.692171 enfatizasse 0
processo expressivo e criativo do aluno, na realidade, as programas inadequados
quase sempre valorizavam 0 usa da tecnica pela teeniea.
Atualmente, as cursos universitarios formam professores especializadas em
cada linguagem artistica, em contradiyao com as paliticas implementadas pelas
instituiyoes de ensino publico, que demandam prefissionais polivalentes que
trabalhem simultaneamente com todas as artes.
Na decada de 80, foi criada a Federayao das Associayoes de Arte-
Educadores do Brasil - FAEB, que atraves da organizayao de eventos, tem 0
objetivo de discutir e trabalhar para a melhoria da qualidade do ensino da arte.
Em 1988 iniciaram as discussOes, na Camara e no Senado, de uma nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educayao, que ora inseria, ora excluia a ensina da arte
como disciplina abrigat6ria. Nos anos 90, novamente iniciaram os tramites da LDB,
nas instancias de competencia para a sua aprova~o. A permanencia ou nao da
obrigatoriedade da disciplina, tomou-sa, outra vez, polemica nacional. 0 grande
movimento dos professores de todo 0 pais, para mostrar que a arte e conhecimento
e que possui um campo te6rico especifico, conquistou a inclusao, no corpo da Lei,
da obrigatoriedade da disciplina em todos os niveis de ensino; conforme dispoe 0
artigo 26, paragrafo 2·, "0 ensino da arte constituira componente curricular
obrigat6rio, nos diversos niveis de educayao basica, de forma a promover 0
desenvolvimento cutural dos alunos" (Lei de Diretrizes e Bases da Educayao n.·
9.394, p.30).
De acordo com os Parametres Curriculares Nacionais - Arte (1998), "tcaracteristica desse novo marco curricular a reivindicayao de identificar a area par
Arte (e nao mais por Educayao Artlstica) e de inclui-Ia na estrutura curricular como
21
area com conleudos pr6prios ligados a cullura artlslica, e nao apenas como
atividade".
22
3 TENDENCIAS PEDAGOGICAS E 0 ENSINO DA ARTE - PROPOSTA
TRIANGULAR
Muito se avan90u em temnoste6rico-metodol6gicos do aprendizado da Arte e
uma tendencia que tem produzido bons resultados e a postura pedag6gica
comprometida com a visao de que 0 objeto artistico deva ser apreendido dentro de
um contexte hist6rico-cultural; na construl"io, na elaboral"io, na cognil"io desse
objeto artistico e procurando acrescentar a dimensao do fazer, da experimental"io, a
possibilidade de acesso e de entendimento do patrimonio cultural da humanidade.
Esse posicionamento te6rico, difundido e orientado por Ana Mae BARBOSA, ficou
inicialmente conhecido como Metodologia Triangular e conforme sua idealizadora,
(... ) urna designacao infeliZ. mas urna at;ao reconstrutora. Sistematizada no Museu deArte Contemporanea da US? (87/93), a Triangulayao POs~Colonialista do Ensine daArte no Brasil foi apelidada de -metodologia" pelos professores. Culpa-me por teraceita 0 apelido e usado a expressao Metodologia Triangular em meu livro ~AImagem no Ensine da Arta". Hoje, depois de anos de experimentayao, estouconvencida de que metodologia Q constrw;;ao de cada professor em sua sala de aulae gostaria de ver a expressao Proposta Triangular substituir a prepotente designayaoMetodotogia Triangular. Em arte e em educacao, problemas semanticos nunca saoapenas semanticos, mas envolvem conceitua~o (BARBOSA, 1998, p. 33).
Segundo BARBOSA, a Proposta Triangular deriva de uma dupla triangula911o.
A primeira e de natureza epistemol6gica, ao designar os componentes do
aprendizado por tres a90es mental e sensorialmente basicas, quais sejam: produl"io
(fazer artistico), leitura da obra de arte e contextualizal"io. A segunda triangulal"io
esta na genese da pr6pria sistematizal"io, originada na trlplice influencia de tres
outras abordagens epistemol6gicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, 0 Critical
Studies ingles e 0 Movimento de Aprecial"io Estetica aliado ao DNAE (Discipline
Based Art Educacion) americano.
A Proposta Triangular foi sistematizada e amplamente testada entre os anos
de 1987 e 1993, no Museu de Arte contemporanea da USP, com leitura de obras
originais; de 1989 a 1992 foi experimentada nas escolas da rede municipal de
ensino de Sao Paulo, utilizando reprodu¢es de obras de arte e visitas aos originais
do museu, oblendo apas qualro anos uma avalia9110positiva.
Essa abordagem compreende 0 objeto artlstico a partir de tres areas de
conhecimento: contextualizal"io, leitura da obra de arte e produl"io artistica.
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Vejamos 0 que diz a pr6pria autora sobre a contextualizaylio:
Nossa aproximacao da histOria da arte nao e linear, mas pretende contextualizar aobra de arte no tempo e explorar suas circunstancias. Em lugar de estarmospreocupados em mostrar a chamada "evotucao~ das formas art/sticas atraves dotempo, pretendemos mostrar que a arte naa esla isolada de nosso cotidiano, denossa hist6ria pessoaL Apesar de ser urn prod uta da fantasia e imaginacao, a artenao esta separada da economia, polltica e dos padrOes socials que operam nasociedade. Ideias, emoyOes, linguagens diferem de tempos em tempos e de lugarpara lugar e nao existe visAo desinfluenciada e isolada. Construlmos a hist6ria apartir de cada obra de arte examinada pe[as criam;as, estabelecendo conexOes entreoutras obras de arte e outras manifestayOes culturais (BARBOSA, 1991, p. 19).
Fica claro assim que, nessa proposta, a funylio Msica da hist6ria da arte e a
contextualizayao da obra estudada, situando-a como produto de uma epoca. As
obras de arte nao existem isoladamente,mas relacionam-se com as ideias etendencias de uma determinada epoca e localidade. Contextualizar e estabelecer
relayoes. A contextualizaylio pode ser hist6rica, religiosa, cu~ural, etc.
Quanto it segunda area, a Proposta Triangular aborda que a lei\ura da
imagem propicia 0 desenvolvimento da habilidade de ver, julgar e interpretar as
qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relay6essignificativamente estabelecidas e oportunizando 0 conhecimento de que e portador
o objeto.
A leitura de imagens Eo feita pela analise estetica e critica da produylio
artlstica, situada historicamente, proporcionando ao aluno a sua apreciaylio e
compreensao, tanto do ponto de vista dos elementos da linguagem quanto do ponto
de vista tematicolfilos6fico.Segundo PILLAR e VIEIRA (1992, p. 9)
Ler urna imagem e saborea-Ia em seus diversos significados, criando distintasinterpretacOes, prazerosamente. Ha urna decomposicflD visual da imagem nomomenta da leitura e ao mesmo tempo ums jnterpreta~o pessoal do observador.Comparar imagens, destacando semelhanyas e diferem;as, e um estudo muitoenriquecedor acerca da gramatica visual, dos significados que as obras possibilitam,de sua sintaxe e do vocabulario pr6prio de cada Iinguagem. Urna imagem pennitediversas leituras, feitas de acordo com as relaCOesque seus elementos sugerem.
Em outras palavras, a obra de arte pode ter significados diferentes, pois estes
resultam da experiencia de apreciaylio de cada pessoa. Nesse sentido, a variedade
de leituras nilo e excludente, pois e possivel ler uma imagem utilizando-se de varias
abordagens, enriquecendo a apreCiayBo.
24
Segundo Edmund FELDMAN (1970, p. 21), apreender a linguagem da arte
significa desenvolver 0 conhecimento tecnico, a critica e a criac;a,o, assim como asdimensces social, cultural, criativa, psicol6gica, antropol6gica e hist6rica do homem.
o autor propoe etapas de leitura como meio pedag6gico de apreensao do objeto
artistico, sendo elas: a descri\'iio, a analise fonnal, a interpreta\'iio e 0 julgamento.
A etapa da descricao identifica 0 titulo do trabalho, 0 lugar, a epoca em que a
imagem foi criada, a linguagem plastica empregada, 0 material utilizado, 0 tipo de
representa\'iio e a tecnica usada pelo artista.
A etapa da analise formal discrimina as relayiles entre os elementos fonnais
da imagem, 0 que as formas criam entre si, como elas se influenciam e como se
relacionam. Os modos como as formas est;;o disposlas, as relayiles de tamanho, de
fonna, de cor, de textura, de superficie, de espa90 e de volume, que variam de
acordo com suas propriedades. E a possibilidade de apreender os significados
presentes no tratamento fonnal a partir do contexto hist6rico-cultural em que foi
criado 0 objeto artistico.
Ja a etapa da interpretacao define 0 significado da imagem, dando sentido as
observac;:oesvisuais, organizando as observa~Oes significativamente. ~ relacionarideias que expliquem sensayOes e sentimentos que sao despertados aD se observar
uma imagem. Uma interpreta\'iio nao e a mesma em qual epoca e lugar. Quem
interpreta procura dar sentido as evidencias visuais do objeto artistico (das imagens)
e estabelecer relayiles entre este e a vida das pessoas que 0 apreciam.
Por fim, a etapa do jUlgamento implica juizo de valor. E quando se decide
sobre a qualidade de urn objeto artistico, a partir do que foi lido e interpretado nas
etapas anteriores. Entretanto, no processo educativo issa na~ e tao significativD.devido a complexidade de sa estabelecer julzo de valor.
Quanto a esta area, PILLAR e VIEIRA (1992, p. 8), destacam:
A concepc;:ao da prodUl;:Aoartistica na (Propostal Triangular esta calcada no processocriativo, encarado como interpreta~o e representac;:Ao pessoat de vivencias numalinguagem plastica. t: atrav~s do fazer art/Shea que 0 aluno pode descobrir aspossibilidades e Hmitar;:Oesdas linguagens expressivas, de seus diferentes materiaise instrumentos, al~mde motiva-Io a aprender a hist6ria da arte e a leitura da obra dearte, A produrtao artlstica associada as imagens pede colaborar para a construr;:ao defonnas com maior forya express iva, ao mesmo tempo em que estimuta a pensarsabre a criar;:aovisual.
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Na pratica pedag6gica as tres areas de conhecimento devem ser articuladas
de acordo com os conteudos e os objetivos planejados pelo professor, criando
condi90es que levem a constru9ao do conhecimento no campo da arte.
3.1 CRIATIVIDADE
Na cria9i\o artistica, as metas se transformam ao longo do trabalho, pois 0
compromisso maior que 0 artista assume e com necessidades que sao interiores aoprocesso criativo. Ou seja, a obra responde a sua pr6pria coerencia. 0 pintor, diantede uma tela em branco, tern uma infinidade de caminhos a seguir e, muitas vezes,
sua inten9i\o vai sendo moldada num durante, seguindo a sugestoes que advem da
pr6pria obra. E claro que essa indetermina9ao, por mais que estabele98 uma
constelarrao de possibilidades nao imaginadas nurn projeto, esbarra em fronteirasdelimitadas pela tecnica e pela experi€mciado artista. Como diz Decio PIGNATARI
(1987, p. 151): "um sonetista intui sonetos". Isto e, ha referenciais que garantem
qualidades genericas do produto, mas ha tambem ums margem de ilberdade sem a
qual naD poderia haver cria~o, apenas repeti.;ao. A prodw;ao artistica se realizanurnjogo entre contingencias e necessidades, as primeiras conduzindo a processo adiversidade, as segundas, a eficiencia.
Algumas transforma95es historicas da arte podem ser pensadas pelo vies da
ten sao entre uma parte e outra.Os valores implidtos no conceito classico de arte sao determinados
exatamente pela habilidade do artista e pela eficiencia da execu9i\o da obra. Platao
(ainda que considerasse a arte muito distante da perfei9i\o do mundo das ideias)
referla-se ao fazer com arte como urn sin6nirno de tazer carretarnente, sem
equlvocos. Arist6teles via na arte uma das qualidades essenciais do homem: 0
poder de exercer sua vontade numa a9i\o criadora, situa9i\o oposta as
determina90es do acaso (tique). 0 controle e 0 que define esta concep9i\o de arte
que, de alguma maneira, ainda permeia nosso senso comum. A dificuldade de
execucao e sempre uma forte referencia para julgamentos cotidianos de uma
qualidade artistica. Isso se manifesta em afirma95es recorrentes como: "cozinhar e
uma arte" au "consertar urn carro e uma arte". Em sentido inverso, uma obra que nao
26
evidencie a destreza do artista tern seu valor recusado: "isso eu tambem fayo!" 0
aeaso nao se submete a habilidade e, reciprocamente, a habilidade e exatamente a
anna que se pode ter contra 0 acaso, para garantir 0 alcance de uma objetivo
qualquer. Manilesta-se aqui um sentido negativo que hoje esta contido na ideia de
acidente e, aparentemente, arte esta para criayao como aeaso esta para a
destrui9ao.
Antes de tudo, e preciso que compreendamos que a novidade criadora,
segundo George KNELLER (1998, p. 17)
emerge em grande parte do remanejo de conhecimento existente - remanejo que e,no fundo, acrescimo ao conhecimento. Tal remanejo revera insuspeitado parentescoentre fatos de ha mutto conhecidos, que eram, entretanto, encarados erroneamentecomo estranhos um ao outro. A novidade par si 56, entretanto, nao toma 0 criador urnato au uma ideia; a relevancia tambem constltui um fator. Como 0 ate criador eresposta a uma situayAo particular, ele deve resolver, ou ao menos clarear. asituayao que 0 fez surgir. Em suma. um ate au uma ideia e criador nao apenas porser novo mas tambem porque consegue algo adequado a uma dada situayao.
Ao considerarmos as palavras de Kneller, percebernos que a conhecimento
apreendido pelos individuos, torna-se condiC;ao sine qua non para a criatividade e
que contextos nos quais as individuos sao au estao inseridos sao fatores
determinantes para 0 ato criador.
Howard GARDNER (1996, p. 204), 0 lamesa pesquisador das "Inteligencias
Multiplas", enlatiza que toda atividade criativa se origina, primeiro da relayao entre 0
individuo e 0 mundo objetivo do trabalho e, segundo, dos la90s dos individuos e os
outros seres humanos. Quando alguns individuos vivem na mesma epoca e
conhecern a trabalho uns dos outros, essa influencia mutua provavelmente se
tamara a regra. Na verdade, seria estranho se as individuos altamente criativos nao
levassem em conta no seu trabalho, de alguma maneira, as novas conceitualizac;oes
dos outros. Para GARDNER, 0 "individuo criativo e uma pessoa que regularmente
soluciona problemas, cria produtos au define novas questoes nurn dominio de uma
maneira que inicialmente e considerada nova, mas que acaba sendo aceita nurn
detenninado ambiente cultural". Essa aceita9ilo cultural, relevada por Gardner, nao
calcca nenhum limite e tempo, au seja, um prod uta pode ser imediatamente
reconhecido como original au pode naa ser reconhecida antes de urn secula, mas
aqui 0 ponto crucial e que nada deixa de ser criativo, em 5i mesmo au por 5i mesmo.
A criatividade e um julgamento inerentemente comunal ou cultura, a avaliayao da
8iJrig\)\
criatividade precisa ser avaliada par uma pore;ao relevante da comunidade au da
cultura. Considerando essas prernissas de Gardner, percebe-se que a
responsabilidade do trabalho criativo na sociedade emergente, esta vinculada
tambem it capacidade do indivlduo de conveneer a sua realidade imediata da sua
condi'Y8o criativs.
A criatividade e inerente aos trabalhos que exigem mais originalidade no
pensamento e ns altaO; desta forma, e urna exigemcia da nova configura<;ao do
trabalho na sociedade do conhecimento, e a subst~uiyllo cada vez maior do trabalho
bra981pelo trabalho mental, domlnio do conhecimento e da tecnologia avanyada.
Nesta louca e aeelerada corrida de transiQlies, implantada entre outros motivos pela
crise do Estado - Nayllo e pelo advento da globaliza~ao, a Inova~ao e um fator
preponderante de avan~o e evoluyllo social. Neste sentido, M que se relevar a
importancia da Criatividade no novo perfil do Trabalho, no que se refere as
condi~oes de "empregabilidade" das sociedades emergentes. Pedro DEMO (1998, p.
184) comenta que "0 fazer careee ser recriado constantemente, tambem para evitar
que se torne mera pratica. Saber fazer e sobretudo saber renovar 0 fazer, ou saber
refazer".
Segundo Juan TEDESCO (1998, p. 82) a cidadania requer que todos
possuam habilidades e aptidiles, e cabe it escola, atraves de suas propostas
educacionais, construir esse novo perfil do papel produtivo do cidadao,
possibilitando a ele, pelo conhecimento, impedir que 0 trabalho seja apropriado
novamente per uma elite social.
o Ensino de Arte, assim como outras areas de conhecimento que comp6em a
processo de ensino-aprendizagem aplicado no Brasil, se eonstitui hoje, numa mesela
de aplica~es de diferentes paradigmas educacionais que coexistem, segundo Maria
Candida MORAES (1997, p. 18) em "frutos de diferentes focos de resistencia para
com as neeessidades de mudan98 na Educayllo do Pais: inseguran~a e despreparo
dos professores, falta de condi~iles fisicas e tecnol6gicas, etc.".
A analise da Arte no espa~ artistico brasileiro, que fundamenta a pedagogia,
configura-se hoje, numa dissolu~ao de simultaneidades, que dao conta da produyllo,
circula~ao e distribuiyllo das ideias artisticas, bem como da formayllo dos proprios
artistas. Nessa peTllpectiva, encontramos ainda hoje no Brasil, uma visao estetica-
filos6fica-humanista-tradicional em algumas escolas, numa sintese atualizada do
Ensino de Arte da epoca da coloniza~ao do Pais. Nessa escola, as habilidades
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manuais e principalmente 0 "dam artfstico" sao valorizados, e 0 ensina e voltado
para a reproduyao de modelos e centrado na figura autoritaria do professor. As
disciplinas que compoem geralmente 0 currlculo do Ensino de Arte, nessa escola,
sao 0 Desenho Geometrico, Desenho Natural e Desenho Pedag6gico, sempre
considerando as seus aspectos funcionais, e visando it aplicayao imediata e it
qualifica9ao para 0 trabalho. No que se refere ao Teatro e a Dan93, aparecem nas
aulas de Educayao Fisica e nas aulas de Ensino de Arte, mas com 0 intuito da
apresentayao dos alunos e nao como Iinguagem de construyao de conhecimento.
Na coexistencia das abordagens educacionais do Ensino de arte,encontramos tambem 0 paradigma do Movimento Eseolanavista que chegou ao
Brasil, por volta de 1930, e ate hoje traz na sua estruturayao 0 peso da entrada
catastr6fica da PSicologia da Aprendizagem na area de ensino da Arte, que pelo
despreparo e desinforrnayao dos professores, estes fragmentaram 0 entendimento
da fun9aOda PSicologia no processo de ensino, e resulta que, quando empregada
ao ensina artistico, ocorre a nao compreensao da area como trabalho de aquisiyao
de urn tipo especifico de conhecimento e como trabalho cnador. Assim, atnbui-se a
esse fatar, 0 desvio da funcao da Arte na esecla, que passa a ser entendida como
terapi8 e naD como area de conhecimento.
Segundo Maria FUSARI e Mana Heloisa FERRAZ (1992, p. 91), a concepyao
estetica escolanovista e proveniente de:
a) Estruturac;ao de experi~ncias individuais de percep<;ao, de integrayao, de urnentendimento sens/vel do meio ambiente (est~ticade orientac;ao pragmatica combase na Psicologia Cognitiva);
b) ExpressAo, revelac;a:o de emcx;Oes, de insights, de desejos, de motivayOesexperimentadas interiormente pelos indivlduos (estetica de orienta~o expressivaapoiada na Psicana1ise).
Influencia ainda essa escola, a Teona Gestattica, no seculo XX, que enfatiza
objetivamente a percepyao e as analises dos elementos e propriedades estruturais
contidas nas obras de ar1e.
As aulas de Arte centralizam-se, entao, em objetivos que visam ao
desenvolvimento da Cnatividade dos alunos com base principalmente nos estudos
de Lowenfeld, Carl Rogers e Guilford, com atividades motivadoras e sensibilizadoras
e 0 atuno aprende fazendo, sem a inlerferlmcia direta do professor, que e apenas 0
facilitador da aprendizagem.
29
A abordagem Tecnicista, segundo Elmarina SAMWAYS (1993, p. 108),
marca a arte na industria e por interesses bern convenientes ao poderio militar.interessados nas multinacionais, a Arte toma-se obrigatOria nas escolas de 10 e 20
graus e 0 curso de Licenciatura em Educacao Artistica surge em 1973. oficializando aprofissi!lo de Arte-Educacao. Todas as possibilidades de vincular 0 trabalho artlsticoas necessidades imediatas (vestuario, utensllios, alimentos, etc.), de modo que 0produto final possa ser fabricado em sene (Iucrn), sao vistas como funtyOes da arte.oesta maneira, surge 0 .•••itrinismo, que rearranja as fun¢es dos elementos plasticos,cor, textura, etc., numa maneira de provocar 0 aumento do consum~.
Ana Mae BARBOSA (1991, p. 61) afirma
que a rna quafidade do ensina de Arte no Brasil tern incomodado, nao 56 05 pr6priosArte-Educadores como tamMm os pedagogos e os intelectuais da Educa~obrasileira, que hoje se preocupam com a construyao da mentalidade crltica do pals,fazendo aumentar a problemC\ticada valoriza~o do Ensino de Arte.
Esta abordagem hist6rico-social, segundo Elmarina SAMWAYS (1993, p. 51),
traz justamente 0 entendimento de que 0 Ensino de Arte na escola se constitu; hoje,na compreensao da arte como trabalho criador. Este trabalho surge dasnecessidades do homem concrelo, ou seja, aquete que e slntese das multiplasdeterminayoes: sociais, culturais, refigiosas, econOmicas, jurldicas, emocionais,morais, intelectuais, esteticas, etc.
Portanto, entenda-se por trabalho criador 0 resultado das media~s
encontradas no devir das necessidades do homem, determinadas nas suas rela~s
sociais, veiculadas ao seu espa<;oe tempo. 0 homem, pelo trabalho criador, elabora
o seu modo de vert ouvir, representar e movimentar-seatraves da representa~o
critica, que e constituida por estruturas artlsticas e que registra a intelferencia
humana no espa<;oe no tempo como uma a9iio hist6rico-sociaL
30
4 PESQUISA DE CAMPO
Atraves de pesquisa feita com professores do ensina da arte em tres escolas
da rede estadual de educayao, no Municipio de Sao Jose dos Pinhais - PR, que
trabalham de 5' a S' series do Ensino Fundamental, observou-se que os
profissionais envolvidos nas entrevistas, apesar de farmadas na ultima decada e
conhecerem a Metodologia Triangular, conhecerem tada a luta de Ana Mae
Barbosa, de terem claro que a arte e urna ferramenta democratizadora, e da grande
luta para transformar 0 ensino da arte em uma area do conhecimento, muitas vezes
sao levados pela propria estrutura das escolas a trabalharem datas comemorativas
ou simplesmente reproduzir linguagens artisticas.
Na Escola n° 1 acontece anualmente uma exposiyao de trabalhos realizados
durante 0 ana e 0 ponto alto da exposiyao sao as apresentayoes de grupos que
trabalham as varias linguagens artisticas. Apesas das dificuldades encontradas, a
escola possui apenas um video-cassete para doze turmas, as professores de ensina
da arte da escola usam com bastante freqO,mcia videos da Artepar da teve
professor, com temas variados do ensina da arte. Os professores acreditam que 0
alune que tern acessa a estas informa¢es tern maior facilidade de tazer urna teitura
e interpretayao da vida e das situayoes apresentadas no seu dia-a-dia.
A Escola nO 2 e uma escola com apenas seis turmas; nao passui video-
cassete; a professora leva seu video para proporcionar aos alunos a acesso atraves
do video de informay6es, que na maioria das vezes os mesmas nao teriam. asalunas conheceram varios museus e espa~osartisticos; como conseqOencia direta,
varios alunos incentivaram suas familias juntamente com a professora e alunos a
visitarem varios espayos culturais em Curitiba.
Na Escola nO3 a professora nao trabalha 0 ensino da arte dentro da proposta
dos peNs. Trabalha partindo de datas comemorativas, sempre repassando material
mimeografado para os alunos pintarem nas salas; nao acontecem discussoes,
apenas reproduyao de materiais levados pela professora.
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5 CONSIDERACOES FINAlS
Nessas breves considera!Y6es finais, nac pretendemos concluir as
argumentos descritos ao longo deste documento, mas levantar uma problematica
ainda maior, no que concerne a compreensao da rela9ao entre Criatividade, Arte,
Ensino de Arte e Cultura, pois, se deparar com 0 fata de encontrar um novo
paradigma para 0 Ensino de Arte naD e tao simples como parece ter sido sinalizadonos t6picos anteriores. Ao contriuio, existem alguns conceitos que reelaboram a
propria compreensao da arte nestes ultimos anos, e que dificultam um olhar
prescrutador para 0 ensine desta area.
Ainda 0 mais perfeito metodo de aquisiyao, digamos, de uma habilidade, nao
pode,,; ser aplicado rigidamente. 0 educador tera de levar em conta que 0 aluno nilo
aprende nunca uma habilidade isolada; que, simultaneamente, estara aprendendo
outras caisas no genera de gOSt05, aversOes, desejos, inibi<;oes, inabilidades, enfim,
que toda a situayao e um complexo de "radia90es, expansOes e contrayCies", na
linguagem de Dewey, nilo pennitindo nem comportamento unifonne nem rigido.
Sendo assim, podemos ver quanto a funyao do educador e mais ampla do
que tada a ciencia de que se possa utilizar. ~ que 0 processo educativo se identifica
com um processo de vida, nao tendo Dutro fim, como insiste Dewey, senaa 0 proprio
eres cimento do individuo, entendido nesse crescirnento como urn acrescimo, urn
refinarnento ou urna modificayao no seu comportamento, como ser humano. Em
rigor, pOis, a processo educativo nao pode ter fins elaborados fora dele pr6prio. Os
seus objetivos se contem dentro do processo e sao eles que 0 fazem educativo. Nilo
podem, portanto, ser elaborados senao pelas proprias pessoas que participam do
processo. 0 educador, 0 mestre, e uma delas. A sua participayao na elabora9ao
desses objetivos nao e urn privilegio, mas a conseqOencia de ser, "aquele processo
educativ~, 0 participante mais experimentado, e, esperemos, mais sabio.
Oeste modo, a educayao nao e uma clenda aut6noma, pais naD existe urn
conhecimento autonorno de educayao, mas e autonoma ela propria, como
aut6nornas sao as artes e, sobretudo, as belas-ar1es, uma delas podendo ser, ouso
dizer e mesmo pretender - a educa.,ao,
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Na produ980 artistica 0 aluno constr6i, elabora, interpreta e representa,
plasticamente, atraves de vivencias pessoais e da leitura critica da realidade
cotidiana.Esta produ~o pode ser uma releitura,ou seja, a discussao e elabora9aode
novossignificados,tendo como referenciaa obra de arte.A utiliza~o de imagensno
ensine da Arte, quando bern orientada, possibilita ao alune a reconstru~o interna do
que e observado extemamente, sendo urn dos caminhos para a produy8o mais
expressiva e para 0 aprendizado.
Vaidades artlsticas Ii parte, acreditamosque nao haja nada de absurdo na
possibilidade de um sujeito reconhecer-se em alguma coisa que esta fora dele,
transferindo ou moldando sua expressao no pr6prio ato da descoberta de um
significado acidental. Umberto ECO (1990, p. 74) fala em ·antropomorfiza~o da
natureza" I 0 reconhecimento de urn aspecto humane naquila que nao foi produzido
pelo homem, e conclui: "A ess€mcia da opera~o formadora nao reside tanto na
execu9ao, mas na escolha que se fez. (...) a explora~o do acaso tem uma
apa~ncia de ate formador autentico".A psicanalise descreve algo semelhante, n.o
que se refere ao inconsciente: seU$ conteudos podem ganhar forma atraves do
fenOmenoda proje~o, que gera uma identifica~o com 0 elemento externo, e
tornando-orepresentativodo sujeito.
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