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Martina Sofia Carvalho Barbosa

Alunos sem medo de falar: A interação oral

na aula de língua estrangeira

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Outubro de 2016

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2016

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Alunos sem medo de falar: A interação oral

na aula de língua estrangeira

Relatório de estágio Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Trabalho realizado sob orientação: Doutora Maria Alfredo Ferreira Freitas Lopes Moreira

Doutor Pedro Dono López

Outubro 2016

iii

AGRADECIMENTOS

Segura que seria uma tarefa árdua agradecer a todos os que me acompanharam e apoiaram na

realização e concretização deste trabalho, desejaria, não obstante, de destacar o apoio incondicional da

minha família, nomeadamente, os meus pais, David Barbosa e Almerinda Carvalho; o meu irmão, Bruno

Barbosa, pelo incentivo que desde início me deram e pela confiança que desde sempre me depositaram,

quer neste ano, quer em todo o meu percurso académico.

Ainda neste leque permanece a minha segunda família, os meus melhores amigos, que também

fizeram parte deste projeto, entre os quais ressalto o Ruben Ribeiro, a Ana Cardoso e Hugo Machado, nunca

esquecendo os meus fiéis colegas de mestrado, com quem partilhei mágoas e desafogos, Cátia Barbosa,

Carla Meneses e Márcio Azevedo.

Agradeço, do mesmo modo, aos meus supervisores, Maria Alfredo Moreira e Pedro Dono, pela

motivação, cooperação e conversas que durante todo este percurso académico me forneceram e me

ajudaram a tornar-me mais autónoma e confiante do trabalho desenvolvido. Assim como também gostaria

de agradecer aos meus professores Anabela Rato, Paula Guimarães e Ana Cea, pelas dicas, experiências e

conselhos partilhados, que me amadureceram enquanto pessoa e profissional.

Agradeço também à escola que me acolheu neste ano de estágio e a toda a comunidade nela

envolvida, nomeadamente as minhas professoras orientadoras cooperantes: Maria Lurdes Alves e Carina

Soares por toda a disponibilidade e aprendizagens que me transmitiram, e acima de tudo, pela amizade

que me proporcionaram. Ainda nesta escola, agradeço ao professor Berto Lima, que me acolheu e integrou

na mesma.

Por último, mas igualmente importante, agradeço aos meus alunos, da turma de Inglês e Espanhol,

que como primeiros alunos nunca serão esquecidos e acima de tudo, reforçaram o porquê de querer ser

professora.

Em suma, um enorme obrigado a todos os mencionados e por mencionar, que de uma forma ou

de outra, fizeram parte deste processo tornando-o possível e prazeroso.

iv

v

Alunos sem medo de falar: A interação oral na aula de língua estrangeira


Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

RESUMO

O presente relatório de estágio insere-se na realização do estágio profissional do Mestrado em

Ensino de Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e tem como objetivo

central o desenvolvimento da Interação Oral (IO) na aula de Língua Estrangeira (LE) através de materiais

motivadores para os alunos. A principal finalidade é que os alunos percam o medo de falar na LE.

Este estágio realizou-se numa escola semiprivada, numa turma do 8º ano de escolaridade a Inglês

e uma turma do 11º ano do ensino secundário a Espanhol, ambas no nível A2 de iniciação. Devido à

desvalorização da competência oral existente em termos avaliativos na escola e a sobrevalorização da

competência linguística dos alunos, escolhi como tema do projeto de intervenção a IO, a fim de colmatar

esta lacuna que tinha vindo a observar – o facto de os alunos estarem despreparados quanto ao uso da LE

para fins comunicativos e, consequentemente, o uso excessivo da Língua Materna (LM) para interagirem e

participarem na sala de aula.

Os principais objetivos deste projeto foram: 1. Caraterizar o perfil dos alunos como aprendentes;

2. Diagnosticar as dificuldades dos alunos na IO; 3. Promover a autonomia do aluno através de atividades

motivadoras de IO na sala de aula; 4. Fomentar a reflexão sobre a IO como um processo autorregulado; 5.

Avaliar o impacto e o resultado das atividades de IO propostas aos alunos. Para o efeito, após a delineação

dos principais objetivos para a intervenção pedagógica passei às estratégias a implementar no grupo-alvo.

Para isto foi necessária uma escolha meticulosa de materiais que vão ao encontro dos interesses

dos alunos, tornando-os agentes ativos e interativos em sala de aula.

Foi, igualmente, realizada uma investigação-ação, através de instrumentos como questionários,

observações, reflexões e grelhas de observação que foram desenvolvidos em função dos objetivos

supramencionados. Este processo de investigação-ação procurou levar a dinâmica social que os alunos têm

fora da sala de aula para a mesma – através do trabalho cooperativo e reflexivo. Foi sempre pedido aos

alunos para refletirem sobre o que aprenderam, desenvolvendo assim a sua autonomia e capacitando-os

de conseguirem identificar as suas dificuldades.

Palavras-chave: Interação Oral; Língua Estrangeira; Língua Materna

vi

vii

Fearless speaking students: Oral interaction in the second language classroom


Professional Practice Report

Masters in English and Spanish Teaching in Basic and Secondary Education

ABSTRACT

This report is carried out within the scope of the Master´s degree in English and Spanish

Teaching in Basic and Secondary Education. The main objective was to develop Oral Interaction (OI) in

second language learning through motivating materials. The main focus is to foster speaking skills in

Foreign Language (FL) students.

The Practicum was carried in a semi-private school in an 8th grade English class and in an 11th

grade Spanish class, both in A2 initiating learning level.

Due to the fact that, in this school, oral skills were undervalued in assessment, and, students’ linguistic

skills were overvalued, I’ve chosen OI as my project’s theme in order to counteract this deficiency that I’d

been observing – the fact that students are not well prepared regarding the use of the FL to communicate

and, consequently, the excessive use of their mother tongue (MT) to interact and to participate in the

classroom.

The main objectives of the project were: 1.To characterize the students’ profile as learners; 2. To

diagnose the students’ difficulties regarding oral interaction; 3. To promote students’ autonomy through

motivating oral interaction activities; 4. To encourage reflection on the OI as a self-regulated process and 5.

To evaluate the impact and the result of the oral interaction activities developed with students. After

delineating the main goals for my educational intervention I implemented several strategies in both classes.

To meet the students’ interests a meticulous choice of materials and themes was required in order

to make them active and interactive agents in the classroom.

At the same time, an action research methodology was developed through questionnaires,

observations, reflections, and observation grids to meet the goals above.

This action research process aimed at taking the students’ social dynamics that outside of the

classroom into the classroom – through cooperative and reflective work. Students were often asked to reflect

on what they had learnt, thus developing their autonomy and making them capable to identify their own

difficulties.

Key words: Oral interaction; Foreign Languages; Mother Tongue

viii

ix

ÍNDICE

Agradecimentos iii

Resumo v

Abstract vii

Lista de siglas xi

Índice de gráficos xii

Índice de tabelas xiii

Índice de quadros xv

Índice de figuras xvii

INTRODUÇÃO 19

CAPÍTULO I - DA ANÁLISE DO CONTEXTO AO PLANO DE INTERVENÇÃO 21

1.1 - Que professora pretendo ser? 21

1.2 - Processo de investigação- ação 23

1.2.1 - Observação de aulas 23

1.2.2 - Questionário inicial e final 25

1.2.3 - Questionários de autorreflexão 26

1.3 - Caracterização da escola 27

1.4 - Caracterização das turmas 28

1.4.1 - A turma de Inglês 28

1.4.2 - A turma de Espanhol 29

1.4.3 - Análise do questionário inicial 30

1.5 - Plano de intervenção 36

1.5.1 - Primeiras intervenções - aula 0 na turma de Inglês e de Espanhol 36

1.5.2 - Tema e objetivos da intervenção 38

1.5.3 - Metodologia de ensino – Enfoque por tarefas 41

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 43

2.1. O debate 43

2.1.1. Primeiro debate na turma de Inglês 44

x

2.1.2. Segundo debate na turma de Inglês 46

2.1.3. Primeiro debate na turma de Espanhol 49

2.1.4 Segundo debate na turma de Espanhol 51

2.2. A curta-metragem 52

2.2.1. A curta-metragem realizada na turma de Espanhol 53

2.3. A Discussão de ideias 55

2.3.1. A discussão na turma de Inglês 56

CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 59

3.1 - Reflexão dos alunos sobre as atividades 59

3.1.1 - Na turma de Inglês 60

3.1.2 - Na turma de Espanhol 60

3.2 - Questionário final 62

CONSIDERAÇÕES FINAIS 69

REFERÊNCIAS 73

ANEXOS 77

Anexo 1 – Grelha adaptdata de observação de aulas de Inglês 78

Anexo 2 – Grelha adaptada de observação de aulas de Espanhol 80

Anexo 3 – Questionário inicial de Inglês e Espanhol 82

Anexo 4 – Cartões de natal para aula 0 de Inglês 85

Anexo 5 – Sequência didática “Teens and Media” (Status: Are you online or offline?) 87

Anexo 6 – Grelha de observação focalizada para a IO – debate sobre o Facebook 93

Anexo 7 – Materiais usados para o debate sobre a homossexualidade 95

Anexo 8 – Grelha de observação focalizada para a IO – debate sobre a adoção homossexual 96

Anexo 9 – Grelha de observação focalizada para a IO – debate sobre a atividade de leitura 98

Anexo 10 – Grelha de observação focalizada para a IO – debate sobre as redes sociais 99

Anexo 11 – Sequência didática “Relaciones Personales” 100

Anexo 12 - Grelha de observação focalizada para a IO – curta-metragem realizada 104

Anexo 13 – Sequência didática “Green Living” 105

Anexo 14 – Grelha de observação focalizada para a IO – Discussão na turma de Inglês 109

Anexo 15 - Questionário final de Inglês e Espanhol 111

Anexo 16 – Atividade de Natal de Espanhol no jornal da escola 113

xi

LISTA DE SIGLAS

LE – Língua Estrangeira

LM – Língua Materna

IO – Interação Oral

TA – Turma alvo

QECRL – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

PEE – Projeto Educativo da Escola

E-A – Ensino-Aprendizagem

xii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Motivos para aprenderem a língua inglesa (questionário inicial)

Gráfico 2 – Motivos para aprenderem a língua espanhola (questionário inicial)

Gráfico 3 – Trabalho na sala de aula na turma de Inglês (questionário inicial)

Gráfico 4 – Trabalho na sala de aula na turma de Espanhol (questionário inicial)

Gráfico 5 – À vontade para falar a língua inglesa (questionário inicial)

Gráfico 6 - À vontade para falar a língua inglesa (questionário inicial)

Gráfico 7- Motivos para aprenderem a língua inglesa (questionário final)

Gráfico 8 - Motivos para aprenderem a língua espanhola (questionário final)

Gráfico 7 – Trabalho na sala de aula na turma de Inglês (questionário final)

Gráfico 8 - Trabalho na sala de aula na turma de Espanhol (questionário final)

Gráfico 9 - À vontade para falar na língua inglesa (questionário final)

Gráfico 10 - À vontade para falar na língua espanhola (questionário final)

xiii

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Impedimentos para falar a língua na turma de Inglês e Espanhol (questionário inicial)

Tabela 2- Dificuldades dos alunos nas turmas de Inglês e Espanhol na interação oral (questionário inicial)

Tabela 3 - O que os alunos fazem quando não sabem exprimir uma ideia nas turmas de Inglês e Espanhol

(questionário inicial)

Tabela 4- Atitude face ao erro nas turmas de Inglês e Espanhol (questionário inicial)

Tabela 5- Atividades que mais motivam os alunos das turmas de Inglês e Espanhol para praticar a IO

(questionário inicial)

Tabela 6- Primeiro questionário de autorreflexão sobre o debate a Inglês

Tabela 7- Segundo questionário de autorreflexão sobre o debate a Inglês

Tabela 8- Primeiro questionário de autorreflexão sobre o debate a Espanhol

Tabela 9 - Segundo questionário de autorreflexão sobre o debate a Espanhol

Tabela 10 – Questionário de autorreflexão sobre a curta-metragem a Espanhol

Tabela 11 – Questionário de autorreflexão sobre a discussão na aula de Inglês

Tabela 12 – Impedimentos para falar a língua na turma de Inglês e Espanhol (questionário final)

Tabela 13 – Dificuldades dos alunos nas turmas de Inglês e Espanhol na IO (questionário final)

Tabela 14 – O que os alunos fazem quando não sabem exprimir uma ideia nas turmas de Inglês e Espanhol

(questionário final)

Tabela 15 – Atitude face ao erro nas turmas de Inglês e Espanhol (questionário final)

Tabela 16 – Atividades que mais motivam os alunos das turmas de Inglês para praticar a IO (questionário

final)

Tabela 17 - Atividades que mais motivaram os alunos na turma de Espanhol para praticar a IO (questionário

final)

xv

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Objetivos, dimensões e subdimensões do questionário inicial

Quadro 2 - Objetivos, estratégia e informação a recolher da intervenção

xvii

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 – Nuvem de palavras na turma de Inglês

Figura 2 – Nuvem de palavras na turma de Espanhol

19

INTRODUÇÃO

O presente relatório de estágio, elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e

Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, tem como objetivo central a

descrição do desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica centrado na Interação Oral (IO)

na aula de Língua Estrangeira (LE). A principal finalidade deste projeto era criar alunos sem medo

de falar, abarcando duas turmas de ciclos diferentes: um 8º ano de escolaridade da turma de Inglês

e um 11º ano do ensino secundário da turma de Espanhol, ambas num nível A2 na LE.

A escolha do tema deveu-se principalmente ao facto de considerar que a IO está presente

ao longo da vida, quer nas relações humanas, quer nas pedagógicas. Foi portanto meu objetivo levar

esta dinâmica e interação que é adquirida nas relações interpessoais para dentro da sala de aula

uma vez que “Learning a new language should be as meaningful as any other social activity. It should

entail the same dynamic tension that enlivens real-life encounters” (Pietro, 1987: vii). Deste modo, o

papel do professor na sala de aula descentralizado, tornando o aluno num agente ativo e central do

processo ensino-aprendizagem.

A primeira fase de desenvolvimento do projeto – a observação de aulas – possibilitou o

levantamento de problemáticas emergentes em sala de aula, entre as quais a IO destacou-se pela

passividade dos alunos e o uso excessivo da Língua Materna (LM). Assim sendo, fui analisando e

recolhendo dados e informações acerca das turmas-alvo, refletindo e avaliando a direção e a

pertinência da minha intervenção pedagógica.

Adicionalmente, fui-me apercebendo o quão despreparados os alunos estão quando

abandonam o ensino obrigatório, no que toca a usar a língua estrangeira na oralidade. O mesmo se

constata em termos avaliativos na escola onde desenvolvi o estágio, havendo uma desvalorização

desta componente e por conseguinte, uma sobrevalorização da componente escrita (no 3º ciclo

valendo 20% e no secundário 30% da avaliação final). Como se pode constatar pela posição

defendida por Bygate (1987):

Speaking is in many ways an undervalued skill. […] Speaking is, however, a skill which deserves attention every bit as much as literary skills, in both first and second languages. Our learners often need to be able to speak with confidence in order to carry out many of their most basic transactions. It is the skill by which they are most frequently judged, and through which they may make or lose friends. It is the vehicle par excellence of social solidarity, of social ranking, of professional advancement and of business. […] Perhaps then, the teaching of speaking merits more thought (p. vii).

Com o objetivo de conseguir que os alunos adquirissem a autoconfiança necessária e a

autonomia para interagir na língua-meta, tentei sempre promover aulas interativas e dinâmicas

20

visando possibilitar e estimular interações orais espontâneas. Para devensolver este tipo de díalogo,

aliei-me à investigação-ação realizada através de questionários, reflexões, observações e descoberta

das suas motivações e interesses, assim como, os seus pontos mais frágeis, tentando suprir as suas

dificuldades. Em simultâneo, fui criando um ambiente propício à troca de saberes na sala de aula

conforme dito por Freire (2012): “Através da partilha de saberes e experiências, o aluno alarga as

suas perspetivas e constrói ativamente o seu conhecimento. Nesta interação, o professor também

aprende” (p. 48).

Numa outra aboragem, o uso da língua em situações espontâneas torna o ato comunicativo

mais eficaz e significativo, mas, para que tal aconteça, parte de nós professores proporcionarmos

momentos propícios ao mesmo. Porém, tendo sempre em mente que o professor deve repousar “o

ensino e a aprendizagem das línguas nas necessidades, motivações, características e recursos dos

aprendentes” (Conselho da Europa, 2001: 21)

Este relatório apresenta duas fases distintas, porém, complementares: 1) a caracterização

do contexto do estágio, sendo esta a fase mais rica em disponibilização de informação que me irá

levar à próxima fase; 2) o desenvolvimento da intervenção pedagógica, sendo esta fase mais prática

e já inserida no contexto acima referido. O capítulo I iniciará com a minha abordagem ao ensino, ou

seja, o tipo de professora que pretendo ser. Adicionalmente, contemplará o enquadramento teórico

do projeto de intervenção, assim como a sua contextualização na escola e nas turmas-alvo. Ainda

neste capítulo serão apresentados resultados da primeira fase de investigação-ação que

possibilitaram a delineação dos objetivos e estratégias da intervenção pedagógica, baseadas no

contexto de intervenção e na literatura específica da área.

No capítulo II, de forma pormonarizada, será descrito o relatório do projeto: o desenho de

materiais motivadores para os alunos; as estratégias implementadas em sala de aula; a perceção e

o impacto obtido nos alunos, recolhidos através dos instrumentos de autorregulação e investigação;

e a análise da sua evolução através de grelhas de observação focalizadas na IO. Como anteriormente

referido, esta segunda fase dirá respeito à prática pedagógica propriamente dita.

O capítulo III focar-se-á na avaliação da intervenção pedagógica descrita no capítulo II,

através da reflexão elaborada pelos alunos e da análise dos dados obtidos através do questionário

final entregue a ambas as turmas de intervenção, Inglês e Espanhol.

Por fim, contemplará um balanço final de todo este processo e experiência, relacionando-o

com o impacto que teve e terá na minha formação pessoal e profissional.

21

CAPÍTULO I – DA ANÁLISE DO CONTEXTO AO PLANO DE INTERVENÇÃO

1.1. Que professora pretendo ser?

A relação professor/aluno tem vindo a sofrer alterações ao longo dos tempos. Esta situação tem feito com que, cada vez mais, o professor sinta a necessidade de procurar estratégias que lhe possibilitem um melhor relacionamento com os seus alunos e, consequentemente, o estabelecimento de um ambiente facilitador da aprendizagem na sala de aula (Vieira, 2000: 19).

Neste subcapítulo pretendo abordar a minha prespetiva do que é para mim ser professor e

do que pretendo ser no meu futuro profissional. Uma vez que este relatório é pessoal e retrata todo

o ano de estágio, penso ser pertinente apresentar a minha abordagem ao ensino, uma vez que esta

difere de professor para professor.

Desde cedo que reflito sobre o que é ser professor e ensinar. Aliada à literatura, a reflexões

e à experiência de ter sido aluna concluí que ensinar é um conceito que sofreu transformações ao

longo do tempo, sendo que, por definição, é a transmissão de conhecimentos do professor para o

aluno.

Nos anos em que estive na posição de aluna apercebi-me que o ambiente criado em sala

de aula era pouco favorável à discussão e troca de ideias, sendo quase possível considera-lo como

palestras, nas quais o professor falava e nós ouvíamos, sem espaço para a interação e assim “revela

o gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando,

com ele não fala. Nele deposita seus comunicados” (Freire, 2012: 106). Atualmente estes papéis na

sala de aula têm sofrido alterações: antigamente o professor era visto como um agente autoritário e

protagonista do processo de aprendizagem, como única fonte dos saberes, tornando os alunos como

meros agentes passivos no contexto da sala de aula. Felizmente agora, o aluno apresenta-se como

um produtor ativo e crítico na sala de aula, desenvolvendo assim autonomia, conferindo ao professor

um papel de orientador e facilitador da aprendizagem uma vez que “Formar é muito mais do que

puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (Freire, 1997: 15).

Além de professora, procuro ser uma educadora, amiga dos meus alunos, pois reconheço

que, por vezes, os professores esquecem-se do poder que a palavra certa, na hora certa, tem no

futuro destes alunos. No decurso do estágio, procurei estabelecer uma relação próxima com os

alunos e, sempre que possível, providenciar feedback positivo. Isto justifica-se pela necessidade e

pelo efeito do reforço positivo na autoconfiança e sentido de valor próprio, que tanto necessitam, e

que de facto faz a diferença na sua postura na sala de aula.

22

É aqui que o professor tem um papel importante, ao poder ajudar os seus alunos a contruírem uma posição de vida positiva. Muitas vezes, o professor acaba por ser a única pessoa que transmite a essas crianças ou jovens uma mensagem positiva, de confiança, de encorajamento (Vieira, 2000:31).

Esta falta de feedback positivo, que também pode ser visto como o elogio sincero, existe

porque “Há professores que criticam muito e elogiam pouco, com medo de perderem a sua

autoridade” (Estanqueiro, 2012: 25) e esquecem-se que o próprio elogio, além de reforçar a

autoestima do aluno, pode e ajuda o aluno a tornar-se mais autónomo “tornando-o capaz de valorizar

os seus esforços e prescindir dos estímulos do professor” (Estanqueiro, 2012: 25). E é nisto que nós

professores temos que nos focar pois “Promover a autonomia do aluno é um objectivo essencial da

educação” (Estanqueiro, 2012: 25).

No que concerne ao feedback proveniente dos alunos (ou falta dele), e por experiência

própria, apercebi-me que alguns professores tendem a neglegenciar os alunos do fundo da sala, que

normalmente são aqueles que se escondem e esperam não ser chamados a participar. Tal não pode

acontecer, e como foi mencionado anteriormente, se o feedback positivo do professor tem valor para

o aluno, também o feedback dos alunos para o professor é igualmente importante, pois isto

determina se o ensino ocorre de forma clara e explícita, ou seja: “ Para o professor, o feedback

proveniente dos seus alunos acaba por ser a informação de que necessita para ter a certeza se a

sua comunicação é ou não eficaz (…) são sinais que o professor deve estar atento, pois revelam,

muitas vezes, a clareza ou não do seu discurso” (Vieira, 2000: 18). Como professores temos que

estar atentos a todo o grupo-alvo, nunca esquecendo os alunos mais passivos porque até mesmo

um olhar vazio deve ser levado como um feedback, e neste caso, deve haver a reformulação do que

foi dito anteriormente.

Tudo isto não invalida o facto de que o professor continuar a ser a pessoa ao encargo de

estabelecer ordem na sala de aula e para tal, complementando o que disse previamente, fui e

pretendo ser uma professora assertiva. A postura assertiva não é mais que “ser capaz de exprimir a

sua personalidade sem suscitar hostilidades naqueles que o rodeiam, é saber dizer “não” sem se

sentir culpado, é ter confiança em si e saber tomar decisões difíceis, é saber desenvolver

comunicações honestas e abertas num clima de inovação e tolerância face aos desacordos que

surgem no dia-a-dia” (Chalvin, 1989: 26). Assim cria-se respeito mútuo em sala de aula, sem abuso

de poder pois o comportamento assertivo “não é mais do que ser directo, honesto e respeitoso ao

interagir com os outros” (Lloyd, 1993: 7). Adotar esta postura, numa situação de conflito (que

existem e sempre irão existir), permitir-me-á um processo de negociação em que o objetivo principal

23

é saber resolvê-lo com seriedade e ponderação, clarificando potenciais duvidas e procurando

alcançar a satisfação de ambas as partes.

Do meu ponto de vista, a postura assertiva possibilita enfrentar as situações de indisciplina,

e indo mais além, poderá colmatar as mesmas, pois tal como o professor José Morgado (1999)

defende: “o bom professor não é aquele que lida bem com a indisciplina, mas o que tem poucas

situações com que lidar” (p. 40).

Em suma, cada caso é um caso e todos os alunos devem ser tratados de forma

personalizada. Embora este ano me tenha ajudado a perceber o tipo de professora que procuro ser

(também com a ajuda das professoras cooperantes), também me ajudou a perceber o tipo de

professora que não quero ser. No entanto, ainda tenho mais para aprender e só com a experiência

o conseguirei pois “Não há um aluno padrão. Todos os alunos são diferentes” (Estanqueiro, 2012:

12).

1.2. Processo de investigação-ação

Nesta secção pretendo dar a conhecer o processo de investigação pedagógica que implicou

o uso de instrumentos de investigação que apoiaram o melhor conhecimento do contexto da

intervenção: a observação de aulas, os questionários inicial e final e os questionários de autorreflexão.

Sendo que a caracterização do contexto esteve unida quer à observação de aulas, quer a uma recolha

prévia de dados nas turmas de intervenção abordarei num primeiro momento a apresentação e

explicação dos métodos utilizados para o efeito. Posteriormente descreverei a análise detalhada do

contexto - escola e turmas. A investigação conduzida e os recursos usados procuraram abordar os

primeiros objetivos delineados para o projeto: caraterizar o perfil dos alunos como aprendentes de

LE e diagnosticar as dificuldades dos alunos na IO.

1.2.1. Observação de aulas

Com o objetivo de analisar o contexto de intervenção e a própria construção do projeto foram

utilizados instrumentos de investigação que tiveram como premissa facilitar a implementação do

mesmo. Este projeto de investigação-ação teve como base três tipos de instrumentação de

investigação: a observação de aulas, os questionários inicial e final e os questionários de

autorreflexão. Uma vez que todos se complementam, esta análise estará em constante diálogo com

24

a instrumentação, sendo que a primeira implica uma análise qualitativa e as restantes, uma análise

quantitativa. O PEE (Projeto Educativo da Escola) também foi analisado, pois também faz parte da

contextualização de todo o estágio.

A primeira fase consistiu na observação das aulas e neste momento as orientadoras

cooperantes deram-me a possibilidade de escolher a turma na qual implementaria o meu projeto.

Deste modo, optei por escolher turmas de ciclos diferentes procurando enriquecer ao máximo a

minha experiencia neste estágio curricular: verifiquei as diferenças subjacentes aos diferentes ciclos

de ensino – neste caso, Inglês 3º ciclo do ensino básico e Espanhol no 11º ano do ensino secundário.

Deste modo, iniciei a observação das aulas, que diz respeito à fase inicial do projeto

(absorção de informação inerente às aulas das turmas), onde foi possível analisar e compreender a

diversidade e heterogeneidade que iremos encontrar no nosso futuro profissional: cada turma possui

características específicas e cada aluno é diferente. No meu caso estas diferenças são mais salientes

devido ao que foi mencionado anteriormente, à faixa etária e ao facto de os interesses dos alunos

serem distantes e divergentes. Devemos enfrentar estas diferenças e falar sobre as mesmas a fim de

encontrar harmonia e um ambiente propício à aprendizagem pois “Aprender a hablar de todo ello es

un camino para aprender a convivir en la diferencia y para encontrar vías de entendimientos entre

las personas” (Camps, 1994: 41).

Devido a estas diferenças, às dificuldades e à falta de IO observada na sala de aula, percebi

que esta é uma lacuna no ensino e que, por vezes, os professores esquecem-se que “El aula es un

espacio de vida y, como tal, fuente y contrastes, diferencia de pareceres, tensiones, conflictos, que

tendrán que ser resueltos con el diálogo” (Camps, 1994: 41).

Ainda na observação de aulas, a fim de ter um fio condutor da recolha de dados utilizei uma

grelha de observação adaptada para Inglês e Espanhol, respetivamente (v. Anexos 1 e 2) para o

registo da informação observada das aulas das orientadoras cooperantes. Nesta grelha pretende-se

perceber o método de ensino adotado, a reação dos alunos face ao ambiente de aprendizagem e a

postura da professora cooperante e dos alunos na sala de aula. Ainda neste momento, consegui

aperceber-me dos interesses, dificuldades e motivações dos alunos, que irão ser complementados

com o segundo instrumento de investigação, o questionário inicial para aferir o perfil dos

aprendentes.

Com as observações de aulas apercebi-me que, apesar de as orientadoras cooperantes

possuírem metodologias e posturas muito diferentes em sala de aula, ambas conseguem eficazmente

ensinar os alunos. Cada professor tem a sua abordagem, desenvolvida através de diversos fatores:

25

desde a experiência, valores, ética, moral… Contudo, há uma premissa que deve (ou tem) de estar

presente no professor e é transversal a qualquer disciplina: “o papel do professor é muito mais

importante do que o de um simples instrutor” (Montessori, 1983: 77). Como tal, não deveremos

nunca desvalorizar a competência do saber ser, que faz parte, na minha perspetiva, do que é

realmente ser professor.

Neste sentido, e no ensino de LE, creio que o diálogo tem que estar presente em qualquer

conteúdo a ser abordado. Por um lado, por haver abertura à discussão de ideias e, por outro, por

usar a língua-meta que estão a aprender para o efeito, contudo “es importante que el ambiente les

permita sentirse lo bastante seguros para dar el salto hacia lo desconocido” (Littlewood, 1994: 114).

Ambas as professoras cooperantes seguem o manual e as aulas observadas mostraram ser

maioritariamente expositivas, ou seja, as professoras assumem o papel principal na sala de aula, e

dão a conhecer aos alunos a matéria do livro. Porém, e tendo em consideração o meu tema, penso

que “no son las más adecuadas para que los estudiantes desarrollen capacidades como buscar,

seleccionar, organizar y presentar información, trabajar en equipo, afrontar y resolver problemas

reales, aplicar técnicas y destrezas prácticas, desarrollar el pensamiento crítico u otras habilidades”

(Quinquer, 2005: 31). Por tanto ao longo do ano letivo é necessário “complementarlas utilizando

también otros métodos didácticos” (Quinquer, 2005: 31). Com base nesta primeira fase do projeto,

delineei o meu papel no decurso da minha intervenção pedagógica. Saliento ainda que esta primeira

fase (observação de aulas) foi crucial para todo o restante estágio porque este método baseia-se em

“procedimentos que envolvem a colheita, organização e utilização da informação dos

comportamentos dos alunos, de tal forma que ele desconhece que está a ser naquele momento

objeto de avaliação” (Domingos, Neves & Galhardo, 1984: 225).

1.2.2. Questionário inicial e final

Para complementar a observação, também foram realizados dois questionários: o inicial,

entregue no primeiro mês de aulas, e o final, entregue no último dia das aulas lecionadas, nas

turmas-alvo.

O questionário inicial (v. Anexo 3) foi dividido em três partes: o perfil do aluno, para

diagnosticar as suas preferências e dificuldades em geral, assim como em relação às duas línguas

estrangeiras; o trabalho em sala de aula, para diagnosticar as dificuldades e preferências dos alunos

nas atividades desenvolvidas em sala de aula; e, por fim, as questões respetivas à IO. Sendo este o

26

meu tema de intervenção pedagógica, as questões visaram aferir a posição dos alunos em relação

ao uso da IO na aula de LE, assim como as atividades que mais os motivam a usar a língua para

comunicarem entre si.

O uso dos questionários (inicial e final) e a análise dos dados obtidos tem como finalidade

caracterizar o perfil do aluno e as suas preferências, assim como a sua evolução e o efeito da

metodologia de ensino adotada. Uma vez que foram realizados em anonimato supõe-se a fiabilidade

das respostas, uma vez que não existem medos ou constrangimentos por parte dos alunos ao realizar

os mesmos.

No diagnóstico, melhoria e verificação dos resultados, a avaliação torna-se didacticamente útil quando permite diagnosticar e inventariar necessidades de aprendizagem, fornecer um conhecimento detalhado das diversas condições dos alunos, traduzir qualitativa e quantitativamente o que os alunos apreenderam em função de um dado contexto de ensino. Para o professor, torna-se útil quando permite reformular o processo de ensino/ aprendizagem, seleccionar e utilizar “métodos e recursos educativas” alternativos em função dos resultados dos alunos, orientar a sua “intervenção na relação com os alunos”, dialogar com “outros professores e com os encarregados de educação (Pacheco, 1994: 19-20).

1.2.3. Questionários de autorreflexão

Este instrumento vem complementar o uso dos questionários de opinião, que visam

promover a reflexão sobre a própria aprendizagem da parte dos alunos. Como tal, após uma

sequência didática ou um grupo de aulas lecionadas, o questionário foi entregue a cada aluno com

o objetivo de refletirem individualmente sobre o que aprenderam e, também, para eu perceber o que

deve ser melhorado e alterado nas minhas futuras práticas pedagógicas. Pois, como professora,

acredito que o aluno deva fazer parte ativa deste processo: possibilitando a sua reflexão acerca das

suas dificuldades e permitindo uma melhor adaptação da minha parte face ao que falhou na aula -

isto acontece “quando o próprio interessado faz parte dos seus resultados e se esforça por descrever

a origem das suas dificuldades” (Cardinet 1983: 118) e porque “a avaliação que o aluno faz do seu

próprio trabalho permite que ele saiba o que aprende e como aprende, e assim tome decisões

relativamente a futuras aprendizagens” (Vieira & Moreira, 1993: 36). Segundo Zenhas et al:

La metacognición es pensar sobre el pensar. Las estrategias metacognitivas tienen como objetivo principal que los alumnos aprendan a conocerse, a saber cómo aprenden y a seleccionar las estrategias más adecuadas tanto para la resolución de los problemas que se les planteen como a sus características personales (2002: 9).

27

Neste sentido, é crucial que o processo de aprendizagem seja mediado por atividades de

autorregulação a fim de os alunos refletirem sobre o mesmo:

Durante la fase de desarrollo de la secuencia formativa adquiere especial interés el protagonismo del alumnado en el propio proceso de aprendizaje, puesto que la adquisición de nuevos conocimientos tenderá a ser mayor y mejor cuanto mayor sea la implicación personal. La implicación deseable, más allá de la motivación e interés intrínseco del propio alumnado – que puede darse en mayor o menor grado - se evidencia a partir de la regulación que realiza el aprendiz de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, de la autorregulación (Guiné, 2006: 25).

1.3. Caracterização da escola

O meu projeto de intervenção pedagógica supervisionada foi implementado numa escola

situada numa das 49 freguesias do concelho de Vila Nova de Famalicão, na cidade onde vivo. O

meio envolvente da escola desenvolve a sua atividade económica, maioritariamente, na área das

indústrias transformadoras (52,8%) e no comércio, hotelaria e restauração (16,6%). No que concerne

aos alunos da escola, 40,5% beneficiam de escalão de ação social e quanto às habilitações literárias

dos encarregados de educação, cerca de 75,9% dos pais não possuem formação no ensino superior.

A escola foi fundada no ano letivo de 1988 e insere-se no setor do Ensino Semi-Particular,

com um modelo de organização/gestão pedagógica diferentes dos modelos das escolas do ensino

público. Porém, a escola adota os mesmos planos curriculares e conteúdos programáticos do ensino

estatal. A escola procura ir ao encontro das necessidades dos alunos, sendo que o espaço educativo

é considerado um espaço de oportunidades para todos, sendo portanto uma escola inclusiva. Todas

as estruturas organizacionais de gestão estão orientadas para favorecer a integração social e o

desenvolvimento pessoal e escolar dos alunos. Pelo que presenciei, os professores mantêm uma

relação próxima quer com os alunos, quer com os encarregados de educação, parecendo uma

“pequena família”.

Aliada à leitura do PEE que por definição:

Pode constituir um instrumento de concretização e de gestão da autonomia, se concebido e desenvolvido na base do cruzamento de perspetivas e posições diversas (professores/as, alunos/as, pais, agentes da comunidade, outros educadores…) que proporcionem a existência de diálogo dentro da escola, e desta com a comunidade, e que enriqueçam a cultura e os saberes escolares com a dimensão social (Leite, Gomes,& Fernandes, 2001: 11).

28

Neste sentido, a escola aposta na modernização de infraestruturas; na incorporação das

TIC; estabilidade, formação e qualificação dos recursos humanos; inovação pedagógica e qualidade

dos serviços; enraizamento social da escola na comunidade (famílias, empresas, instituições).

Penso que o PEE deve ser estudado antes de intervir na escola pois manifesta ser “[u]ma

proposta integral que permite dirigir coerentemente o processo de intervenção educativa numa

instituição escolar” (Antúnez, 1994: 20).

Quanto ao que pude observar, esta escola tenta oferecer aos alunos infraestruturas que os

ajudem a alcançar sucesso escolar e que sejam reconhecidas como um espaço acolhedor: possui

duas cantinas e um bar, com sofás, espaços verdes com animais, um lago, onde os alunos podem

disfrutar os seus intervalos ou tempos livres, sala de computadores, biblioteca, salas de aula

apetrechadas com computador e quadro interativo – sendo estes dois pormenores muito apreciados

pelos alunos - campos de futebol e várias máquinas para os alunos adquirirem o seu lanche. O

acesso aos produtos escolares é feito através de um cartão que é fornecido pela própria instituição,

sendo também pedido à entrada e à saída da escola, garantindo que todas as pessoas que circulam

no seu interior fazem parte deste estabelecimento.

1.4 - Caracterização das turmas

1.4.1 - A turma de Inglês

A turma de Inglês pertence ao 8º ano de escolaridade e é composta por vinte e nove alunos,

sete raparigas e vinte e dois rapazes. A turma tinha outro professor de Inglês e trazia notas positivas

de anos anteriores. O que viemos a perceber foi que tais resultados não correspondiam ao

desempenho observado na sala de aula nem no primeiro teste sumativo. Uma vez que assisti à

reunião do conselho de turma no final do 1º período, analisou-se detalhadamente cada aluno e esta

turma obteve 8 negativas no final do 1º período a Inglês, adicionalmente obtiveram resultados

negativos noutras disciplinas e um dos alunos já é repetente. Nesta turma as idades rondam os treze

anos, e visto ser uma faixa etária mais jovem em comparação à turma de Espanhol, tive que adaptar-

me aos seus interesses, sendo estes muito divergentes e heterogéneos.

A turma nas aulas de Inglês é sossegada e os alunos são bem comportados, embora

noutras disciplinas não seja este o comportamento adotado pelos alunos, chegando a haver queixas

e várias demonstrações de desagrado, por outros professores, sobre faltas de educação e mau

29

comportamento na sala de aula. Estes alunos demonstram várias dificuldades e lacunas na língua,

tendo uma participação apática em sala de aula, não conseguindo atingir os objetivos do nível que

se encontram (A2): de facto, na oralidade os alunos não correspondem ao mínimo pedido neste nível

de ensino. Soube desde início que seria pertinente tratar o meu tema nesta turma, porém, também

compreendi a dificuldade da tarefa uma vez que os objetivos a que me propus eram muito

ambiciosos tendo em conta as dificuldades que os alunos apresentaram desde início e que já

acumularam de anos anteriores.

Adicionalmente, o facto de esta turma não ter um equilíbrio entre o número de rapazes e

raparigas é um fator apontado para o mau comportamento, sendo que na constituição das turmas

o projeto educativo diz-nos que “Todas as turmas devem ter um número equitativo de alunos

relativamente aos itens: sexo, idade e número de alunos subsidiados”. Na fase de observação

deparei-me com a existência de dois grupos, formados pelos alunos em função do seu sexo.

Uma vez que esta turma demonstrava as dificuldades acima mencionadas, propus-me a dar

aulas de apoio aos alunos que assim o necessitavam, o que me conferiu a oportunidade de os

conhecer mais intimamente. Apercebi-me do medo que os alunos têm de errar e daí mostrarem

apatia na sala de aula. Tal como é defendido por Chalvin (1994), “perante alunos passivos, é

necessário mobilizar a turma a fim de favorecer a sua integração e expressão” (p. 36). Deste modo,

mostrei-lhes que o importante era tentarem comunicar na língua inglesa e que o erro não pode ser

visto como uma barreira, uma vez que associado à condição de aprendentes encontra-se o erro e

que, com a prática, será possível observar melhorias.

1.4.2 - A turma de Espanhol

A turma pertence ao 11º ano do ensino secundário, composta por treze alunos, sendo que

dez são raparigas e três são rapazes, situados numa faixa etária entre os 15 e 16 anos, no nível A2

segundo o QECRL. A turma possui este baixo número de alunos porque estes pertencem ao curso

de Ciências e Tecnologias e esta é uma disciplina opcional, tendo os restantes colegas escolhido o

Inglês. Os alunos são bem comportados e respeitadores. Também analisei os seus hábitos de estudo

e apercebi-me que são alunos interessados e preocupados com o seu sucesso escolar. É o segundo

ano que os alunos têm a disciplina de Espanhol e mostram entusiasmo e curiosidade em aprender

palavras novas e a cultura dos países de língua espanhola.

30

Porém, na parte oral os alunos demonstravam muitas dificuldades e interferências com a

LM, recorrendo excessivamente à mesma: este foi um dos motivos que me levou a escolher a IO

como tema de intervenção.

Quanto às notas que trazem do ano passado a Espanhol, são notas de excelência, sendo

que metade da turma conseguiu 20 valores de nota final, 5 alunos obtiveram 19 valores e apenas

um três alunos obteve 18 valores. Parece evidente o nível de excelência destes alunos na aula de

LE, sendo estes recetivos às aprendizagens e bons aprendentes. Penso ainda que o nível deles está

acima do que é esperado de um nível de iniciação A2, demonstrado facilidade na aprendizagem no

decorrer das aulas. Uma vez que a turma tem um número diminuto de alunos soube que, à partida,

seria mais fácil implementar o meu projeto e os objetivos a que me tinha proposto para os alunos.

A fim de conhecer melhor os alunos, optei por ajudar a turma a fazer uma curta-metragem

fora da sala de aula, de modo a perceber-me as suas inibições relativamente ao uso da língua e, tal

como fiz na turma de Inglês, tentei mostrar-lhes que embora sejam alunos excelentes nas

competências linguísticas, a parte comunicativa também é igualmente importante e deve ser tratada

e valorizada de forma equilibrada.

1.4.3. Análise dos resultados do questionário inicial

Nesta secção apenas abordarei as questões do questionário inicial mais relevantes para o

projeto, embora todo o questionário se encontre em anexo (v. anexo 3). Relativamente à natureza

das perguntas, estas são de natureza mista (fechadas, semifechadas e abertas), nomeadamente: i)

perguntas de identificação (sexo e idade); ii) perguntas com escalas de valoração (escala de

intensidade crescente); iii) perguntas dicotómicas (duas possibilidades de respostas); iv) perguntas

semifechadas (perguntas com a opção outros); v) perguntas abertas (com linhas para escrever a

resposta). Na tabela 1 encontra-se o quadro de fundamentação do questionário inicial, ou seja, o

objetivo que pretendia com o que foi perguntado assim como as dimensões do mesmo:

31

5

5

2 1

Comunicação Profissional

Visitar o país Cultura

Gráfico 2- Motivos para aprenderem a língua espanhola

Objetivos do questionário Dimensões Subdimensões

Averiguar o perfil dos alunos e as atitudes face à língua.

Atitudes e opiniões face à Língua estrangeira: preferências e dificuldades

Disciplina preferida; Disciplina com maior dificuldade; Achas importante aprender línguas estrangeiras? Que nota obtiveste o ano passado? Achas importante aprender línguas estrangeiras? Como preferes trabalhar? O que tens mais dificuldade nesta língua? Que atividades mais gostas na sala de aula?

Averiguar se utilizam outros meios/ estratégias para aprender a língua fora da sala de aula

Usos da língua fora da sala de aula.

Usos da língua fora da sala de aula Costumas ver filmes/ouvir músicas em Inglês? Costumas usar o Inglês/Espanhol na Internet/jogos…?

Diagnosticar as suas dificuldades na interação oral.

Constrangimentos e dificuldades na expressão oral.

Sentes-te à vontade para falar a língua na sala de aula? O que te impede de usar a língua estrangeira oralmente na sala de aula? Na interação oral, o que tens mais dificuldade? Quando não sabes exprimir alguma palavra nesta língua, o que fazes?

Averiguar quais as atividades de interação oral que mais os motivam.

Atividades de produção e interação oral

Atividades que mais te motivam para praticar a interação oral na sala de aula Sugere outras atividades que te motivem a praticar a interação oral na sala de aula

Averiguar as preferências dos alunos durante a interação oral

Preferências dos alunos face ao tratamento do erro na interação oral

Na aula, quando falas em Inglês/Espanhol gostas que…

Quadro 1 – Objetivos, dimensões e subdimensões do questionário inicial

Na questão sobre a importância de aprenderem a respetiva língua estrangeira, sendo uma

pergunta aberta, agrupei as respostas em categorias emergentes e apresento os resultados usando

frequências, a fim de facilitar a sua leitura, tendo obtido os seguintes gráficos 1 e 2, referentes aos

motivos para aprenderem a língua, na turma de Inglês e na de Espanhol, respetivamente:

204

32

Comunicação Profissional

Visitar o país Cultura

Gráfico 1- Motivos para aprenderem a língua inglesa

32

Gráfico 4- Trabalho na sala de aula na turma de Espanhol

2

47

Trabalho na sala de aula

Sozinho Pares Grupo

Gráfico 5- À vontade para falar a língua inglesa na aula

1316

À vontade a falar a língua na aula

Sim Não

Nos gráficos 1 e 2 verifica-se que os alunos têm consciência que o principal objetivo de

aprender uma língua estrangeira é para fins comunicativos, sendo que na turma de Inglês 20 alunos

apontaram este motivo e na turma de Espanhol 5 alunos, vindo ao encontro que que refere Littlewood

(1994): “Los estudantes cuya motivación es predominantemente integradora quieren aprender una

lengua para comunicarse con los hablantes nativos de esa lengua” (p. 117). Outro motivo que

apontaram foi a comunicação para fins profissionais que “puede ser en parte la posibilidad de

mejorar las prespectivas de empleo (motivo instrumental)” (p. 17). Porém, na turma de Espanhol o

número de alunos a apontar este motivo foi mais elevado, possivelmente devido à sua faixa etária,

mostrando já terem presente o que querem ser profissionalmente no futuro e a ideia subjacente que

ser fluente em línguas diferentes é uma mais-valia para o mercado de trabalho.

Na questão sobre as preferências dos alunos quanto ao trabalho em sala de aula, obtive os

seguintes resultados nos gráficos 3 e 4:

Os resultados obtidos são semelhantes em ambas as turmas: os alunos demonstram

preferência pelo trabalho colaborativo, maioritariamente em grupo e apenas 3 alunos na turma de

Inglês e 2 alunos na turma de Espanhol preferem o trabalho individual.

Gráfico 3- Trabalho na sala de aula na turma de Inglês

3

818


Sozinho Pares Grupo

4

9


Sim Não

Gráfico 6- À vontade para falar a língua espanhola na aula

33

Com esta questão dicotómica, pretendia averiguar se os alunos se sentem à vontade para,

em contexto de sala de aula, interagir na língua-meta. Como se pode verificar, 16 alunos na turma

de Inglês e 9 alunos na turma de Espanhol não se sentem à vontade para falar a língua, o que

corresponde a mais de metade da turma a expressar o seu desconforto em fazê-lo.

Uma vez que os alunos apontaram que o principal motivo para aprender uma língua seria a

comunicação e os mesmos referiram não se sentir à vontade para o fazer, coube-me a mim perceber

o porquê. Apesar dos diversos fatores que os possam levar a gerar este desconforto, é importante

salientar que “o clima na sala de aula resulta da interacção destas variáveis e é o clima criado em

cada uma das turmas que ajuda a determinar o grau de cooperação e o envolvimento dos alunos

na aprendizagem” (Vieira 2000: 39).

Impedimentos para falar na língua Inglês Espanhol

Escala: 1-Nada; 2- Pouco; 3- Muito; 4 – Bastante; 5 - Sempre 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

a)Nervosismo 5 8 13 2 1 2 6 3 1 1

b)Medo de errar 3 1 15 5 5 0 1 8 4 0

c)Timidez 14 7 4 4 0 4 3 5 1 0

d)Erros de pronúncia 5 12 8 2 2 3 6 3 0 0

e)Falta de oportunidade 10 12 6 1 0 8 4 1 0 0

f) Falta de conhecimento 4 18 4 2 1 6 6 1 0 0

Tabela 1- Impedimentos para falar a língua na turma de Inglês e Espanhol

Com esta questão pretendia aferir quais eram os impedimentos que levavam os alunos a

não comunicarem na língua-meta. Como podemos ver, na turma de Inglês, o nervosismo e o medo

de errar foram as causas mais apontadas; pelo que observei nas aulas, estes não são as únicas

barreiras dos alunos para falar a língua: possuem imensas dificuldades e lacunas desde anos

passados. Uma vez que tive a oportunidade de corrigir os testes sumativos dos alunos e confirmar

que, apesar de terem mais dificuldade na comunicação oral, os seus conhecimentos linguísticos

também demonstram ser escassos, não correspondendo ao nível que se encontram. Portanto, a falta

de conhecimento é também um dos grandes impedimentos para que haja produção oral na língua

inglesa.

Quanto à turma de Espanhol, apontam como impedimento para falar a língua o medo de

errar e a timidez: neste caso, quanto ao que observei, é de facto o que mais se salienta na turma,

visto que recorrem muito à língua materna para o fazer. Quanto à falta de conhecimento,

34

contrariamente à turma de Inglês, esta turma possui um nível mais avançado do que é esperado no

nível de iniciação em que se encontram, sendo este apenas o 2º ano como aprendentes da língua

espanhola.

Ambas as turmas mostram ter medo de errar, talvez por falta de autoconfiança e aqui o

papel do professor é importantíssimo no que diz respeito ao feedback positivo e à desvalorização do

erro (porém não o ignorando) para que este não se torne uma barreira para a comunicação.

Dificuldades na interação oral Inglês Espanhol


a)Fluidez 1 13 6 7 2 0 2 8 3 0

b)Argumentação 1 10 12 3 3 0 3 5 2 3

c)Vocabulário/gramática 4 12 9 4 0 2 9 2 0 0

d)Pronunciar as palavras 3 11 7 5 3 0 8 4 1 0

Tabela 2- Dificuldades dos alunos nas turmas de Inglês e Espanhol na interação oral

Com esta questão pretendia aferir as dificuldades mais salientes na turma quando estão a

interagir na língua-meta. Como se pode ver nas respostas dadas pelos alunos na tabela 2, na turma

de Inglês, metade da turma (14 alunos) considera que têm pouca dificuldade na fluidez; porém, o

que se verifica nas aulas é que apenas 3 alunos mostram fluidez na língua, ou seja, os alunos

demostram não ter noção do que se pretende com fluidez ou não se apercebem que esta é uma

dificuldade para eles. Quando o questionário foi entregue, os alunos nas aulas apenas respondiam

a perguntas diretas e mesmo nessas mostravam dificuldade em fazê-lo, portanto, a fluidez é uma

dificuldade que afeta a maior parte dos alunos desta turma, embora estes não a tenham apontado

como tal. Quanto à argumentação, mais de metade da turma considerou uma dificuldade e o mesmo

se percebe nas aulas; relativamente ao vocabulário/gramática e pronunciação, uma grande parte

dos alunos não considera que seja uma dificuldade na IO, e uma vez mais, não é o que se verifica

nas aulas. Ou seja, tal como já foi mencionado, embora tragam notas positivas de anos anteriores,

estes alunos demonstram várias lacunas de anos passados.

No que concerne a turma de Espanhol, consideram que a fluidez e a argumentação é de

facto uma dificuldade na IO, o mesmo se verifica nas aulas. Isto pode justificar-se devido à falta de

prática no ano anterior, uma vez que se verificou o uso abusivo da LM e o pouco à-vontade na língua-

meta. Quanto à gramática/vocabulário e à pronunciação os alunos não consideram que seja uma

dificuldade e o mesmo se verifica nas aulas, uma vez que são alunos com notas de excelência nos

35

testes sumativos (verifiquei-o quando corregi os testes da turma), sendo a maior dificuldade desta

turma a expressão oral e a IO.

O que fazem quando não sabem exprimir uma ideia Inglês Espanhol


a)Recorrem à língua materna 2 5 8 8 6 0 8 5 0 0

b)Dizem por outras palavras 3 7 10 5 4 0 5 5 3 0

c) Tentar não recorrer à língua materna 6 10 5 6 2 5 3 2 3 0

Tabela 3- O que os alunos fazem quando não sabem exprimir uma ideia nas turmas de Inglês e Espanhol

Nesta questão pretendia saber o que os alunos fazem quando não sabem exprimir alguma

ideia na língua-meta. Na turma de Inglês, a maior parte da turma considerou que recorre à LM para

o fazer - o mesmo foi verificado nas aulas. Quanto ao tentarem dizer por outras palavras, mais de

metade da turma considerou que o faz “muito”, porém não foi isto que observei nas aulas. Quanto

ao tentarem não recorrer à LM, mais de metade da turma considerou que o faz “pouco” ou “nada”

e pôde-se verificar o mesmo, por mim e pela professora cooperante.

No que respeita à turma de Espanhol, ao contrário da turma de Inglês, os alunos

consideraram que recorrem pouco à LM, no entanto, nas aulas observadas os alunos só falavam na

LM, demostrando que o uso da língua-meta na sala de aula não era habitual no ano anterior e, como

tal, eu teria que restaurar esse hábito. Uma vez que usavam excessivamente a LM, não faziam o

esforço para dizer por outras palavras visto que optavam por recorrer à LM. No entanto, 8 alunos

consideraram que o faziam, mas tal não foi observado. Por último, quanto ao tentarem não recorrer

à LM, mais de metade da turma (8 alunos) considerarou que “pouco” o faziam, o que demonstra

que eles estão conscientes de que não o tentam fazer.

Atitude face ao erro Inglês Espanhol


a)Corrigir de imediato 6 6 6 5 6 2 3 2 3 3

b)Corrigir após a atividade 2 5 7 8 7 0 5 4 2 2

c) Ignorar o erro 22 6 1 0 0 12 1 0 0 0

Tabela 4- Atitude face ao erro nas turmas de Inglês e Espanhol

36

Nesta questão, pretendia saber a relação que os alunos têm com o erro oral, ou seja, o que

os alunos pretendem ou apreciam que o professor faça quando cometem erros. Na turma de Inglês,

os resultados encontram-se divididos: metade da turma não aprecia que os corrija de imediato, outra

metade quer que os corrija no momento que ocorre o erro. Quanto ao corrigir após a atividade ou o

ato comunicativo, mais de metade da turma considera ser esta a melhor abordagem ao erro e, por

último, 28 alunos não apreciam que o professor ignore o erro. No que respeita a turma de Espanhol,

os resultados assemelham-se e aqui o mais importante é que os alunos consideram ser importante

a correção do erro a fim de não o voltar a cometer.

Atividades que mais motivam o aluno na IO Inglês Espanhol


a) Jogos interativos 2 2 8 8 9 1 0 4 2 6

b)Debates 1 11 9 5 3 1 1 6 3 2

c)Dramatizações 4 9 5 8 2 5 5 2 1 0

d)Comentar e explorar vídeos 1 6 5 10 7 0 0 5 3 5

e)Comentar e explorar canções 3 6 3 6 11 0 2 5 3 3

Tabela 5- Atividades que mais motivam os alunos das turmas de Inglês e Espanhol para praticar a IO

Nesta questão pretendia saber quais as atividades que mais motivam os alunos para praticar

a IO na aula. No que concerne a turma de Inglês, pode verificar-se pelos resultados, que os jogos

interativos, comentar e explorar vídeos e canções são as atividades que consideram mais

motivadoras, desvalorizando os debates e as dramatizações. Na turma de Espanhol, os jogos

interativos, os debates e o comentar e explorar vídeos e canções são as atividades mais motivadoras,

demonstrando que não apreciam as dramatizações.

1.5 – Plano de intervenção

1.5.1. Primeiras intervenções - aula 0 na turma de Inglês e de Espanhol

Ainda nesta 1ª fase de intervenção, a fim de perceber a recetividade e relevância do meu

tema, optei por lecionar uma aula, em ambas as turmas, antes da intervenção pedagógica

supervisionada. Deste modo e com a liberdade de escolha de materiais que me foi facilitada, optei

por, na aula de Inglês no dia 10/12/2015, abordar o tema do “Natal”. Sabendo de antemão que

37

era um tema motivador para os alunos, resolvi iniciar a aula com um vídeo de um anúncio alemão

(“Time to come home”2), dobrado em inglês, com o objetivo de ativar os conhecimentos prévios dos

alunos no que concerne à temática da aula. Este anúncio retrata o abandono dos familiares, neste

caso idosos, na época natalícia que teve uma grande projeção nas redes sociais.

Neste sentido, de entreajuda e compaixão pelos solitários, organizei grupos de trabalho para

que os alunos criassem e exposessem ideias para tornar a época natalícia mais feliz para pessoas

que mais necessitam – órfãos, sem-abrigo, prisioneiros, refugiados, idosos nos lares e crianças em

instituições – a cada grupo de trabalho, e de forma aleatória, foi entregue um cartão (v. Anexo 4)

com os passos a seguir para criar ideias para tornar o Natal mais feliz para estas pessoas (conforme

o cartão).

Nesta aula de experimentação, apercebi-me de diversas dificuldades dos alunos quer na

interação e expressão oral, quer na expressão escrita. Aqui apercebi-me mais uma vez da pertinência

do tema da IO e, ao mesmo tempo, pensei que os objetivos que havia delineado no projeto de

intervenção talvez fossem ambiciosos para alunos que demonstram dificuldades desde as bases

desta língua.

Porém, também devo salientar que a sensibilidade que os alunos, tão jovens, demonstraram

nas ideias expostas por cada grupo deixou-me surpreendida pela positiva e com mais ânimo para

alcançar os objetivos e ajudar este grupo a atingir o sucesso escolar.

No final da exposição houve uma votação para a melhor ideia, tendo ganho o grupo das

crianças das instituições com a ideia: doar brinquedos/livros a uma instituição, sendo de salientar

que todos os alunos colaboraram e trouxeram de casa brinquedos/livros para as crianças, que foram

entregues por mim à instituição da Santa Casa da Misericórdia em Vila Nova de Famalicão.

Na turma de Espanhol, a minha primeira intervenção teve lugar no dia 02/12/2015 e

competia-me introduzir uma nova unidade: “Comercio” (unidade comtemplada no manual).

Tendo em conta o vocabulário que era suposto ser abordado pelo manual no que tocava à

descrição de objetos relacionados com o comércio, a primeira parte da aula foi expositiva e a segunda

parte da aula optei por realizar um jogo interativo com os alunos. O jogo consistiu na entrega de

cartões aleatórios a cada aluno com um determinado objeto, cada aluno tinha que o descrever com

o vocabulário anteriormente analisado e os restantes teriam que interagir, fazendo questões acerca

do objeto em causa a fim de descobrirem de que objeto de tratava.

2 URL: https://www.youtube.com/watch?v=H4a-_2kybWI

38

Os alunos demonstraram-se muito entusiasmados pelo jogo em si, assim como pela

competitividade: o desejo de serem os primeiros a adivinhar o objeto de que se tratava.

Apercebi-me da forte tendência dos alunos em recorrer à LM, tal facto contastado na fase

de observação e confirmado pela professora cooperante, o que me faz acreditar que no ano anterior

faziam-no por norma. Adicionalmente denotei vários erros por interferência com a LM e de pronúncia,

aliados ao nervosismo e à falta de à vontade para interagir na língua espanhola.

Com esta aula percebi que estes alunos mostraram interesse e motivação face à

aprendizagem da língua. Porém, existiu uma forte falha no trabalho da competência oral dos alunos

o que por um lado, justifica uma vez mais a escolha do meu tema de intervenção e, por outro,

dificulta os objetivos a atingir. No entanto, os alunos mostraram ser esforçados e com vontade de

aprender mais, assim como de interagir na LE.

A principal diferença entre a turma de Inglês e a de Espanhol está principalmente na faixa

etária e consequentemente na maturidade e postura na sala de aula, assim como nos ritmos de

aprendizagem.

1.5.2 - Tema e objetivos da intervenção pedagógica

Como foi mencionado, o meu tema de intervenção é a IO na aula de LE, com o objetivo

principal de criar alunos sem medo de falar a língua-meta. Especificamente, a intervenção

pedagógica procura colmatar a falta de preparação para a comunicação na LE, que advém

principalmente do uso excessivo da LM na sala de aula. Aliado a esta lacuna está a desvalorização

da componente oral e a sobrevalorização da competência linguística (gramática), quer em termos

avaliativos, quer no trabalho desenvolvido em sala de aula.

As the main means of human communication, oral language recommends itself as a major focus of attention in schooling. Yet we know that oral language work is not given the attention it deserves in schools, even while teachers themselves acknowledge its importance and their willingness to do more (Corson, 1988: 16).

À interação oral nas escolas, tal como é defendido por David Corson, não lhe é dada a

importância que é devida. Esta deveria ser enfatizada e trabalhada em simultâneo com a

competência linguística, sendo que, para que exista um ato comunicativo relevante, é necessário

haver input linguístico para o efeito, pois “ solamente a través del sistema gramatical y del léxico

39

podemos expresar la rica variedad de significados que permite que tenga lugar la interacción social”

(Littlewood, 1994: 45).

Antes disto, se olharmos para as relações interpessoais que estabelecemos ao longo da vida,

que são realizadas através da interação social entre os indivíduos, faz-nos intrinsecamente

predispostos às competências comunicativas e afetivas. Tal como é defendido por Recasens (1997),

O melhor seria que sempre que as pessoas se encontrassem, se produzisse o

diálogo, mas continua faltando a figura do educador que é fundamental. Um educador que não só estimule as pessoas a expor o que pensam, mas também exponha o seu parecer. O problema no círculo de cultura não é quem expõe, mas a relação entre educador e educando (p. 61).

Como tal, creio que é importante levar esta mesma dinâmica relacional para a sala de aula

porque “o professor deve recorrer à negociação, a fim de obter a adesão dos alunos e restaurar a

ordem social” na sala de aula” (Chalvin, 1994: 160).

Do mesmo modo, e por experiência própria, considero que a sala de aula deve ser um

espaço aberto à troca de opiniões e discussão e, mais ainda, na aprendizagem de uma nova língua

porque “O diálogo é considerado como a melhor estratégia de comunicação na sala de aula”

(Estanqueiro, 2012: 33).

Também presente está a recomendação do QECRL (Conselho da Europa, 2001), que

privilegia uma metodologia orientada para a ação, ou seja, para o uso da língua quer escrita, quer

oral, dando importância à IO: “aprender a interagir assim inclui mais do que aprender a receber e a

produzir enunciados. De um modo geral, atribui-se, portanto, grande importância à interacção no

uso e na aprendizagem da língua, considerando o seu papel central na comunicação.” (Conselho da

Europa, 2001: 36).

Adicionalmente, o Plan Curricular del Instituto de Cervantes defende que “[l]a conversación

es, tal vez, la forma más antigua de organización de los intercambios comunicativos orales (…). Los

participantes autorregulan las alteraciones que puedan producirse, reparan las incomprensiones y

solucionan los encabalgamientos” (Barragán, 2005: 82).

A relevância do meu tema também está presente nas orientações vindas do Ministério da

Educação, pois o Programa de Espanhol (Nível de Iniciação) define como objetivo na aula de

Espanhol o “desenvolvimento de competências comunicativas que permitam superar interrupções

na comunicação e reconhecimento dos erros como parte do processo de aprendizagem” (Fernandéz,

2002: 10). A fim de desenvolver a sua competência comunicativa, pretende-se que o aluno seja um

agente ativo neste processo de aprendizagem.

40

Para um aluno de nível de iniciação, neste caso A2, pretende que este seja “capaz de

desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social”,

e, por último, “como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su

propio proceso de aprendizaje” (PCIC, 2006: 74).

Outro dos meus objetivos é desenvolver a autonomia do aluno, adotando uma pedagogia

orientada para a autonomia:

Um dos propósitos de uma pedagogia para a autonomia é intensificar o poder discursivo dos alunos à medida que estes se envolvem em interacções significativas, entre eles e com o professor. Este aspecto implica alcançar uma maior simetria interaccional entre participantes desiguais (Raya, Lamb & Vieira, 2007: 59).

A minha principal função, como professora e educadora destes alunos, foi criar atividades e

estratégias que remetam para a IO, direcionada para o aluno, satisfazendo as suas necessidades e

preferências, fazendo-me assumir um papel descentralizado, focando, deste modo, a aprendizagem

no aluno.

Sendo que ambas as turmas se encontram no nível de iniciação à aprendizagem na língua

estes “devem conseguir participar num diálogo simples previamente preparado, podendo pedir ajuda

e reformular; produzir diálogos breves e simples em contextos diferenciados; e interagir, com alguma

facilidade, em diferentes tipos de registo” (Cravo, Bravo & Duarte, 2013: 24). Tal não acontecia,

como foi possível verificar durante a obseração das aulas, e isto solidificou ainda mais a necessidade

de atuar neste sentido (em concordância com as professoras cooperantes de ambas as turmas).

O uso de um dos instrumentos de investigação-ação – questionário inicial – permitiu-me

aferir as áreas principais a atuar, assim como fazer o diagnóstico dos seus interesses e motivações,

de modo a aliar o meu tema às necessidades dos alunos.

Uma vez explicada a pertinência do tema, passo a referir os principais objetivos da minha

intervenção, estratégias desenvolvidas e informação a recolher através do quadro 2:

41

Objetivos da intervenção pedagógica

Estratégias

Informação a recolher

1. Caraterizar o perfil dos alunos como aprendentes.

Observação do desempenho dos alunos na sala de aula e preenchimento de uma grelha de observação.

Caraterização do grupo.

2. Diagnosticar as dificuldades dos alunos na interação oral.

Questionário inicial aos alunos. Grelha de observação focalizada para a interação oral.

Dificuldades na interação oral na língua estrangeira.

3. Promover a autonomia do aluno através de atividades motivadoras de interação oral na sala de aula.

Elaboração de atividades didáticas prática direcionada ao trabalho colaborativo para o desenvolvimento das competências de interação oral. (exploração de vídeos, jogos interativos, canções, dramatizações…)

Desempenho dos alunos nas atividades.

4. Fomentar a reflexão sobre a interação oral como um processo autorregulado.

Atividades metacognitivas de reflexão sobre o processo de aprendizagem.

Competências de autorregulação dos alunos.

5. Avaliar o impacto e o resultado das atividades de interação oral propostas aos alunos.

Preenchimento pelos alunos de questionários de autorregulação Preenchimento pelos alunos de um questionário final e registos reflexivos da professora.

Impacto e resultado obtido junto dos alunos. Evolução dos alunos na aprendizagem da língua

Quadro 2 - Objetivos, estratégia e informação a recolher na intervenção pedagógica

1.5.3. Metodologia de ensino – Enfoque por tarefas

Após o estudo das metodologias existentes, optei por uma abordagem comunicativa, mais

precisamente o “enfoque por tarefas”. Tal como o nome sugere, uma abordagem comunicativa

implica a comunicação, sendo este o propósito inicial e principal de uma língua.

42

A execução de uma tarefa (…) envolve a activação estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de acções significativas num determinado domínio, com uma finalidade claramente definida e um produto (output) específico (Conselho da Europa, 2001: 217).

Após a escolha de materiais motivadores para os alunos, esta metodologia sugere a

existência: de uma série de tarefas possibilitadoras, que ajudem o aluno a elaborar o produto final;

e de uma tarefa final cujo caráter deve ser sempre comunicativo, no meu caso, de IO. Esta

abordagem “considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais,

que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias

e ambientes determinados, num domínio de actuação específico” (Conselho da Europa, 2001: 29).

Pela experiência que tive com esta metodologia, considero ser crucial, antes de uma sequência

didática, dar a conhecer ao aluno os objetivos das atividades e o que devem ser capazes de fazer

após a sequência de aulas

Para que el alumnado aprenda los contenidos escolares ha de tener muy claro lo que el profesorado se ha propuesto que aprenda. Para eso es necesario que el profesorado – por su parte - comunique previamente y con claridad al alumnado los objetivos de la unidad didáctica y compruebe la representación que éste se ha hecho de dichos objetivos (Maset, 2008: 99).

Deste modo, os alunos tomarão consciencia dos objetivos ao final de uma sequência didática

e terão mais sucesso na resolução da tarefa final, que englobará tudo o que foi visto anteriormente,

tal como é defendido por William Littlewood (1992): “El profesor también tiene que crear contextos

que proporcionen a los alumnos oportunidades de integrar las diferentes técnicas parciales que han

aprendido hasta el momento de para realizar las tareas completas” (p. 63).

O que este enfoque sugere é que os alunos reflitam sobre a sua aprendizagem, envolvendo-

os no uso de uma linguagem comunicativa em que se focam no significado ao invés da estrutura

linguística. Esta metodologia é pertinente quando aliada a um estudo prévio dos interesses e

motivações dos alunos como supramencionado, fazendo assim com que o momento de

aprendizagem surta efeito, e, para isto “basta termos em consideração as diferenças de papéis,

estatuto e interesses entre professores e alunos” (Vieira, 2000: 70).

Neste capítulo procedi à caracterização contextual, concetual e metodológica da intervenção,

o que me levará ao próximo capítulo que irei abordar o desenvolvimento da intervenção pedagógica.

43

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Tendo em conta o meu tema e objetivo do projeto de intervenção e o tema que estava

previsto pelo programa nacional tentei criar materiais que satisfizessem os interesses dos alunos e,

principalmente, promover a sua autonomia através de atividades motivadoras de IO na sala de aula.

Fomentar la autonomía en el aprendizaje serían la propuesta de un tipo de educación que promueva la competencia para tomar decisiones ajustadas a los requerimientos individuales, sociales y profesionales de una sociedad cambiante y plural, el interés para relacionarse de una manera activa y personal con la comunidad y su entorno sociocultural, o la capacidad de ser crítico y responsable con los derechos y deberes de los ciudadanos (Badia, 2005: 75).

Assim sendo, tentei criar atividades e materiais motivadores para os alunos, com temas

apelativos e contemplados no programa nacional de ensino para as LE, promovendo sempre a IO na

sala de aula.

2.1. O debate

Si las interacciones cara a cara pueden perseguir únicamente el contacto entre las personas, cómo es el caso de la conversación entre amigos, la discusión tiene una finalidad que va más allá de la mera relación social, puesto que su meta es la manifestación explicita de los contenidos y opiniones que se intercambian. Mientras en el debate y la disputa se ponen en juego, sobre todo, la identidad de los hablantes y su relación por medio de la habilidad de cada cual para desplegar y defender las ideas, e la discusión se persigue la articulación de dos o más puntos de vista sin que ello afecte a las relaciones o a las imágenes individuales (Barragán, 2005: 21).

Já tendo passado pela experiencia de ser aluna, sabia de antemão que a exposição e a

defesa do meu ponto de vista era algo que sempre me motivou. Por isso elegi o debate e a discussão

de ideias como estratégia para o desenvolvimento da IO na sala de aula. Sendo que optei pelo

enfoque por tarefas, já mencionado anteriormente, esta atividade resultaria no apogeu das atividades

possibilitadoras anteriores, sendo assim denominada como a tarefa final.

Tentei sempre equilibrar os temas já tratados pelo manual e os interesses dos alunos,

optando por temas motivadores, contemporâneos e que incutissem valores e princípios transversais,

criando deste modo, além de alunos comunicativos e críticos, pessoas íntegras e com valores e

princípios fundamentais a manter futuramente

44

Es éste un marco que requiere que lo que el alumno, desde su reflexión y autonomía manifiesta, sea el punto de partida, el cual debe constituirse en punto de partida consensuado con otros compañeros y, en este caso, con el tutor de la clase, ya que será la sesión de tutoría uno de los principales espacios para el uso de estrategias puntuales en el abordaje de la tarea que nos ocupa, y que es el de la educación en valores (Lorenzo, 2000: 139).

O debate implica, por si só, um papel dado a cada aluno, um trabalho prévio colaborativo

de preparação do debate e a própria IO argumentativa entre os grupos:

Using debate within the lesson encourages all students to be engaged in exploring the issue being discussed. This is because each student is assigned a role that can range from being the chair, timekeeper, a speaker or a speech writing assistant! The motion is decided, roles distributed, speeches written and later evaluated – all of which is done by the students (Nolan, 20123)

Deste modo, foi meu principal objetivo envolver todo o grupo no tema e no debate

propriamente dito, devido ao meu tema de intervenção e as minhas prioridades enquanto professora

destes alunos.

Os debates implementados requerem a criação de cenários sociais e de comunicação real,

demonstrando a opinião crítica em sala de aula, de forma argumentativa e, especialmente, fazendo

uso da língua que estão a aprender. A professora orienta todo o processo, pois “[a]unque el profesor

puede haber organizado las estructuras en las que las interacciones tienen lugar, son los propios

alumnos quienes crean esas interacciones.” (Littlewood 1994: 115).

A título ilustrativo irei abordar dois debates criados e implementados em cada turma, de

Inglês e Espanhol, respetivamente.

2.1.1. Primeiro debate realizado na turma de Inglês

O primeiro debate na turma de Inglês realizou-se num grupo de três aulas e o tema que me

competia abordar pelo manual era “Teens and Media”. Na tentativa de me afastar do manual, optei

por criar materiais didáticos motivadores. Uma vez que estes alunos encontram-se a iniciar a

adolescência e, tal como verifiquei no questionário inicial, as tecnologia e as redes sociais são um

3 URL: https://www.theguardian.com/higher-education-etwork/teacherblog/2012/jun/18/pupil-class-

debate?CMP=share_btn_me

45

tema presente na vida destes alunos, optei por criar uma sequência didática sobre as redes sociais,

mais precisamente o uso do Facebook (v. Anexo 5).

Como mencionado anteriormente, o debate dirá respeito à tarefa final e como tal, tive que

criar várias atividades que possibilitassem e ajudassem a realizar o debate com sucesso. É

importante salientar que os recursos audiovisuais também foram vistos como um recurso motivador

para os alunos; assim, escolhi mostrar aos alunos uma parte do filme “Trust5” que retrata o uso das

redes sociais sem a supervisão dos pais e as consequências do mesmo. Denotei entusiasmo,

recetividade e motivação, quer pelo tema, quer pelas atividades e recursos escolhidos. Após várias

atividades possibilitadoras e cooperativas (v. Anexo 5), chegou-se à última atividade que dizia respeito

ao debate propriamente dito, no qual optei por separar dois grupos – a favor e contra o uso das redes

sociais. Uma vez que já havia observado várias aulas e até mesmo dado aulas extra a estes alunos,

já conhecia os grupos e quem deveria colocar de cada lado, de modo a que ficasse “equilibrado”.

Sendo que a turma possuía uma postura quase apática e passiva em sala de aula, as minhas

expectativas para o debate não eram ambiciosas; porém, fui surpreendida pela positiva:

O debate correu muito bem; os alunos encontraram argumentos muito originais e mostraram-se muito participativos, o que me surpreendeu muito pela positiva. Sem dúvida que os alunos mostraram interesse em expor a sua opinião e os seus argumentos para tentar ganhar o debate. Embora se tenha verificado alguns erros de domínio linguístico, os alunos conseguiram exprimir a sua opinião e também compreenderem-se, ou seja, o erro não foi uma barreira para a comunicação.

Denota-se que alguns alunos tendem a participar mais do que outros, sendo que alguns alunos ainda demonstram pouco à vontade para tal, tendendo a manterem-se passivos e deixarem que os outros elementos do grupo participem por eles. Caberá ao professor incentivar os alunos que não costumam participar a falar e a interagir mais na sala de aula. (Reflexão da aula dada, 25/02/2016)

Apercebi-me que, de facto, o debate resultou ser uma atividade motivadora e que os alunos

queriam expor o que pensavam; contudo, alguns alunos apoiavam-se nos colegas que mais

expunham as suas opiniões e, dessa forma, não interagiam como a atividade assim o exigia. No final

passei um questionário de autorreflexão sobre esta atividade de interação oral e o resultado foi o

seguinte (Tabela 5):

5 URL: https://www.youtube.com/watch?v=k9J3fBSpXwc

46

Primeiro questionário de autorreflexão de Inglês

Escala Sim Não

Expressei a minha opinião sobre o Facebook 19 10

Expressei acordo e desacordo 20 9

Participei ativamente no debate 21 8

Discuti a minha experiência com as redes sociais 22 7

Achei o debate uma atividade motivadora 28 1

Tabela 5 – Primeiro questionário de autorreflexão sobre o debate a Inglês

Com estes resultados apercebo-me que os alunos tomam consciência da postura que

tiveram no debate, tal como a tabela 5 indica: 10 alunos referem não expressar a sua opinião; 9

alunos consideram que não usaram a informação dada sobre como expressar acordo e desacordo

num debate que foi entregue juntamente com a sequência didática entregue aos alunos; 8 alunos

consideram que não participaram ativamente no debate e 7 não discutiram a sua experiência com

as redes sociais. Com estes resultados entendo onde tenho que melhorar, assim como também

percebo que os próprios alunos entendem também onde têm que mudar. Na última questão tive a

certeza que esta atividade motiva o grupo-alvo e seria uma aposta a manter em futuras aulas, com

um plano de ação que abranja todo o grupo, de modo a colmatar as falhas verificadas.

No que concerne este debate, e embora alguns alunos tenham consciência de que não

participaram, também utilizei uma grelha de observação focalizada para a interação oral (v. Anexo

6). Aquando o cruzamento dos resultados, constata-se que existem alunos que consideram que

participaram, mas isto não foi observado e foram estes mesmos resultados que me ajudaram a criar

estratégias diferentes, de modo a colmatar a falta de participação dos alunos e a fim de verificar a

sua evolução.

2.1.2. Segundo debate realizado na turma de Inglês

Após o primeiro debate e ter-me apercebido das dificuldades e barreiras para que o mesmo

resultasse eficaz para todo grupo alvo, criei um plano de ação e estratégias que fossem ao encontro

das necessidades dos meus alunos.

47

Este debate teve lugar em maio, na semana em que decorria o dia internacional contra a

homofobia. Acreditando que “[a] explicação da importância e necessidade crescentes do ensino do

pensamento crítico reside sobretudo na constatação de que o pensamento crítico é uma pedra basilar

na formação de indivíduos capazes de enfrentarem e lidarem com a alteração contínua dos cada vez

mais complexos sistemas que caraterizam o mundo atual” (Vieira, 2000: 14), pretendia tratar

assuntos importantes da sociedade atual e daí ter optado pelo debate sobre a adoção homossexual

(v. anexo 7). Neste debate, e tendo como base as falhas do primeiro debate, resolvi distribuir

diferentes papéis a desempenhar, tais como: padres, freiras, idosos, jovens a favor e contra a adoção

de crianças por casais do mesmo sexo.

Antes da realização do debate e a fim de ativar conhecimentos prévios dos alunos, aliados

à curiosidade e motivação, mostrei-lhes um vídeo de um programa familiar “Se fosse consigo6”

porque “[a] imprensa, a rádio, o cinema e a televisão são já elementos inseparáveis da nossa forma

de ver e interpretar a realidade” (Oliveira, 1997: 17).

Este vídeo mostrou algumas atitudes homofóbicas e xenófobas da nossa sociedade, com o

objetivo dos alunos induzirem o que iriamos falar na aula, assim como promover uma discussão

prévia sobre o que achavam pois, tal como Alvermann et al. (1998) referem, nós como professores

devemos “Animar a los estudiantes a que participen activamente en una discusión con sentido – y

conseguir que se sientan cómodos al hacerlo - constituye una valiosa vía de enseñanza para los

profesores que trabajan en las distintas áreas de contenido” (pp. 9 e 10).

Neste momento, apercebi-me da maturidade de alguns alunos e, sendo este um assunto

sensível e controverso, não sabia qual o feedback que poderia obter pelos alunos; porém, e mais

uma vez, superaram as minhas expectativas. O debate iniciou com a distribuição dos grupos e aqui

transcrevo uma passagem da reflexão realizada sobre esta aula:

Alguns alunos que, normalmente, permanecem calados na sala de aula e em

trabalhos de grupo, surpreenderam-me muito ao participar e ao final demonstraram vontade em permanecer na aula e continuar o debate no tempo do intervalo, o que me deixa completamente realizada por saber que eles preferem estar a ter aula em vez de estar no intervalo. Isto faz com que todo o trabalho desenvolvido valha a pena, assim como também me faz perceber que os materiais que escolho a pensar neles resultam de facto ser motivadores e é este o trabalho gratificante de ser professor. (Reflexão da aula dada, 19/05/2016)

6 URL: https://www.youtube.com/watch?v=l6reRYMxmgU

48

Ou seja, os papéis atribuídos aos alunos fizeram com que a participação e a interação

aumentassem; não deixando de haver erros linguísticos, estes não constituíram uma barreira para a

compreensão entre os grupos. As dinâmicas criadas através do trabalho colaborativo entre os colegas

“são essenciais para a realização de trabalho em equipa, na resolução de problemas e na tomada

de decisões de forma eficaz e eficiente, ou seja, baseadas em argumentos suportados por razões

convincentes” (Vieira, 2000: 15). Este era o meu grande objetivo, que os alunos falassem e

expusessem a sua opinião na língua inglesa.

No final, preencheram um questionário de autorreflexão sobre a atividade, para que

refletissem sobre o próprio processo de aprendizagem. Os resultados são apresentados na tabela 6:

Segundo questionário de autorreflexão de Inglês

Escala Sim Não

Achei o tema da homossexualidade interessante 24 5

Este debate ajudou-me a desenvolver o pensamento crítico 25 4

Expressei acordo e/ ou desacordo sobre o tema 21 8

Este debate ajudou-me a interagir e a refletir na língua inglesa 22 7


Tabela 6 – Segundo questionário de autorreflexão sobre o debate a Inglês

Como se pode ver pela tabela 6, denota-se uma evolução no comportamento dos alunos no

debate, tendo estes melhorado a parte argumentativa: 21 alunos consideraram que utilizaram as

expressões para expressar acordo e desacordo, assim como desenvolveram, o seu pensamento

crítico (25 alunos responderam positivamente à questão). Quanto à interação e reflexão sobre

assuntos pertinentes da sociedade atual que, normalmente poderiam falar com os amigos, fizeram-

no na sala de aula e na língua que estão a aprender. Por fim, todos os alunos consideraram o debate

uma atividade motivadora. Estes mesmos resultados estão presentes na grelha de observação

focalizada para a IO utilizada na aula. (v. Anexo 8)

Não obstante, alguns alunos continuam com a mesma postura e, em aulas quer anteriores,

quer posteriores, apercebi-me da falta de bases e dificuldades que vêm de anos anteriores. Para

colmatá-las, tal implicaria um método mais personalizado e individual, assim como tempo que não

tivemos.

49

2.1.3. Primeiro debate na turma de Espanhol

O primeiro debate que resolvi implementar na aula de Espanhol teve como base a análise

de um texto literário do manual dos alunos: “Amor Eterno” e antes da leitura propriamente dita,

deixei que os alunos antevissem o que o texto tratava através de uma discussão inicial acerca do

título e imagens ilustrativas porque “En la fase de prelectura (…) es importante que se den cuenta,

mediante actividades prácticas, de que la utilización de indicadores como el título, los subtítulos, las

figuras y las tablas pueden ayudar a prever el contenido del texto y, por eso mismo a comprenderlo

mejor.” E consequentemente, “les hará estar más atentos a la lectura y a integrar com mayor

facilidade los nuevos conocimientos” (Zenhas et al, 2002: 79 e 78).

Após esta atividade de pré-leitura, passamos à leitura do texto que abordava a relação

familiar entre mãe e filha e os problemas típicos da idade adolescente como a vontade de fazer

tatuagens e piercings, sair à noite à rebeldia da mãe… Achei que seria interessante realizar um debate

sobre este texto pois acredito que “La discusión es importante tanto como una destreza de

comunicación como el fundamento para desarrollar niveles más altos de destrezas lectoras.” (Dillan

1998: 21). Tendo em mente que “se debería poner mayor énfasis sobre aquellas actividades que

comprometan activamente a los estudiantes en discusiones posteriores a las lecturas.” (Dillan 1998:

22).

Neste sentido, “Los profesores que trabajan con tareas de lectura en las áreas de contenido

antes de realizar discusiones orientadas hacia un resultado, necesitan informar a los estudiantes

para que lean con la intención de incrementar su conocimiento acerca del problema y comprender

las creencias y sentimientos de los demás sobre un tema en particular (Dillan 1998: 18). Após esta

discussão inicial, preparamos o debate e sendo que estes estudantes sentiam que este tema era

uma realidade para eles e um assunto de que tinham conhecimento de causa para opinar, tornou o

debate um verdadeiro sucesso.

A importância na escolha de temas e materiais apelativos para os alunos está na medida

em que “num contexto de massificação do ensino, o insucesso escolar crescente traduz um

desajustamento entre a maioria das propostas escolares e a realidade dos alunos”(Oliveira, 1997:

13).

Sendo este o primeiro debate nesta turma, e sendo que estes alunos não falavam em

espanhol como já mencionado no contexto, fiquei bastante satisfeita com o resultado, assim como

com o facto de eles demonstrarem um grande apreço pela aula e o debate criado.

50

Esta foi uma passagem da reflexão realizada após a aula do debate:

O debate resultou muito bem, interagiram por vontade própria, sem medos e até

adicionaram argumentos improváveis e de cunho pessoal durante o debate. Fiz uma atividade metacognitiva oralmente depois da aula, o qual obtive um

feedback muito positivo, alguns alunos até referiram “assim é mais fácil falar espanhol” e que gostaram muito da aula e do debate, inclusive pediram no dia seguinte para continuar o debate. Também referiram que gostaram da maneira que abordamos o texto do livro, assim como, a forma como interagirmos entre todos sobre o mesmo. (Reflexão da aula dia, 13/02/2016)

Era exatamente isto que pretendia ao implementar este tipo de atividade de interação oral,

ou seja “Las discusiones basadas en el texto ofrecen numerosas oportunidades para que los

profesores fomenten el pensamiento crítico de sus alumnos” (Dillan, 1998: 25).

Primeiro questionário de autorreflexão de Espanhol

Escala Sim Não

Achei o tema das relações pessoais interessante 13 0

Este debate ajudou-me a desenvolver o pensamento crítico 13 0


Este debate ajudou-me a interagir e a refletir na língua espanhola 13 0


Tabela 8 – Primeiro questionário de autorreflexão sobre o debate a Espanhol

Como se pode verificar com a tabela 8, todos os alunos acharam o tema interessante e

sentem que os ajudou a desenvolver o seu pensamento crítico e ao mesmo tempo expressaram

acordo e desacordo e interagiram e refletiram na língua espanhola. Por fim, todos alunos apontaram

que acharam o debate uma atividade motivadora, e estes resultados, comparando com a grelha de

observação focalizada para a IO (v. Anexo 9) são satisfatórios. Visto que esta turma apontava o medo

de errar como maior impedimento para interagir creio que esta atividade, tendo sido motivadora para

os alunos, ajudou-os a ultrapassar esse mesmo medo porque os alunos estavam entusiasmados por

exprimir a sua opinião e não se focaram no erro. (tendo ocorrido vários erros linguísticos como era

expectável). No entanto, estes não se tornaram impedimento ou barreira para a interação e

compreensão entre os grupos.

51

Com esta atividade percebi que a partir de uma atividade de leitura é possível criarem-se

outros métodos de abordagem ao texto em vez das habituais perguntas de interpretação pois “se

debería poner mayor énfasis sobre aquellas actividades que comprometan activamente a los

estudiantes en discusiones posteriores a las lecturas” (Alvermann, Dillon & O’Brien, 1998: 22).

2.1.4. Segundo de debate da aula de Espanhol

O segundo debate que escolhi contemplar neste relatório teve lugar no dia 18/05/2016.

Este debate disse respeito às novas tecnologias e redes sociais, pois:

A educação para os media e para as novas tecnologias deve desempenhar um papel libertador e securizante, ajudando a preparar os alunos para agirem como cidadãos de uma democracia e a adquirir uma consciência política. (…) Encorajando a expressão criadora e a elaboração, pelos alunos, das próprias mensagens mediáticas (…) deve (esta educação) começar o mais cedo possível, ao longo de toda a escolaridade obrigatória (Oliveira et al, 1997: 21).

Sabendo já de antemão que as novas tecnologias e as redes sociais eram um tema que ía

ao encontro dos seus interesses (como apontaram no questionário inicial e nas aulas dadas) já sabia

que os alunos iriam demonstrar interesse e motivação ao abordar o mesmo.

Começamos a aula com um vídeo como input para o debate e os alunos teriam que debater

sobre os perigos subjacentes ao uso das redes sociais, e o que ao fazê-lo poderia afetar,

positivamente ou negativamente, as suas vidas pessoais.

Na preparação do debate facultei algumas perguntas-chave que iriam orientar o debate e

que lhes daria tempo para preparar os argumentos, quer do grupo a favor, quer do grupo contra o

uso das redes sociais.

Passo a citar uma passagem sobre a reflexão realizada após a aula do debate:

Neste debate denotei várias melhorias quer nos erros de linguística, quer na fluência dos alunos desde o primeiro debate realizado. Os alunos mostraram-se autónomos e o meu papel foi de mera orientadora, sendo que estes conduziram todo o debate. Os argumentos foram dos mais variados e os contra-argumentos não acabavam, até que se prolongou pelo intervalo. Demonstraram uma vez mais que, com a correta seleção de atividades, o seu interesse e interação aumentam. (Reflexão da aula do debate 18/05/2016)

Após a aula os alunos preencheram o questionário de autorreflexão, muitos alunos tiveram

que faltar (5 alunos) porque se encontravam em atividades de âmbito escolar e por isso não

conseguiram estar presentes na minha última aula.

52

Segundo questionário de autorreflexão de Espanhol

Escala Sim Não

Expressei a minha opinião sobre o uso das redes sociais 8 0


Participei ativamente no debate 8 0

Discuti a minha experiência sobre as redes sociais 8 0


Tabela 9 – Segundo questionário de autorreflexão sobre o debate a espanhol

Como se constata na tabela 9, todos os alunos que mostraram recetividade e vontade em

interagir ativamente no debate. Devo salientar que se verificou uma melhoria desde o seu à vontade

com a língua, a sua fluidez, a sua vontade em querer falar na LE, a sua inibição e predisposição

para interagir na LE, eles próprios têm consciência da sua evolução. Também se pode verificar esta

evolução através da grelha de observação focalizada. (v. Anexo 10)

Porém, subsistiram ainda alguns erros normais dada a proximidade entre a língua materna

e a língua espanhola e como tal “Puede ocurrir, por nativa con los de la lengua extranjera,

produciendose errores de los denominados de «transferencia» o «interferencia» (Littlewood 1994:

61).

2.2. A curta-metragem

Optei por esta atividade de IO pois acredito que após uma exposição de materiais didáticos,

os alunos devem praticar o input de forma dinâmica e cooperativa. Acredito também que a

representação e a opção pela gravação de uma curta-metragem é apelativo:

Representação da situação. Os alunos simulam a situação-problema selecionada, o que permite que tenham contacto, de um modo agradável, com situações que podem vir a ter que enfrentar e, por outro lado, desenvolver empatia pelos alunos que vieram a demonstrar problemas semelhantes àqueles que estão a representar, tornando-os mais sensíveis aos que venham a surgir com elementos do grupo (Freitas & Freitas, 2003: 54).

Como mencionado anteriormente, o tema é tão importante quanto a escolha dos materiais

a utilizar. E uma vez mais, tive em consideração a opinião dos alunos quanto aos seus interesses e

53

motivações. Na turma de Espanhol os alunos já me tinham demonstrado que gostavam de observar

curtas-metragens e, que também, já tinham realizado uma curta-metragem. Soube desde logo que

seria uma atividade motivadora para os alunos e a atividade por si só engloba a IO e o trabalho em

grupo em que “Los alumnos pueden cooperar en la solución conjunta a las tareas y así formar una

comunidad de aprendizaje a la que todo el mundo contribuye” (Littlewood 1994: 115).

O meu objetivo como professora, além de ensinar, é promover a entreajuda e

companheirismo, porque acredito que os alunos aprendem mais e melhor em conjunto.

Quando menciono o companheirismo, não falo apenas entre alunos, mas entre alunos e professora.

Pois uma vez mais, esta relação é fulcral para que o ano letivo e a postura dos alunos seja a que

esperamos.

Esta curta-metragem que realizamos é considerada juego de rol e por definição:

A dramatização é entendida, neste âmbito, como um dispositivo capaz de estimular e facilitar o debate entre os alunos, propiciando o ambiente adequado para que estes possam confrontar pontos de vista diferentes, compreender os pontos de vista de terceiros e ampliar o campo das duas próprias perspectivas (Trindade 2002: 57)

2.2.1. A curta-metragem realizada na turma de Espanhol

A curta-metragem realizada na turma de Espanhol teve como tema “Relaciones Personales”

e realizou-se após um grupo de três aulas, fora da sala de aula, e através de uma sequência didática

criada por mim (v. Anexo 11).

O início desta sequência didática dá a conhecer aos alunos os objetivos e o que devem ser

capazes de fazer ao fim da mesma. Começamos com pré atividades e todos os exercícios foram

realizados em grupo. Na parte do vocabulário os alunos tinham que descrever o colega do lado

utilizando os adjetivos para qualificar carácter da sequência didática, este momento foi muito

divertido porque utilizamos o vocabulário e ao mesmo tempo conheci alguns traços de personalidade

dos alunos, e como sempre, a IO este presente no decorrer destes exercícios.

Como input resolvi mostrar-lhes uma curta-metragem “Diez Minutos7” – uma rapariga que

trabalha como operadora de um call center e tem um cliente que lhe pede para saber uma

informação que ela não pode dar. No decorrer da conversa entre a operadora e o cliente, através de

compaixão e compreensão a rapariga acaba por deixar-se levar pelas emoções.

7 URL: https://www.youtube.com/watch?v=gwmFszGS-X0

54

Os alunos gostaram imenso da curta-metragem e após a interpretação da mesma realizamos

um debate: A ética contra a compaixão. Ou seja, se a atitude da rapariga ao transgredir (ou não) as

regras era aceitável ou não. O debate correu bem e a curta-metragem foi muito apreciada. Numa

aula posterior, decidimos realizar um guião, mas desta vez, eles seriam os atores da curta-metragem.

O tema sendo as Relaciones Personales dei-lhes a ideia de fazermos a curta-metragem sobre

eles – “La vida de los jóvenes a día de hoy”. Todo o guião foi realizado por eles com a minha

orientação e todas as gravações foram realizadas por mim fora da sala de aula, durante uma tarde

inteira em diversos sítios da escola. A edição das gravações foi realizada por mim e por uma aluna

da turma.

Todos os alunos da turma fizeram parte do enredo da curta-metragem e aqui apercebi-me

do quanto autónomos e criativos os alunos eram. Adicionalmente, é inexplicável o espirito de equipa

e a união que os alunos todos desenvolveram e de igual forma a proximidade estabelecida entre

mim e esta turma tão especial.

No que concerne a IO, os alunos todos falaram na LE e não vi nervosismo e o que ainda me

surpreendeu mais foi que os alunos mais tímidos não demonstraram qualquer inibição ao interagir

na língua espanhola. Uma vez mais, o erro existiu mas não constituiu qualquer barreira para a

comunicação ou compreensão entre os alunos. Apesar de haver um guião, a maior parte das cenas

criadas foram improvisadas pelos alunos.

Na aula posterior vimos todos a curta-metragem na aula e todos (eu, professora cooperante

e alunos) ficamos orgulhosos e com um sentimento de dever cumprido com o resultado final.

Entreguei aos alunos um questionário de autorreflexão sobre a curta-metragem realizada e

os resultados foram os seguintes da tabela 10:

Questionário de autorreflexão sobre a curta-metragem a Espanhol

Escala Sim Não

Interagi na língua espanhola 13 0

Soube encarnar a personagem 13 0

Soube usar o quadro funcional como interagir num diálogo 13 0

Esta atividade ajudou-me a combater o meu medo de errar 13 0

Achei a curta-metragem uma atividade motivadora 13 0

Tabela 10 – Questionário de autorreflexão sobre a curta-metragem a Espanhol

Como se pode verificar pela tabela 10 todos os alunos interagiram na LE, todos os alunos

consideraram que souberam encarnar a personagem pretendida, souberam usar o quadro funcional

55

como interagir num diálogo informal. Os alunos sentem que esta atividade os ajudou a combater o

medo de errar ao interagir na LE e todos acharam esta atividade motivadora.

Uma vez que estive presente na realização de toda esta atividade, confirmo todos os

resultados descritos na tabela e o mesmo se verifica na grelha de observação focalizada para a IO

(V. Anexo12). Penso que a informalidade de estar fora da sala da aula os ajudou a praticar mais a

comunicação na LE e isto ajudou-os a progredir nas aulas posteriores e a IO na sala de aula.

2.3. A Discussão

A discussão por si contempla um importante recurso para implementar a IO na sala de aula.

Esta é possível implementar em qualquer aula mediante dois fatores importantes: o tema e a

relevância ao fazê-lo.

Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan actividades discursivas diversas e interrelacionadas, se constata que las diferentes habilidades lingüísticas no se producen aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia de todas ellas. La lengua oral impregna la vida escolar. En este entorno de vida escolar, la lengua oral tiene funciones muy diversas: regular la vida social, aprender y aprender a pensar, a reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la literatura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje (Camps 1994: 37).

Podemos establecer estas discussoes e interações na sala de aula e estas podem ser objeto

de estudo sem que os alunos se apercebam. Ao abordar um tema novo, ao iniciar uma nova unidade,

ao discutir uma mensagem de uma música ou vídeo podem ocorrer estas interações espontâneas

que, infelizmente, não são tomadas em consideração. Aqui os alunos interagem e discutem os

assuntos naturalmente e sem pressões.

Na observação de aulas percebi que os alunos eram avaliados na oralidade somente no final dos

períodos letivos e através de apresentações tradicionais: uso de powerpoint e tentativa de

momorização de temas que lhes são propostos. O que percebi das varias avaliações que observei é

que: os alunos tendem a ler um papel, tentam lembrar-se do discurso que prepararam, mostram

nervosismo, pouco à vontade e um enorme desconforto ao fazê-lo.

Com estas observações cheguei à conclusão que avaliar os alunos apenas em cinco minutos não

mostra de todo as competências orais dos alunos, pelo contrário. Todo este momento de pressão

faz com que o aluno tenha mais medo de errar e de interagir na língua-meta. E é este o motivo pelo

qual penso que todas as discussões realizadas em sala de aula devem ser aproveitadas em prol da

evolução do aluno.

56

2.3.1. A discussão na turma de Inglês

A discussão que irei abordar teve lugar após um grupo de três aulas com base numa

sequência didática criada a pensar nos alunos com o tema “Green Living” (v. Anexo 13).

O tema por si só não era motivador para os alunos portanto optei por criar uma sequência didática

mais motivadora do que os exercícios do manual. Uma vez que já conhecia, achei melhor criar

atividades a pensar no grupo-meta.

A professora já tinha iniciado a unidade e competiu-me a mim continuar. A sequência que criei

apostou, uma vez mais, no trabalho colaborativo pois este consiste

Na maior ou menor tomada de consciência da situação do Eu no grupo (descoberta da relação com outrem, relações pessoais com a autoridade, sentido e valor do que é dito e não dito, ultrapassagem da ilusão grupal, quer ela produza euforia, segurança, quer seja geradora de ansiedade, aceitação consciente do trabalho) (Vanoye 1979: 121).

Os alunos já tinham abordado algum vocabulário relacionado com o ambiente e em uma

das atividades pedi aos alunos que realizassem uma sopa de palavras (v. Anexo 13) com o

vocabulário que já tinham aprendido e depois trocarem com o par a fim de descobrirem as palavras

do colega. Talvez derivado à idade, esta turma reage muito à competição e querem sempre ser os

primeiros a descobrir e a “ganhar” e daí optar sempre por haver um vencedor em qualquer

jogo/trabalho de grupo.

Outros dos exercícios que resolvi colocar nesta sequência foi: a descoberta de uma

mensagem através de um código secreto alusivo ao tema da unidade através do uso dos teclados

dos telemóveis antigos. Levei para esta aula cinco telemóveis com teclados para os cinco grupos de

trabalho. O código foi-lhes dado na sequência e era comum para todos os grupos e o grupo que

primeiro descobrisse o código, ganhava o jogo. Nesta aula os alunos estavam tão entusiasmados

que não quiseram ir para o intervalo para conseguir descobrir o código, impus-lhes apenas uma

regra: só podem falar em Inglês. Porém, muitos alunos não conseguiram interagir na LE, no entanto,

fizeram o esforço. A aula terminou e os alunos ainda não tinham conseguido descobrir a mensagem

completa, no entanto, um dos grupos no final do dia veio ao meu encontro na sala dos professores

para me perguntarem se a mensagem estava correta, e isto faz todo o trabalho valer a pena.

Por fim, uma vez que o tema era relacionado com o ambiente, resolvi criar uma atividade

que consistia em: criar ideas “verdes” para tornarem a sua escola num lugar melhor e depois discuti-

las.

57

Resolvi pedir isto porque a maior parte da turma já estuda nesta escola há muito tempo e

penso ser interessante saber a opinião dos alunos quanto à escola e ao que se poderia melhorar na

mesma. As ideias dos alunos foram muito criativas e tivemos um bom momento, algumas das suas

ideias foram: os banhos (depois de educação física) serem pagos após cinco minutos para pouparem

água; desligarem as luzes durante o dia e abrirem as janelas para poupar energia; todos os

professores e alunos deslocarem-se para a escola de bicicleta; e doarem o resto da comida da cantina

a mendigos.

Tal como na aula do natal, os alunos mostraram uma vez mais a sua sensibilidade e a

competência do saber ser. Porém, no que concerne à IO, uma vez mais alguns alunos permaneceram

apáticos e pouco à vontade a falar e a discutir ideias.

Após este grupo de aulas os alunos responderam a um questionário de autorreflexão e o

resultado foi o seguinte da tabela 11:

Questionário de autorreflexão sobre a discussão na aula de Inglês

Escala Sim Não

Interagi na língua inglesa 15 14

Discuti ideias sobre a minha escola 16 15

Consigo falar sobre problemas ambientais em Inglês 18 17

Expus as minhas ideias para melhorar a escola 15 14

Gostei das atividades 27 2

Tabela 11 – Questionário de autorreflexão sobre a discussão em Inglêsl

Pelo que se verifica na tabela 11, 15 alunos consideram que interagiram na LE; 16 alunos

consideram que discutiram ideias sobre a sua escola; 18 alunos consideram conseguir falar sobre

problemas ambientais na LE; 15 alunos dizem ter exposto as suas ideias para melhorar a escola e

27 alunos gostaram das atividades propostas. Porém, o que foi observado na sala de aula (v. Anexo

14) não corresponde às perceções dos alunos. Ainda assim, penso que este tipo de atividades

adotadas e pensadas neles ajudam-nos a conseguir interagir com mais à vontade na LE.

Este capítulo disse respeito ao desenvolvimento da intervenção, ou seja, a algumas das aulas

e atividades de IO propostas aos alunos e as suas autorreflexões, no próximo capítulo passarei à

última fase do relatório - avaliação da intervenção pedagógica.

58

59

CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

3.1 - Reflexões dos alunos sobre as atividades

Um dos objetivos delineados no projeto foi fomentar a reflexão sobre a interação oral como

um processo autorregulado. Esta secção contemplará as reflexões dos alunos sobre as atividades

propostas na sala de aula, pois acredito que os alunos como protagonistas de todo este processo

devem refletir sobre o que aprenderam e sobre a tipologia de atividades implementadas, também

para lhes dar voz em todo este processo de E-A: “Contemporary views of learning and their

pedagogical applications have begun to change traditional classroom interaction patterns, shaping

the communicative roles of the teacher and students as participants in a classroom learning

community” (Kumpulainen & Wray, 2002: 10).

Esta atividade metacognitiva é importante quer para os alunos, quer para mim enquanto

sua professora, para, da mesma forma, autorregular-me através do feedback proveniente dos meus

alunos, principalmente nesta fase de estágio que ainda se trata de um processo de aprendizagem.

As reflexões finais foram realizadas nas minhas últimas aulas, na turma de Inglês e de

Espanhol, com a finalidade de os fazer refletir sobre o impacto das atividades de IO implementadas

na sala de aula.

Esta atividade consistiu em pedir aos alunos que, em pelo menos três (ou mais) palavras,

descrevessem as aulas e as atividades de IO. Após a análise de dados, optei por usar o programa

Wordcloud 8 a fim de criar uma nuvem de palavras que consiste na colocação de todas as palavras

descritas pelos alunos e consoante a frequência (repetição) de palavras, a palavra aparecerá maior

e vice-versa.

Saliento ainda que isto foi feito em anonimato (assim como nos outros instrumentos de

investigação), para que as respostas não fossem influenciadas por medos ou constrangimentos.

8 URL:

https://www.jasondavies.com/wordcloud/#%2F%2Fwww.jasondavies.com%2Fwordcloud%2Fabout%2F

60

3.1.1) Na turma de Inglês

Na turma de Inglês na data 18/04/2016, todos os alunos (29) escreveram 3 ou mais

palavras para qualificar/descrever as atividades de IO implementadas nas aulas. Após a utilização

do programa, obtive o seguinte resultado de nuvem de palavras (Figura 1):

Figura 1- Nuvem de palavras obtida na turma de Inglês

Com base no resultado obtido e tendo em consideração as palavras que apareceram com

mais frequência, os alunos consideraram as aulas e as atividades realizadas: “Divertidas”;

“Interativas”; “Educativas”; logo após, “Cultas” e “Diferentes” .

As palavras que apareceram com menos frequência foram: “Importantes”; “Espetaculares”;

“Ilustrativas”; “Educativas”; Participativas”; “Interessantes” e “Fenomenais”.

Estes resultados deixaram-me bastante satisfeita, principalmente pelo facto de os alunos

considerarem as aulas interativas e divertidas, assim como, embora em menos frequência, também

mencionarem o facto de terem sido participativas. Tendo sido o tema da IO abordado no decorrer

da minha intervenção, o meu principal objetivo era que os alunos refletissem sobre as atividades

implementadas e a própria IO na sala de aula.

3.1.2) Na turma de Espanhol

Na turma de Espanhol, na data 17/04/2016, todos os alunos (13) escreveram 3 ou mais

palavras palavras para qualificar/descrever as atividades de IO implementadas nas aulas. Após a

utilização do programa, obtive o seguinte resultado da nuvem de palavras (Figura 2):

61

Figura 2- Nuvem de palavras obtida na turma de Espanhol

Com base no resultado obtido e tendo em consideração as palavras que apareceram com

mais frequência, os alunos consideraram as aulas e as atividades realizadas: “Interativas”;

“Enriquecedoras” e “Divertidas”.

Com menos frequência apareceram as seguintes palavras: “Interessantes”; “Motivadoras”;

“Únicas”; “Explicativas” e com ainda menos frequências: “Participativas”; “Diversão” e

“Educativas”.

Deixou-me igualmente satisfeita por os alunos terem percebido o que pretendia das aulas

(tendo em conta o tema da IO), sendo que quase todos os alunos referenciaram o facto de as

mesmas terem sido interativas e ao mesmo tempo consideraram-nas divertidas e enriquecedoras.

Estes resultados obtidos em ambas as turmas fazem-me acreditar que o ensino de LE não

tem que ser maçador ou aborrecido para os alunos, e, se pensarmos no que os alunos sentem e

preferem, as aulas podem tornar-se mais divertidas quer para os alunos, quer para mim porque

nenhum professor aprecia que os alunos não mostrem interesse ou motivação pelas suas aulas e

pelos conteúdos das mesmas. E isto está, na minha opinião, diretamente ligado à IO e ao deixar os

alunos falarem, interagirem e cooperarem.

Considero que a escolha certa dos temas e das atividades tiveram um grande peso na

recetividade dos alunos de ambas as turmas às atividades propostas.

62

0

2

11


Sozinho Pares Grupo

0 3

26


Sozinho Pares Grupo

3.2. Questionário final

Esta secção diz respeito ao último objetivo que delineei para o projeto: avaliar o impacto e o

resultado das atividades de interação oral propostas aos alunos. Consistirá na análise dos dados

obtidos pelos questionários finais (v. anexo 12) entregues na turma de Inglês e de Espanhol. Assim

como fiz para o questionário inicial, só analisarei as questões relevantes para o projeto; algumas das

questões permaneceram semelhantes para se perceber se houve evolução pela parte dos alunos em

relação ao início do ano letivo. A última questão diz respeito às atividades que mais motivaram os

alunos a interagir e uma vez que as atividades implementadas na turma de inglês foram diferentes

da turma de espanhol, esta questão foi adaptada à turma em causa. Foi a única questão diferente

para as turmas. A escala utilizada foi a mesma para facilitar a análise dos resultados (1- nada; 2-

pouco; 3- muito; 4 – bastante; 5 – sempre).

Na questão sobre as preferências dos alunos quanto ao trabalho em sala de aula, obtive os seguintes

resultados (gráficos 7 e 8):

Gráfico 7- Trabalho na sala de aula na turma de Inglês Gráfico 8- Trabalho na sala de aula na turma de Espanhol

No questionário inicial, 18 alunos da turma de Inglês preferiam o trabalho em grupo; no final

do ano 26 alunos preferem o trabalho de grupo; 8 preferiam o trabalho em pares; no final do ano

apenas 3; no início 3 alunos preferiam trabalhar sozinhos e no final do ano nenhum gosta dessa

modalidade de trabalho.

Na turma de Espanhol, no questionário inicial, 7 alunos preferem o trabalho de grupo; no

final temos 11 alunos; 4 alunos preferia trabalhar em pares e no final apenas 2 e por fim, 2 alunos

preferiam trabalhar sozinhos e no final nenhum apontou preferir essa modalidade de trabalho. Penso

ser importante que os alunos prefiram o trabalho colaborativo pois é visto “como una de las formas

de desarrollar la autonomía de nuestro alumnado” (Durán, 2005: 101).

63

À questão se os alunos se sentem mais à vontade para falar a língua na sala de aula obtive

os seguintes resultados (gráficos 9 e 10):

Gráfico 9- À vontade para falar na língua inglesa Gráfico 10- À vontade para falar na língua espanhola

Na turma de Inglês, no questionário inicial, 16 alunos diziam não se sentir à vontade a falar

a LE na sala de aula; no questionário final, apenas 4 alunos dizem não se sentir à vontade para falar

a LM, ou seja, pelo menos 12 alunos tomaram consciência que já se sentem mais à vontade a fazê-

lo.

Na turma de Espanhol, no questionário inicial, 9 alunos diziam não sentir à vontade para

falar na LM na sala de aula, no final apenas 1 aluno diz não se sentir à vontade para fazê-lo, ou seja,

8 alunos conseguiram melhorar a sua segurança para fazê-lo. Saliento ainda que o mesmo foi

verificado na sala de aula.

Na questão sobre os impedimentos para falar na LE, obtive as seguintes respostas (tabela 10):

Impedimentos para falar nesta língua Inglês Espanhol


a)Nervosismo 10 13 4 1 1 5 8 0 0 0

b)Medo de errar 9 7 6 4 3 6 6 1 0 0

c)Timidez 14 10 3 2 0 5 6 2 0 0

d)Erros de pronúncia 8 15 6 0 0 2 11 0 0 0

e)Falta de oportunidade 18 11 0 0 0 13 0 0 0 0

f) Falta de conhecimento 6 18 1 1 3 10 2 1 0 0

Tabela 60- Questionário final - Impedimentos para falar a língua na turma de Inglês e Espanhol

12

1


Sim Não

25

4


Sim Não

64

Na turma de inglês, no início do ano letivo (como visto na análise do questionário inicial) os

alunos apontavam o nervosismo e o medo de errar como maior impedimento para falarem na língua

inglesa; no questionário final, 23 alunos apontaram que o nervosismo era “nada” ou “pouco”. E

somente 6 alunos ainda apontam no final este como impedimento para falar.

No que concerne ao medo de errar, 9 alunos apontaram “nada” e 7 alunos “pouco”; porém,

13 alunos, no final, ainda sentem este como impedimento para falar a língua. Sendo que estas eram

as causas mais apontadas, denota-se uma melhoria neste sentido e os alunos já mostram ter mais

à vontade para falar a língua.

No que diz respeito aos restantes problemas, também se vê uma melhoria nos alunos,

principalmente na timidez e erros de pronúncia.

Na turma de Espanhol, no início do ano letivo, os alunos apontavam também o medo de

errar, assim como a timidez. Neste questionário final, 6 alunos apontam que é “nada” e outros 6

alunos “pouco”, sendo que apenas 1 aluno diz ser “muito”. Assim, os alunos demonstraram no final

que o medo de errar já não é tanto uma barreira para comunicar na língua.

Quanto à questão sobre a timidez como impedimento para falar na LE, que advém da falta

de segurança e autoestima ao fazê-lo, vemos que 5 alunos consideram ser “nada” e 6 alunos dizem

ser “pouco”. No entanto, ainda 2 alunos consideram ser “muito”. Creio que existe uma evolução na

segurança quando falam na língua, ainda que, alguns alunos demonstrem não sentir à vontade a

falar, e isto também tem relação com os seus próprios traços de personalidade.

Na questão sobre as dificuldades na IO, obtive as seguintes respostas (tabela 11):

Dificuldades na interação oral Inglês Espanhol


a)Fluidez 5 14 5 5 0 5 6 2 0 0

b)Argumentação 9 12 8 0 0 7 6 0 0 0

c)Vocabulário/gramática 8 14 4 3 0 4 6 3 0 0

d)Pronunciar as palavras 5 8 13 3 0 6 5 2 0 0

Tabela 11- Dificuldades dos alunos nas turmas de Inglês e Espanhol na interação oral

Na turma de inglês, no questionário inicial, os alunos não apontavam a fluidez como

dificuldade; porém, como já mencionado, nas aulas apenas 3 alunos mostravam ser fluidos no

discurso; neste questionário final, 14 alunos apontaram que sentem “pouca”, 5 alunos disseram ser

“nada” e 10 alunos consideraram ser “muito” e “bastante”. No que verifico presencialmente nas

65

aulas, os alunos ainda demonstram muitas dificuldades; ainda que exista uma evolução significativa

em alguns alunos.

Quanto à argumentação, metade dos alunos apontavam esta como uma dificuldade para a

IO; no questionário final, 9 e 12 alunos apontam “nada” ou “pouco”, respetivamente, verificando-se

uma significativa melhoria, que advém, a meu ver, de todos os debates implementados, que tinham

sempre como objetivo principal a IO e a argumentação do aluno.

Adicionalmente, percebe-se que devido às variadas atividades de IO implementadas, os alunos

também trabalharam o vocabulário e a gramática e também verifiquei várias melhorias neste sentido.

A pronunciação ainda é uma dificuldade, porque alguns alunos tendem a pronunciar as palavras tal

como se lê e já vêm habituados a tal (por exemplo “know” pronunciam o “k”). Porém, este nunca

foi um impedimento para a IO.

No que concerne a turma de Espanhol, os alunos apontavam a argumentação e fluidez

como maiores dificuldades para a IO; neste questionário podemos ver que no que toca à fluidez

como impedimento para a IO: 5 alunos consideraram que não (“nada”) e 6 alunos “pouco”, sendo

que apenas 2 alunos ainda consideram “muito”. O mesmo verifiquei nas minhas aulas: os alunos

com a prática da IO nas aulas desenvolveram a sua fluidez significativamente. Quanto à

argumentação, 7 alunos consideram que não é impedimento (“nada”) e 6 alunos “pouco”, e, sendo

que o debate demonstrou ser uma das atividades mais motivadoras para os alunos, é satisfatório

saber que houve evolução neste parâmetro.

Quanto à questão sobre o que os alunos fazem quando não sabem exprimir alguma ideia

na LE a tabela 12 apresenta os resultados:

O que fazem quando não sabem exprimir uma ideia Inglês Espanhol


a)Recorrem à língua materna 11 15 3 0 0 6 7 0 0 0

b)Dizem por outras palavras 2 5 12 7 3 0 0 0 6 7

c) Tentam não recorrer à língua materna 3 4 5 14 3 0 0 3 6 4

Tabela 12- O que os alunos fazem quando não sabem exprimir uma ideia nas turmas de Inglês e Espanhol

Na turma de Inglês, os alunos no início do ano letivo recorriam bastante à língua materna

porque não tinham bases para falar na língua inglesa; no questionário final, 11 alunos dizem não

recorrer à LM (“nada”) e 15 alunos dizem fazê-lo “pouco”; apenas 3 alunos dizem “muito” e o que

observei quer nas minhas aulas, quer nas aulas da professora cooperante é que, embora muitos

66

alunos não tenham iniciativa e por vezes tenham mesmo uma presença apática na sala de aula,

existe uma grande evolução no que toca ao uso da LE na sala de aula. Quanto a dizerem por outras

palavras, 12 alunos consideraram que o fazem “muito”, 7 alunos “bastante” e 3 alunos que o fazem

“sempre”. Aqui se denota a evolução mais significativa, uma vez que os alunos já têm mais prática;

mesmo que não saibam exprimir alguma ideia, conseguem levar o seu tempo a pensar em

alternativas para o que pretendem dizer, e é este esforço que deve ser valorizado nos alunos.

Na turma de Espanhol, os alunos inicialmente só falavam na língua materna, sem fazerem

esforço para utilizarem a língua-meta, mesmo para perguntas dicotómicas diretas. Com a

implementação de certas regras como a proibição da LM na sala de aula e a prática da comunicação

na língua espanhola, os alunos abandonaram esse velho hábito 6 alunos dizem não recorrer “nada”

à língua materna e 7 “pouco”; quanto ao tentarem dizer por outras palavras, 6 alunos consideram

fazer “bastante” e 7 alunos “sempre”. Pelo que observei, todos fizeram o esforço para não recorrer

à LM na sala de aula.

Na questão sobre a atitude que os alunos preferem que o professor adote face ao erro na

IO, obtive as seguintes respostas (tabela 13):

Atitude face ao erro Inglês Espanhol


a)Corrigir de imediato 12 14 3 0 0 3 4 6 0 0

b)Corrigir após a atividade 0 1 15 11 2 0 3 5 5 0

c) Ignorar o erro 26 3 0 0 0 13 0 0 0 0

Tabela 13- Atitude face ao erro nas turmas de Inglês e Espanhol

Na turma de inglês e de espanhol nos questionários iniciais, os alunos diziam preferir a

correção após a atividade e nunca ignorar o erro cometido; no final, ambas as turmas continuam a

não apreciar que se ignore o erro e agora demonstram que preferem que os corrija após a atividade

ou o ato comunicativo. O mesmo foi observado nas minhas aulas: quando se corrige o erro no

momento de ocorrência os alunos tendem a perder o raciocínio e dá-se uma barreira na IO, não

sendo este o meu objetivo com o projeto. Portanto, creio que os alunos entenderam ser melhor a

correção após a atividade a fim de não interromper o ato comunicativo.

Quanto à última questão, que diz respeito às atividades que mais motivaram os alunos na

IO, coloquei algumas das atividades que realizei e pedi que identificassem as que gostaram e as que

não gostaram, como se pode ver na tabela 14:

67

Atividades que mais motivaram o aluno na IO na turma de Inglês Escala: 1-Nada; 2- Pouco; 3- Muito; 4 – Bastante; 5 - Sempre Gostei Não gostei

a) Debate sobre os usos do Facebook 28

1

b) O trabalho de grupo para decodificar o código secreto sobre a unidade “Green Living

29

0

d) O trabalho de grupo para criar maneiras de melhorar a tua escola 20

9

e) Explorar a série “The walking dead” 18

11

f) Debate sobre a homossexualidade 27 2

Tabela 14- Atividades que mais motivaram os alunos na turma de Inglês para praticar a IO

Percebe-se que os alunos apreciaram mais ambos os debates realizados e a atividade que

consistia em decodificar um código secreto. Quanto à atividade da série “The Walking Dead” resolvi

abordá-la devido ao entusiasmo que todos os alunos demonstraram sobre a mesma no início do ano

letivo. O mesmo pude verificar quando lecionei esta aula e no geral, penso que a maior parte dos

alunos gostou das atividades e estas ajudaram-nos a desenvolver a IO na sala de aula.

Quanto à turma de Espanhol o resultado foi o seguinte (tabela 15):

Atividades que mais motivam o aluno na IO Escala: 1-Nada; 2- Pouco; 3- Muito; 4 – Bastante; 5 - Sempre Gostei Não gostei

a) Debate sobre o texto “Amor Eterno”

13 0

b) Debate sobre a curta-metragem “diez minutos”

13 0

c) A curta-metragem que criaramos “Relaciones personales de los jóvenes”

13 0

d) Juego de rol numa consulta médica

13 0

e) Juego de rol de um turista 11 2

Tabela 17- Atividades que mais motivaram os alunos na turma de Espanhol para praticar a IO

A tabela 15 mostra que os alunos apreciaram todas as atividades de IO implementadas e o

mesmo se verificou quando as implementei. Apenas 2 alunos colocaram que não gostaram de uma

dramatização sobre dar indicações a um turista porque não estavam familiarizados com o

vocabulário a utilizar. Saliento que todas as atividade de IO foram previamente preparadas em grupo

pois “Os alunos trabalham, em conjunto, através da organização de tutorias em que os alunos

academicamente mais capazes ajudam os alunos academicamente menos capazes, de forma a que

68

todos possam dominar e apreender a informação divulgada pelos professores ou, então, resolver os

exercícios que lhes tenham sido propostos através de fichas de trabalho” (Trindade, 2002: 42).

Neste capítulo procedi à avaliação da intervenção pedagógica e por fim passarei às

considerações finais, onde abordarei em que medida os objetivos foram cumpridos e a limitações.

69

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta secção realizarei um balanço final de todo o ano de estágio e do impacto que o mesmo

terá na minha vida profissional e pessoal, evidenciando todo o processo de aprendizagem que me

ajudou a crescer como professora e como pessoa. Neste processo as principais personagens foram

sem dúvida os meus (primeiros) alunos, que com eles aprendi e cresci como futura professora.

Constatei que, contrariamente ao método de ensino no qual fui educada (método

tradicional), ser professor não é ser um detentor de conhecimentos científicos. Verifiquei ainda que

o melhor professor não se mede pelo que sabe, mas pela maneira que transmite os saberes aos

seus alunos, pois tal como defende Paulo Freire (2012), “ensinar não é transferir conteúdo a

ninguém assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical

do professor” (p. 103).

É necessário um leque diversificado de competências pedagógicas e didáticas a favor do

sucesso dos alunos – através da orientação, motivação e aprendizagem. Como tal, este modelo de

E-A reflexivo e orientado para a autonomia permitiu-me perceber que, desta maneira, o aluno tem

um papel central e uma maior implicação no processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, torna-

se mais autónomo quando se apercebe e consegue identificar sozinho as suas dificuldades. Tendo

sido este um dos meus principais objetivos do projeto: promover a autonomia do aluno através de

atividades motivadoras de IO na sala de aula e fomentar a reflexão sobre a interação oral como um

processo autorregulado.

Só uma avaliação de carácter eminentemente prospectivo, realizada com a função de interpretar e regular o processo de ensino/ aprendizagem, permite um reajuste constante na (inter)acção pedagógica e o desenvolvimento da capacidade do aluno gerir a sua aprendizagem: identificar as suas dificuldades e necessidades, reflectir sobre elas e encontrar estratégias eficazes para a resolução dos seus problemas (Vieira & Moreira,1993: 36).

Tentei sempre transmitir um bom clima de aula e uma postura dinâmica aos meus alunos,

pois como afirma Zenhas et al. (2002):

La forma de actuar del profesor influye considerablemente en el aprendizaje del alumno, por lo que hace falta destacar que su habilidad para entablar una relación emocional con los alumnos, de empatía y de afectividad favorece el placer de aprender y facilita la adquisición de conocimientos (p. 16).

70

Acredito que esta seja essencial para criar alunos motivados e interessados pois

[a]l profesor corresponde crear un ambiente de trabajo propicio al desarrollo intelectual, afectivo y social, establecido en un clima de relaciones de respeto mutuo, diálogo, comparación de ideas y opiniones, con normas y criterios de conducta objetivos, que permita a los alumnos participar con libertad de expresión y aceptación de las ideas de los demás (p. 16).

No que diz respeito às aulas de Espanhol que lecionei e os resultados obtidos por todos os

instrumentos de investigação utilizados posso concluir que os alunos se vieram a mostrar bastante

recetivos a todas as atividades que realizei com eles. Como bons aprendentes que demonstraram

ser, e que foi aqui verificado, observou-se um aumento significativo do à vontade que eles ganharam

com a IO na língua espanhola. Foi, de igual forma, percetível a motivação dos alunos para aprender

e falar na língua-meta, que faz com que todo o trabalho desenvolvido faça sentido. Posso afirmar

que inicialmente os alunos recorriam quase sempre à LM e que, no decorrer do ano letivo, o uso

desta estratégia foi diminuindo brutalmente, até que se tornou inexistente a LM na sala de aula. O

cumprimento dos objetivos que delineei na turma de Espanhol deve-se ao estudo prévio dos

interesses, dificuldades e motivações dos alunos; à criação de materiais didáticos motivadores, tendo

em conta os seus interesses; e também pelo número de alunos na turma, que facilitou a

diversificação de atividades implementadas.

Assim como nas aulas de Espanhol, também nas aulas de inglês lecionadas por mim

foram realizadas várias atividades de IO. Porém, esta turma tendo um número tão grande de alunos

não facilitou a diversidade das atividades pois seria muito mais fácil os alunos dispersarem.

Uma das maiores dificuldades que encontrei pelo caminho teve a ver com a diferença

entre os dois grupos, pois embora ambos se encontrassem no mesmo nível, possuíam ritmos de

aprendizagem muito diferentes. Como tal, na criação de materiais didáticos tive que adaptar-me às

diferenças e ao número, ou seja, tive de considerar “el grado de complejidad de la tarea que se

propone, es decir, su grado de dificultad debido al número de elementos que intervienen” (Quinquer,

2005: 29).

Aprendi também a importância que tem a maneira como se inicia uma sequência didática,

e o que implica o início de uma aula para estimular e cativar o aluno:

Al iniciar la lección, es útil – mediante preguntas o algún ejercicio – hacer explícitas las ideas previas, los conocimientos y las expectativas de los receptores, ya que la información sobre cómo los estudiantes se representan inicialmente el tema es una cuestión de gran relevancia (Quinquer, 2005: 32).

71

Com o aval da professora cooperante, questionei os alunos sobre o que gostariam e estavam mais

à vontade no que toca às atividades para o teste de listening, ao qual me responderam, músicas.

Creio que é importantíssimo ouvir os alunos, fazendo-os sentir parte das tomadas de decisões,

principalmente quando utilizamos a LE para comunicar e isto faz com que os alunos sintam que têm

um papel importante na tomada de decisões.

Ao longo de todo este estágio também existiu um trabalho extra realizado por mim na

comunidade escolar a fim de conhecer melhor o grupo-meta, assim como ajudá-los a alcançar o

sucesso escolar. No 2º período do ano letivo, os alunos tiveram que realizar uma curta-metragem

para a avaliação da oralidade a espanhol. E, como tal, prontifiquei-me a ajudá-los a realizar esta

atividade desde o guião, o vocabulário a utilizar, correções linguísticas, fonéticas, até mesmo a

gravação e edição do vídeo. A curta-metragem tinha como tema: “La vida de los jóvenes”. Todo este

trabalho foi realizado fora da sala de aula, o qual me proporcionou uma maior aproximação com os

alunos, facilitando este estágio, pois, acredito que a base do sucesso quer para mim, quer para os

alunos, parte da relação professora-aluno e vice-versa. Segundo Recasens (1997)

O melhor seria que sempre que as pessoas se encontrassem se produzisse o

diálogo, mas continua faltando a figura do educador que é fundamental. Um educador que não só estimule as pessoas a expor o que pensam, mas também exponha o seu parecer. O problema no círculo de cultura não é quem expõe, mas a relação entre educador e educando (p. 61).

À parte disto, também tive a excelente oportunidade de elaborar e corrigir os testes da

avaliação sumativa de Inglês e Espanhol, que sendo um trabalho subjacente à atividade de um

professor, me conferiu uma preparação acrescida para o meu futuro enquanto professora e também

me envolveu e integrou ainda mais no meio escolar e na vida dos alunos.

Adicionalmente, eu e a professora cooperante realizamos a atividade do dia do espanhol,

que teve como objetivo promover a disciplina/língua junto de alunos do 3ºciclo de escolaridade,

através da realização e exposição de pratos típicos da cultura espanhola. Esta atividade saiu no

JORNAL DO AVE (V. anexo 16).

Por partilhar da opinião de que o professor não serve apenas para lecionar a matéria e

pensar que nem todos aprendem com o mesmo ritmo, ou seja, todos têm ritmos de aprendizagem

diferentes como supramencionado, tomei a iniciativa de dar aulas de apoio à turma de inglês (que

mostrou sempre mais dificuldades em todas as competências), o que mostra o meu envolvimento

completo com o estágio. O professor não deve dar apenas apoio mas também ferramentas para o

sucesso escolar e bem-estar do aluno emocionalmente.

72

O resultado global final deixou-me satisfeita e penso que consegui alcançar o que pretendia

no início. Porém, na turma de inglês os resultados ficaram aquém do que antecipei, pois alguns

alunos mantiveram a mesma atitude apática na sala de aula. Penso que necessitava de mais tempo

para conseguir alcançar os meus objetivos, quer do projeto, quer pessoais.

El alumno que no cree en sí mismo es poco constante, poco participativo, poco autónomo, tiene más dificultades escolares y con frecuencia interpreta sus actuaciones en función de factores externos ajenos a su control (dificultad de la tarea, imprevisibilidad, suerte, influencia de los demás). La evolución deseada para estos alumnos pasa por la modificación de su imagen personal (poco positiva) para que crean más en sí mismos, se hagan más autónomos y estén más motivados (Zenhas et al, 2002: 16).

Para conseguir conseguir alcançar os objetivos defenidos requereria muito mais tempo

com os alunos dentro e fora da sala de aula. Também porque através das reuniões de conselho de

turma que assisti de ambas as turmas fez-me perceber que a sua atitude na sala de aula pouco

participativa advém de problemas familiares (nomeadamente separações dos pais). Portanto, não

encaro a apatia de alguns alunos como falta de interesse, mas como falta de estimulação e

motivação dos que o rodeiam.

Saliento que todo este ano de pesquisa e reflexão pedagógica me fizeram tornar mais

autónoma e preparada para o mundo profissional. Uma das fases mais importantes para mim tem

sido: “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica

sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a

próxima prática” (Freire, 2012: 49). Foi exatamente este pensamento reflexivo que me fez melhorar

o meu percurso, pois há sempre espaço para mudar e melhorar.

Quanto ao meu tema, penso ser deveras relevante na atividade docente, quer das línguas,

quer de qualquer outra disciplina, pois el “desarrollo cognitivo y el aprendizaje son procesos

dinámicos de construcción progresiva de competencias y conocimientos que se basan en la

interacción y la relación interpersonal.” (Zenhas et al. 2002:16).

Por fim penso que o trabalho colaborativo e cooperativo responde às necessidades de muitos

alunos e esta metodologia de trabalho deveria ser mais valorizada nas escolas.

73

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77

ANEXOS

78

Anexo 1-

Ano: 8º Nº de alunos: 29 Nível:A2 Duração: 55’

Grelha de observação de aulas de Inglês

Dimensões

Indicadores

Resposta

Observações

O professor

na sala de

aula

Consegue que haja respeito,

cooperação e ordem na sala

de aula.

Sim Os alunos são constantemente chamados à atenção

quando fazem barulho ou não estão atentos.

Implementa regras de

disciplina na sala de aula.

Sempre A professora implementa sempre regras e ordem na

sala de aula, desde a arrumação da mesma até à sua

postura.

Permite que o aluno exponha

dúvidas/opiniões.

Sim A professora dá abertura aos alunos para exporem as

dúvidas

Criação de

ambiente

propício à

participação na

sala de aula

(clima socio-

afetivo)

O professor promove a

participação e uma atitude

ativa nos alunos.

Sim A professora tenta que estes pensem nas respostas,

embora as atividades por vezes não os motivem a ter

essa postura ativa. Pois normalmente só fazem

atividades do manual.

O professor dá feedback ao

aluno após as respostas.

Por vezes Por vezes eles acertam na resposta e a professora não

Reação do professor face ao

erro.

Corrige Corrige de imediato o erro, seja ortográfico, de

pronúncia, semântica…

O professor valoriza os

alunos que tomam iniciativa

de participar.

Por vezes Por vezes ignora os alunos que tentam sempre

participar para dar vez a outros alunos.

Mostram motivação face às

estratégias utilizadas.

Sim A professora segue o manual, porém, quando são

atividades de compreensão auditiva, os alunos

apreciam.

Conseguem entender a

professora nas atividades.

Por vezes Alguns alunos têm muitas dificuldades e não

conseguem acompanhar.

Mostram interesse por

querer saber mais.

Não Aprendem somente o que está contemplado no

programa e aparte isso, não demonstram interesse em

saber mais.

79

Atividades e

produtos de

aprendizagem.

Opinam ou dão sugestões de

atividades.

Não Quanto a isto os alunos mantêm uma postura passiva

em relação a opinar sobre as atividades a realizar. Uma

vez que também não lhes é perguntado as suas

preferências quanto às mesmas.

Mostram espírito de

cooperação entre os colegas.

Não É muito raro haver trabalho colaborativo e quando há

é apenas nas apresentações formais orais para

avaliação e esse trabalho é desenvolvido em casa.

Quando não entendem

alguma palavra recorrem a

estratégias para perguntar?

Raramente Estes alunos revelam muitas dificuldades a expressar-

se oralmente e como tal, recorrem muito à LM quando

não sabem alguma palavra, não tentando sequer

escolher outras palavras para se exprimirem.

Espaço

pedagógico.

A disposição dos alunos na

sala de aula ajuda/

prejudica-os.

Prejudica

Ajuda

Prejudica o trabalho colaborativo, pois está disposta de

maneira individual e sendo esta uma atividade que eles

apreciam não ajuda a disposição da sala.

Ajuda porque alguns são faladores e não têm

oportunidade de falar com os colegas, mantendo uma

postura apática.

A disposição da sala de aula

fomenta os trabalhos de

grupo/individuais?

Individuais

A disposição da sala de aula não ajuda ao trabalho

colaborativo, no máximo eles podem fazer trabalho em

pares se virarem para trás, caso contrário farão muito

barulho a dispor a sala de outra forma, arrastando as

cadeiras e as mesas.

Comunicação

pedagógica na

língua materna.

O aluno utiliza a língua

materna para comunicar.

Por vezes Por vezes utilizam a LM porque não conseguem

exprimir-se em Inglês


materna face às dificuldades

encontradas.

Sim Uma vez que estão no 8º ano é expectável o uso da

LM, embora seja evitável; por vezes eles não

conseguem mesmo exprimir-se em Inglês por falta de

bases ou até mesmo porque os temas abordados não

lhes são familiares ou simples o suficiente para os fazer

falar na língua inglesa.

80

Anexo 2 –

Ano:11º Nº de alunos: 13 Nível: A2 Duração:55’

Dimensões Indicadores Resposta Observações

O professor

na sala de

aula

Consegue que haja

respeito, cooperação e

ordem na sala de aula.

Sim Quando é necessário imporem-se regras de

comportamento a professora assim o faz.

Implementa regras de

disciplina na sala de

aula.

Por vezes Chama a atenção aos alunos que mais perturbam

a sala de aula.

Permite que o aluno

exponha

dúvidas/opiniões.

Sim Mostra abertura e recetividade face às questões que

possam ser colocadas e as que foram colocadas.

Criação de

ambiente propício

à participação na

sala de aula.

(clima socio-

afetivo)

O professor promove a

participação e uma

atitude ativa nos

alunos.

Sim Mostra uma atitude positiva e bem-humorada face

às intervenções dos alunos, dando-lhes à vontade

para que estes participem.

O professor dá

feedback ao aluno

após as respostas.

Sim O professor corrige sempre as respostas erradas

assim como também dá feedback positivo quando

os alunos acertam nas respostas.

Reação do professor

face ao erro.

Corrige Corrige de imediato o erro, sempre com uma atitude

positiva.

O professor valoriza os

alunos que tomam

iniciativa de participar.

Sim Quando os alunos tentam participar, o professor

tenta ouvir todos de maneira imparcial.

Atividades e

Mostram motivação

face às estratégias

utilizadas.

Sim Mostraram interesse em ver as curtas-metragens e

vídeos.

Conseguem entender a

professora nas

atividades.

Sim Conseguem entender facilmente o que lhes é

pedido, embora demonstrem muitas dificuldades

em expressar-se na língua-meta.

81

produtos de

aprendizagem.

Mostram interesse por

querer saber mais.

Sim Atitude positiva por parte dos alunos.

Opinam ou dão

sugestões de

atividades.

Não No que tocou a opinar sobre as tarefas a fazer,

mantiveram uma atitude passiva

Mostram espírito de

cooperação entre os

colegas.

Sim Em todos os trabalhos que possam ser

colaborativos, os alunos mostram vontade de

trabalhar em grupo

Quando não entendem

alguma palavra

recorrem a estratégias

para perguntar?

Não Recorrem à LM

Espaço

pedagógico.

A disposição dos

alunos na sala de aula

ajuda/prejudica-os.

Ajuda Os alunos estão dispostos aos pares o que facilita o

trabalho colaborativo e o espirito de equipa.

A disposição da sala de

aula fomenta os

trabalhos de

grupo/individuais?

Sim A disposição da sala é propícia ao trabalho

colaborativo, uma vez que as mesas estão juntas.

Comunicação

pedagógica na

língua materna.


materna para

comunicar.

Sim Para pedir ao professor para colocar um papel no

lixo ou para poder fazer alguma coisa os alunos

tendem em usar sempre a língua materna


materna face às

dificuldades

encontradas.

Sim Os alunos tendem sempre em usar a língua

materna quer para comunicar quer para fazer

pedidos.

82

Anexo 3 –

Este questionário não conta para avaliação! É anónimo e meramente informativo para um estudo num estágio

em ensino Inglês e Espanhol. Responde às perguntas com sinceridade.

Perfil do aluno

1- Idade: ____ Sexo: M F

2- Disciplina (s) preferida (s):_____________________________________________________

3- Disciplina (s) com maior dificuldade:_____________________________________________

4- Que nota obtiveste o ano passado a esta disciplina de língua estrangeira? _____

5 - Achas importante aprender línguas estrangeiras?

(Assinala a opção que corresponde à tua opinião)

Sim Não Porquê?______________________________________

6- Numa escala de 1 a 5, assinala a opção que corresponde à tua opinião:

Escala: 1 – Nada; 2 – Pouco; 3 – Muito; 4 – Bastante; 5 – Sempre

7- Como preferes trabalhar? (Assinala a opção que corresponde à tua opinião)

Trabalhar sozinho Trabalhar em pares Trabalhar em grupo


Escala: 1 – Nada; 2 – Pouco; 3 – Muito; 4 – Bastante; 5 - Sempre

Usos da língua fora da sala de aula 1 2 3 4 5

a) Costumas falar Inglês/Espanhol fora da sala de aula?

b) Costumas ver filmes/ouvir músicas em Inglês/Espanhol?

c) Costumas usar Inglês/Espanhol na Internet/jogos…?

d) Costumas ler livros/revistas… em Inglês/Espanhol?

e) Costumas escrever em Inglês/Espanhol fora da sala de aula?

Sala de aula

Atividades que mais gostas na sala de aula 1 2 3 4 5

a) Fazer atividades do manual

b) Exercícios de gramática

c) Compreensão Auditiva

d) Exercícios de vocabulário

e) Exercícios de interação oral

f) Apresentações orais individuais/grupo

g) Composições

h) Ler e interpretar textos

83



A que tens mais dificuldade nesta língua? 1 2 3 4 5

a) Expressão oral (falar)

b) Expressão escrita (escrever)

c) Leitura

d) Audição (ouvir)

e) Gramática

f) Léxico (vocabulário)

10- Sentes-te à vontade para falar esta língua estrangeira dentro da sala de aula?

Sim Não



O que te impede de usar a língua estrangeira oralmente na sala de aula?

1 2 3 4 5

a) Nervosismo

b) Medo de errar

c) Timidez

d) Erros de pronúncia

e) Falta de oportunidade

f) Falta de conhecimentos na língua (vocabulário,…)

g) Outro (s):





Interação oral

Na interação oral em Inglês/Espanhol, o que tens mais dificuldade?

1 2 3 4 5

a) Fluidez

b) Argumentação

c) Vocabulário/gramática

d) Pronunciar as palavras

84



Na aula, quando falas em Inglês/Espanhol gostas que… 1 2 3 4 5

a) Te corrijam de imediato

b) Te corrijam após a atividade

c) Ignorem os teus erros

d) Outros:



Atividades que mais te motivam para praticar a interação oral na sala de aula

1 2 3 4 5

a) Jogos interativos

b) Debates

c) Dramatizações

d) Comentar e explorar vídeos

e) Comentar e explorar canções

Obrigado pela tua colaboração! Professora: Martina Barbosa

Se não consegues exprimir uma ideia, o que fazes? 1 2 3 4 5

a) Usas a língua materna

b) Tentas dizer por outras palavras o que queres dizer

c) Tentas usar outras estratégias para não recorreres à língua materna

d) Outro (s):

16 - Sugere outras atividades que te motivem a praticar a interação oral na sala de aula

85

Anexo 4 –

Group work 1

What can you do to make Christmas better for:

Prisoners

Step 1: Think and write ideas to make

Christmas better for prisoners;

Step 2: Present your ideas to the class;

Step 3: You will vote to choose the best idea of the groups;

Step 4: You will make it happen.

Group work 2

What can you do to make

Christmas better for:

Children in Institutions

Step 1: Think and write ideas to make Christmas better

for children in institutions;




Group work 3


Homeless people

Step 1: Think and write ideas to make Christmas better for homeless people;




86

Group work 4


People in hospitals

Step 1: Think and write ideas to make

Christmas better for people in hospitals;




Group work 5


Old people in nursing homes

Step 1: Think and write ideas to make Christmas better for old people in nursing homes;

Step 2: Present your ideas to the class



Group work 6


The refugees

Step 1: Think and write ideas to make Christmas better for the refugees;

Step 2: Present your ideas to the class



87

Anexo 5 – Unit 4: Teens & Media

Status: online or offline?

FINAL TASK: ORAL INTERACTION

HAVING A DEBATE ABOUT PROS AND CONS OF USING FACEBOOK

After these lessons you will be able to:

Read and comment on information about social networks

Create your own Facebook profile in English

Guess the words in a song before listening to it

Use the dictionary to find the right words in a song

Express your opinion about Facebook

Express agreement and disagreement

Participate in a debate

Warming up! This task’s objective is for you to be familiarized and to reflect about the theme of the following activities.

1- Look at the picture above and comment with the class:

a) Do you normally use the Internet? What for?

b) How much time do you spend on the Internet per day/per week?

Why? Share with the class.

88

2- Look at the board of percentages of online teens during the years and answer the questions below:

This task’s objective is for you to analyze the board of frequency of the use of Internet during the years and relate that information to you.

classic.torrentday.com

a) Over the years do teens use more or less the Internet?

b) Why do you think this happens?

c) Share your answers with the class.

3- Now look at the board referring to parents checking up on their teen’s uses of Internet:

This task’s objective is for you to analyze the board of the percentage of parents checking up on their teen’s online activities during the years and relate that information to you.

a) Do your parents check what you are doing on the Internet?

b) Over the years, parents seem to check up more what teens do on the Internet, why do you think

this happens?

c) Share your opinion with the class.

4- What about Social networks?

89

a) Do you have a Facebook profile?

b) How many friends do you have in your Facebook? How many do you know personally? You can

consult your Facebook to know this information. Share with the class.

c) You are going to create your own Facebook profile, using the vocabulary you have already learnt and

present it to the class:

Watching This task’s objective is for you to watch a trailer and comment on the

message of the video.

5- Now you are going to watch a trailer of the film: “Trust” about Facebook.

90

https://www.youtube.com/watch?v=k9J3fBSpXwc

a) What is the message of the film?

b) Did this happen to anyone you know?

Listening and watching This task’s objective is for you to listen and watch a video about social networks

6- You are going to listen to a song from Scala & Kolacny Brothers-Creep and also watch the video about the film called “social network”

1st step: Before you listen and watch the video, you are going to analyze the lyrics and if there is a word you don’t know the meaning you will look up in your dictionary.

2nd step: Now that you know the words, you will deduce which word is the correct one.

3rd step: You will check if the word you have chosen is the correct one.

Do you know how to use the dictionary?

1st – Look up in the dictionary the first letter of the word

you want to search. When you find it, search the three words after.

(Alphabetic order)

2nd - When you find the word, see if it has different

morphological categories and see the one which fits best in your

text.

3rd - Read again the sentence with the word and see if it

makes sense, paying attention to the context. If it does, you have

found the right word.

Now listen carefully and circle the right word to complete the lyrics and check if the word you have chosen before was correct.

When you were here before

I'd look you in the eye/lie

Just like an angel/bangle

Your skin makes me cry/my

You float like a feather/father

In a beautiful/cruel world/word

I wish I was special

You're so f*ckin' special

But I'm a creep, I'm a weirdo/hero

What the hell am I doing here?

I don't belong/ strong here

I don't care if it hurts /cuts

Wanna have control, crawl

91

I want a perfect body/ toddy

I want a perfect soul/ goal

I want you to notice/ bodice

When I'm not around


I wish I was special/ casual

But I'm a creep, I'm a weirdo/ hero


I don't belong / along here

She's running out again,

She's running/ coming out

She run run run running out

Whatever makes you happy/ catchy

Whatever you want/ aunt


I wish I was special / casual

But I'm a creep, I'm a weirdo / hero


I don't belong/ along here

I don't belong / along here https://www.youtube.com/watch?v=3FnijiMZDaM

This task’s objective is for you to reflect about what the video says and relate that with the message of the song you have already analyzed.

7- In the video there is this expression:

Why do you think he says this? Relate to the message of the song.

8- You’re going to do list of advantages and disadvantages of using Facebook: (Half of the class will do the advantages and the other half will do the disadvantages)

92

9- Now that you have you the advantages and disadvantages, look at this board with different ways of

expressing opinions and agreement/disagreement:

This task’s objective is for you to learn different ways of express your opinions, agreement and disagreement in a debate that can also be used in a writing activity, like a composition.

Adding this to the advantages/disadvantages you have

written you are now able to express your opinion

as well as showing agreement and disagreement.

a) Structure your advantages and disadvantages with the different types of expressing opinions. If you’re having doubts ask your teacher.

Final task: Oral Interaction This task’s objective is for you to interact in a debate with your colleges using the structures you have seen before.

10- Let’s have a debate!

The ones who have written advantages for the use of Facebook will be in favor of the use of Facebook and the

ones who have written disadvantages will be against the use of Facebook.

Use the board on expressing opinions, agreement and disagreement to structure your arguments.

Respect your colleagues!

Your teacher: Martina Barbosa

93

Anexo 6 –

Alunos Pertinência do

conteúdo

Argumentação

correta e adequada

Desempenhou o

papel atribuído

Respeitou o

turno de

palavra

Boa correção

linguística

Boa dicção e

fluência

Espontaneidade

da interação

oral

Adequação do

vocabulário

Escala S A N S A N S A N S A N S A N S A N S A N S A N

Aluno 1 X X X X X X X X





Aluno 6 X X X X X X X








Aluno 14 X X X X X X X X X



94














Legenda: S- Sempre ou quase sempre; A – As vezes; N- Nunca ou quase nunca

95

Anexo – 7

96

Anexo 8 –


conteúdo

Argumentação

correta e adequada

Desempenhou o

papel atribuído

Respeitou o

turno de

palavra

Boa correção

linguística

Boa dicção e

fluência

Espontaneidade

da interação

oral

Adequação do

vocabulário


















97















98

Anexo – 9


conteúdo

Argumentação

correta e

adequada

Desempenhou o

papel atribuído

Respeitou o

turno de

palavra

Boa correção

linguística

Boa dicção e

fluência

Espontaneidade

da interação

oral

Adequação do

vocabulário
















99

Anexo 10 –


conteúdo

Argumentação

correta e

adequada

Desempenhou o

papel atribuído

Respeitou o

turno de

palavra

Boa correção

linguística

Boa dicção e

fluência

Espontaneidade

da interação

oral

Adequação do

vocabulário





Aluno 4

Aluno 5




Aluno 9

Aluno 10



Aluno 13

(Apenas 8 alunos participaram neste debate) Legenda: S- Sempre ou quase sempre; A – As vezes; N- Nunca ou quase nunca

100

Anexo 11 –

UNIDAD

RELACIONES PERSONALES

OBJETIVOS:

Que el alumno sea capaz de describir el carácter a alguien;

Que el alumno sea capaz de usar el pretérito perfecto para hablar de una acción pasada;

Que el alumno sea capaz de usar el subjuntivo;

Que el alumno sea capaz de expresar su opinión en un debate;

Que el alumno sea capaz de expresar acuerdo y desacuerdo en un debate;

Que el alumno sea capaz de respectar a sus compañeros en un debate;

Que el alumno sepa como interactuar en un debate.

1 – Lee el siguiente dialogo e intenta descubrir el contexto y quien es la persona 1 y la persona 2. Habla con tus compañeros.

Persona 1: Buenas tardes, lo estamos llamando para dar a conocer las nuevas promociones de “NEO” que salieron

ahora mismo para el mercado y estamos llamando para dar a conocer de esta muy buena oferta,

Persona 2: Gracias pero no tengo interés.

Persona 1: Lo entiendo, ¿pero qué servicio usted utiliza?

Persona 2: “NOZ” y no voy a cambiar así como también no tengo tiempo para esto, lo siento.

Persona 1: Pero es muy rápido y seguro que puede tener interés, hasta porque puede ganar un Iphone 6S, paso a

explicar…

Persona 2: Nadie te regala nada, tengo que irme.

Persona 1: Bueno, gracias por su atención y que pase una buena tarde.

2 – ¿Ya te ha pasado esto? En parejas comentad la actitud de las dos personas.

101

3 – Abajo tienes una nube de palabras con adjetivos para calificar el carácter:

Si tuvieres dudas en alguna palabra pregunta a tu profesor(a).

4- ¿Que adjetivos usarías para calificar las dos personas del dialogo?

5- Mira en el diccionario palabras que califiquen negativamente a las personas y hace un diagrama de palabras

cómo arriba.

6- En un gran grupo van a atribuir los adjetivos calificativos positivos y negativos para describiros.

7- Vas a ver un corto de una de una chica que trabaja en un call center. “Diez Minutos”

https://www.youtube.com/watch?v=gwmFszGS-X0

7.1) ¿Qué crees que trata el video? ¿Qué piensas del título del video? Comparte con la clase.

a) Empezad a ver el video.

b) Parad el video a los 12 minutos. ¿Qué crees que va a ser la decisión de Nuria?

c) Ved el video hasta el final. ¿Aconteció lo que imaginaste?

8- Comprensión audiovisual: Aquí tenéis algunas frases sobre el corto. Diced si son verdaderas o falsas y corrige

las falsas.

Las llamadas del call center tienen un tiempo máximo de 12 minutos.

Su novia fue de vacaciones a Nueva York.

Henrique habla de su gato.

Nuria no cambia de actitud por todo el video.

Solo hablaron de cosas profesionales.

Nuria no ha dado el número de teléfono que Henrique quería.

Al final Henrique consiguió hablar con su novia

8- Estas frases fueron quitadas del corto están en el Pretérito Perfecto.

102

Repaso del Pretérito Perfecto:

Mi novia me ha dejado. Se ha ido esta tarde.

Es que has escuchado lo que le he dicho.

Como sabéis el Pretérito Perfecto es un pasado cerca del Presente. Para repasar este tiempo verbal vas a deducir

la regla a partir de los ejemplos del corto arriba.

Reglas Gramaticales del Pretérito Perfecto:

Se forma a partir de la conjugación del verbo ________,

y el participio pasado regular.

En la 1.ª conjugación (-ar) se forma a partir

de la raíz y la terminación __________.

En las 2.ª y 3.ª conjugaciones (-er; -ir) se forma

a partir de la raíz y la terminación __________.

Ahora vas a repasar el subjuntivo porque puedes necesitarlo en la tarea final.

9- Lee estos consejos:

Te consejo que comas más verduras.

Os sugiero que hablen menos en la clase.

Te recomiendo que no seas antipático por el teléfono.

Es importante que sepas oír los otros.

Te consejo que contestes lo que no estás de acuerdo.

¿Te acuerdas de este tiempo verbal para dar consejos? Habla con tus compañeros

9.1) En grupos, para revisar este tiempo verbal, escribid dos consejos a vuestros compañeros.

10- Ahora que estas casi listo para hacer el debate, vas a ver un video donde vas a aprender las reglas para un buen

debate.

https://www.youtube.com/watch?v=87_H-EANUlc

Apunta lo que crees ser más importante para hacer un debate en tu cuaderno.

11- Mira estos cuadros con algunos ejemplos de expresiones para expresar acuerdo/desacuerdo y opiniones para usares

en el debate:

103

12 – TAREA FINAL

Ahora que ya cumples todo el necesario para la tarea final, que es un debate sobre el video que has visto, vamos empezar

el debate.

Debate sobre la actitud de Nuria en el call center “air phone” – Ética vs. Compasión

Acuérdate de usares los adjetivos para calificar carácter, el pretérito perfecto y el subjuntivo si fuere necesario, las reglas

para el debate y por último el cuadro para expresar tu opinión.

Reglas:

Mitad de la clase a favor (6personas) de la actitud de Nuria y otra mitad (6 personas) en contra : Por orden

alfabética (A-…) a favor y (…-Z)

Mediador: un alumno aleatorio.

Pasos para este debate: Pensad y escribid argumentos sobre la actitud de Nuria (dependiendo de vuestra posición)

Vamos a empezar el debate:

Respectad vuestro mediador y compartid vuestros argumentos que ya han apuntado y pensado.

¡SUERTE!

104

Anexo 12 -



conteúdo

Argumentação

correta e

adequada

Desempenhou o

papel atribuído

Respeitou o

turno de

palavra

Boa correção

linguística

Boa dicção e

fluência

Espontaneidade

da interação

oral

Adequação do

vocabulário





Aluno 4 X x X X X X X X










105

Anexo – 13

After these lessons you will be able to:

Know and use new vocabulary about the environment

Discuss ways to save the environment

Use the zero and 1st conditionals

Interpret a song about nature

Decode a secret message

Give a presentation about environmental issues in your school

Interact in a presentation/group work

Vocabulary This task’s objective is for you to practice the vocabulary.

Work in pairs.

1- In this exercise you are going to do a crossword using words you have already learnt about environmental

issues:

Contents

Vocabulary Grammar Functional Listening

Related to environment

Future: will

Conditionals: zero and 1st

type

Giving a presentation.

Song: “Colors of the

Wind”

Final task: Oral interaction Giving a speech about the environmental issues:

“What can we do to make the school a better place?

106

2- Now that you have done your crossword, you are going to exchange it with another pair and they are going to

find the hidden words.

3- After this, you will check if your colleagues have got all the words correctly.

4- Look at the pictures below. For each picture you must discuss ways to save the environment. Write and share it

with the class.

1-_____________________________________________

_______________________________________________

2- _____________________________________________

_______________________________________________

3- _____________________________________________

_______________________________________________

4-_____________________________________________

_______________________________________________

5-_____________________________________________

_______________________________________________

6-_____________________________________________

_______________________________________________

Listening This task’s objective is for you to develop your listening skills.

You should understand and explore the message of the song.

107

5- Now, you are going to listen to a song from the Disney film Pocahontas which is called: “The colors of the

wind”. Read the lyrics and fill in the spaces with what you hear.

You think I'm an ignorant savage

And you've been so many places

I guess it must be so

But still I cannot see

If the savage one is me

How can there be so much that you don't know?

You don't know ...

You think you own whatever (1)_____you (2)____ on

The(3)______ is just a dead thing you can claim

But I know every (4)_____ and (5)_____ and (6)_________

Has a (7)____, has a (8)_____, has a (9)______

You think the only people who are people

Are the people who look and think like you

But if you walk the (10)_______ of a stranger

You'll learn things you never knew you never knew

Have you ever heard the (11)______ cry to the blue corn moon

Or asked the grinning bobcat why he grinned?

Can you sing with all the voices of the (12)_______?

Can you paint with all the colors of the (13)______?

Can you paint with all the colors of the (14)______?

Come run the hidden pine trails of the forest

Come taste the sunsweet berries of the (15)_______

Come roll in all the (16)______ all around you

And for once, never wonder what they're (17)_______

The (18)_____ and the (19)______ are my brothers

The heron and the otter are my friends

And we are all connected to each other

In a circle, in a hoop that never ends

How high does the sycamore grow?

If you cut it down, then you'll never know

And you'll never hear the (20)______ cry to the blue corn moon

For whether we are white or copper skinned

We need to sing with all the voices of the (21)________

We need to paint with all the colors of the (22)________

108

You can own the (23)______ and still

All you'll own is (24)_______ until

You can paint with all the colors of the (25)_______

6- What is the music about?

Comment on the sentence which is underlined in the lyrics of the song.

Grammar

7- In the lyrics there is a sentence: “If you cut it down, then you'll never know”

What do you think this means?

8- To practice this, we are now going to do some revising on if clauses and some exercises on the PowerPoint

presentation. Solve it in your notebooks.

Discovering This task’s objective is for you to develop your concentration in order to find out a

message behind a code.

9- Decode this message related to this unit. Use your old cellphones

to solve this.

In groups of 3, you are going to try to decode this sentence.

Your teacher will show you a PowerPoint to help you solve this.

23 47336,

23 343337368,

6253 2 78283 86 6253 843 96753 2 238837 75223

Final task What can we do to make the school a better place?

10- Now you are ready to talk about some changes to make your school a more environmentally friendly place. In

groups of 4 give suggestions

In your presentation you should:

- Present at least 4 suggestions that you think should be implemented in your school.

- Use the if clauses we have seen before:

Eg: “If you don’t use the car so often, you’ll reduce air pollution.”

- Ask the other groups if they agree with your ideas.

- Don’t forget to interact and ask question

109

Anexo 14 –


conteúdo

Argumentação

correta e adequada

Desempenhou o

papel atribuído

Respeitou o

turno de

palavra

Boa correção

linguística

Boa dicção e

fluência

Espontaneidade

da interação

oral

Adequação do

vocabulário













Aluno 12 X X X X X X X




110
















111

Anexo 15 –

Este questionário não conta para avaliação! É anónimo e meramente informativo para um estudo num estágio

em ensino de Inglês e Espanhol. Responde às perguntas com sinceridade.



Atividades que mais gostaste na sala de aula 1 2 3 4 5

a) Exercícios de gramática

b) Compreensão Auditiva

c) Exercícios de vocabulário

d) Exercícios de interação oral (trabalhos de grupo, debates…)

e) Dramatizações (juego de rol)

f) Composições

g) Ler e interpretar textos



A que ainda tens mais dificuldade nesta língua? 1 2 3 4 5

a) Expressão oral (falar)

b) Expressão escrita (escrever)

c) Leitura

d) Audição (ouvir)

e) Gramática

f) Léxico (vocabulário)

3- Sentes-te agora mais à vontade para falar esta língua estrangeira dentro da sala de aula?

Sim Não



Que aspetos ainda sentes dificuldade na oralidade na sala de aula?

1 2 3 4 5

a) Nervosismo

b) Medo de errar

c) Timidez

d) Erros de pronúncia

e) Falta de oportunidade

f) Falta de conhecimentos na língua (vocabulário,…)

112



Na interação oral em Espanhol, o que ainda tens mais dificuldade na interação oral?

1 2 3 4 5

a) Fluidez do discurso

b) Capacidade de argumentar

c) Uso correto do vocabulário/gramática

d) Correta pronuncia das palavras





Na aula, quando falas em Espanhol gostas que a professora… 1 2 3 4 5

a) Te corrija de imediato

b) Te corrija após a atividade

c) Ignore os teus erros

9- Assinala com (X) a opção que corresponde à tua opinião:

Atividades que mais te motivaram para praticar a interação oral na sala de aula a Inglês

Gostei Não Gostei

a) Debate sobre os usos do Facebook b) O trabalho de grupo para decodificar o código secreto sobre a

unidade “Green Living”

d) O trabalho de grupo- criar maneiras de melhorar a tua escola. e) Explorar a série “The walking dead” f) Debate sobre a homosexualidade.

9- Assinala com (X) a opção que corresponde à tua opinião:

Atividades que mais te motivaram para praticar a interação oral na sala de aula a Espanhol

Gostei Não Gostei

a) Debate sobre o texto “Amor Eterno” b) Debate sobre a curta-metragem “diez minutos”

d) A curta-metragem que criaramos “Relaciones personales de los jóvenes”

e) Juego de rol numa consulta médica

f) Juego de rol de um turista

g) Debate sobre os usos do Facebook

9.1) Escolhe uma das atividades de que gostaste mais e diz porquê:_______________________________________________________________________________________

9.2) Escolhe uma das atividades de que gostaste menos e diz

porquê:_______________________________________________________________________________________

Se não consegues exprimir uma ideia, o que fazes? 1 2 3 4 5

a) Usas a língua materna

b) Tentas dizer por outras palavras o que queres dizer

c) Tentas usar outras estratégias para não recorreres à língua materna

113

Anexo 16 –

(Atividade de natal publicada no jornal da escola)

Documents

Martina Sofia Carvalho Barbosa Alunos sem medo de falar: A ... · Barbosa, pelo incentivo que desde início me deram e pela confiança que desde sempre me depositaram, quer neste