Mauro Fernando da Costa Souza PROJETO DE AVALIAÇÃO PARA

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA, EXTENSÃO

E CULTURA - PROPGPEC

PRODUTO FINAL – PRD 2015

Mauro Fernando da Costa Souza

PROJETO DE AVALIAÇÃO PARA ALUNOS EM RECUPERAÇÃO, BASEADA EM CRITÉRIOS DE ATENÇÃO, CONCENTRAÇÃO E CONTROLE EMOCIONAL:

o desenvolvimento de competências através da Educação Física

Rio de Janeiro

Junho/2016

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Produto final apresentado ao Programa de Residência Docente, vinculado à Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura do Colégio Pedro II, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Docência da Educação Básica na Disciplina Educação Física.




Coordenador: Simone Salgado

Orientador/Supervisor: Claudia Maria de Luca

Campus de atuação no Colégio Pedro II: Humaitá II

Área/Disciplina: Educação Física

Instituição de Origem: Escola Municipal Doutor José Antônio Ciraudo

Rio de Janeiro

Junho/2016

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CATALOGAÇÃO NA FONTE

COLÉGIO PEDRO II / BIBLIOTECA PROF. SILVIA BECHER

S729 Souza, Mauro Fernando da Costa

Projeto de avaliação para alunos em recuperação, baseada em

critérios de atenção, concentração e controle emocional : o

desenvolvimento de competências através da Educação Física / Mauro

Fernando da Costa Souza. - Rio de Janeiro, 2007.

53 f.

Produto Final (Especialização em Docência da Educação Básica na

Disciplina Educação Física) – Colégio Pedro II. Pró-Reitoria de Pós-

Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura. Programa de Residência

Docente.

Orientador: Claudia Maria de Luca.

1. Educação física – Estudo e ensino. 2. Avaliação educacional.

3. Formação integral. 4. Controle emocional. I. Luca, Claudia Maria de.

II. Colégio Pedro II. III. Título.

CDD: 613

Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecário Andre Dantas – CRB7 5026

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Produto final apresentado ao Programa de Residência Docente, vinculado à Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura do Colégio Pedro II, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Docência da Educação Básica na Disciplina Educação Física.




Aprovado em: _____/_____/_____.

----------------------------------------------------------------------------------------- Especialista, Claudia Maria de Luca (Orientador)

Colégio Pedro II

----------------------------------------------------------------------------------------- Mestre Fabiano Lange Salles

Colégio Pedro II

----------------------------------------------------------------------------------------- Doutora Simone Salgado

Colégio Pedro II

4

Dedico esta, bеm como todas аs minhas demais

conquistas, аоs meus amados pais, Fernando (in

memoriam) е Isa, minhas irmãs, Mirtes e Marcia,

minha esposa, Daniela, е meus dois preciosos

filhos, Kauê e Manuela, meus melhores е maiores

presentes...

5

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus, pоr minha vida, família е amigos. À professora Claudia Maria de Luca, pela orientação, apoio е confiança. À minha família, pelo amor, incentivo е apoio incondicional. E, enfim, a todos qυе, direta оυ indiretamente, fizeram parte dа minha

formação, о mеυ muito obrigado.

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RESUMO

Mauro Fernando da Costa Souza. Projeto de avaliação para alunos em recuperação, baseada em critérios de atenção, concentração e controle emocional: o desenvolvimento de competências através da Educação Física. 2016. 54 f. Produto Final (Especialização em Docência da Educação Básica na Disciplina Educação Física) – Colégio Pedro II, Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura, Rio de Janeiro, 2016.

Este trabalho trata do desenvolvimento, aplicação e avaliação do impacto de

um programa de estimulação das habilidades de atenção, concentração e controle

emocional, fruto de uma necessidade apontada em Conselho de Classe de se rever

o processo de avaliação e seus procedimentos e ações para atender aos alunos que

ficaram em recuperação. A ausência dessas habilidades foi detectada pelos

professores como fracassos no processo de aprendizagem de alguns alunos da

Escola Municipal Doutor José Antônio Ciraudo, durante o ano letivo de 2015. O

programa desenvolvido selecionou o público-alvo segundo a indicação dos

docentes, a partir de um questionário respondido por eles durante o 4º COC. Com

isso, formou-se um grupo de crianças “carentes” de desenvolvimento nessas

habilidades e foi aplicado o Programa de Controle Emocional, Atenção e

Concentração (CEMAC), que trabalhou essas habilidades de maneira lúdica durante

as semanas destinadas a recuperação dos alunos daquela escola. A partir da

estimulação, a observação das posturas, gestos e atitudes dos alunos, esse

programa forneceu subsídios para auxiliar a reflexão da ação avaliativa e

pedagógica de professores e auxiliou no processo de avaliação final daqueles

alunos, através de um olhar crítico e dialógico.

Palavras-chave: Avaliação. Formação integral. Atenção. Concentração. Controle emocional.

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ABSTRACT (OPCIONAL)

Nome do autor. Título e subtítulo do produto final (destaque para o título). Ano. Xx f. Produto Final (Especialização em Docência da Educação Básica na Disciplina Educação Física) – Colégio Pedro II, Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura, Rio de Janeiro, ano da defesa. Keywords:

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 9

2 JUSTIFICATIVA.............................................................................................. 11

3 OBJETIVOS.................................................................................................... 14

3.1 GERAL............................................................................................................ 14

3.2 ESPECÍFICOS................................................................................................ 14

4 METODOLOGIA............................................................................................. 15

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO...................................................................... 20

6 CONCLUSÃO PARCIAL................................................................................ 36

REFERÊNCIAS............................................................................................... 41

APÊNDICES.................................................................................................... 43

9

1 INTRODUÇÃO

Ao longo do ano de 2015, durante o programa de residência docente do

Colégio Pedro II – PRD 2015, participei, na posição de professor observador, das

aulas de Educação Física dentro da unidade escolar, campus Humaitá, dos

professores Claudia Maria de Luca, Ricardo Alves e Ivone Ourverney. Cada um com

suas particularidades, características e estilos próprios possibilitaram as mais

diversas experiências e, juntamente com as palestras, oficinas e seminários

oferecidos pelo programa, desenvolveram em mim uma maneira de pensar a

Educação Física de forma mais crítica e reflexiva.

O último bimestre letivo do ano de 2015, assim como em outros anos, teve

seu fechamento no 4º COC, com o lançamento das notas e dos conceitos e as

respectivas indicações de alunos à recuperação que não alcançaram os índices

mínimos para aprovação. Na pauta do conselho, constavam:

a) o processo de avaliação e seus procedimentos, incluindo discussão dos

professores sobre o desempenho dos alunos;

b) as ações para atender aos alunos em recuperação. Por indicação da

direção da escola, os professores foram orientados a montarem estratégias

diferenciadas.

Ainda estava no esboço do meu projeto quando, nesse COC, surgiu o pedido

da direção para que os professores buscassem estratégias diferenciadas para a

avaliação final. Percebi a oportunidade diante dessa demanda e elaborei o programa

com o objetivo de estimular as habilidades de atenção, concentração e controle

emocional de um grupo especificamente carente nesses quesitos. Adequando-o às

exigências feitas, apresentei-o à direção, para verificar a viabilidade de execução do

mesmo. Com o aval da direção, apresentei a proposta aos professores, entregando

o projeto impresso e o questionário (em anexo).

Não houve oposição por parte dos docentes, porém deixaram implícitas a sua

satisfação e adesão, ou não, durante o preenchimento do questionário e suas

indicações. Alguns deles não preencheram o questionário ou não o fizeram com

presteza. Outros também nem ao menos se identificaram. Apesar disso, os demais

professores entenderam como um encaixe perfeito, não só pela proposta da direção,

mas também pela pertinência de que tais habilidades eram temas frequentes das

reclamações dos professores com relação aos seus alunos e pelo ineditismo desse

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tipo de trabalho naquela unidade escolar. Além disso, o referido trabalho serviria

como uma complementação, voltada para um olhar mais integral à avaliação do

docente.

Para isso, precisei adotar um comportamento, que até então não era posto

em prática, comprometido com a formação integral do educando, seu protagonismo

e o desenvolvimento pleno da cidadania. Em seguida, com base nos dados, elaborei

o projeto que nomeei de controle emocional, atenção e concentração (CEMAC).

Nele, incluía a proposta de um feedback ao professor indicador, para servir-lhe de

ferramenta para sua reflexão e suporte para a avaliação final daquele aluno.

Minha avaliação qualitativa durante a aplicação das técnicas, com o olhar

direcionado aos critérios de atenção, concentração e controle emocional, habilidades

essas mencionadas pelos professores como o erro do aluno, responsável pela sua

estadia na recuperação, possibilitou uma complementação à avaliação reverenciada

por normas burocráticas realizada frequentemente.

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2 JUSTIFICATIVA

A necessidade de se pensar de maneira integral, ou melhor, na formação

integral ou holística do educando vem ganhando força a partir dos anos 1990, com o

surgimento do Paradigma do Desenvolvimento Humano, proposto pelo PNUD

(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), e a publicação do Relatório

Jacques Dellors, organizado pela UNESCO.

O Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século 21, organizado por Jacques Delors, sintetiza a Educação para o século 21 em quatro aprendizagens que concorrem para a formação de um ser humano mais preparado para enfrentar os desafios de um mundo com contornos ainda incertos. São elas: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer. Conhecidas como “quatro pilares da educação”, essas aprendizagens traduzem uma concepção integradora de educação, que pode ser aprimorada pela aplicação concreta em escolas e realidades locais (UNESCO, Brasília, 2013, p. 5).

A partir disso, a utilização de estratégias de aprendizagem mais flexíveis e

abrangentes se faz necessária na busca de uma educação plena que considere o

ser humano em sua integralidade.

Esses estudos apontam para a educação como oportunidade central na

preparação dos alunos para as suas escolhas futuras e a transformação do seu

potencial em competências. Partindo de um contexto no qual o aluno é o centro do

processo, sugere um sistema de ensino fundamentado em quatro pilares:

a) aprender a conhecer;

b) aprender a fazer;

c) aprender a ser; e

d) aprender a conviver.

Os pilares da UNESCO ressaltam a importância de aprender a relacionar-se

na educação. Não basta dominar as letras e os números, por exemplo, se o

indivíduo não souber se relacionar com os outros, não tiver determinação e uma

educação emocional a ponto de controlar essas emoções em diversas situações da

vida, dentre outras características da personalidade.

O investimento nessas competências, chamadas de não cognitivas ou

socioemocionais, como encontramos em alguns textos a autonomia, estabilidade

emocional, sociabilidade, capacidade de superar fracassos, curiosidade,

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perseverança, vem se mostrando cada vez mais necessário no desafio de uma

educação integradora.

Nesse mesmo sentido vem trabalhando a Educação Física, e “já lida com

esse problema há muito tempo, na medida em que, historicamente, tem-se proposto

a atingir aspectos afetivos e sociais na formação da personalidade do aluno” (BETTI;

ZULIANI, 2002, p. 78).

Entende-se que:

[...] não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas, aprendizagem esta necessária, mas não suficiente. Se o aluno aprende os fundamentos técnicos e táticos de um esporte coletivo, precisa também aprender a organizar-se socialmente para praticá-lo, precisa compreender as regras como um elemento que torna o jogo possível (portanto é preciso também que aprenda a interpretar e aplicar as regras por si próprio), aprender a respeitar o adversário como um companheiro e não um inimigo, pois sem ele não há competição esportiva. (BETTI; ZULIANI, 2002, p. 75).

Contudo, a educação que sempre privilegiou o conhecimento cognitivo encara

a necessidade de investir em novas aprendizagens, considerando a possibilidade de

os aspectos socioemocionais, quando desenvolvidos de forma intencional,

alavancarem a aprendizagem.

Valorizar e desenvolver essas habilidades não significa rejeitar a relevância dos conteúdos curriculares tradicionais, mas oferecer mais um canal de apoio para que todos os envolvidos no processo educativo possam planejar, executar e avaliar ações mais equitativas e eficientes (UNESCO, Brasília, 2013, p. 6).

O Instituto Ayrton Senna agrupou seis habilidades não cognitivas mais

importantes para serem avaliadas. São elas:

a) determinação: o aluno determinado tem como característica não desistir,

frente aos desafios encontrados ao longo da vida. Apesar das dificuldades,

persiste em alcançar o objetivo traçado, fruto de organização, disciplina,

planejamento e foco;

b) colaboração: a capacidade de trabalhar em equipe é uma das habilidades

mais desejadas no mercado de trabalho. É preciso aprender a lidar com as

pessoas, ser cordial, generoso, afetuoso, confiável e solidário;

c) sociabilidade: a capacidade de interagir com o outro de maneira saudável,

expressando sentimentos e sensações, respeitando as diferenças, os

direitos das outras pessoas e sabendo se impor quando necessário;

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d) estabilidade emocional: é a capacidade de lidar bem com situações de

estresse. Controlar sentimentos, a impulsividade, a raiva e a ansiedade. O

jogo tem a capacidade de desmascarar alguns indivíduos quando nos

referimos a essa competência, oportunizando ótimos momentos de

aprendizagem. A resiliência e a perseverança são virtudes relacionadas a

essa característica;

e) protagonismo: é a capacidade de se ver como protagonista da própria vida,

do seu próprio aprendizado. Ao acreditar na recompensa por seus

esforços, dedica-se aos estudos. Quem tem essa habilidade acredita em si,

no próprio aprendizado e no seu crescimento;

f) curiosidade: é a vontade de aprender e a abertura a novas ideias e

experiências. Inclui a capacidade de ser criativo e de ter interesses amplos

e variados. O curioso também não tem tanto medo de se arriscar. Deve ser

valorizada de modo que não iniba o aluno que erra, utilizando esse erro

como ponto de partida para novas descobertas.

Tudo isso evidencia o que Jeniffer Adams afirmou na série de palestras e

debates do encontro da Série Diálogos – O Futuro se Aprende, realizado no dia

23/9/2014, em São Paulo: “o papel da escola não pode se restringir apenas às

competências acadêmicas, pois existe toda uma gama de habilidades sociais que

precisam ser desenvolvidas”.

Quando a escola se mostra capaz de preparar os estudantes para buscarem uma vida plena – para conquistarem melhores oportunidades produtivas, construírem relações sociais mais estáveis e realizarem projetos de vida –, ela ganha novos sentidos e significados para os alunos e suas famílias. Para isso, é preciso se valer de oportunidades e metodologias centradas no aluno e não mais no professor como transmissor de conteúdos (UNESCO, Brasília, 2013, p. 14).

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3 OBJETIVOS

3.1 GERAL

Busca-se verificar o resultado das intervenções do programa Controle

emocional, atenção e concentração (CEMAC), diante de uma avaliação

reverenciada por critérios de atenção, concentração e controle emocional, além das

competências socioemocionais envolvidas, como resiliência, protagonismo,

determinação e prontidão.

3.2 ESPECÍFICOS

a) desenvolver o projeto CEMAC voltado para os alunos em recuperação.

b) aplicar o projeto CEMAC durante o período de recuperação;

c) avaliar o domínio das capacidades de atenção, concentração e controle

emocional diante de atividades lúdicas;

d) provocar situações-problemas nas quais o aluno tenha possibilidade de se

tornar protagonista do seu próprio aprendizado;

e) provocar os professores a refletirem sobre a avaliação utilizada por eles na

escola;

f) debater os resultados com os demais professores.

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4 METODOLOGIA

O presente trabalho é uma pesquisa de cunho qualitativo, tendo como

metodologia central a pesquisa-ação. Assim, a Educação Física serviu como

estratégia pedagógica para melhorar as habilidades de atenção, concentração e

controle emocional. Para isso, utilizaram-se como estratégia:

a) exercícios que melhoram e exigem a capacidade de atenção e

concentração utilizados em grupos teatrais, conhecidos através da oficina

“Jogos teatrais” do PRD;

b) exercícios de psicomotricidade, com ênfase ao equilíbrio, cujos benefícios

estão intimamente ligados às necessidades dos nossos alunos, também

apresentados no mini curso do PRD, “Movimento gera aprendizagem”,

como estratégia utilizada pelo NAPNE – CPII Tijuca, com alunos que

apresentam necessidades especiais de aprendizagem, em sua maioria,

com as mesmas características da população aqui em questão;

c) momentos de Meditação Laica Educacional®, atividade conhecida através

do seminário, do minicurso e da observação das aulas da professora

Claudia Maria de Luca, ambos oferecidos pelo PRD, com o propósito de

melhorar a capacidade de concentração e de controle emocional;

d) progressão pedagógica da modalidade de esporte de aventura Slackline,

por estar diretamente ligada ao objetivo do projeto.

A formação do grupo partiu de um questionário aplicado aos professores, para

identificar:

a) se esses problemas, falta de atenção, concentração e controle emocional,

eram realmente detectados em sala de aula;

b) quais foram as turmas que mais apresentaram tais características;

c) quais os alunos que apresentaram tais características durante o ano letivo

de 2015;

d) como os professores lidavam com tal situação;

e) se acreditavam ser possível treinar tais habilidades;

f) se uma vez treinadas tais habilidades impactariam no rendimento escolar;

g) um pedido de indicações dos alunos que mais se destacavam

negativamente nesses aspectos e suas características.

Os professores que indicaram alunos fizeram uma breve análise deles, em

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cima da sua história pregressa, com base no período de Fevereiro/15 até

Novembro/15, além disso, concordaram em considerar para sua avaliação final, o

feedback do projeto.

Formei dois grupos inicialmente, um em cada turno, tentando incluir o maior

número possível de indicados para a participação do programa CEMAC. Um atendia

aos alunos do turno da manhã, e o outro aos alunos do turno da tarde. Ambos

integravam alunos de séries variadas.

O primeiro encontro serviu como esclarecimento da proposta do programa,

seus objetivos, compartilhando com eles o motivo pelo qual tinham sido indicados,

formando uma roda de conversas, onde todos tinham voz. Serviu também para tirar

dúvidas quanto às atividades que seriam realizadas no projeto, já que muitos alunos

ainda fazem relação exclusiva da Educação Física com o futebol, a queimada e

outras atividades que eles têm interesse. Foi rico de significados, uma vez que

contribuiu para a seleção natural dos participantes e serviu para a investigação

inicial. Com o reconhecimento do público que apresentava características ainda

mais heterogêneas, foi possível estabelecer o que seria relevante para minhas

intervenções dentro do programa.

Dentro do período restante e ao longo dos encontros, organizei as atividades

em forma de coquetel, ou seja, revezando as intervenções e suas variações durante

as aulas, de modo que os jogos que estimulavam e demandavam a atenção,

concentração e controle emocional, tivessem um caráter desafiador. As variações

quanto à ordem de aplicação das intervenções propiciam uma possível alteração na

condição do aluno, porém não foi objeto de estudo desta pesquisa e, por isso,

adotou esse caráter irregular, em forma de coquetel, nas sequências das aulas.

Segue uma descrição das atividades realizadas:

a) atividade de troca esperta da bolinha: com os alunos em círculo e uma

bolinha de fisioterapia na mão de um dos alunos, esse deverá falar o

número referente ao seu passe, um, dois, três... olhar no olho do colega

para quem vai fazer o passe e, somente após estabelecer essa relação

visual, efetuar o passe para o colega. Ao receber a bola, esse colega

confirma o número do passe, e, somente após essa relação verbal, o aluno

que fez o passe inicialmente desloca-se para a posição do colega de modo

a assumir o seu lugar, porém aguardando respeitosamente e

atenciosamente ele cumprir essas mesmas etapas com algum outro aluno

17

do círculo;

b) o diferente: atividade de atenção e percepção em que um aluno era

escolhido para alterar alguma característica identificável visualmente,

enquanto o grupo havia sido orientado a observá-lo anteriormente.

Algumas variações eram possíveis: dividindo a turma em dois grupos e

escolhendo um aluno para ser o diferente. Ir aumentando esse número de

alunos para, consequentemente, aumentar o grau de dificuldade, ou seja, o

grau de exigência de atenção e percepção dos alunos;

c) a Meditação Laica Educacional: técnica de auto-observação e

autoconhecimento, aplicada como estratégia didático pedagógica para

aquisição de atenção, concentração e controle emocional. Resultando em

relações sociais mais harmoniosas, melhora na concentração da atenção,

através de desenvolvimento do autocontrole emocional, essa técnica

obedece rigorosamente às etapas previstas na sua aplicação. Na primeira,

trabalha a inteligência física através do relaxamento do corpo físico, na

segunda, trabalha a inteligência racional, a mente, preparando-a aos

desafios de manter a atenção frente a pensamentos que possam surgir. Na

terceira etapa, a inteligência emocional é estimulada pelas reações físicas

e emocionais acionadas pelos barulhos externos. Já a quarta etapa

estimula a inteligência criativa, como um portal para a imaginação, através

da possibilidade de se imaginar em outra condição e decorar o ambiente de

maneira que se sinta seguro, confortável e feliz. Associada às outras

etapas, intercalando-as, existe uma etapa permanente que chama a

atenção do aluno para a importância da sustentação da atenção na

respiração. Tudo iniciado após uma conquista amorosa do silêncio, o que

requer novamente uma mudança de postura minha enquanto professor;

d) técnicas de psicomotricidade relacionadas com o equilíbrio: equilibrar-se

dinamicamente em um percurso. Como progressão dessa atividade, utilizei

a linha de ataque da quadra de voleibol como percurso inicial, uma corda

no chão como percurso reto e sinuoso, com os olhos abertos e,

posteriormente, com os olhos vendados. Esses momentos também

serviram como iniciação à prática do slackline.

e) salckline: modalidade de esporte de aventura, que exige o equilíbrio

corporal para permanecer sobre a corda. Nesse contexto, a atenção e

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concentração são condições necessárias para a aquisição do equilíbrio.

Uma postura solidária com o colega também é estimulada na prática

amorosa.

Dentro desse contexto, os alunos eram provocados quanto à necessidade da

atenção, concentração e controle emocional, frente a atividades lúdicas, em

ambientes diversos, dentro da escola, possibilitando mais ou menos interferências

externas, durante as duas semanas de recuperação e, concomitantemente, às aulas

de recuperação das demais disciplinas pendentes.

O programa CEMAC aconteceu às terças e quintas, durante as duas

primeiras semanas de dezembro, período destinado à recuperação naquela unidade

escolar no ano letivo de 2015. Na primeira semana, aconteceu em dois horários, às

10h, atendendo aos alunos do turno da manhã, e às 13h, atendendo aos alunos do

turno da tarde. Ambos com dois tempos de duração cada.

A partir do segundo encontro, os alunos que participaram do projeto no turno

da manhã, com características diferentes das buscadas, evadiram. Lamentei não ter

tido a possibilidade de aplicar as intervenções do programa e de conhecê-los um

pouco mais. Como citado anteriormente, os alunos com frequência inferior a 75%

não tiveram a avaliação concluída.

Aos alunos do 9º ano, destinei somente as duas primeiras aulas. Duas alunas

do 9º ano, que participaram do projeto na primeira semana, voltaram na segunda

semana, alegando ter gostado da prática, o que possibilitou, mesmo depois de

concluída suas avaliações e de saberem seus resultados, a continuação do

processo de conscientização e de estímulo ao protagonismo. A recuperação do 9º

ano precisou terminar antes por critérios burocráticos. No último dia, além das

atividades práticas propostas, os alunos foram convidados a preencher um

questionário.

Com o término das intervenções do CEMAC, reuni os dados para levar aos

professores. Durante o 5º COC, houve um espaço destinado à apresentação das

notas de recuperação dos alunos, listando-os turma por turma, nome a nome e, por

fim, a situação final deles. As informações sobre os alunos participantes do CEMAC

foram passadas aos seus professores de maneira global, no início do conselho, e, à

medida que eram chamados, permitia-se um breve diálogo mais específico e

algumas considerações particulares, caso houvesse. Ainda no COC, por curiosidade

e na intenção de fomentar a reflexão, elaborei e apliquei um breve questionário com

19

apenas duas perguntas para os docentes. O que eles entendiam por avaliação e se

já tinham ouvido falar em competências socioemocionais. Em caso de resposta

afirmativa, eles deveriam relatar o seu entendimento sobre o assunto. A direção,

composta pelos professores Anderson e Creusa, também fez parte do grupo que

respondeu a essas perguntas.

20

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao fim do projeto, durante o 5º COC, apresentei o feedback, referente aos

alunos que obtiveram ao menos 75% de frequência, aos professores que fizeram a

indicação, sem a intenção de medir ou atribuir alguma nota, mas, sim, para uma

análise conjunta dos caminhos e do rumo a se tomar para o próximo ano letivo com

aqueles alunos. A apresentação dos resultados para análise procurou evitar que

aquela avaliação fosse apenas mais uma ação arbitrária e autoritária de um

professor que transmitiu o conhecimento e agora o cobra.

Gadotti (1984 apud HOFFMANN, 2006, p. 15) diz que “educar é fazer ato de

sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições,

comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”. Nesse sentido,

acredita-se que “um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no

sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades

absolutas, pré-moldadas e terminais” (HOFFMANN, 2006, p. 15).

Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, considero como premissa básica e fundamental a postura de questionamento do educador. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação (HOFFMANN, 2006, p. 17).

A análise dos dados obtidos foi feita de maneira qualitativa, através da

observação dos alunos quanto ao emprego da atenção, concentração e controle

emocional, durante a prática de atividades lúdicas, que intencionalmente exigiam

essas habilidades. Como a turma foi formada com base nesses critérios, já

explicados anteriormente, o projeto recebeu uma característica heterogênea ao

atender alunos de diferentes níveis de desenvolvimento motor e cognitivo. Diante

disso, houve a necessidade de se respeitar os limites e as diferenças de cada um

deles nas práticas e nas observações.

Os questionários aplicados aos docentes e aos alunos também foram

analisados de forma direta, com base nas respostas obtidas nos questionários.

“Na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e

interativa, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os críticos e

participativos, inseridos no seu contexto social e político” (HOFFMAN, 2006, p. 21),

21

com isso, preocupou-se em manter uma abertura ao diálogo e fazer deles um bate-

papo de conscientização sobre a importância dessas capacidades para a

aprendizagem, pois entende-se que, “[...] através do diálogo, refletindo juntos sobre

o que sabemos e não sabemos, podemos atuar criticamente para transformar a

realidade” (FREIRE, 1986 apud HOFFMAN, 2006, p. 21). Além disso, com as

intervenções, pude observar o estado de prontidão dos alunos frente aos desafios

lúdicos, que intencionalmente exigiam em diversos graus de dificuldade, o emprego

da atenção, da concentração e, em alguns casos, controle emocional, individual e do

grupo. Esse novo direcionamento para uma avaliação “diferenciada” implicou

também na mudança do pesquisador quanto ao seu modo de ver e fazer a

avaliação, exigindo maior atenção à expressão dos alunos e avaliando

comportamentos que ganharam status de dados nessa forma de pesquisar.

Estabeleceram-se como critérios nessa pesquisa as capacidades de concentração,

atenção e controle emocional diante das atividades propostas pelo CEMAC. Com

isso, orientou essa avaliação,

não com base na posição relativa dos elementos do grupo, como é a orientação das medidas tradicionais (referenciadas a normas), mas, sim, com relação ao status do aluno em relação a determinados pontos referenciais (critérios) estabelecidos como indicadores de aprendizagem. (HOFFMAN, 2006, p. 22).

Assim sendo, não era importante, ou mais importante, aquele aluno que

conseguiu êxito na corda de slackline, por seu domínio motor, ou sua melhor

capacidade de equilíbrio, por exemplo. Mas havia destaque, sim, para aquele que

estava aberto ao aprendizado, tentando praticar a atenção e a concentração, por ter

entendido serem habilidades imprescindíveis à prática daquela atividade.

Para que a aprendizagem seja significativa é necessário que o indivíduo perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida. Isso envolvendo seu raciocínio, análise, imaginação, relacionamento entre ideias, coisas e acontecimentos (PINTO; TAVARES, 2010, p. 229).

Evidenciou-se nesses momentos uma aprendizagem significativa com

desenvolvimento do protagonismo desse aluno, considerando que “uma nova

perspectiva de avaliação exige do educador uma concepção de criança, de jovem e

adulto, como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua

realidade social e política” (HOFFMANN, 2006, p. 18).

22

Diante dessa perspectiva, “[...] a avaliação pode assumir diversas

possibilidades de abordagens. Pode ser usada tanto como mecanismo classificatório

como pode assumir uma dimensão transformadora no protagonismo dos nossos

alunos” (CANEN, 2005 apud CÂMARA, 2012, p. 2).

Na perspectiva do aluno como sujeito da sua aprendizagem a avaliação perde o caráter classificatório, apenas, e se torna uma importante estratégia pedagógica para tomada de decisões e escolhas de ações pedagógicas eficientes para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno (CÂMARA, 2012, p. 3)

Além disso, o levantamento das respostas dos questionários respondidos

pelos docentes e suas respectivas indicações realizadas no início do projeto, assim

como a resposta dos alunos no final do projeto, também fazem parte da reflexão que

orienta esta pesquisa, que não tem a intenção de esgotar o assunto. Pelo contrário,

busca estimular a reflexão de outros professores que se encontrem em situações de

ensino semelhantes.

Segundo os questionários aplicados aos alunos e ao corpo docente, no início

do processo, destacamos as seguintes relações:

De um total de 29 professores, 15 estavam presentes no COC, e 8 aderiram

ao CEMAC;

23

Gráfico 1 – Corpo docente no COC

Fonte: Elaboração própria.

De um total de 719 alunos, 63 alunos foram lembrados nessa análise inicial.

Gráfico 2 – Corpo discente lembrado por suas características


Do total de 63 alunos indicados, 29 foram indicados por mais de um

24

professor, o que caracterizou prioridade de inclusão no CEMAC. Um aluno, apesar

de ter sido indicado por mais de um professor, não ficou em recuperação e, por isso,

não fez parte do grupo. Situação que delimitou o número inicial de 28 participantes

do CEMAC.

Gráfico 3 – Corpo discente indicado ao CEMAC


Agitação, indisciplina, dificuldades de concentração, baixa autoestima,

dificuldades de aprendizagem, desinteresse, dificuldades de relacionamento, falta de

atenção, resistência às atividades propostas e falta de controle emocional são as

características relatadas pelos professores nas análises iniciais dos alunos.

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Gráfico 4 – Características dos alunos indicados ao CEMAC


Os professores relatam como estratégias usadas para contornar essas

situações no dia a dia conversas individuais, troca de lugar, solicitação da presença

dos responsáveis, tentativas de chamada à atenção e envolvimento direto do aluno

na atividade e conscientização e proibição do uso de aparelhos celulares em sala.

26

Gráfico 5 – Estratégias utilizadas pelos docentes


Ainda com base nas estratégias utilizadas pelos docentes, percebe-se que

todas buscam atingir mudança única exclusivamente de um lado, o do aluno. Ele é

quem deve se enquadrar para alcançar aula.

O que deveria estar presente no paradigma de avaliação do aluno e do professor, como indivíduos humanos, é que a essência do relacionamento fosse sempre um encontro em que ambos os participantes se modificassem. Todavia, a avaliação compreendida como julgamento, considera apenas as modificações que se produzem de um lado – o do aluno (JOEL MARTINS, 1980 apud HOFFMANN, 2006, p. 17).

Nesse sentido, observou-se a necessidade de modificar a postura enquanto

professor que busca uma avaliação transformadora, pois um dos pressupostos da

proposta de inclusão dessas competências no currículo escolar é que a dinâmica de

ensino e aprendizagem proporcione um contato entre professores e estudantes que

vá além da mera transmissão de conteúdo e que, todos os dias, cada educador

identifique como andam seus alunos em relação à persistência, curiosidade e

vontade de aprender, sua capacidade de concentração, entre outras competências.

Apenas um professor relatou não saber, porém todos os demais disseram

acreditar que tais habilidades podem ser treinadas e que, uma vez treinadas,

impactariam de maneira positiva no aprendizado dessas crianças.

27

Gráfico 6 – Habilidades treináveis ou não treináveis


Dentre os 28 alunos que apareceram no projeto, apenas 13 concluíram o

programa atingindo o mínimo de 75% de frequência, possibilitando a sua avaliação.

Gráfico 7 – Alunos participantes do CEMAC


28

Desses 13 alunos que concluíram o CEMAC, 6 alunos não alcançaram os

índices mínimos nas avaliações dos professores, porém, ao invés da reprovação,

tiveram a indicação para participarem do projeto de “Realfabetização/Aceleração”

em 2016, por apresentarem as seguintes características:

● Dificuldades de aprendizagem

● 2 anos ou mais de defasagem etária.

Outros 7 alunos conseguiram aprovação nas disciplinas pendentes.

Gráfico 8 – Resultados do CEMAC


Quando perguntados sobre as disciplinas, temos:

29

Gráfico 9 – Disciplina que deixou o aluno do CEMAC em recuperação


Segundo Hoffmann (2006, p. 10), “é essencial e urgente o repensar do

significado da ação avaliativa da educação infantil à universidade”. Em crítica à ação

classificatória e autoritária, exercida pela maioria de educadores nas suas práticas

não reflexivas, a autora salienta a necessidade de se refletir sobre concepções de

avaliação.

Temos de desvelar contradições e equívocos teóricos dessa prática, construindo um “ressignificado” para a avaliação e desmistificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em voga. (HOFFMANN, 2006, p. 12)

A concepção de avaliação que vem marcando a vida escolar de alunos e

educadores até então define essa ação como julgamento de valor dos resultados

alcançados e expressa a arbitrariedade e o autoritarismo inerentes a essa maneira

de avaliar.

Nos equívocos e contradições que se estabelecem em torno dessa prática, a decorrência é a dicotomia educação e avaliação. [...] Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. E exercem essas ações de forma diferenciada. A dicotomia educação e avaliação é uma grande falácia. A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação (HOFFMANN, 2006, p. 14).

30

Gráfico 10 – Disciplina que o aluno do CEMAC menos gosta


A avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento parte de suas premissas básicas: confiança na possibilidade de os educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses. [...] Posturas pedagógicas tradicionais de transmissão e informação de conteúdos inquestionáveis, obstaculizam a compreensão do erro construtivo (HOFFMANN, 2006, p. 18).

Gráfico 11 – Afinidade aluno x professor


31

Percebe-se existir a possibilidade de relacionar as disciplinas pendentes e as

preferências dos alunos quanto às disciplinas escolares e seus mestres:

a) português é a disciplina que mais deixou alunos em recuperação (6

alunos);

b) português é a disciplina que os alunos relataram gostar menos (5 votos);

c) professores de português foram os que obtiveram mais votos quanto à falta

de empatia dos alunos.

Quando perguntados sobre o CEMAC:

Muitas vezes, para conseguir manter um nível de seriedade e o controle da

aula, o professor abre mão da relação amorosa e alegre com alunos. Porém,

não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade (FREIRE, 2015, p. 138).

Gráfico 12 – Características auto reconhecidas

Fonte: Elaboração própria

Por que acreditavam terem sido indicados para o projeto, era a pergunta.

Houve o reconhecimento da maioria dos alunos frente às seguintes características:

Inquietude (4), falta de controle emocional/Brigas (2), falta de atenção/concentração

32

(2) e falta de afinidade/afetividade para com o professor (1) foram citados por eles

como características próprias. Entendemos como Inquietude relatos como: “Porque

eu não consigo ficar parado”; “Porque eu tenho dificuldades pra ficar parado”;

“Porque eu não consigo ficar quieto”; “Porque eu brinco muito”;

Quando perguntados sobre a atividade do CEMAC que mais gostou, vemos o

seguinte resultado:

Gráfico 13 – Atividade do CEMAC que o aluno mais gostou


Meditação (5), slackline (3). As outras atividades não foram citadas.

Dentre as atividades propostas, a que mais exigiu essas habilidades foi:

33

Gráfico 14 – Atividade que mais exigiu atenção, ou concentração, ou controle emocional.


Slackline (3), Exercício-desafio de atenção/concentração de grupos (1) –

(Citado a Troca esperta da bolinha), Atividades psicomotoras relacionadas ao

equilíbrio (1) – (Citado o de andar sobre a corda no chão com os olhos vendados),

Meditação Laica Educacional (1).

Quando perguntados sobre as competências socioemocionais, professores

responderam:

34

Gráfico 15 – Nível de conhecimento dos professores sobre competências socioemocionais


Com frequência escolas e salas de aula são resolutamente não democráticas. Professores frequentemente não estão muito conscientes de seus pressupostos e, dessa forma, perpetuam comportamentos ou crenças não transformadoras (UNESCO, BRASÍLIA, 2015, p. 20).

Contudo, uma mudança de paradigma na educação, que reconheceu a

necessidade de uma aprendizagem que vá além das habilidades básicas em

matemática e da alfabetização, se fez necessária, e hoje aponta uma diretriz clara

para que o poder transformador da educação seja usado para construir um futuro

melhor para todos (UNESCO; BRASÍLIA, 2015). Isso ratifica a urgente necessidade

de reflexão sobre as práticas pedagógicas e avaliativas, intencionalmente, com o

objetivo de se evitar equívocos aliados a práticas tradicionais, ainda muito presentes

na nossa realidade. Ou, ainda, alinhar o discurso com a prática, que aparentemente,

ainda entra em conflitos.

Buscou-se levantar o perfil de avaliação que estava sendo praticada pelo

professor, de acordo com o seu discurso, enquanto resposta ao que ele entendia por

avaliação.

35

Gráfico 16 – Perfil avaliativo do professor


Catorze professores e dois membros da direção, professores que estão

diretores, responderam a essa questão. Nove respostas apresentaram um discurso

de uma prática avaliativa transformadora, apresentando as seguintes características:

avaliação como um processo contínuo, permanente, instrumento para reflexão dos

caminhos a seguir, ou para traçar estratégias, apreciação global do aluno, feedback,

interação professor-aluno. Por outro lado, sete respostas tinham relação com uma

prática avaliativa tradicional, sentenciva e julgadora, características de uma

educação bancária, como, por exemplo: Aferição do aprendizado por testes,

trabalhos e provas, meio usado para analisar o desenvolvimento de um aluno nos

aspectos trabalhados em aulas, visualizar o que ele absorveu em um determinado

período, determinar, medir, enquadrar o aluno em modelos burocráticos

estabelecidos e perceber o que ele adquiriu de conhecimento foram as respostas

desse grupo.

36

6 CONCLUSÃO PARCIAL

Um grande atrativo do presente trabalho se dá pelo seu ineditismo, quando se

trata dessa unidade escolar. Os aspectos abordados foram: as capacidades de

concentração, atenção e de controle emocional do aluno, definidos como erros

habituais durante o ano letivo, servindo como ponto de partida para a intervenção

pedagógica, e a possibilidade de reflexão dos alunos quanto ao prejuízo à vida,

escolar ou não, quando essas situações são corriqueiras. Além disso, trouxe a

oportunidade de uma avaliação diferenciada, baseada em uma visão integral e

referente à postura do aluno, diante de atividades lúdicas, e deu um feedback para a

reflexão docente em suas práticas.

Neste presente estudo, buscou-se oportunizar uma nova dinâmica avaliativa

ao aluno. Com base numa postura transformadora, de formação integral e holística,

procurou estabelecer uma complementação à avaliação sentenciva, anteriormente

realizada, trazendo uma nova conotação ao erro do aluno. Erro esse que, segundo

seus mestres, o trouxeram ao estado de recuperação, ou seja, a falta de atenção, de

concentração e de controle emocional, evidenciados, durante as aulas dessas

mesmas matérias, ao longo do ano letivo de 2015. Quando aponto a avaliação

anteriormente realizada como sentenciva e julgadora, faço por não constar nas

respostas dadas pelos docentes, no questionário inicial, como estratégias para

contornar as situações de erro do aluno, ou seja, aqueles momentos de falta de

atenção, de concentração e de descontrole emocional, por parte dos professores, a

autorreflexão: “Será que a culpa é minha?”; “Será que a minha prática não está o

atingindo?”; “Por quê?”. Tal ausência de reflexão evidencia a intencionalidade das

ações pedagógicas e avaliativas como unilaterais, para atingir mudanças única e

exclusivamente no aluno.

O presente estudo apresenta como fatores de limitação diversas variáveis

intervenientes, com destaque para a duração do projeto que consideramos apenas

como o início do processo. Por esse motivo, dentre outros, não tem a intenção de

verificar se os benefícios trazidos pelas intervenções se traduzem nas outras aulas

ou etapas da vida do educando. Na verdade, limita-se a dar o feedback ao

professor, da investigação feita quanto à postura do aluno e suas reações frente às

atividades lúdicas que exigiam as habilidades neles deficientes em momentos

pedagógicos não lúdicos, buscando novas estratégias e rumos para a construção do

37

conhecimento desse aluno no próximo ano.

Minha colaboração nesse processo avaliativo foi a de confrontar o domínio

dessas competências diante de atividades lúdicas com seus insucessos em

atividades não lúdicas. Como resultado da avaliação sistemática ao longo do projeto,

observa-se uma contrariedade em relação aos critérios, quando comparados com

atividades lúdicas e não lúdicas, uma vez que todos, sem exceção, quando

solicitados ao emprego da atenção, da concentração e do controle emocional, em

atividades lúdicas, ao seu tempo e de acordo com seu grau de maturidade e

desenvolvimento, atingiram êxito e realizaram a tarefa, diferentemente do relatado

pelos demais professores em situações não lúdicas de aprendizagem. Ficou

evidenciada também uma progressão de conscientização dos alunos, quanto à

necessidade de estarem atentos e concentrados durante a explicação e a realização

daquelas atividades que, em geral, demandavam tais competências para sua

realização.

A pesquisa inicialmente tinha a intenção de testar essas intervenções e seus

benefícios. Porém, não havia sentido testar o que já havia sido testado, como, por

exemplo, a Meditação Laica Educacional, atividade pedagógica que nasceu de uma

estratégia de inclusão dos alunos na prática pedagógica da professora Claudia de

Luca e virou uma tese de mestrado, livro publicado e que, através de cursos e

seminários pelo Brasil, capacita e estimula a reflexão de dezenas de profissionais ao

longo do ano. Eram evidentes os benefícios comprovados na prática durante o

esboço. Todas as 18 turmas com que eu trabalhei, em três escolas diferentes, ao

longo de 2015, vivenciaram a prática da Meditação Laica Educacional. A mesma

situação ocorre com as atividades psicomotoras, atividades de equilíbrio e as

atividades de aquisição de atenção e concentração de grupos.

Utopia ou paradigma a ser quebrado?

Numa visão mais limitada, utopia. Talvez por acreditar que tais práticas, em

efeito coquetel, em apenas quatro encontros, ao longo de duas semanas, fossem

fazer com que alunos mudassem da água para o vinho. Por outro lado, ampliando a

visão do assunto, acreditamos ter possibilitado ao aluno uma aprendizagem

significativa, com o uso dessas técnicas e seus maravilhosos benefícios, uma vez

que, através de uma postura dialógica, crítica e reflexiva, estimulou-se o despertar

de competências socioemocionais, exigidas atualmente para a formação integral do

aluno, mas tão esquecidas no dia a dia escolar.

38

Além disso, o CEMAC possibilitou um olhar diferenciado à avaliação sobre o

fracasso dos alunos, diante de atividades lúdicas e estratégias pedagógicas que

exigiam as habilidades comprometidas, com o objetivo de provocar situações-

problemas em que o aluno tivesse a oportunidade de se tornar protagonista do seu

próprio aprendizado. Com isso, observa-se também a urgente necessidade de

reflexão dos professores quanto ao uso dos resultados obtidos através das suas

avaliações, para não cometer equívocos comuns, de caráter autoritário. Contudo, a

reflexão do aluno também se fez necessária e foi estimulada através de diálogo e

conscientização. Sabemos que essa situação se torna ainda mais difícil no dia a dia

escolar, pelo número elevado de alunos em sala de aula, pela estrutura precária que

se encontram algumas escolas da rede pública municipal e pela falta de valorização

profissional que, dentre outras situações, assumem um caráter muito

desestimulante.

As relações de poder que se travam em nome dessa prática são reflexos de uma sociedade liberal e capitalista, que se nutre de exigências burocráticas para mascarar o seu verdadeiro descaso com a educação em todos os níveis de ensino (HOFFMANN, 2006, p. 35).

O que interessava saber realmente é se esses alunos conseguiriam entender

a real importância de se prestar atenção, de se ter concentração, controle

emocional, foco, no objetivo. Se não tiver, não faz. Simples assim! E não faz, não

por não deixarmos, por ser um castigo, mas por não conseguir! A atenção, a

concentração e a educação emocional são condições obrigatórias para a execução

das tarefas-desafios propostas. Assim como no aprendizado em sala de aula e em

outras situações da vida. Como se medita sem ter atenção, ou concentração? Como

se aprende qualquer disciplina sem ao menos prestar atenção e se concentrar?

Como ter equilíbrio numa corda, mesmo no chão, enquanto os olhos abertos ou

fechados, se não tiver atenção, concentração? Como se faz uma prova sem ter

atenção e concentração? Imagine-se numa corda bamba, tentando se equilibrar,

sem prestar atenção e se concentrar no que está fazendo. Agora imagine-se como

aluno, percebendo a importância de prestar atenção, de ter concentração e controle

emocional e levando esse aprendizado, significativo, para outras possibilidades. Não

lúdicas, talvez. Ou, talvez, fazendo dessa leitura uma possibilidade para que

professores reflitam sobre suas praticas e pensem em estratégias para minimizar os

efeitos da prática de ensino em sala de aula. Com o lúdico, quem sabe?

39

Durante o esboço, nas minhas testagens, em aulas ministradas, percebi e

passei a usar intencionalmente uma possível analogia entre o slackline e suas

exigências, com as exigências pedagógicas de sala de aula ou de outras situações

da vida, no processo de conscientização dos alunos. Conscientizá-los pode ser

comparado ao ensinar a pensar certo, em que “só, na verdade, quem pensa certo,

mesmo que às vezes pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo” (FREIRE,

2015, p. 29).

Imagine a seguinte situação: você, na sala, fazendo prova, concentrado e

atencioso, e o carro do gás, ou da pamonha, ou do baile funk, naquele momento,

“passando na sua rua”. Ou mesmo em situações de aula, quando o colega de classe

insiste na brincadeira inoportuna, e o professor, cansado disso, insiste em “transmitir

o conhecimento”, como sabemos acontecer. Seria capaz de se concentrar? De

esvaziar a mente e selecionar o que ouvir?

Ao menos nas primeiras aulas, é possível perceber alunos querendo distrair o

participante, seja com gritos, com torcida contra, às vezes agindo coletivamente, e,

em alguns casos. a tentativa inconsequente de manipulação da corda para que o

outro caia, ou ao menos distraia sua atenção. Todos esses casos relatados serviram

como momentos para a intervenção do professor para a prática sadia e adequada,

segura e responsável daquela atividade, ou seja, para a sua conscientização. Ao

mesmo tempo, exigia do aluno praticante uma atenção redobrada para evitar o

desejado fracasso pelo “colega”.

Essa é a grande mudança proposta por este trabalho, ou seja, a aula de

Educação Física com o esporte ou a atividade lúdica seja ela qual for, como

estratégia para que o professor desenvolva, ou ao menos desperte no aluno

competências que são importantes para qualquer atividade dentro ou fora de sala de

aula, dentro ou fora da escola

A motivação do aluno para desenvolver tais competências fundamentais,

como a atenção e a concentração, dava-se por conta da ludicidade da proposta de

algumas atividades do CEMAC como o slackline e os jogos de atenção. Em outras,

a atividade desenvolvia diretamente essas competências, como no caso da

Meditação Laica Educacional.

Com a prática, percebia-se que, além de esvaziar a mente e concentrar-se

única e exclusivamente na corda, não podia ao menos se permitir escutar o que

vinha de fora, num momento de quase transe, praticamente se “desligava”, e tentava

40

se equilibrar. Percebia-se ali, o aluno enquanto protagonista do seu próprio

aprendizado.

A possibilidade de torná-lo protagonista da sua própria aprendizagem,

fazendo-a significativa, era a questão, sabendo e ratificando que:

Para que a aprendizagem seja significativa é necessário que o indivíduo perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida. Isso envolvendo seu raciocínio, análise, imaginação, relacionamento entre ideias, coisas e acontecimentos (PINTO; TAVARES, 2010, p. 229).

Para isso, tentou conscientizá-lo através do lúdico, situação de favorecimento

da motivação e, consequentemente, da atenção e da concentração, com as

atividades que estimulam e beneficiam essas referidas habilidades que eles

fracassaram ao longo do ano letivo. Um olhar holístico se fez necessário para

oportunizar uma avaliação referenciada a critérios. Critérios esses que necessitam

de treino, de conscientização. Para isso, as intervenções devem ser intencionais e

mudanças eram necessárias, também, de ambas as partes. Da minha e da deles. A

minha ficou evidente. A deles diante de situações lúdicas também.

41

REFERÊNCIAS

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Mackenzie de Educação Física e Esporte – 2002, 1(1):73-81, São Paulo, 137 f., 2002. CÂMARA, Flavia. A construção da linguagem escrita pelo prazer de se reconhecer: uma proposta multicultural crítica. 2009, 148 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/dissertacao_flavia_camara_athayde.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2016. CÂMARA, Flavia. Avaliação escolar: uma estratégia para promoção do protagonismo do aluno. IV Colóquio Internacional, Educação, cidadania e exclusão: didática e avaliação V. 1, 2015, ISSN 2447-035X. Disponível em:<http://www.editorarealize.com.br/revistas/ceduce/trabalhos/TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID892_26052015215522.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2016. CAVACO, Nanci Azevedo. Turbine seu cérebro para passar em concursos: as descobertas da neurociência para você alcançar o sucesso. Rio de Janeiro: Ferreira, 2006. Instituto Ayrton Senna. Especial Competências socioemocionais. Disponível em: <http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 14 mar. 2016. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015. Chan, Iana. Habilidades não cognitivas. Revista digital Educar para crescer. Março, 2014. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/sao-competencias-nao-cognitivas-777484.shtml>. Acesso em: 14 mar. 2016. HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35. ed. rev. Porto Alegre: Mediação, 2005. PINTO, Cibele Lemes; TAVARES, Helenice Maria. O lúdico na aprendizagem: apreender e aprender. Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 226-235, 2010 – catolicaonline.com.br/revistadacatolica. Disponível em: <http://www.catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosv2n3/15-Pedagogia.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2016. RATO, Claudiah. Meditação Laica Educacional: para uma educação emocional. Jundiaí: Paco Editorial, 2011. UNESCO. Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século XXI. Brasília, 2015. Disponível em:

42

<htttp://unesdoc.unesco.org/images/0023/002343/234311por.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2016. _______. Competências socioemocionais. Material para discussão. Brasília, 2013. Disponível em:<http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/07/COMPET%C3%8ANCIAS-SOCIOEMOCIONAIS_MATERIAL-DE-DISCUSS%C3%83O_IAS_v2.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2016.

43

APÊNDICES

APÊNDICE A – Esboço e questionários do projeto CEMAC

1) Esboço do projeto utilizado para divulgação do mesmo junto aos docentes.

PROGRAMA DE TREINAMENTO DE CONTROLE EMOCIONAL, ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO (CEMAC)

O objetivo do programa é desenvolver, no grupo apontado pela categoria

docente como o mais carente dessas habilidades, um treinamento específico dentro das aulas de Educação Física durante a semana de recuperação, para que esses elementos sirvam também, para os professores regentes da sua turma, como alicerce para a sua avaliação final, observando se houve ou não, melhora nesses aspectos.

INTERVENÇÕES

Sessões de meditação laica educacional; Exercícios de concentração e atenção de grupos com base na solução de

problemas; Progressão pedagógica de “Slackline” como forma de medição e treinamento

da concentração e da atenção na busca do equilíbrio (psicomotricidade).

INICIAL

Palestra de abertura e divulgação do programa e conscientização dos alunos quanto à necessidade de melhoria dessas habilidades para sua real melhora de rendimento escolar e consequente aprovação e a necessidade do seu inteiro envolvimento e entrega ao programa proposto, colocando-os assim em prontidão.

DESENVOLVIMENTO

Durante as duas semanas de recuperação, em horário a ser definido com a direção da escola, os alunos desse grupo atuariam como alunos participantes do projeto CEMAC, recebendo o treinamento voltado à melhora da capacidade de concentração, da atenção e à melhora da educação emocional. As atividades consistem em: 1) Aulas de slackline, tendo como foco a concentração e a atenção, como fatores imprescindíveis na aquisição do equilíbrio, e assim serem treinados no aspecto procedimental, enfatizando também o aspecto atitudinal, em situações de ajuda, companheirismo, controle dos seus anseios e na solidariedade exigida para o desempenho de todo o grupo. 2) Aulas de exercício-desafios para concentração de grupos, com exercícios utilizados por grupos teatrais para aquisição de concentração e atenção de grupos e estímulos à criatividade. 3) Momentos de reflexão e interiorização através da técnica de Meditação Laica Educacional para a melhoria, não só do controle emocional, mas também da capacidade de se concentrar.

FINAL

44

Após as duas semanas de treinamento CEMAC, que acontecem concomitantemente ao reforço das matérias pendentes, os alunos serão submetidos aos exames conceituais e à análise quanto à melhora da capacidade dele se concentrar, à capacidade de prestar atenção e quanto à capacidade de controlar as suas emoções, a partir de um questionário respondido pelos demais docentes da escola e comparando os resultados com o questionário aplicado precocemente ao treino.

A formação do grupo que fará parte do projeto CEMAC não excederá o número de 20 alunos e dar-se-á por escolha dos docentes, levando em consideração, para critério dessa escolha, toda a trajetória do aluno durante o ano letivo corrente e suas dificuldades com relação à atenção, concentração e controle emocional, de modo que os alunos indicados sejam os que, na sua análise, tenham maior carência nesses aspectos.

Os docentes deverão preencher os questionários inicial e final, que servirão, respectivamente, para a escolha e análise inicial do aluno e análise final de resultados.

Segundo Lia Salgado, “A falta de atenção é quando não se consegue perceber detalhes, então alguma nuance da informação passa despercebida. Já a falta de concentração é quando durante, em um mínimo de tempo, seu pensamento viaja para outras situações que nada tem a ver com o que você esta fazendo, mais comumente acontece com interferências de outros pensamentos no momento dos estudos”, enquanto a educação emocional seria a capacidade de controlar suas emoções em variadas demandas.

O período de recuperação e do referente projeto será do dia ____ / ____ / ____ à ____ / ____ / ____ e se desenvolverá _____ vezes por semana no turno ____________________________, horário _______________________________.

2) Questionário indicado para os docentes da rede pública municipal do RJ e de Queimados, das escolas: E.M.DR.JOSÉ ANTÔNIO CIRAUDO, E.M. NAÇÕES UNIDAS e E.M.LEOPOLDO MACHADO.

(ANTES) Quais desses problemas você detectou entre seus alunos na escola ____________________________________________________________? (Nome da escola) ( ) Falta de educação emocional ( ) Falta de atenção dos alunos

( ) Falta de capacidade de concentração

( ) Outros ___________________________________________________

Qual dessas dificuldades você considera o maior e o menor problema?

(1- Maior; 3-Menor) ( ) Falta de educação emocional ______________________________________________________________________________________________________________________________________

( ) Falta de atenção dos alunos ______________________________________________________________________________________________________________________________________

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( ) Falta de capacidade de concentração ______________________________________________________________________________________________________________________________________

( ) Outros ____________________________________________________

E como você tenta contornar essa situação?

Falta de educação emocional ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Falta de atenção dos alunos ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Falta de capacidade de concentração ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Outros__________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Você seria capaz de eleger uma turma mais descontrolada emocionalmente, uma com maior falta de atenção e uma turma com maior dificuldade de concentração?

Falta de educação emocional – T:_________

Falta de atenção dos alunos – T:__________

Falta de capacidade de concentração – T:__________

Outros ______________________ – T: ___________

Você acredita ser possível treinar tais habilidades?

( ) Sim

( ) Não

( ) Não sei Caso sim, você acredita que tais habilidades, uma vez treinadas, impactariam em um rendimento escolar mais produtivo?

( ) Sim

( ) Não

Justifique: ______________________________________________________________________________________________________________________________________ Dentre suas turmas, quais alunos você indicaria para um programa de treinamento dessas habilidades específicas?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Dentre esses alunos, cite os que não ficaram em recuperação.

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_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Faça uma breve análise desses alunos, ressaltando o porquê da sua indicação. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Questionário indicado para os alunos participantes do projeto CEMAC, da rede pública municipal do RJ, da escola: E.M.DR.JOSÉ ANTÔNIO CIRAUDO

Quais as disciplinas em que fiquei em recuperação?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Quais são as matérias de que eu mais gosto na escola?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Quais são as matérias de que eu menos gosto na escola?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Qual é o professor de que você mais gosta?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Qual é o professor de que você menos gosta?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Por que você acha que foi indicado para participar do projeto CEMAC?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

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Dentre as atividades de que você participou durante o projeto, cite a que você

mais gostou.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Dentre as atividades de que você participou durante o projeto, cite a de que

você menos gostou.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

O que você tira de produtivo do projeto?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4) Fotos registradas:

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Documents

Mauro Fernando da Costa Souza PROJETO DE AVALIAÇÃO PARA