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Curso EaD – Quem Mexeu no Nosso Currículo?
Considerações teórico-práticas sobre a BNCC
Módulo I
10 horas
As concepções pedagógicas
Coordenação:
Equipes dos DPPPE e DEF e
Profa. Dra. Meire Cristina dos
Santos Dangió
Pra início de conversa...
Olá cursistas, diante das expectativas apresentadas no Fórum 1 e do
desafio de pensar coletivamente a BNCC a partir do nosso
Currículo, entendemos ser de grande importância, inicialmente,
investigar as concepções pedagógicas que engendraram o
movimento histórico atual para que possamos compreender como
chegamos a este momento, bem como, para que possamos
superar por inclusão/incorporação os aspectos fundamentais e
necessários da BNCC em relação ao nosso Currículo.
Obra “O pensador”
Rodin
SUPERAR POR INCLUSÃO/INCORPORAÇÃO
Saviani (2015, p. 28) nos elucida esse termo, dizendo "A lógica dialética não é
outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento
(ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de
construção da forma do pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata).
Por aí se pode compreender o que significa dizer que a lógica dialética
supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto
quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da
lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a
mediação do abstrato. Assim, aquilo que é chamado de lógica formal
ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num
momento da lógica dialética".
Movimento necessário:
Analisar a BNCC incorporando
seus avanços e superando seus
limites . Fonte:https://www.google.com/search?q=movimento+dial%C3%A9tico&rlz=1C1GC
EA_enBR791BR791
Pra início de conversa...
De acordo com a teoria que embasa nosso Currículo, o
processo histórico torna-se importante na
compreensão das concepções que permeiam os
ideários pedagógicos desde os primórdios até o
presente momento.
Para tanto, fizemos a escolha de um texto que
consideramos ser fundamental para a apropriação dos
elementos teóricos necessários à reflexão da nossa
prática educativa, bem como, à reflexão da base teórica
proposta pela BNCC em relação ao nosso currículo.
Lembramos que seguimos com o método
dialético de análise, buscando as
multideterminações do processo.
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791B
R791&biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=0wNUXaDoG4m5
5OUPx6SMuAQ&q=m%C3%A9todo+dial%C3%A9tico&oq=m%C3
%A9todo+dial
Movimento metodológico dialético:
SÍNCRESE – ANÁLISE – SÍNTESE
SÍNCRESE = percepção sensorial imediata
concreto (pseudoconcreticidade) = realidade
real aparente (aparece) – sem mediação da análise
REAL = critério de validade – a realidade se mostra como está
Neste curso = síncrese = interferência da BNCC em nosso Currículo
Percepção sensorial imediata = o que acontecerá a partir da
BNCC?; até ponto a BNCC “mexerá” em nosso currículo?; quais as
possibilidades e limites da BNCC?
Movimento metodológico dialético:
SÍNCRESE – ANÁLISE – SÍNTESE
ANÁLISE = reconstruir o concreto no pensamento
procedimento de abstração – mediação do pensamento
construção de conhecimentos acerca da realidade
REAL = analisado em suas múltiplas determinações
Neste curso = análise = estudos e discussões sobre a BNCC e sua
relação com nosso Currículo – incorporando seus avanços e
superando seus limites.
Movimento metodológico dialético:
SÍNCRESE – ANÁLISE – SÍNTESE
SÍNTESE = concreto pensado
síntese de múltiplas determinações
REAL = unidade na diversidade.
Neste curso = síntese = elaborações coletivas, resultantes dos
estudos e das discussões em grupo. Posicionamento crítico sobre a
BNCC e sua interferência em nosso Currículo. Escrita de um texto,
produzido por um grupo representativo da coletividade, que conterá
nossas considerações acerca do que analisamos e que comporá os
textos iniciais da Proposta Pedagógica da Educação Infantil e do
Currículo Comum do nosso município.
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791
&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=mwBUXbSiBc635OUP4YSr2
AQ&q=arte+espiralada&oq=arte+espiralada
ABSTRAÇÕES DO PENSAMENTO
ANÁLISE
mediação
REALIDADE CONCRETO
OBJETIVA PENSADO
SÍNCRESE SÍNTESE
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR7
91&biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=AQNUXe-
UO9TF5OUP9suw4A4&q=arte
Vamos prosseguir nossos estudos?
Estamos no momento da análise.
Módulo 1 – As concepções pedagógicas
Para iniciar nossos estudos, tomaremos como
base o texto: “As concepções pedagógicas
na história da educação brasileira”, de autoria
do Prof. Dermeval Saviani.
Fonte: https://pedagogiaparaconcurseiros.com.br/simulado-com-40-questoes-sobre-tendencias-pedagogicas/
Eixo norteador – relação entre teoria e prática.
Relação fundamental da
pedagogia.
Teorias da Educação e Concepções Pedagógicas
Pedagogia – teoria da educação
É uma teoria da prática educativa.
Não podemos perder de vista, porém, que se
toda pedagogia é teoria da educação, nem toda
teoria da educação é pedagogia.
Por que a pedagogia é uma
teoria da educação?
O conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que
se estrutura a partir e em função da prática educativa.
A pedagogia, como teoria da educação, busca
equacionar, de alguma maneira, o problema da relação
educador-educando, de modo geral, ou, no caso
específico da escola, a relação professor-aluno,
orientando o processo de ensino e aprendizagem.
Fonte:
https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm
=isch&sa=1&ei=QadRXY2yDIvX5OUP29SUAU&q=professor+ensinando+na+educa%C3
%A7%C3%A3o+infantil
Quais teorias não se
constituem como pedagogia?
Não se constituem como pedagogia aquelas teorias que
analisam a educação pelo aspecto de sua relação com a
sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes
que orientem a atividade educativa, como é o caso das
teorias que chamei de “crítico reprodutivistas”.
Pedagogia = diferentes concepções de educação
Podem ser agrupadas
em duas grandes
tendências:
a primeira seria composta
pelas concepções pedagógicas
que dariam prioridade à teoria
sobre a prática
São exemplos: diversas
modalidades de pedagogia
tradicional, sejam elas situadas
na vertente religiosa ou na
leiga.
“teorias do ensino”
a segunda compõe-se das
concepções que subordinam a
teoria à prática
São exemplos: diferentes
modalidades da pedagogia
Nova.
“teorias da aprendizagem”
Concepções de Educação
Primeira tendência
problema fundamental:
“como ensinar”
Formulação de
métodos de ensino
Tempo histórico: dominante
até o final do século XIX.
Segunda tendência
problema fundamental:
“como aprender”
levou à generalização do
lema “aprender a
aprender”.
Tempo histórico: século XX,
não exclusão da concepção
tradicional que disputa a
influência sobre a
atividade educativa no
interior das escolas.
Percurso histórico das concepções de educação
As concepções tradicionais, desde a pedagogia de Platão e a
pedagogia cristã, passando pelas pedagogias dos humanistas e
pela pedagogia da natureza, na qual se inclui Comênio
(SUCHODOLSKI,1978, p. 18-38), assim como a pedagogia idealista
de Kant, Fichte e Hegel (Idem, p. 42-46), o humanismo racionalista,
que se difundiu especialmente em consequência da Revolução
Francesa, a teoria da evolução e a sistematização de Herbart-Ziller
(Idem, p. 54-67), desembocavam sempre numa teoria do ensino.
CONCEPÇÕES TRADICIONAIS Platão
Hegel
Percurso histórico das concepções de educação
Pautando-se pela centralidade da instrução (formação intelectual)
pensavam a escola como uma agência centrada no professor, cuja
tarefa é transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade
segundo uma gradação lógica, cabendo aos alunos assimilar os
conteúdos que lhes são transmitidos.
Nesse contexto a prática era determinada pela teoria que a moldava
fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão pelo
professor, com a consequente assimilação pelo aluno.
Essa tendência atinge seu ponto mais avançado na segunda
metade do século XIX com o método de ensino intuitivo centrado
nas lições de coisas.
CONCEPÇÕES TRADICIONAIS
Método intuitivo
O método intuitivo, conhecido como lições de coisas, foi concebido
com o intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino
diante de sua inadequação às exigências sociais decorrentes da
revolução industrial que se processara entre o final do século
XVIII e meados do século XIX.
Essa revolução industrial viabilizou a produção de novos materiais
didáticos como suporte físico do novo método de ensino.
Esses materiais, difundidos nas exposições universais, realizadas na
segunda metade do século XIX com a participação de diversos
países, entre eles o Brasil.
Primeiras lições de coisas, cuja primeira edição data de 1861,
sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui
Barbosa em 1881 e publicado no Brasil em 1886.
Percurso histórico das concepções de educação
As correntes renovadoras, desde seus precursores como Rousseau
e, de alguma forma, também Pestalozzi e Froebel (SUCHODOLSKI,
1978, P. 39-41), passando por Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e
Bergson (Idem, p. 47-53 e 68-69) e chegando ao movimento da
Escola Nova, às pedagogias não diretivas (SNYDERS, 1978), à
pedagogia institucional (Lobrot, Oury) e ao construtivismo
desembocam sempre na questão de como aprender, isto é, em
teorias da aprendizagem, em sentido geral.
CORRENTES RENOVADORAS
Percurso histórico das concepções de educação
Pautando-se na centralidade do educando, concebem a
escola como um espaço aberto à iniciativa dos
alunos que, interagindo entre si e com o professor,
realizam a própria aprendizagem, construindo seus
conhecimentos. Ao professor cabe o papel de
acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio
processo de aprendizagem.
CORRENTES RENOVADORAS
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=feZRXf3GDJfD5OUP_5ee4AI&q=aluno+ativo&oq=aluno+ativo&gs_l=img.3..0i30.11889
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Percurso histórico das concepções de educação
PAPEL DO PROFESSOR - acompanhar os alunos, auxiliando-os
em seu próprio processo de aprendizagem
CORRENTES RENOVADORAS
O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da
compreensão intelectual para a atividade prática, do aspecto
lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os
métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o
aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a
espontaneidade, da quantidade para a qualidade.
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR79
1&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=vOhRXc36KOrX5OUP6M-
koAc&q=papel+do+professor+na+escola+nov
Percurso histórico das concepções de educação
CORRENTES RENOVADORAS
Tais pedagogias configuram-se como uma teoria da educação que
estabelece o primado da prática sobre a teoria.
A prática determina a teoria.
Esta deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa
de orientá-la, isto é, de prescrever regras e diretrizes a serem
seguidas pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem
a emergir da própria atividade prática desenvolvida pelos alunos
com o acompanhamento do professor.
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_
enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1
&ei=aOxRXZqIMLq-5OUPj96rmAo&q
Percurso histórico das concepções de educação
CORRENTES RENOVADORAS
Essa tendência ganha força no início do século XX, torna-se
hegemônica sob a forma do movimento da Escola Nova até o
início da segunda metade desse século e, diante das contestações
críticas que enfrenta, assegura seu predomínio assumindo novas
versões, entre as quais o construtivismo é, provavelmente, a mais
difundida na atualidade.
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=
Ie5RXZqEE8O85OUPu8G9sAU&q=agrupamentos+produtivos&oq=agrupamentos+produtivos&gs_l=img.3..0i30.
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Trajetória histórica:
Se nos séculos XVII, XVIII e XIX a ênfase das proposições
educacionais se dirigia aos métodos de ensino formulados a partir
de fundamentos filosóficos e didáticos, no século XX a ênfase
se desloca para os métodos de aprendizagem, estabelecendo o
primado dos fundamentos psicológicos da educação.
Nesse contexto “o conteúdo a ser ensinado e os valores
formativos podem ser elucidados a partir do processo de
aprendizagem do aluno, deslocamento que gera uma redução
do processo educativo, produzindo uma cultura escolar mais
simplificada” (VALDEMARIN, 2004b).
Trajetória histórica:
Para Vera Valdemarin, a
matriz desse “novo sistema doutrinário
sobre a educação” do qual deriva um
“novo modelo para a profissão docente”
pode ser localizada em Dewey.
Após citar a passagem em que Dewey
afirma que, na atividade educativa, “o
professor é um aluno e o aluno é, sem
saber, um professor - e, tudo bem
considerado, melhor será que, tanto o
que dá como o que recebe a instrução,
tenham o menos consciência
possível de seu papel” (DEWEY, 1979,
p. 176).
Explicita-se nesse fragmento a
inflexão na profissão docente que
vínhamos afirmando ter ocorrido
ao longo do século XX: na medida
em que o conhecimento tem como
ponto de partida a experiência já
existente ou a ser realizada pelo
próprio aluno, o docente participa
das atividades em condições de
igualdade com ele e não mais como
aquele que detém o conhecimento e
o método de gerar a
aprendizagem dirigindo o processo
(VALDEMARIN, 2004b).
Considerações fundamentais
CORRENTES RENOVADORAS
O comentário, transcrito no slide anterior,
embora referido diretamente a Dewey, vale
também para Piaget e o construtivismo, ainda
que a matriz filosófica de Dewey, que se reporta
a Hegel, seja diferente daquela de Piaget, cuja
base é Kant; e a pedagogia progressiva, como
denominou Anísio Teixeira (1968) a concepção
de Dewey, tenha uma conformação também
distinta do construtivismo.
Quando assim procede ele está, embora por outro
caminho, centrando a questão do
conhecimento no indivíduo respaldando, do
ponto de vista pedagógico, a ideia de que “o
conhecimento tem como ponto de partida a
experiência já existente ou a ser realizada pelo
próprio aluno”.
Quando Piaget (1983, p. 39) considera que “uma
epistemologia, em conformidade com os dados
da psicogênese”, não é empírica, isto é,
resultante de observações, nem fundada em
formas a priori ou inatas, “mas não pode deixar
de ser um construtivismo, com a elaboração
contínua de operações e de novas estruturas”.
José Sérgio Carvalho, comentando a citada passagem de
Piaget, observa que nessa concepção o conhecimento é
considerado “como resultante das atividades ou das
experiências de um sujeito individual que constrói interna
ou privadamente seus conceitos e suas representações
sobre a realidade”, o que tem sido objeto de duras críticas,
por diferentes motivos, entre os quais destaca: centrando-se
“nos aspectos internos ou psicológicos da representação
mental do sujeito”, a referida concepção “despreza o fato
primordial e decisivo de que o conhecimento é
necessariamente formulado em uma linguagem pública e
compartilhável” (CARVALHO, 2001, p. 108, grifos do autor).
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1G
CEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=
isch&sa=1&ei=4f9RXcirDomz5OUP_7-mCA&q
Para refletir e discutir coletivamente na escola
E então, a partir do que estudamos até o momento, o que
é mais importante:
a teoria? a prática? as duas?
Qual a relação entre elas?
Qual a importância da teoria para a prática?
E da prática para a teoria?
Sugerimos uma discussão coletiva em horário de ATPC nas escolas para
que reflitam, embasados pelos estudos aqui propostos, acerca desse
assunto primordial ao nosso trabalho educativo.
Até aqui fizemos um estudo, de acordo com Saviani, sobre
as concepções pedagógicas que enfatizam - ora a
teoria, ora a prática.
Esse movimento pendular de ênfase na teoria ou na
prática leva-nos a refletir sobre:
Será mesmo???
“A memorização de um conjunto de ideias com importância em si
mesmas, divorciadas entre si e do conhecimento daquilo que
acontece nas escolas. Isso não é teoria; é retórica. Também não é
suficiente a mera aplicação de técnicas, prescrições curriculares
sem o conhecimento efetivo de seus objetivos e possibilidades de
intervenção em uma realidade complexa, sem reflexão crítica. Isso não é prática; é ativismo" (BISSOLI; BOTH; 2016, p. 25).
unidade
dialética
Para a Pedagogia Histórico-Crítica, que está embasada
no Materialismo Histórico Dialético:
Unidades contrárias
que coexistem e se interpenetram
no fenômeno educativo.
Como ocorre essa interpenetração?
Na práxis pedagógica!!!
Práxis é uma categoria central do marxismo como filosofia.
"Assim entendida, a práxis é a categoria central da filosofia que se
concebe ela mesma não só como interpretação do mundo, mas
também como guia de sua transformação. Tal filosofia não é outra
senão o marxismo“ (VAZQUEZ, 1986, p.5).
Práxis "como atividade material do homem que transforma o mundo
natural e social para fazer dele um mundo humano" (VAZQUEZ, 1986, p. 3).
Quando nos referirmos à prática pedagógica, a consideraremos
a partir da categoria da práxis.
Dessa forma...
Podemos afirmar, juntamente com o estadista soviético Leonid Ilitch
Brejnev, que:
“Não há nada mais prático do que
uma boa teoria”.
O referencial teórico deve determinar os observáveis.
“É necessária uma teoria da aprendizagem que possa explicar como se
desenvolvem as capacidades intelectuais. Se o ensino não é visto como um
fim em si mesmo, então uma teoria sobre a relação entre o ensino de um
determinado conteúdo escolar e suas consequências para o desenvolvimento
psicológico se faz também necessária (CHAIKLIN, 2011, p. 659).”
Fonte: https://cardapiopedagogico.blogspot.com/2016/06/htpc-ideias-
metodologias.html
Provocações...
Que questões e considerações poderíamos fazer
a partir das relações teóricas e práticas apresentadas na tirinha abaixo,
à luz da teoria que embasa nosso Currículo?
O texto base deste Módulo 1 apresenta também os estudos sobre:
A concepção pedagógica tradicional religiosa (1549-1759).
Coexistência entre as concepções pedagógicas tradicionais religiosa e
leiga (1759-1932).
Emergência e predominância da concepção pedagógica renovadora
(1932-1969).
Emergência e predominância da concepção pedagógica produtivista
(1969-2001).
Indicamos a leitura na íntegra dos tópicos acima
no próprio texto, para ampliar seus conhecimentos históricos
acerca desse tema.
Prosseguiremos nossos estudos nos
próximos slides que trarão conteúdos
sobre processo histórico das
concepções contra-hegemônicas.
Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&e
i=K69SXdikAqvB5OUP7syvsAU&q=tarefa
Referências BISSOLI, M. F.; BOTH, I. I. Dos sentidos da formação aos sentidos do trabalho docente. In: CORRÊA, C. H. A.;
CAVALCANTE, L. I. P.; BISSOLI, M. F. (Org.). Formação de professores em perspectiva. Manaus: EDUA, 2016. p.
15-55.
CARVALHO, J. S. F. (2001), Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed.
CHAIKLIN, S. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino. Trad. Juliana
Campregher Pasqualini. In: Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, out./dez. 2011. p. 659-675.
DEWEY, J. (1979), Democracia e Educação. Introdução à filosofia da educação. 4ª. Ed. São Paulo: Nacional.
SAVIANI, D. O conceito dialético de mediação na pedagogia histórico-crítica em intermediação com a
psicologia histórico-cultural.In: Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 7, n. 1, jun. 2015. p.
26-43.
______, D. As Concepções pedagógicas na História da Educação Brasileira. In: LOMBARDI, J. C.\u37e SAVIANI,
D.\u37e NASCIMENTO, M. I. M.. (Org.). Navegando pela História da Educação Brasileira. CampinasSP: Graf.
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http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Dermeval_Saviani_artigo.pdf
PIAGET, J. (1983), Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam
Chomsky. São Paulo: Cultrix/Edusp.
SNYDERS, G. (1978), Para onde vão as pedagogias não-diretivas?, 2ª ed. Lisboa: Moraes.
SUCHODOLSKI, B. (1978), A pedagogia e as grandes correntes filosóficas, 2ª. ed. Lisboa: Livros Horizonte.
VALDEMARIN, V. T. (2004b), ‘Os sentidos e a experiência: professores, alunos e métodos de ensino’. In: Saviani, D.
et alii, O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas, Autores Associados, p. 163-203.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da Praxis. Tradução do espanhol de Luiz Fernando Cardoso. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1986, 3ª ed.
