PREFEITURA MUNICIPAL DE VIANA-ES

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SUBSECRETARIA PEDAGÓGICA

Módulo II Os eixos estruturadores da reformulação da proposta pedagógica de

Viana-ES

VIANA

2020

SUMÁRIO

1 - INTRODUÇÃO 2

2 - PROPOSTA DE TRABALHO 3

3- METODOLOGIA 4

4 - CRONOGRAMA 5

5 - ATIVIDADES 6

5 -1. EIXOS ESTRUTURANTES DA REFORMULAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE VIANA 6

5.1.1 EDUCAÇÃO INTEGRAL 6

5.1.2. CONCEITOS NORTEADORES: 10

Educação 10

Aprendizagem 12

Currículo 13

Avaliação 14

Competência e Habilidade 16

Transição 18

5.1.3. METODOLOGIAS ATIVAS 21

Considerações Preliminares 21

Origens, Fundamentos e Principais Características 22

Principais Metodologias Ativas 24

5.1.4. OBJETIVOS DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (ODS) 29

Considerações Preliminares 29

Breve Histórico 30

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável/Agenda 2030 31

Educação para o Desenvolvimento Sustentável 33

Matriz de Saberes 35

Educação ambiental, Equidade e Diversidade 44

5.1.5. ESCOLA INCLUSIVA 47

6 - REFERÊNCIAS 50

1

1 - INTRODUÇÃO

Estamos em um momento muito delicado para humanidade por causa da Pandemia mundial

do Coronavírus (Covid-19). No momento o isolamento social tem sido a alternativa mais

plausível para reduzir a propagação do vírus que poderia acarretar um colapso em nosso

sistema de saúde pelo grande número de pessoas infectadas que iriam sobrecarregar o

nosso sistema de saúde.

Por esse motivo as redes de ensino têm buscado alternativas para manter o vínculo dos

alunos com suas respectivas instituições escolares, além de oferecerem formação para seus

profissionais. A Secretaria Municipal de Educação (Semed) de Viana, atenta a esse novo

contexto social e, buscando manter a qualidade da política educacional, estabeleceu por

meio da Portaria/SEMED/Nº 005/2020 a regulamentação da suspensão das atividades

escolares e a instituição do “Projeto Inova Escola em Casa”. Essa portaria regulamentou o

home office/teletrabalho no âmbito da Semed, orientando as demandas de trabalho a

serem desenvolvidas no período de suspensão das atividades escolares.

Diante desse quadro, a Semed propõe o segundo módulo de Formação Continuada Não

Presencial. Nesse sentido, dando continuidade ao importante trabalho dessa secretaria que

é a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Sendo que, como foi

demonstrado no Módulo I, terá como tarefa primordial a revisão/reformulação da Proposta

Pedagógica Municipal (PPM) de Viana. Por esse motivo o Módulo II possui como tema: Os

eixos estruturadores da reformulação da proposta pedagógica de Viana-ES.

Solicitamos ao nosso professorado que leia com atenção os próximos itens, pois em cada

um deles explicamos o modo com o qual iremos organizar nossos estudos neste segundo

módulo.

2

2 - PROPOSTA DE TRABALHO

O trabalho consiste, em linhas gerais, na realização de atividades não presenciais do

conteúdo previsto para as formações continuadas que teriam início no mês de abril.

Portanto, essas atividades são uma adequação do conteúdo da formação continuada que

foram definidas pela subsecretaria pedagógica, juntamente com a gerência de formação e

avaliação educacional e demais gerências do setor pedagógico e que, possuem como eixo

estruturante a implementação da BNCC e a reformulação da Proposta Pedagógica Municipal

(PMV) de Viana.

Em que consiste essas atividades? Elas possuem como tema o estudo acerca da

implementação da BNCC. Desse modo, iremos dar continuidade aos nossos estudos tendo

como foco nesse módulo II os eixos estruturantes da reformulação da PPM de Viana. Em

linhas gerais, podemos argumentar que esses eixos estruturantes são os conceitos

fundamentais que irão nortear a nova PPM.

Os eixos que serão estudados serão os seguintes:

- Educação integral;

- Conceitos norteadores (Educação; Aprendizagem; Currículo; Avaliação; Competência

e Habilidade; Transição);

- Metodologias Ativas;

- Objetivo do desenvolvimento sustentável;

- Escola inclusiva;

Por fim, cabe uma vez mais esclarecer que pelo fato de Viana ser um sistema de ensino, ou

seja, possui uma legislação própria e, também, possuir um Conselho Municipal de Educação

(CMEV) o município possui autonomia para adequar sua proposta pedagógica à luz da BNCC

e considerando o currículo do Espírito Santo. 1

1 O Conselho Municipal de Educação (CMEV) de Viana foi criado pela Lei Municipal nº 1670, de 19 de dezembro de 2003, reformulada pela Lei Municipal nº 1931, de 18 de junho de 2007. O Sistema Municipal de Educação foi criado pela Lei nº 1874, de 18 de dezembro de 2006.

3

3- METODOLOGIA

O que fazer?

i) O professor ou professora irá estudar o item “5. Atividades”, de modo mais específico o

item “5.1: eixos estruturantes da reformulação da proposta pedagógica de viana”.

iii) Após o período de estudo será disponibilizado no Portal da Educação (

http://educacao.viana.es.gov.br/ ) um link para Educação Infantil e um link para o Ensino

Fundamental para que os profissionais da educação possam entrar e responder às questões.

Atenção: É importante destacar a importância do acesso a esses links para responder as

questões e fazer alguns apontamentos acerca do que foi estudado e refletido. Essa é uma

etapa importantíssima, pois é o momento de consultar a opinião dos professores e

professoras de nossa rede de ensino.

No final de cada questionário iremos deixar um espaço para considerações. Quando

acabar o prazo para as respostas os técnicos da Semed irão sistematizar essas

informações para serem utilizadas na revisão/reformulação da PPM de Viana.

Outro ponto importante, é que será por meio das respostas desses questionário que

iremos registrar a realização das atividades e computar a carga horária correspondente ao

módulo II.

4

4 - CRONOGRAMA

Quando fazer?

Atividade Período

Estudos do Módulo II 21/05/2020 à 27/05/2020

Preenchimento do questionário do módulo

II no Portal da Educação

( http://educacao.viana.es.gov.br/ )

21/05/2020 à 27/05/2020

Atenção: Iremos disponibilizar dois links para resposta.

● Um link para Educação Infantil;

● Um link para o Ensino Fundamental;

O profissional irá responder no link em que atua.

Outro ponto importante, é que será por meio das respostas desses questionário que

iremos registrar a realização das atividades e computar a carga horária correspondente ao

Módulo II.

5

5 - ATIVIDADES

5 -1. EIXOS ESTRUTURANTES DA REFORMULAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE

VIANA

5.1.1 EDUCAÇÃO INTEGRAL

A educação de tempo integral é um dos primeiros conceitos estruturantes da reformulação

da Proposta Pedagógica Municipal de Viana. Nesse sentido, pretendemos explicitar a visão  

de Educação Integral que responda às necessidades de aprendizagens e desenvolvimento

dos estudantes de forma contextualizada ao sistema Municipal de Ensino, sempre

entendendo que Educação Integral vai além do “tempo integral”, se referindo às dimensões

cognitivas e socioemocionais a serem desenvolvidas com os estudantes de maneira

articulada.

Desse modo, primeiramente é preciso diferenciar e esclarecer o que é “educação integral” e

“educação em tempo integral”, visto que os dois termos são alvo de dúvidas que a maioria

das pessoas têm, mas eles têm conceitos diferentes. A “educação em tempo integral” está

associada ao tempo em que os alunos passam na escola, ou seja, nas instituições que

oferecem esse tipo de ensino. Atualmente, elas têm um currículo ampliado e aulas

diferenciadas para o aluno que passa o dia inteiro na escola. A “educação integral” é a

promoção do desenvolvimento integral do indivíduo em todas as suas dimensões:

intelectual, físico, emocional, social e cultural.

A formação integral dos alunos, desde a Educação Infantil, é de extrema importância para o

desenvolvimento da criança e, posteriormente, do adolescente, pois trabalha as relações

humanas de forma mais ampla, indo além dos aspectos da racionalidade ou cognição, dando

relevância às artes em geral, ao desenvolvimento de dimensões afetivas, aos valores e ao

bem-estar do indivíduo.

No que se refere a “educação integral” é preciso deixar claro duas posições fundamentais

para o desenvolvimento integral dos alunos:

a) O que eles devem saber? Considerando a constituição de conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores;

6

b) O que devem saber fazer? Considerando a mobilização desses conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,

do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

A BNCC (2017), afirma de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral,

visando à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a

complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento. Isso supõe considerar,

[...]a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. ( P.14) Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir (p.14) Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (p. 15).

Percebe-se, portanto a necessidade de organizar o ensino de forma

interdisciplinar/transdisciplinar, adotando estratégias de trabalho que potencializem o

conhecimento de forma integrada e contextualizada assegurando ao educando a

possibilidade de se apropriar de diferentes saberes que se relacionam na sociedade e que

afetam a vida humana, rompendo, portanto, às barreiras rígidas do conhecimento

específicos das áreas de saber que compõem o currículo da educação básica.

Nessa perspectiva, podemos afirmar que

[...] todo conhecimento significativo é contextualizado, produzido e utilizado em contextos específicos. Contextualizar a aprendizagem significa superar a aridez das abstrações científicas para dar vida ao conteúdo escolar relacionando-o com as experiências passadas e atuais vivenciadas pelos estudantes/educadores, projetando uma ponte em direção ao seu futuro e ao da realidade vivencial (MOURA, 2007, p. 24).

7

Para demonstrar a importância do conceito de educação integral nas organizações

curriculares feitas à luz da BNCC trazemos abaixo algumas citações de currículos de alguns

estados da região sudeste que já fizeram suas organizações curriculares.

Começamos pelo Currículo do Espírito Santo (2018) que dá destaque ao seu compromisso

com a Educação Integral:

Por meio de sua proposta visa promover a educação integral, entendida como aquela que possibilita o desenvolvimento do sujeito em suas dimensões intelectual, social, emocional, física, cultural e política, por isso, compreendendo-o em sua integralidade. (pg. 19). A educação integral leva em conta que a educação é um direito de todos, e que, no reconhecimento da pluralidade e da singularidade dos sujeitos, as condições devem ser ajustadas para a promoção da equidade educacional. (pg. 19).

No Currículo do Estado de São Paulo temos a seguinte posição:

Viver, aprender e se relacionar nesse novo contexto [da sociedade contemporânea] tem exigido, cada vez mais, maior autonomia e mobilização de competências dos sujeitos para acessar, selecionar e construir pontos de vista frente ao volume substancial de informações e conhecimentos disponíveis, para buscar soluções criativas e fazer escolhas coerentes com seus projetos de vida e com o impacto dessas escolhas (CURRÍCULO PAULISTA, p.28). Outro pressuposto da Educação Integral é o de que todo o espaço escolar é espaço de aprendizagem, aberto à ampliação dos conhecimentos dos estudantes. Nesse sentido, o pátio, a biblioteca, a sala de leitura, os espaços destinados à horta, a quadra poliesportiva, a própria sala de aula, entre outros, são de fato espaços propícios à aprendizagem, em todas as dimensões da pessoa, sendo por isso, considerados verdadeiros pólos de produção de conhecimentos, nos quais os estudantes poderão pesquisar diferentes assuntos e situações que colaborem para sua formação, por meio de metodologias colaborativas centradas no estudante. (CURRÍCULO PAULISTA. P.34)

O Currículo do Rio de Janeiro em sua organização curricular estabelece acerca da formação

integral dos estudantes:

Assim utilizamos como pressuposto que o processo de ensino-aprendizagem viabilize a identificação da educação integral através de dois aspectos: como concepção e como processo pedagógico visando à formação humana em suas múltiplas dimensões, reconhecendo que os sujeitos se constituem a partir de sua integralidade afetiva, cognitiva, física, social, histórica, ética, estética, que, pela complexidade das relações que se estabelecem entre todos os elementos que coabitam a Terra, dialoga amplamente com as dimensões ambientais e planetárias, em um novo desenho das relações humanas e sociais. Vista dessa forma, a Educação requer que estejam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa, espaços, tempos e oportunidades educacionais (CURRÍCULO DO RIO DE JANEIRO, p.23)

8

A Educação integral no Currículo de Minas Gerais segue à seguinte posição:

[...] A concepção de educação integral nos permite organizá-lo desconsiderando a hierarquização dos saberes, garantindo a construção do conhecimento a partir das diversas dimensões humanas. [..] Currículo é experiência vivida e como tal envolve não só o levantamento dos conteúdos a serem "ensinados", mas também práticas, atitudes, formas de organização do trabalho (CURRÍCULO MINAS GERAIS, p.17). Na perspectiva da Educação Integral, o Currículo Referência de Minas Gerais não deve se limitar à organização rígida de conteúdos a serem ensinados e aprendidos, mas é preciso pensar como e quais são as competências e habilidades, que traduzidas em direitos de aprendizagem contribuirão para a formação integral dos estudantes (CURRÍCULO MINAS GERAIS, p. 18).

Se bem conduzida, a implementação da educação integral, conforme determina a BNCC,

pode ser um passo significativo para uma formação plena e equânime de todos os

estudantes brasileiros nos diferentes territórios. Ao inserirmos o conceito de “educação

integral” na reformulação de nossa PPM estamos acompanhando o que tem sido

desenvolvido nos currículos de outros estados e municípios e buscando contribuir para

equidade da educação pública.

9

5.1.2. CONCEITOS NORTEADORES:

Nesta parte iremos apresentar de modo introdutório os conceitos norteadores da

reformulação da Proposta Pedagógica Municipal (PPM), isso se justifica na medida em que

os conceitos que utilizamos não são lentes neutras indiferentes, na forma de perceber,

argumentar e de se situar frente ao mundo e seus problemas. Nesse sentido, Saviani (2008,

p. 51) argumenta que todo ato educativo carrega consigo determinada perspectiva política.

Assim, a prática do professor tem sempre um sentido político em si, independentemente de

que se tenha consciência disso ou não, uma vez que a postura em sala de aula “[...] não se

explica por si mesmo, mas ganha este ou aquele sentido, produz este ou aquele efeito

social, dependendo das forças sociais que nela atuam e com as quais ela se vincula”.

Alinhando-se a esse posicionamento, Geraldi (2006, p. 40) afirma que

[...] qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão [...] os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a eles, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo corresponderá, nas nossas atividades concretas de sala de aula, ao caminho por que optamos.

Neste sentido, compreendemos que a (re)formulação da Proposta Pedagógica Municipal

deve apresentar sua concepção de: educação, aprendizagem, currículo, avaliação,

competência, habilidade e transição. É importante que se coloque de forma explícita esses

conceitos norteadores, na medida em que estarão presente em toda a PPM.

Educação

Educação no sentido formal é todo o processo contínuo de formação e ensino

aprendizagem que faz parte do currículo dos estabelecimentos oficializados de ensino,

sejam eles públicos ou privados. Naturalmente, essa concepção da educação faz referência

especificamente a educação escolar, isto é, a educação na qual participamos . 2

A educação é um direito fundamental, estabelecido no artigo 6º, da Constituição que

dispõe:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

2 Para uma concepção mais abrangente de educação podemos tomar como referência à definição de Freire (2003), para quem a educação é o processo constante de criação do conhecimento e de busca da transformação-reinvenção da realidade pela ação-reflexão humana.

10

A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Observa-se,

desse modo, que educação não é dever exclusivo do Estado, tendo também a família igual

responsabilidade. Além disso, a sociedade também deve colaborar. O objetivo da educação

é o desenvolvimento pleno da pessoa, ou seja, em todos os aspectos e dimensões e seu

preparo para viver e participar da sociedade, portanto, ofertar uma formação cidadã que,

esteja associada ao trabalho . 3

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB), ou seja, a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, define a educação em seu artigo I:

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.” (LDB, TÍTULO I, Art. I, 1996)

Observa -se que a LDB disciplina a educação escolar (uma das modalidades de educação),

ela prevê que essa educação se desenvolve predominantemente por meio do ensino, em

instituições próprias. Surge aí a figura do professor, da escola e da aula, já que "ensino em

instituições próprias".

De acordo com LDB, a educação escolar divide-se em dois níveis, a educação básica e o

ensino superior. A educação básica compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental

e o Ensino Médio. A educação nacional remete para o grupo de órgãos que fazem a gestão

do ensino público e fiscalização do ensino particular.

A BNCC que foi homologada em 2017 estabelece que a educação básica (Educação Infantil e

Ensino Fundamental) no Brasil deve promover o desenvolvimento humano global dos

estudantes, para que sejam capazes de construir uma sociedade mais justa, democrática,

inclusiva, sustentável e solidária. O documento enfatiza que:

Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. (BNCC. pg. 14)

3 Essa posição pode ser confirmada no Art.205º da constituição, onde se lê: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

11

Com a BNCC, os direitos de aprendizagem de todos os alunos passam a ser assegurados.

Dessa forma, o principal objetivo da Base é garantir a educação com equidade, por meio da

definição das “competências essenciais” para a formação do cidadão em cada etapa e área

de conhecimento da educação básica. Sobre isso a Base afirma:

Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes. ( BNCC. pg.15)

Aprendizagem

Podemos definir a aprendizagem como um processo que envolve adquirir novos

pensamentos, atitudes e ações. Importante ressaltar que no âmbito escolar, o professor é o

responsável por mediar o processo de aprendizagem. Ou seja, ele é quem conduz e

proporciona ao estudante usando a comunicação e estimulando a criatividade do seu

educando.

Nesse sentido, a atual PPM de Viana argumenta que

Toda a aprendizagem pré-escolar tem um peso considerável no início da vida escolar, na medida em que nessa fase se formam os conceitos espontâneos, que são condição para a formação de conceitos científicos — os quais, por sua vez, passam a influenciar estruturalmente aqueles. A relação entre os dois tipos e a exigência de mediações para possibilitar a passagem de um grupo para o outro levaram Vigotski a postular a seguinte distinção: o grau de apreensão de conceitos cotidianos por uma criança apontaria o seu nível de desenvolvimento atual; entre esse nível e aquele de apreensão de conceitos científicos, ou seja, o nível de desenvolvimento potencial se estabelece um espaço para o trabalho pedagógico: o nível de desenvolvimento proximal. É exatamente neste espaço que deve ser exercida a mediação, na medida em que a escola se preocupará com o desenvolvimento em direção ao que é potencial na criança, no sentido de torná-lo um nível de desenvolvimento atual que funcionará como novo ponto de partida. Diante disso, entendemos que o desenvolvimento humano não é linear, esse processo de apropriação do mundo pelo homem, consiste em apreender de forma interativa a experiência histórico-social e com isso, dar curso ao seu desenvolvimento ontogênico, o que significa incorporar a experiência acumulada no processo histórico e atuar no mundo dos objetos da língua, dos conceitos, das idéias, das criações, entre outros, para poder desempenhar as diversas formas de atividades e desenvolver as características e capacidades físicas e psicossociais que se cristalizaram no seu mundo, como a corporeidade, a linguagem, o pensamento, as emoções, a consciência. (pg. 16).

A BNCC, define o conjunto de aprendizagens essenciais para os alunos da educação básica

pública ou privada, ajudando a superar fragmentações das políticas educacionais

contribuindo para a garantia dos direitos dos estudantes do país e para o desenvolvimento

pleno da cidadania, em diálogo direto com a educação integral. Abaixo temos as

“competências gerais” da BNCC:

12

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BNCC,pg 9 e 10)

Currículo

O currículo assume um conjunto de ações e prioridades de aprendizagem, adequando

modos estratégicos com o objetivo de melhorar a qualidade da aprendizagem. Gerir o

currículo implica decidir os aspectos mais valorizados e também oferecer campos

específicos de aprendizagem.

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas

13

precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais”. (BNCC, 2017, pg.15)

A Base Nacional Comum Curricular aborda à realidade local, considerando a autonomia dos

sistemas ou das redes de ensino.

A BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos. Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento e participação das famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a: • contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas; • decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem; • selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.; • conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens; • construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos; • selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender; • criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem; • manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino.” (BNCC, 2017, pg.16 e 17)

Avaliação

A LDB em seu art. 24, inciso V, alínea a, assinala para a necessidade de uma “avaliação

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais” (BRASIL, 1996).

Neste contexto entendemos a necessidade de uma avaliação processual. Sinônimo de

avaliação formativa ou contínua, ela indica a prática de observar a aprendizagem ao longo

14

das atividades realizadas em sala de aula: produções, comentários, apresentações, criações

e trabalhos em grupos. Isso faz a diferença porque é o elo entre o ensino e a aprendizagem

e torna o docente corresponsável pelo processo. A avaliação processual vai além de uma

série de perguntas reunidas em uma prova trimestral. Combinando diferentes instrumentos

avaliativos para mensurar de forma mais assertiva diferentes aspectos do aprendizado, ela

pode ser usada também como um diagnóstico da aprendizagem e ajudar a identificar se o

aluno realmente está conseguindo aprender a partir do processo metodológico praticado e

de base para feedbacks.

É esse o tipo de avaliação que propõe BNCC quando diz que é necessário aos currículos

escolares:

construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de

resultado que levem em conta os contextos e as condições de

aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o

desempenho da escola, dos professores e dos alunos (BNCC, pg. 17)

Cada tarefa do aluno é uma etapa de sua evolução cognitiva, e isso não dá pra somar,

classificar ou medir por notas. Quando a correção é feita respeitando a criança em suas

etapas de desenvolvimento o professor deixa de analisar friamente o “certo e errado” e

analisa o que o aluno “aprendeu e não aprendeu”, reflete sobre o que ele “ainda” não sabe

e o que pode “vir a ser” aprendido.

A Proposta Pedagógica atual do município de Viana compreende avaliação como um

instrumento de diagnóstico da aprendizagem, adotando portanto a avaliação

diagnóstico-formativa. De acordo com esse documento:

A avaliação diagnóstico-formativa faz perguntar, investiga e integra o saber

e experiência do aluno, busca alternativas e proporciona feedback,

ensinando à medida que corrige no processo de ensino e de aprendizagem.

Feedback, aqui, se traduz por realimentação e revisão, tornando-se uma

forma de ajuda ao aluno, ao grupo ou a toda a classe, considerando a

possibilidade de mudança na conduta. É formativa toda a avaliação que

ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da

regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um

projeto educativo.” (PROPOSTA PEDAGÓGICA DE VIANA. pg. 18)

Vale ainda citar e ressaltar outro trecho da proposta municipal de Viana sobre avaliação:

A avaliação não deve ser vista como um instrumento de julgamento, mas

sim de planejamento. Dessa forma, o ato de avaliar significa analisar e

15

pensar a prática dentro de uma perspectiva que promova e facilite o

processo de apropriação e construção do conhecimento. (PROPOSTA

PEDAGÓGICA DE VIANA. pg.19)

Em linhas gerais podemos definir a avaliação diagnóstico-formativa assim: avaliação

diagnóstica visa identificar o ponto de partida de cada estudante no processo educativo,

identificando seus conhecimentos prévios e a avaliação formativa tem por objetivo

acompanhar a aprendizagem dos estudantes ao longo do processo educativo, identificando

se as aprendizagens estão ocorrendo ou não, bem como realizar ajustes nas atividades e

abordagens escolhidas na avaliação inicial vislumbrando o sucesso do alunado. Esse último

tipo de avaliação visa acompanhar o processo de forma a tornar a avaliação um momento

em que o aluno também aprende.

Por fim, cabe ressaltar que essa concepção de avaliação também se faz presente em outros

currículos. Nesse sentido, o processo avaliativo o currículo da cidade de São Paulo afirma:

A avaliação deve, de fato, acompanhar, de forma processual, a aprendizagem do estudante e possibilitar a reflexão sobre as práticas planejadas pelos professores. (CURRÍCULO DE SÃO PAULO. P.43)

O currículo do estado do Espírito Santo também entende a avaliação como processo e tarefa

didática permanente:

A avaliação é uma das tarefas didáticas permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. ( CURRÍCULO DO ESTADO. P.38)

Competência e Habilidade

As competências e habilidades podem ser desenvolvidas em diálogo com a educação

integral e o projeto de vida dos estudantes, com o apoio de temas e objetos do

conhecimento diversos. Traz inovações e estratégias metodológicas que colaboram para o

trabalho integrado e contextualizado das áreas do conhecimento e exemplos de objetivos

de aprendizagem.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” [...], mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).

16

É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando- se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. (BNCC, 2017, pg.08)

Por meio de orientação por competências, o aluno é convidado a deixar sua posição inerte

na rotina da sala de aula para muito além de apenas compreender conceitos, mas, propor e

testar soluções em situações verdadeiras, conectadas à sua realidade. O estudante também

é motivado a interagir, assumindo um papel mais participativo na sociedade, de forma que

ele seja capaz de construir e expor argumentos, expressando seus princípios e valores.

Valorizar o desenvolvimento de competências em toda fase da vida acadêmica dos

alunos implica ponderar, além de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos,

afetivos e sociais do aluno. Implica, pois, analisar como o professor mobiliza conteúdos,

metodologias e saberes próprios de sua disciplina ou área de conhecimento, visando a

desenvolver competências em crianças, adolescentes e jovens, bem como instigar

desdobramentos para a vida adulta. Nesse sentido, o Currículo do Estado do Espírito Santo

argumenta que

As competências são um conjunto de qualificações, desenvolvidas ou adquiridas em decorrência do desenvolvimento das habilidades, permitindo aos sujeitos interpretar, refletir e buscar soluções para os desafios que lhes são apresentados. Elas são perceptíveis concretamente nos processos de aprendizagem e possíveis de serem avaliadas. As competências representam a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, evidenciados por meio de comportamentos, gestos, posturas, práticas e valores diante da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. As competências e as habilidades se materializam nos processos de conhecimento frente à realidade concreta por meio de trocas estabelecidas entre os sujeitos em aprendizagem. (pg. 14)

De acordo com esse documento o comprometimento com o desenvolvimento de

competências corrobora com o domínio de habilidades

O Currículo do Espírito Santo vislumbra uma educação comprometida com o desenvolvimento de competências, que incluem o domínio do conhecimento, mas vão para além dele, pois pressupõe também o domínio de habilidades e atitudes necessárias para viver, atuar e intervir no mundo. Importante mencionar também que não se trata do desenvolvimento de habilidades a serem adquiridas de forma mecanicista, justaposta e fragmentada, que ao fim se chega numa atuação compartimentada, repetitiva, superficial e externa a quem a executa. (CURRÍCULO DO ESTADO, pg.20)

De maneira resumida, podemos dizer que as competências no contexto educacional dizem

respeito à capacidade do aluno de mobilizar recursos visando a abordar e resolver uma

17

situação complexa e as habilidades são a aplicação prática de uma determinada

competência para resolver uma situação complexa. Como aponta Moretto (1999), “[...] as

habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade

adquirida.”

Uma habilidade é, portanto, uma capacidade aprendida, por meio de treinamento ou

experiências, para obter um resultado desejado ou realizar funções de trabalho.

Transição

Toda transição sugere uma ideia de mudança e de adaptação. Não há como negar: a

transição da educação infantil para o ensino fundamental traz muitas mudanças para os

alunos. Na sala de aula, as brincadeiras e cantigas são gradativamente substituídas. Porém

é necessário entender que a etapa da transição do aluno deve dar-se de maneira sensível,

com afetividade criando estratégias para que este momento aconteça de maneira saudável

e acolhedor. O professor é o mediador desta fase participando ativamente das habilidades

que o mesmo já alcançou, percebendo as dificuldades e aprimorando o potencial do aluno,

tudo para que esse processo seja saudável e construtivo, pois ao ingressar no Ensino

Fundamental as mudanças são necessárias, porém, não precisam ser fragmentadas nem

exaustivas. É importante construir uma rotina que envolvam ludicidade e criatividade

envolvendo a todo momento o aluno.

Uma transição saudável e que segue as orientações da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) depende desse acolhimento, que leva em consideração toda a jornada da criança até

então. A ideia é oferecer uma ponte entre uma fase e outra, sem assustar a criança e nem

fragmentar seu aprendizado é enfatizada no documento:

A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo. (BNCC, pg.53).

Assim, esse período merece toda a atenção da escola. Para que as crianças se adaptem a

tantas transformações, os professores devem preparar um ”ambiente acolhedor” e que

permita a continuidade do aprendizado. Sobre isso a BNCC ressalta que:

18

[...] para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta- se a síntese das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências.” ( BNCC. pg.53, grifo nosso)

O Ensino Fundamental II abrange do 6º ao 9º ano, dentro da Educação Básica. Esta

passagem do 5º para o 6º ano no encerramento do Fundamental I acarreta mudanças bem

perceptíveis. Ela vem acompanhada de transformações físicas – pré-adolescência -, o que

por si só já gera muita insegurança para meninos e meninas com idade entre 10 e 11 anos. É

quando a vida escolar também muda, onde as crianças deverão interagir com mais

professores, novas disciplinas, conteúdos mais complexos e aprofundados e, para alguns,

uma nova escola. Tudo isso somado à entrada na adolescência. A passagem para o 6º ano

do Ensino Fundamental II é marcada por uma série de mudanças que irão representar um

saudável desafio para o aluno. Quanto a isso a BNCC chama a atenção:

A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo. (BNCC, pg. 53)

Nessa fase do desenvolvimento do aluno, a BNCC chama a atenção não apenas para a

aprendizagem, desenvolvimento ou elaboração de currículos, mas também para medidas

que assegurem um percurso contínuo de aprendizagem entre as duas etapas do Ensino

Fundamental, uma vez que os alunos mudam de professores “generalistas” para

“especialistas”. O documento enfatiza:

Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvolvimento, na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas devem ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do Ensino Fundamental, de modo a promover uma maior integração entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pedagógicas na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferenciação dos componentes curriculares. (BNCC, pg.59)

Faz-se necessário portanto, realizar adaptações e articulações tanto no 5º ano quanto no 6º

para dar suporte aos alunos nesse processo de transição buscando evitar a descontinuidade

19

no processo de aprendizagem garantindo-lhe maiores chances de sucesso. Sobre isso a

BNCC (2017) orienta:

Realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso. (pg. 59)

No tocante ao final do ensino fundamental II, 9º ano, é importante que o professor e a

equipe gestora desenvolvam estratégias para esclarecer as dúvidas dos adolescentes e

prepará-los do ponto de vista pedagógico, orientando-os sobre as mudanças no currículo e a

necessidade de desenvolver a autonomia no estudo. Cabe à escola ainda conhecer as

expectativas deles em relação ao futuro e ajudá-los a encontrar as opções que mais se

encaixam em seus planos. Um meio de fazer isso é criar espaço na grade para lidar com

essas questões. Sobre isso a BNCC (2017) diz que:

Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social. (pg.62)

20

5.1.3. METODOLOGIAS ATIVAS

A BNCC trouxe uma mudança paradigmática na educação escolar. Essa mudança se

caracteriza pelo deslocamento do ensino para o aprendizado, ou seja, à centralidade na

aprendizagem dos alunos e alunas. Por esse motivo as metodologias ativas são um dos

conceitos fundantes e norteadores da reformulação da Proposta Pedagógica Municipal.

Compreendemos que algumas metodologias podem agregar potência ao desenvolvimento

de competências pelos alunos: educação por projetos, aprendizagem colaborativa,

multiletramentos, problematização, ensino híbrido (o termo entendido como formas de

utilizar o tempo para além da escola, a sala de aula invertida, não necessariamente com

recursos tecnológicos, embora também possam ser utilizados), entre outras.

De modo geral, é importante que sejam metodologias ativas, que coloquem o estudante

em situação de experiências que proporcionem sentido ao que está sendo aprendido.

Enquanto mediador do conhecimento, o professor deve ter presença pedagógica para essa

interlocução, desde que haja disposição interior, abertura, sensibilidade e compromisso

para tanto.

Considerações Preliminares

Em sua prática profissional cotidiana, é comum perceber a angústia dos profissionais da

educação mediante o desinteresse da maioria dos alunos no aprendizado dos conteúdos.

Obviamente essa (falta de) atitude é reflexo de uma série de fatores que vão desde às

decisões políticas inerentes ao campo educacional até as condições de infraestrutura e

trabalho no espaço escolar, passando pelas condições socioeconômicas dos estudantes.

Torna-se cada vez mais evidente o impasse em que se encontra a educação formal diante de

tantos desafios impostos por todo esse contexto social, bem como pelas vertiginosas e

constantes mudanças pelas quais passam a sociedade de modo geral.

O principal desafio dos agentes que atuam no espaço escolar formal configura-se na

re-construção desse espaço para que a educação torne-se relevante e promova um

aprendizado significativo, onde “todos aprendam de forma competente a conhecer, a

construir seus projetos de vida e a conviver com os demais” tornando urgente a necessidade

de revisão dos processos de organização do currículo, das metodologias e dos tempos e

espaços da instituição escolar (MORÁN, 2015, p.19).

21

Na necessidade de superar o modelo de a educação bancária “em que a única margem de

ação que se oferece aos educandos é a de receber os depósitos, guardá-los e arquivá-los”

(FREIRE, 2013, pg. 80-81) vislumbra-se as metodologias ativas de aprendizagem,

caracterizadas principalmente pelo conjunto de procedimentos didáticos centrados no

aluno.

Origens, Fundamentos e Principais Características

A necessidade de reflexão e renovação acerca das ideias e práticas relacionadas ao ensino e,

sobretudo, à aprendizagem, vem sendo evidenciada desde o movimento Escola Nova (início

do Séc. XX), também denominada Escola Ativa ou Escola Progressista. Várias das principais

características desse movimento refletem-se como características das metodologias ativas,

da qual destacamos a principal: o aluno é o centro do processo.

[...] aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em estudo – ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando – sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e conhecimento (BARBOSA; MOURA, 2013, p.55 apud ROCHA; LEMOS, 2014).

Apresentam algumas características principais:

• O aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais, os mesmos que os

alunos vivenciarão na vida pessoal e profissional;

• São metodologias que propiciam que os estudantes sejam protagonistas de seu

processo de aprendizado, pesquisem, trabalhem em equipe, administrem o tempo

de cada tarefa, sejam ativos e se auto avaliem;

• Exigem pro atividade, colaboração, personalização e visão empreendedora em um

contínuo de tarefas simples para complexas, em que se vai exigindo, aos poucos, um

nível maior do uso das funções cognitivas;

• O professor atua como curador de informações e orientador de aprendizado (design

de percursos educacionais), dando instruções diretas que orientarão o trabalho dos

estudantes.

22

As metodologias ativas de aprendizagem são reforçadas por teorias de aprendizagem como

as de William Glasser (1925-2013) e Edgar Dale (1900-1985), simplificadas nas imagens

abaixo:

23

Principais Metodologias Ativas

Aprendizagem baseada em problemas

“Utiliza um problema como base de motivação para o aprendizado, dando ênfase à construção do conhecimento em ambiente de colaboração mútua. A ideia não é ter sempre o problema resolvido na etapa final do trabalho, e sim enfatizar o processo de aprendizagem do grupo na busca de uma solução.” (SENAC, 2018)

O problema deve:

• apresentar tema e nível de complexidade compatíveis com o conhecimento prévio

dos alunos. Uma situação totalmente nova e desconhecida pode inviabilizar a

discussão no grupo, já que nenhum de seus membros poderá oferecer qualquer

contribuição inicial;

• conter sugestões ou dicas que estimulem os alunos a identificar possíveis pontos de

partida;

24

• ser simples e objetivo, para evitar que o grupo desvie a atenção do tema. Um

enunciado muito complexo pode dificultar a visualização da questão principal, o que

dispersa o foco do grupo e desmotiva o estudo;

• mobilizar, de forma articulada os elementos de competência.

Ensino híbrido

O ensino híbrido é aquele que ocorrem presencialmente e não-presencialmente. Importante

ressaltar que as atividades não-presenciais podem ou não envolver meios tecnológicos.

Sala de aula invertida

Inverte a sequência tradicional das situações de aprendizagem, os estudantes realizam

leituras e pesquisas antes da aula, por meio de recursos como textos, vídeos e áudios e

discutem a temática com o professor e os colegas para, então, desenvolverem atividades

relacionadas à temática.

Rotação por estações

Neste formato, os alunos migram por estações de trabalho diferenciadas e cada rodada

possui uma tarefa ou objetivo próprio. Aqui, a rotação é feita em grupo e não de forma

individual e em um único espaço; o professor pode trabalhar diferentes habilidades em cada

estação, por exemplo: uma estação focando na leitura, outra na escrita, outra na produção

e desenvolvimento, outra na pesquisa e utilização da internet, etc. Assim é possível

entender quais as potencialidades ou dificuldades de cada aluno dentro de cada habilidade.

Laboratório rotacional

Segue um esquema bem próximo da rotação por estação. A diferença é que os alunos são

divididos em dois espaços de trabalho, sendo um deles o laboratório computacional e o

outro a sala de aula.

Gamificação

A gamificação ou gamification talvez seja a metodologia ativa mais conhecida, desde sua

popularização no meio empresarial, a partir de 2010. Utilizada para motivar os

colaboradores e aumentar a interação entre eles e, consequentemente, aumentar a

25

produtividade da empresa a partir de dois conceitos básicos: conquista e recompensa,

permeados por um forte sentido lúdico. Rapidamente, essa metodologia passou a ser

adaptada e aplicada aos espaços educacionais.

Importante ressaltar que essa metodologia não consiste em simplesmente utilizar um jogo

para potencializar o aprendizado de determinado conteúdo, mas planejar e roteirizar aulas

utilizando a lógica e a linguagem dos jogos, trazendo para o universo da sala de aula a

dinâmica, a mecânica e os componentes estruturais dos jogos. Para isso, é necessário o

entendimento de alguns desses elementos:

• Narrativa – consiste em uma história que servirá como fio condutor do percurso

educativo, os estudantes podem colaborar na criação dos personagens, cenários etc;

• Retorno imediato – consiste em um sistema de recompensas que pontue os estudantes

assim que uma tarefa é concluída (feedback imediato);

• Diversão - foco no caráter lúdico do jogo de forma a impulsionar o engajamento e a

motivação do estudante;

• Desafios progressivos - só liberar determinado desafio quando outro for cumprido,

observando-se um nível crescente e progressivo de dificuldades;

• Indicadores de progresso - tabelas de pontuação (rankings) visíveis, distribuição de

distintivos conforme o avanço na atividade etc.;

• Conexão social – promover o trabalho em equipe e entre equipes mais avançadas que

estimulem e ajudem as menos avançadas, dessa forma o caráter meramente competitivo é

transformado em colaboração;

• Controle do jogador - o jogador ou equipe de jogadores decide qual desafio irá cumprir.

A partir dessa metodologia os estudantes são motivados a enfrentar desafios, testar limites,

vencer etapas, solucionar problemas, formular hipóteses, competir e cooperar sob o

estatuto de regras (elaborado coletivamente e acordado por todos) que estabelece como

cada jogador, ou grupo de jogadores, devem proceder para atingir seus objetivos.

Como pode ser observado, a utilização de tecnologias da informação não é condição básica

para o desenvolvimento de uma atividade gamificada, bem como é possível utilizar apenas

alguns dos elementos descritos acima para a elaboração de uma atividade pedagógica

diferenciada.

26

Aprendizagem baseada em projetos

A aprendizagem por projetos tem como princípio o desenvolvimento de competências por

meio de interações sociais e partilha de conhecimento a partir de um desafio gerado

permitindo que os estudantes trabalhem juntos em torno de um problema e aprendam uns

com os outros enquanto mobilizam conhecimentos, habilidades, valores e atitudes.

Consiste em um processo de investigação estruturado em torno de questões complexas, no

qual os alunos têm que mapear necessidades, identificar oportunidades e enfrentar desafios

no contexto de uma ou mais competências permitindo unificar vários aspectos importantes

do processo de aprendizagem: a ação protagonizada pelo aluno, a intencionalidade dessa

ação e sua inserção em um contexto social.

Alguns aspectos da aprendizagem baseada em projetos devem ser observados:

• Conteúdo significativo: para definição do tema, deve-se verificar se o assunto é

relevante para os alunos. Isto significa que um projeto tem que se conectar aos

interesses dos alunos e aos indicadores de competência. Dessa forma, podem buscar

soluções para problemas reais mesmo que não venham a ser implementadas, pois o

que importa é que os alunos levem o aprendizado dessa experiência para a vida;

• Pesquisa e inovação: a pesquisa é fundamental para o desenvolvimento de um

projeto. Os alunos devem consultar fontes especializadas em diferentes bases de

dados, livros, sites, vídeos e entrevistas, fazendo uso das tecnologias digitais

disponíveis e buscando resultados criativos e inovadores;

• Avaliação formativa: a avaliação é predominantemente formativa ou processual,

pois permite analisar o contexto de cada etapa para direcionar as ações, refletindo

sobre a mesma na perspectiva da reconstrução da ação. Por meio das orientações e

devolutivas feitas pelo docente no decorrer do processo de aprendizagem, os alunos

têm a oportunidade de discutir e revisar as escolhas iniciais, ajustar ou adaptar

percursos, ou ainda, retificar o que estava previsto no plano de ação, de forma que

possam alcançar o resultado desejado;

• Valorização do processo: a apresentação do produto(resultado final) é importante

para estimular os alunos a alcançar os melhores resultados e encerrar o ciclo de

27

aprendizagem, mas deve-se reconhecer que os aspectos relacionais e cognitivos

vivenciados no decorrer do processo são fundamentais para que o grupo possa lidar

com situações que efetivamente contribuirão para a vida dos alunos.

28

5.1.4. OBJETIVOS DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (ODS) Os ODS se tornaram uma referência no município de Viana em 2018, quando sensibilizamos

professores, diretores, pedagogos e funcionários do Sistema Municipal de Ensino para as

questões ambientais promovendo a construção/reformulação do Projeto Político

Pedagógico na perspectiva da educação ambiental em todas as escolas.

Agora no ano de 2020, ao reformular a Proposta Pedagógica Municipal, buscaremos garantir

neste documento que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias

para promover o desenvolvimento sustentável, por meio da educação para o

desenvolvimento sustentável e estilos de vidas sustentáveis. Para tal, os ODS’s farão parte

dos conhecimentos a serem apropriados no decorrer de sua trajetória educacional. Por esse

motivo os ODS se tornaram um dos eixos estruturantes da reformulação da Proposta

Pedagógica Municipal. 

Considerações Preliminares

É cada vez mais evidente que vivemos tempos de imensos desafios para a sustentabilidade

das condições de vida no planeta Terra. Em detrimento de um crescimento econômico que

imaginava-se possível a todas as nações do mundo, colhemos desigualdade e exclusão social

crescentes, aumento do desemprego, concentração de renda e devastação socioambiental

em praticamente todo o globo terrestre. Às gerações presentes e futuras, impõem-se

enormes desafios que convergem na capacidade de vivermos de forma mais sustentável

com o meio ambiente, de forma mais ética com os outros seres com os quais dividimos a

nossa “aldeia planetária” e de forma a não sucumbirmos, enquanto espécie, à nossa

possível extinção devido à falta de acesso a recursos básicos de sobrevivência: ar puro, água

limpa e alimentação saudável.

Faz-se necessária uma transformação social profunda capaz de utilizar os avanços

tecnológicos e comunicacionais na produção de conhecimento para a resolução dos

problemas socioambientais, locais e globais, e a promoção de justiça social e qualidade de

vida para todos os habitantes do planeta Terra. Para se criar essa nova sociedade é

necessário repensar e ampliar a ideia de educação permanente para além das necessidades

de adaptação às alterações da vida profissional, mas de uma educação que deve ser

encarada como “uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões,

da sua capacidade de discernir e agir” e que leve cada um a “tomar consciência de si próprio

29

e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto

trabalhador e cidadão” (UNESCO, p. 18).

As mudanças dos sistemas de ensino são uma necessidade diante das transformações

econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo decorrentes, sobretudo,

“dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento,

da compreensão do papel do Estado, das modificações nele operadas e das mudanças no

sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo” (Libâneo, 2003,

p. 51).

Libâneo (2003) indica-nos que essas transformações são decorrentes da reavaliação dos

objetivos do sistema capitalista, que reorganiza suas formas de produção e consumo e

busca a integração mundial da economia eliminando fronteiras comerciais. São mudanças

que visam a fortalecer esse sistema econômico, o que significa “fortalecer as nações ricas e

submeter os países mais pobres, como consumidores.” Historicamente, a humanidade

obteve um enorme prejuízo socioambiental devido às relações de produção e consumo

impostas pelo sistema econômico, gerando a necessidade de se estabelecer um pacto

mundial estabelecido por meio da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas, que

almeja a consecução dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), entendido como

aquele que supre as necessidades da geração atual, sem comprometer as necessidades

básicas das gerações futuras (p. 53).

Breve Histórico

A Organização das Nações Unidas vem realizando há décadas as conferências sobre meio

ambiente e sustentabilidade, momentos em que representantes de praticamente todas as

nações do planeta estabelecem tratados para a promoção da qualidade de vida,

principalmente nos países em desenvolvimento. Destacam-se as conferências de: Estocolmo

(1972), Rio de Janeiro (1992), Kyoto (1997), Rio+10 (2002) e Rio+20 (2012). Dos tratados

elaborados e pactuados nessas conferências, advêm os subsídios para a elaboração das

políticas públicas de meio ambiente e educação ambiental.

A Agenda 2030 da ONU foi assinada por 193 Estados-membro na Assembleia Geral da ONU

em 2015, no entanto sua construção remete aos Objetivos do Milênio – ODM, estabelecidos

pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, em 2000.

30

Os ODMs consistiam em oito objetivos,

mensuráveis por 22 metas e 48

indicadores que deveriam ser

alcançados até 2015, pelos 191 Estados

membros da ONU na época. Apesar da

não consecução desses objetivos, os

trabalhos realizados para

desenvolvê-los em todos os âmbitos sociopolíticos das nações promoveram importantes

avanços socioambientais em todo o planeta.

Finalizado o prazo dos ODMs, uma série de novos desafios colocavam-se sob atenção das

nações unidas e, para o enfrentamento dos mesmos, o PNUD elaborou novos objetivos e

metas para serem alcançados até 2030, conhecidos como Objetivos de Desenvolvimento

Sustentável ou Agenda 2030.

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável/Agenda 2030

O conceito de sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável foi estabelecido pelo

Relatório Nosso Futuro Comum, também conhecido como Relatório Brundtland, em

referência à médica Gro Harlem Brundtland (1939), mestre em saúde pública, ex-Primeira

Ministra da Noruega e então presidente da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento, que liderou a elaboração e publicação do referido relatório em abril de

1987.

O relatório aponta que o desenvolvimento sustentável é aquele que supre as necessidades

do presente sem comprometer as necessidades das gerações futuras e que deve estar

fundamentado nos três pilares da sustentabilidade: o ambiental, o social e o econômico.

O documento destaca que “um mundo onde a pobreza e a desigualdade são endêmicas

estará sempre propenso a crises ecológicas” e que “o desenvolvimento sustentável requer

que as sociedades atendam às necessidades humanas tanto pelo aumento do potencial

produtivo como pela garantia de oportunidades iguais para todos” (CMMAD, 1987).

Essa ideia de desenvolvimento ampliada para além do enfoque econômico é o cerne da

Agenda 2030 que trás, em seus 17 objetivos, 169 metas e 230 indicadores, um

planejamento abrangente para que governos, empresas, organizações civis, grupos

religiosos e indivíduos possam ajudar a construir um futuro mais sustentável.

31

Fonte: https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/

É possível perceber na imagem abaixo as dimensões dos ODS a partir dos três pilares da

sustentabilidade, acrescida da dimensão institucional, essencial para o desenvolvimento da

agenda mediante o estabelecimento de acordos e parcerias.

Fonte: http://congresso.abqv.org.br/Noticias/Noticia/detalhe/831

A Agenda 2030 considera cinco áreas de importância crucial para a humanidade: planeta,

pessoas, prosperidade, paz e parcerias. E possui como principal lema “Não deixar ninguém

pra trás”.

32

Educação para o Desenvolvimento Sustentável

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO lançou,

em 2017, a publicação “Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável” para

orientar os leitores sobre como a educação pode ser utilizada para a consecução dos ODS.

Substancialmente, os esforços para o desenvolvimento do ODS nº 4 – Educação de

Qualidade é crucial para o desenvolvimento de todos os outros Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável.

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável – EDS “visa a desenvolver competências

que capacitem as pessoas a refletirem sobre as próprias ações, tendo em conta seus

impactos sociais, culturais, econômicos e ambientais atuais e futuros, a partir de uma

perspectiva local e global”. É definida como “uma educação holística e transformadora” que

“cria contextos de ensino e aprendizagem interativos e centrados no educando”, com o foco

deslocado do ensino para a aprendizagem e orientado para a ação apoiada na

autoaprendizagem; na participação e colaboração; na resolução de problemas; na inter e

transdisciplinaridade; e na conexão entre aprendizagem formal e informal (UNESCO, 2017,

p. 7).

33

Seu objetivo geral é “desenvolver

competências de sustentabilidade

transversais nos educandos (...) permitindo

que indivíduos contribuam para o

desenvolvimento sustentável por meio da

mudança social, econômica e política, bem

como pela transformação do próprio

comportamento” (UNESCO, 2017, P. 8).

A EDS relaciona-se mais diretamente com a

Meta 4.7 dos ODS, que visa garantir, até

2030, que todos os educandos “adquiram

conhecimentos e habilidades para promover o desenvolvimento sustentável” e estilo de

vida sustentável, por meio de uma educação fundamentada em “direitos humanos,

igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e

valorização da diversidade cultural”.

O documento indica um “consenso geral de que os cidadãos da sustentabilidade precisam

ter certas competências-chave que lhes permitam participar de forma construtiva e

responsável no mundo de hoje” evidenciando dessa forma, um alinhamento com a Base

Nacional Comum Curricular - BNCC, que também se fundamenta no desenvolvimento de dez

competências gerais. Essas competências são “atributos específicos de que os indivíduos

precisam para atuarem e se auto-organizarem em vários contextos e situações complexas”,

desenvolvidas pelos próprios educandos e “adquiridas durante a ação, com base na

experiência e na reflexão (UNESCO, 2015; WEINERT, 2001 apud UNESCO, 2017).

No entanto, essas competências-chave promovidas pela EDS são especificamente

competências-chave da sustentabilidade.

34

Adaptado de UNESCO, 2017.

Finalmente, os objetivos específicos de aprendizagem dos ODS a serem alcançados a partir

de uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável devem considerar os campos:

Adaptado de UNESCO, 2017.

Matriz de Saberes

Um dos propósitos da Base Nacional Comum Curricular – BNCC constitui-se em uma

educação voltada à formação de cidadãos protagonistas, capazes de transformarem a si

35

mesmos e a sociedade, tornando-se mais democrática, ética, sustentável e inclusiva.

Alicerçada nos 4 Pilares da Educação, extraídos do Relatório para a Unesco da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI, a Matriz de Saberes está pautada em

concepções sobre: ser, conhecer, fazer e conviver.

Os pilares da educação da UNESCO foram elaborados em 1999 por Jacques Delors, professor

político e economista francês. O relatório intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”,

define o aprendizado considerado essencial para que as crianças se desenvolvam

cognitivamente e socialmente, ou seja, não somente serão preparados para o mercado de

trabalho, mas também para viverem em sociedade e se tornarem cidadãos mais justos,

empáticos e preparados para lidar com adversidades.

Os Quatro Pilares da Educação – UNESCO 1999

Aprender a conhecer – esse pilar envolve o ato de compreender, descobrir, construir e

reconstruir conhecimento. É necessário tornar prazeroso esse ato, e que se mantenha ao

longo do tempo valorizando a curiosidade, a autonomia e a atenção permanentemente. É

preciso, também, pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar.

Aprender a fazer – Com o avanço tecnológico, a pessoa passa a ser mais exigida

intelectualmente e mentalmente. Além de obter o conhecimento é necessário colocá-los em

prática. Nesse pilar é necessário que as pessoas estejam aptas a enfrentar novas situações

de emprego, trabalhar em equipe, pensar criticamente, fazer escolhas, solucionar

36

problemas, saber comunicar-se. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem

trabalhadas.

Aprender a conviver – É um importante aprendizado para o momento atual. Aprender a

viver com os outros e valorizar o outro, compreender e se colocar no lugar do outro, gira em

torno do aprendizado da não violência em que a hostilidade dá lugar ao espírito

colaborativo. Desenvolver a percepção de interdependência, a participar de projetos

comuns e a ter o prazer do esforço comum.

Aprender a ser – O último dos pilares da UNESCO está relacionado ao desenvolvimento da

sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade social, pensamento autônomo e

crítico, imaginação e criatividade. Iniciativa e crescimento integral da pessoa em relação a

inteligência. “Esse pilar incentiva, ainda, a diversidade de personalidades e talentos –

evitando que haja algum padrão de comportamento a ser seguido. Para isso, é essencial que

os jovens vivenciem ocasiões que permitam descobertas e experimentações culturais,

sociais, artísticas, desportivas, científicas e estéticas”.

Alinhado a essa perspectiva, trazemos como exemplo o “Currículo do Estado do Espírito

Santo” que, define uma matriz de saberes com a qual as áreas de conhecimento devem se

comprometer com uma educação voltada para a integralidade do sujeito ao longo de toda a

educação Básica. A matriz de saberes traz contribuições na formação de cidadãos

considerando as suas dimensões cognitivas, sociais, emocionais, físicas, políticas e culturais

pautadas nos 4 pilares da educação estabelecidos pela UNESCO, sustentando as relações

entre os objetivos e direitos de aprendizagem, as competências e habilidades para o

desenvolvimento da autonomia.

A proposta se traduz numa construção de uma sociedade democrática, inclusiva e

sustentável:

37

Inspirados na construção de uma sociedade mais justa, democrática e ambientalmente

sustentável, é necessário pensar um currículo que desenvolva nas gerações aptidões para

participar ativamente das transformações ocorridas no cotidiano, tanto da realidade local

quanto a nível global.

Apoiamo-nos no documento publicado pela ONU/UNESCO, “Agenda 2030 / ODS - Objetivos

para o Desenvolvimento Sustentável” como um desafio de entender como essas temáticas

atuais precisam ser debatidas e enfrentadas para que a humanidade avance numa

transformação positiva e integrada a uma proposta inovadora e emancipatória de currículo,

considerando os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, conforme definido

anteriormente nesse texto, de modo mais específico no item “Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável/Agenda 2030”.

Outro exemplo importantíssimo, dessa perspectiva de abordagem de reformulação

curricular é o “Currículo da Cidade de São Paulo” que apresenta um objetivo comum para o

desenvolvimento da aprendizagem com temáticas integradas aos ODS – Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável, e que podem ser trabalhadas nos diversos componentes

38

curriculares, com metodologias de ensino que priorizem uma educação integral, em

consonância com a proposta da Educação Para o Desenvolvimento Sustentável (EDS).

O alinhamento dos 17 ODS com a proposta pedagógica e ao currículo que se pretende para

o município, em seu eixo, metas e projetos, constituem fatores determinantes para a

melhoria da qualidade de vida e sustentabilidade dos habitantes da cidade.

Abaixo temos o exemplo da matriz de saberes do “Currículo da Cidade de São Paulo”.

Abaixo segue descrito cada um dos princípios explicitados no esquema da Matriz de Saberes

extraído do Currículo da Cidade de São Paulo.

1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo

Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com curiosidade, pensamento

científico, criticidade e criatividade;

Para: Observar, questionar, investigar causas, elaborar e testar hipóteses; refletir,

interpretar e analisar ideias e fatos em profundidade; produzir e utilizar evidências.

2. Resolução de Problemas

39

Saber: Descobrir possibilidades diferentes, avaliar e gerenciar, ter ideias originais e criar

soluções, problemas e perguntas;

Para: Inventar, reinventar-se, resolver problemas individuais e coletivos e agir de forma

propositiva em relação aos desafios contemporâneos.

3.Comunicação

Saber: Utilizar as linguagens verbal, verbo-visual, corporal, multimodal, artística,

matemática, científica, LIBRAS, tecnológica e digital para expressar-se, partilhar

informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos

que levem ao entendimento mútuo;

Para: Exercitar-se como sujeito dialógico, criativo e sensível, compartilhar saberes,

reorganizando o que já sabe e criando novos significados, e compreender o mundo,

situando-se em diferentes contextos socioculturais.

4. Autoconhecimento e Autocuidado

Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas emoções, suas aspirações e seu

bem-estar e ter autocrítica;

Para: Reconhecer limites, potências e interesses pessoais, apreciar suas próprias

qualidades, a !m de estabelecer objetivos de vida, evitar situações de risco, adotar hábitos

saudáveis, gerir suas emoções e comportamentos, dosar impulsos e saber lidar com a

influência de grupos.

5. Autonomia e Determinação

Saber: Organizar-se, definir metas e perseverar para alcançar seus objetivos;

Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer escolhas, vencer obstáculos e ter

confiança para planejar e realizar projetos pessoais, profissionais e de interesse coletivo.

6. Abertura à Diversidade

Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenças e acolher a diversidade;

Para: Agir com "flexibilidade e sem preconceito de qualquer natureza, conviver

harmonicamente com os diferentes, apreciar, fruir e produzir bens culturais diversos,

valorizar as identidades e culturas locais.

7. Responsabilidade e Participação

Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar decisões éticas e responsáveis para

consigo, o outro e o planeta;

40

Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável, respeitar e promover os direitos

humanos e ambientais, participar da vida cidadã e perceber-se como agente de

transformação.

8. Empatia e Colaboração

Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro, colaborar com os demais e

tomar decisões coletivas;

Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar, pactuar e respeitar princípios de

convivência, solucionar conflitos, desenvolver a tolerância à frustração e promover a cultura

da paz.

9. Repertório Cultural

Saber: Desenvolver repertório cultural e senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as

diversas identidades e manifestações artísticas e culturais e participar de práticas

diversificadas de produção sociocultural;

Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais e suas

experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais,

desenvolvendo seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, percepção, intuição e

emoção.

No quadro da próxima página podemos observar a correlação entre as competências-chave

da educação para o desenvolvimento sustentável e a matriz de saberes do “Currículo da

Cidade de São Paulo”.

É importante salientar que a elaboração da Matriz de Saberes de um Currículo requer uma

fundamentação embasada em marcos legais e documentos oficiais socialmente relevantes,

que indicam elementos relacionados a garantir o direito a uma educação com qualidade,

transformadora, emancipatória e sustentável.

Para isso alguns documentos merecem destaque:

1. Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU (1948); Convenção sobre os

Direitos da Criança da ONU (1989); Agenda 2030 para o desenvolvimento

sustentável (2015);

2. Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205;

3. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990);

4. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96);

5. Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997;

41

6. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, Resolução CNE/CEB Nº

4/2010;

7. Plano Nacional de Educação, promulgado pela Lei nº 13.005/2014;

8. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada pela Resolução CNE/CP Nº

2, de 22 de dezembro de 2017;

9. Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de

aprendizagem: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252197;

Na próxima página temos o quadro da correlação entre as competências-chave da educação

para o desenvolvimento sustentável e a matriz de saberes do “Currículo da Cidade de São

Paulo”.

Nesse contexto, o desafio que se apresenta é entender que na construção de um currículo

com propostas inovadoras e emancipatórias que promovam a sustentabilidade, deverá ter

como base os temas inspiradores que debatem com os dilemas e desafios da população e

que as gerações possam participar ativamente da transformação positiva da sociedade

tanto a nível local quanto global. Temas como direitos humanos, desigualdade social, meio

ambiente, tecnologia, intolerâncias culturais e religiosas, abusos de poder, consumismo,

educação integral, devem ser trabalhados e integrados a proposta curricular na intenção de

promover uma educação que compactue para o alcance das metas da Agenda 2030 e

estabeleça relações com os objetivos de aprendizagem para o desenvolvimento sustentável,

tendo como intencionalidade formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que

fortaleçam uma sociedade inclusiva, democrática, próspera e sustentável.

42

43

Por esse motivo, esse trabalho ainda requer que além da implementação da aprendizagem

por meio da introdução de elementos para uma educação sustentável, seja necessário

também à integração dos ODS/EDS em políticas estratégicas e programas educacionais,

materiais de cunho pedagógico, formação dos professores, salas de aula e outros ambientes

de aprendizagem.

Educação ambiental, Equidade e Diversidade

Em seu texto introdutório a BNCC reconhece, por meio da definição das competências, que

“a educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação

da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a

preservação da natureza” (Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais apud BNCC,

p. 8), “mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas

(ONU)” (BNCC, p. 8).

A BNCC define as aprendizagens essenciais para cada etapa da Educação Básica sobre as

quais os sistemas e redes de ensino e instituições escolares construirão o currículo,

considerando o contexto e as características dos alunos. Essa construção se dá por meio de

um processo de tomada de decisões (que envolva também a família e a comunidade) que

adequem as proposições da BNCC à realidade local e que se referem, entre outras ações, a:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando

estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los

e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos

quais as aprendizagens estão situadas;

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes

curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares

para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em

relação à gestão do ensino e da aprendizagem;

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas

diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos

complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de

diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas

comunidades, seus grupos de socialização etc.;

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e

engajar os alunos nas aprendizagens;

44

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou

de resultado que levem em conta os contextos e as condições de

aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o

desempenho da escola, dos professores e dos alunos;

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos

para apoiar o processo de ensinar e aprender;

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem

como manter processos permanentes de formação docente que

possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e

aprendizagem;

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e

curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de

ensino. (BNCC, p.16)

As decisões precisam ser consideradas na organização dos currículos com propostas

adequadas às diversas modalidades de ensino, em conformidade com as orientações

expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.

O texto base da BNCC orienta aos sistemas e redes de ensino e às escolas “incorporar aos

currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam

a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e

integradora” (p. 19) e relaciona os principais temas:

direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para

o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,

Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação

alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de

envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320),

educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº

8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações

étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e

indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e

Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social,

educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e

tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução

CNE/CEB nº 7/201023). (BNCC, p.20, grifo nosso).

45

A orientação à abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida em diferentes

escalas de forma transversal e integradora apresenta um campo aberto à construção do

currículo orientado pela Educação Ambiental, cujos princípios dialogam com a orientação

supracitada. Os princípios da Educação Ambiental estão descritos no art. 4º da Política

Nacional de Educação Ambiental (Lei Federal nº 9.795/99). São eles:

I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência

entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;

III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e

transdisciplinaridade;

IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;

VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.

Ademais, é perceptível que outros temas contemporâneos dialogam com muita

proximidade com os princípios da Educação Ambiental, a exemplo da educação em direitos

humanos; educação para as relações étnico-raciais e ensino de história e cultura

afro-brasileira, africana e indígena; educação para o consumo; educação financeira e fiscal;

trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural.

Com a implementação da Política Municipal de Educação Ambiental no município de Viana

ocorrendo de forma processual e permanente desde a aprovação da Lei Municipal nº

2802/16 que a instituiu, bem como o processo de construção/reestruturação dos Projetos

Políticos Pedagógicos (PPP) fundamentados pela Educação Ambiental, é natural que o

debate sobre a reformulação do currículo e da proposta municipal de educação percorram o

caminho de fortalecimento e concretização da construção dessa importante política pública.

46

5.1.5. ESCOLA INCLUSIVA

A Declaração de Salamanca de 1994 proclamou que as escolas regulares com orientações

inclusivas seriam o meio mais eficaz de combater as atitudes discriminatórias, ofertando

acesso à todos, com isso, declaram que,

· toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

· toda criança possui características, interesses, habilidades e

necessidades de aprendizagem que são únicas;

· sistemas educacionais deveriam ser designados e programas

educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta

a vasta diversidade de tais características e necessidades;

· aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter

acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma

Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

· escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem

os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se

comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e

alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma

educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em

última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (p. 01).

Nesse sentido, a Inclusão tornou-se um modo de colocar em prática as estratégias e

procedimentos curriculares, as ferramentas educacionais, para que todas as pessoas,

independentemente de suas características físicas, mentais, sensoriais, intelectuais,

possam se apropriar dos bens culturais, ao mesmo tempo que eu mudo o meu olhar para

o outro, ou seja, reconhecendo a potencialidade daqueles sujeitos em processo de

aprendizado e desenvolvimento. Além disso, concordamos com Sarmento (2006) quando

diz que,

A escola, aliás, constitui o lócus por excelência da garantia (ou não) da possibilidade de concretização da cidadania política na medida em que nela se concretizam as aspirações participantes das crianças e suas competências políticas, como proponentes interessados na regulação do seu modo de vida, da cidadania organizacional, pela mobilização da sua vontade ativa na realização do processo escolar, e da cidadania íntima, pela concretização de relações intergeracionais não subordinadas e respeitadoras das identidades individuais (p. 154).

47

Portanto, o significado de inclusão não se resume ao acesso, mas também a permanência

desses educandos no ensino regular, o que é primordial e deve ser alvo de atenção e

investimento político, financeiro e pedagógico, dentre outros.

Desse modo, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

Inclusiva de 2008, a Educação Inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, em

defesa do direito a uma Educação Para Todos sem discriminação. Contudo a Educação

Inclusiva é fundamentada nos direitos humanos.

No que tange a Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva, esta,

fundamenta-se em princípios de equidade, de direito à dignidade humana, na

educabilidade de todos os seres humanos, independentemente de comprometimentos

que possam apresentar em decorrência de suas especificidades, no direito à igualdade

de oportunidades educacionais, à liberdade de aprender e de expressar-se, e no direito

de ser diferente. Segundo Bautista (1997),

O termo Educação Especial tem sido tradicionalmente utilizado para designar um tipo de educação diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria paralelamente a esta, sendo a criança a que era diagnosticada uma deficiência, incapacidade ou diminuição, segregada para uma unidade ou centro específico. A Educação Especial era dirigida a um tipo de alunos possuidores de algum déficit ou handicap que os apresentava como diferentes dos restantes alunos considerados normais (p. 09).

Portanto, essa modalidade de educação deve estar apoiada em políticas públicas

educacionais reconhecedoras da diferença e da necessidade de condições distintas para a

efetivação do processo de ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtorno

global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Sendo assim, é a única modalidade de ensino que perpassa por todas as outras, como:

educação profissional, educação tecnológica, educação indígena, educação quilombola,

educação de jovens e adultos e todas as etapas da educação: educação infantil, ensino

fundamental, ensino médio, ensino superior e o pós-ensino superior.

Nesse interim, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva de 2008, considera-se público-alvo da Educação Especial, os alunos com

deficiências física, intelectual, múltiplas (mais de uma deficiência), auditiva (perda auditiva e

surdez), visual (baixa visão e cegueira), transtorno global do desenvolvimento (autismo) e

altas habilidade/superdotação.

48

Em síntese, a prática pedagógica da Educação Especial no município de Viana está

organizada através do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e também do trabalho

colaborativo, sendo o segundo, no turno a qual o aluno está matriculado. Vejamos abaixo,

sobre essas duas categorias.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação especial que

identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as

barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas,

tendo como principais atribuições:

· Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando as suas necessidades específicas; · As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. · Complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008).

Tendo ainda, o AEE, a função de complementar ou suplementar a formação do aluno por

meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem

as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua

aprendizagem. Caracterizado pelo emprego de estratégias de estimulação para o

desenvolvimento físico, sensório-perceptivo, motor, sócio-afetivo, cognitivo e da linguagem.

Portanto, o AEE não é substitutivo ao ensino formal.

Em suma, o Trabalho Colaborativo consiste em um trabalho de parceria entre os

professores do ensino regular e da Educação Especial, no qual esses professores são

responsáveis por planejar e compartilhar coletivamente os objetivos de trabalho para os

alunos com necessidades educacionais especiais, ou seja “O professor é peça-chave nesse

movimento, mas não é a única; outros atores devem participar do processo de inclusão e da

ação educativa” (JESUS at al 2015, p. 65).

Por fim, o trabalho colaborativo apresenta-se como uma proposta para garantir o acesso, a

permanência com participação e a qualidade de ensino. Devendo ser entendido como uma

estratégia de reflexão e ação em que os membros da escola passem a ser uma equipe,

apoiando-se mutuamente, ajudando na experimentação de ações que venham a favorecer a

atuação na Educação Inclusiva.

49

6 - REFERÊNCIAS BAUTISTA, R. (coord.). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>

______. Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a

Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União,

Brasília, 28 de abril de 1999. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>

COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO (CMMAD). Nosso

futuro comum. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1988. Disponível em:

<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4245128/mod_resource/content/3/Nosso%20Fu

turo%20Comum.pdf>

Espírito Santo (Estado). Currículo do Espírito Santo. Vitória: 2018.

FREIRE, Paulo. A alfabetização de adultos: crítica de sua visão ingênua; compreensão de sua

visão crítica. In: Ação Cultural para a Liberdade: e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2003. Arquivo PDF. Disponível em: <

http://comunidades.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/A%C3%A7%C3%A3o_

Cultural_p ara_a_Liberdade.pdf>. Acesso em: 02 de julho de 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 54. ed. RJ: Paz e Terra, 2013.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar:

políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Docência em

Formação).

GERALDI, Jõao Wanderlei. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

50

Minas Gerais (Estado). Currículo Referência de Minas Gerais. MG: 2018

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação Integral: texto referência para o debate nacional.

Brasília, 2009. (Mais Educação). Disponível

em:http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf. Acesso em: 13 Mai.

2020.

MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens.

Vol. II]. PROEX/UEPG, 2015. Disponível em:

<http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>

MORETTO, Vasco P. Reflexões Construtivistas sobre Habilidades e Competências. Dois

Pontos: Teoria & Prática em Gestão, Belo Horizonte, v. 5, n. 42, p. 50-54, mai/jun. 1999.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA

(UNESCO), Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de

aprendizagem. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252197

Rio de Janeiro (Estado). Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro.

RJ: 2019

ROCHA, H. M.; LEMOS, W. M. Metodologias Ativas: do que estamos falando? IX Simpósio

pedagógica e Pesquisas em Comunicação. 2014. Disponível em:

<https://www.researchgate.net/publication/265291831_METODOLOGIAS_ATIVAS_DO_QUE

_ESTAMOS_FALANDO_BASE_CONCEITUAL_E_RELATO_DE_PESQUISA_EM_ANDAMENTO>

São Paulo (Estado). Currículo Paulista. SP: 2019.

São Paulo (Município). Currículo da CIdade. SP: 2019

51

SARMENTO, M. J.; FERNANDES, N. TOMÁS, C. Participação social e cidadania ativa das

crianças. In: RODRIGUES, D. (org.). Inclusão e educação: dez olhares sobre a educação

inclusiva. São Paulo: Summum, 2006.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed. Campinas:

Autores associados, 2008.

SENAC. Departamento Nacional. Metodologias ativas de aprendizagem. Rio de Janeiro :

Senac, Departamento Nacional, 2018. 43 p. : il. – (Coleção de documentos Técnicos do

Modelo Pedagógico Senac, 7). Disponível em:

<http://www.extranet.senac.br/modelopedagogicosenac/pcs/doctec/Doc_Metodologias%2

0Ativas_final.pdf>

Viana (Município). Proposta Pedagógica Municipal. Viana: 2011.

VEIGA, Zilah. As instâncias colegiadas da escola. In: VEIGA, Ilma (Org.); RESENDE, Lúcia

(Org.). Escola: Espaço do projeto polí. 17. ed. Campinas, SP: Papirus, 2013. (Coleção

Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

52