UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ

PIBIDUVA

ProgramaInstitucional de Bolsas de Iniciaçãoà Docência

Conselho Editorial INTERNOProf. Dr. Francisco Vicente de Paula Júnior (UVA) Prof. Dr. Marton Tamas Gemes (UVA)Prof. Dr. Raimundo Gomes (UVA)Profa. Dra. Ivaldinete Delmiro (UVA)Profa. Ms. Maria Edinete Tomás (UVA)Prof. Ms. Francisca Geane Albuquerque (UVA)Prof. Ms. Franciclé Fortaleza Bento (UVA)

EXTERNOProfa. Dra. Nadilza Martins B. Moreira (UFPB) Profa. Dra. Maria Socorro Lucena Lima (UECE) Profa. Dra. Maria Marina Dias Cavalcante (UECE)Profa. Ms. Aline Araújo (URCA) Profa. Ms. Margarida Timbó (UFC)Prof. Esp. Evaristo Nascimento (FLF)

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação da fonte (CIP)

M 533 Memoriação: experiência pibidiana organizado por

Maria Edinete Tomás et al. - Fortaleza: Premius, 2013. (Programa de Bolsa de Iniciação à Docência Experiências Inovadoras entre Universidade e Escolas - PIBID UVA 2011-DEB/CAPES/ MEC Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA) 288p.: il ISBN 978-85-7564-708-0 1. Ensaios de Memoriação. I. Tomás, Maria Edinete. II. Paula Jr., Francisco Vicente. III. Albuquerque, Francisca Geane. IV. Bento, Franciclé Fortaleza.

CDU 82-4

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No contexto mais amplo da vida humana, a vontade precede a ação, daí o adágio: “De princípio, quero as coisas.” O presente volume bem ilustra a assertiva, pois resulta de uma vontade cole-tiva transmutada em ação, tão múltipla por envolver o ensinar e o aprender de diferentes sujeitos em diferentes contextos e momen-tos, qual teia que se vai tecendo na história-memória de um povo em ação - MemoriAção. Vontade, ação, ensinar, aprender aqui delineados relacionam-se intimamente com o Projeto de Iniciação à Docência Experi-ências Inovadoras entre Universidade e Escolas, mais conhe-cido como PIBID UVA 2011. O primeiro termo do nome fantasia remete ao Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PI-BID), iniciativa estratégica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), através da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB), voltado ao aperfeiçoamento e à valorização da formação de professores para a educação básica. Os demais termos desse nome fantasia decor-rem do fato de o Projeto em tela desenvolver-se sob a responsa-bilidade institucional da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, amparada pelo Edital 01/2011, de chamada pública da DEB/CAPES/MEC. Em face de seu objetivo máximo, o PIBID estimula e promo-ve a articulação entre instituições de ensino superior e escolas pú-blicas de educação básica; entre os futuros professores em forma-ção docente institucionalizada e seu provável campo de atuação docente; portanto, entre teoria e prática. Decorre deste proceder maior possibilidade de também impactar na atualização do fazer didático-pedagógico dos demais professores que se relacionam

Apresentação

com o Programa, como exemplificam os estudos que compõem o presente volume. Sobre o PIBID UVA 2011, cujos trabalhos iniciaram-se em julho de 2011, vale acrescentar que abarca dez subprojetos, correspondentes a igual número de cursos de licenciatura promo-vidos pela UVA, nas áreas: Biologia, Ciências Sociais, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, Letras, Matemática, Pedago-gia e Química. Os trabalhos aqui apresentados resultam de experiências vi-venciadas no chão das 16 escolas parceiras do Projeto em foco, durante os seis primeiros meses de sua implantação na UVA. Os autores são majoritariamente acadêmicos, bolsistas de iniciação à docência, orientados por seus respectivos Coordenadores de Área, professores universitários também bolsistas da CAPES, al-guns dos quais solidariamente apoiados por pares colegiados. A maior parte desses autores, na época de produção dos trabalhos aqui apresentados, iniciava-se na pesquisa científica, na produção do texto acadêmico, sobretudo envolvendo objetos relacionados com o ensino-aprendizagem na educação básica da escola públi-ca. O estágio inicial de apropriação de objetos da docência e do fazer científico acha-se bem caracterizado em grande parte dos referidos trabalhos, resultantes da formação suplementar que os bolsistas integrantes do PIBID UVA 2011 recebiam ao longo dos referidos seis primeiros meses do Projeto. Sobre tal formação vale acrescentar que ela ainda ocorre mensalmente, enquanto estratégia promovida pela coordenação institucional do Projeto, para potencializar conhecimentos e habilidades relacionados com o fazer didático-pedagógico, linguístico e científico dos bolsistas atendidos. MemoriAção compõe-se de 17 textos, representativos de cada área, correspondentes aos subprojetos do PIBID UVA 2011; uns

apresentam-se como artigo, outros como relato de experiências, o que definiu a organização deste volume em duas partes. A maioria dos estudos apresentados tematiza experiências relacionadas com a proposição de estratégias de ensino e de recursos materiais de apoio para facilitar a mediação de conteúdos curriculares na Edu-cação Básica. Assim o fazem os autores dos seguintes títulos: “A maquete de uma célula animal como material de apoio às aulas de Biologia no Ensino Médio”; “O jogo pedagógico Corrida da Alimentação”; “A interdisciplinaridade como processo de desa-fio e descobertas”; “Do mytho ao logos: uma abordagem sobre a origem da Filosofia”; “Experimentos de baixo custo: aplicação no ensino médio”; “O ensino de Geografia no compasso: a mú-sica na sala de aula”; “Os meios audiovisuais como ferramentas de ensino: produção de vídeos nas salas de aula de Geografia”; “Ensino de leitura na escola: vivências práticas com o contexto”; “O uso da dramatização no ensino de literatura”; “Ludicidade na aquisição da leitura e da escrita: experiências e vivências num Programa de Iniciação à Docência- PIBID; “A importância dos jogos no ensino de Química”. Os demais autores produzem um conhecimento de cunho mais teórico, embora, via de regra, também relacionados com outros aspectos do âmbito do PIBID UVA 2011, como se pode constatar nos trabalhos respectivamente intitulados: “Subprojeto de Ciên-cias Sociais: impactos iniciais do PIBID UVA-2011”; “Ensinar Filosofia: desafios e perspectivas – uma experiência na EEFM Professor Arruda em parceria com o PIBID/UVA”; “Experiências vivenciadas no PIBID, com foco em representações dos alunos do Ensino Médio em relação à Matemática”; “As contribuições do PIBID na formação de pedagogos”; “A importância do mape-amento para a aprendizagem do aluno”. Assim sendo, o que aqui se apresenta conta parte da história inicial do PIBID UVA 2011 e demonstra a grande relevância que o Programa DEB/CAPES/MEC vem adquirindo na formação dos

profissionais da Educação pública da zona norte do Ceará, mais diretamente influenciada pela UVA. As demais partes da história-memória aqui reveladas traduzem-se em outros textos de igual importância, porque tecidos com fios de mesma origem (Progra-ma, Projeto, vontade-ação, ensinar-aprender). Vêm possibilitan-do elaborar novos desenhos, mais hábeis, mais maduros, parte deles comprováveis no segundo volume dessas memórias a ser publicado em breve. Enfim, por também fazer parte da história que aqui se con-ta, entremeada de necessidades e sonhos, desafios e conquistas, pode-se melhor dimensionar o significado dos textos aqui apre-sentados no processo de formação de seus autores e daqueles que vêm contribuindo indelevelmente para transformar a reali-dade brasileira, em especial o semiárido nordestino, pela oferta de uma educação pública de excelência. Afinal, como lembra o poeta: Dá-me lírios, lírios,/ E rosas também. / Mas se não tens lírios /Nem rosas a dar-me, /Tem vontade ao menos /De me dar os lírios /E também as rosas./Basta-me a vontade, / Que tens, se a tiveres, / De me dar os lírios / E as rosas também, / E terei os lírios — Os melhores lírios — / E as melhores rosas/ Sem receber nada./ A não ser a prenda / Da tua vontade / De me dares lírios / E rosas também. (Álvaro de Campos).

Prof. Edinete Tomás(Coordenadora Institucional)

ARTIGOS .............................................................................11I – BIOLOGIA – Prof. Petrônio Timbó .................................13II – CIÊNCIAS SOCIAIS - Profa. Diocleide Ferreira ..........23III – FILOSOFIA – Prof. Marcos Fábio ................................41IV – FÍSICA - Prof. Raimundo Valmir .................................51V – GEOGRAFIA – Profa.Sandra Magalhães .......................69VI – LETRAS - Profa. Geane Albuquerque ......................107VII – PEDAGOGIA – Profa. Maria Valcidéa ......................123VIII – QUIMICA – Prof. Dráulio Sales ..............................161

RELATOS ...........................................................................193I – BIOLOGIA – Prof. Petrônio Timbó ...............................195II – EDUCAÇÃO FÍSICA – Profa. Eveline Ximenes .........211III – FILOSOFIA – Profa. Maria Niceas França .................227IV – LETRAS – Profa. Geane Albuquerque ........................239V – MATEMÁTICA – Profa. Maria José de Araújo............255

Sumário

ARTIGOS

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.”

Paulo Freire

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I – BIOLOGIA

A MAQUETE DE UMA CÉLULA ANIMAL COMO MATE-RIAL DE APOIO ÀS AULAS DE BIOLOGIA NO ENSINO

MÉDIO1

Elendiane de Aquino Portela2

Lúcia Betânia da Silva Andrade3

Petrônio Emanuel Timbó Braga4

RESUMO

Propondo uma melhor compreensão e fixação de conhecimentos em citologia no Ensino Médio e apoio ao professor na explicação da estrutura e das organelas que compõe a célula animal, foi pro-posta uma maquete da célula animal, de cunho didático e de baixo custo, para ser aplicada como complemento em aulas de Biologia sobre o tema. O material didático foi confeccionado e elaborado no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Do-cência (PIBID): Projeto Experiências Inovadoras entre Univer-sidade e Escolas, da CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior em parceria com a Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA e Secretaria de Educação Bási-ca do Ceará-SEDUC, em Sobral, Ce. Este recurso didático deve complementar o aprendizado sobre a citologia no Ensino Médio, contribuindo de forma positiva, auxiliando e proporcionando aos discentes o contato com algo plausível, melhorando a compreen-são e excitando no aluno o sensor de curiosidade, o que tornar a intervenção em sala mais dinâmica e atrativa.

PALAVRAS-CHAVE: Material didático. Célula animal. Ma-quete. Biologia.

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1 INTRODUÇÃOCitologia é uma disciplina vista pelos alunos ao longo

de todo o processo escolar desde o ensino de ciências nas séries fundamentais até o ensino de Biologia, no nível médio. A temá-tica Célula é um conteúdo que tem sido desafio para professores da rede pública ao ensinar a sua forma prática, pois não existem recursos para trabalhar essa temática com os alunos. Visto que, para um bom desempenho no processo de ensino aprendizagem há a necessidade de recursos como microscópios e muitas vezes as escolas não dispõem dos mesmos. Essas são as maiores dificul-dades encontradas no ensino desse conteúdo na escola, além da dificuldade de abstração dos alunos. Sendo assim, o ensino-apren-dizagem do conceito célula pode ser reflexo de como os profes-sores concebem e trabalham esse conteúdo (NIGRO; CAMPOS; DESSEN, 2007).

O ensino de ciências necessita do uso de modelos didá-ticos principalmente em se tratando do estudo das células animal e vegetal (BASTOS; FARIAS, 2011). Para Guimarães e Ferreira (2006) o estudo de modelos na formação de professores de Ensi-no de Ciências pode possibilitar uma compreensão da dinâmica do processo científico de construção do conhecimento, promover uma reflexão sobre a própria formação científica e uma ampliação das perspectivas das abordagens pedagógicas, trazendo a dinâmi-ca da Ciência para a reflexão em sala de aula.

O material didático é um grande instrumento no proces-so de ensino-aprendizagem, possuindo características específicas na apresentação de conteúdo. Segundo Goldberg (1983), o mate-rial didático deve ser entendido de modo amplo e contextualizado como “um modelo de atuação pedagógica”, inserido social e poli-ticamente. A confecção de recursos didáticos para serem usados no ensino de ciências precisa ser repensada, pois seu desenvolvimento envolve apenas determinação e criatividade (FERREIRA, 2010).

A maquete é um recurso didático facilitador, de forma que consegue surpreender os alunos, tornando o ensino mais pra-

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zeroso e servindo de suporte nas aulas expositivas e como inter-face mediadora, facilitando esse conhecimento (JUNIOR et al., 2010). Sabino (2009) cita que existem vários tipos de modelos, que são estruturas tridimensionais palpáveis utilizadas para de-monstrar como um fenômeno real pode acontecer de forma sim-ples. Os exemplares abordam detalhes ao descrever o conceito aproximado da estrutura, permitindo uma melhor representação do elemento.

A construção da maquete celular tem a finalidade de os alunos aprenderem as partes constituintes e estruturais da célula. Assim, o professor pode complementar com o conceito básico e mais complexo em relação às organelas celulares. Ao visar a que o educando realize suas atividades mais eficientemente, os modelos didáticos constituem-se com um meio facilitador, incentivador e estimulante do processo de ensino-aprendizagem (CERQUEIRA; FERREIRA, 2000).

Para Sousa et al. (2010) a utilização de um modelo didá-tico em salas de aula, principalmente em escolas públicas onde o ensino e os recursos são precários, ajuda o alunado a compreender fatos anteriormente encarados por eles com bastante abstração. Portanto, teve este artigo como objetivo apresentar a elaboração e confecção de um recurso didático, uma maquete de uma célula animal, de modo a proporcionar aos alunos do ensino médio a identificação das principais estruturas que compõe a célula.

2 METODOLOGIA

Exemplares de maquetes de uma célula animal, em nú-mero de cinco, foram elaboradas e confeccionadas no âmbito do Programa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID): Experiências Inovadoras entre Universidade e Escolas, da CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-soal de Nível Superior, em parceria com a Universidade Estadual

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Vale do Acaraú – UVA e a Secretaria de Educação Básica do Ce-ará-SEDUC, durante o mês de janeiro de 2012, e que teve como intuito auxiliar os alunos do ensino médio na assimilação do con-teúdo celular e apoiar o professor na complementação das aulas expositivas sobre o assunto.

A maquete celular em epígrafe foi elaborada de acordo com o livro de Biologia, volume único, de autoria de Linhares e Gewandsznajder (2005), além de pesquisas feitas em sites de busca da internet, como o site Google® e confeccionada, manu-almente, pela bolsista licencianda do programa PIBID.

A partir da elaboração, foram confeccionadas para aplicação e distribuição nas escolas da rede estadual de ensino e parceiras do subprojeto biologia do Programa PIBID, Escolas: Dr. João Ribeiro Ramos, em Sobral, CE, e Wilebaldo Aguiar, em Massapê, CE.

Para a construção da maquete da célula animal, foram uti-lizados materiais de baixo custo e facilmente encontrados, como massa de biscuit, bolas de isopor, pincéis, tinta acrilex 3D, tinta, cola, verniz e canetas. Para a montagem da célula fez-se uso da mesma metodologia da elaboração, quanto à estrutura, forma da célula e organelas.

O isopor em forma de bola foi perfurado com uma caneta e pintado com tinta azul. Após a secagem foi aplicado verniz para dar um toque de brilho na parte externa. Foram confeccionadas organelas com massa de biscuit na cor rosa “pink”, rosa claro e branco (núcleo nucléolo), marrom claro (complexo de Golgi), verde (reticulo endoplasmático e micro filamentos), amarelo (ri-bossomo), rosa claro (peroxissomos), cinza (centríolos, micro túbulos e lisossomos), rosa e lilás (mitocôndrias) (Figura 2).

Para confecção do núcleo, usou-se isopor em forma de bola pequena,cortado ao meio, onde este foi coberto com a massa de biscuit na cor rosa “pink”. Para fazer as ilustrações sobre os poros, utilizou-se a massa na cor rosa claro e para composição do nucléolo foram feitos tiras de massa na cor branca e logo após

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moldada para dar uma forma arredondada. Para a confecção do retículo endoplasmático rugoso fez-se círculos unidos e nas partes de axial aderiu-se bolas pequenas feitas com massa amarela para dar um efeito granulado, o mesmo processo foi utilizado com o retículo endoplasmático rugoso, com exceção das bolas amarelas. Para a representação das mitocôndrias, foi utilizada uma quanti-dade de massa maior na cor lilás e uma menor na cor rosa “pink”’, uma foi sobreposta sobre a outra e para fazer as cristas fios corta-dos e unidos por cima.

Para a confecção dos centríolos, foi usado canudos en-rolados de massa de biscuit. Para a representação dos peroxisso-mos utilizou-se massa de biscuit em formato de triângulo e para os ribossomos o formato de círculos, sendo que possuem forma diferenciada. O complexo de Golgi foi elaborado em forma de círculos achatados empilhados com abertura nas laterais. Foram feitos filamentos de biscuit nas cores cinza e verde para represen-tar os micros filamentos.

Para preparar as ilustrações dos lisossomos foram feitas bolas de biscuit na cor cinza e perfuradas. Na forma aberta foi pintada a borda com tinta guache preta, e a representação dos resíduos foi feita com bolinhas na cor rosa. Para o acabamento foi utilizada tinta de tecido 3D com Glitter e verniz para dar efeito brilhante à peça.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Espera-se que, com uso da maquete de uma célula ani-mal nas aulas de Biologia no ensino médio, haja uma melhor compreensão dos alunos quanto ao ensino de citologia tornando assim a aula mais dinâmica e ao mesmo tempo mais explicativa.

Mesmo com uso de livros ilustrados de Biologia, repre-sentando toda possível escala secções e idealizações dos seres vi-vos, de suas estruturas e seus componentes, os alunos possuem

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dificuldades na hora de interpretar ou desenhar suas observações (TEIXEIRA; LIMA; FAVETA, 2011). Por ser a célula animal mi-croscópica, de visualização impossível ao olho nu, sendo possível apenas em microscópio óptico e este recurso, muitas vezes, não existe nas escolas públicas. Sendo sua apresentação distante do cotidiano dos alunos de ensino médio. Espera-se que este recur-so estimule e complemente o aprendizado dos alunos trazendo o assunto à realidade dos mesmos, tornando uma aula expositiva mais dinâmica em que os discentes possam aprender analisando o material que eles estão tendo contato manual (Figura 1).

Figura 1 – Os exemplares da maquete de célula animal.

Segundo relatam Bastos e Farias (2011) o ensino de ci-tologia deve permitir através do uso de vários recursos que este se torne assimilável para o estudo do organismo como um todo. Justi-fica-se assim a necessidade da utilização de técnicas diferenciadas no ensino com recursos que facilitem o entendimento do aluno com o uso de material didático como uma das alternativas que as escolas podem adotar. Ainda, consoante os mesmos autores, o manuseio de modelos didáticos como a confecção de maquetes, seja bidimensio-nal ou tridimensional, complementa o estudo, seja este feito através

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de livros didáticos, em vídeos e até mesmo em microscópio, pois a confecção do material conduzirá o aluno a fazer descobertas e uma análise mais completa do objeto estudado.

Assim, a aplicação da maquete nas aulas propõe uma construção de conhecimentos no processo de aprendizagem, su-gerindo a necessidade de o professor rever a utilização de pro-postas pedagógicas passando a adotar em sua prática aquelas que atuem nos componentes internos da aprendizagem, já que estes não podem ser ignorados quando o objetivo é a apropriação de conhecimentos por parte do educando (CAMPOS; FELÍCIO; BORTOLOTO, 2002).

Desta forma, a utilização de recursos didáticos na sala de aula pode trazer aos alunos a vivência com o assunto por eles distante, sendo possível ver e analisar os conceitos e criar sua própria opinião a respeito das formas estruturais da célula. Com isso, o aluno pode aprender de maneira mais descontraída e não apenas na formalidade. Segundo Aguiar (2003) os modelos didá-ticos podem ser utilizados para enriquecer as aulas de biologia de Ensino Médio, auxiliando na compreensão do conteúdo relacio-nado. Os modelos despertam um maior interesse nos estudantes, uma vez que permitem a visualização do processo. Para Justina et al. (2003) citado por Rocha, Melo e Burity (2010) é o modelo didático um sistema figurativo que reproduz de forma esquema-tizada e concreta a realidade, o que torna mais compreensível ao aluno o objetivo do ensino proposto ao representar uma estrutura que pode ser utilizada como referência, ou seja, a materialização de uma imagem, ideia ou conceito, tornando tudo isso assimilá-vel. Esses modelos simbolizando um conjunto de fatos, através de uma estrutura explicativa podem ser confrontados com a realida-de e servirem de apoio e estímulo ao ensino.

Para Orlando et al. (2009) uma alternativa para a fal-ta de laboratórios nas escolas, principalmente as públicas, seria a montagem de laboratórios que contivessem modelos didáticos que contemplassem os conteúdos acima e dessa forma pudessem

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trazer uma visão mais aproximada desse mundo abstrato aos es-tudantes do Ensino Médio, na ausência de equipamentos de alto custo. Nesta perspectiva, a elaboração deste recurso didático aqui apresentado, também propicia que materiais de baixo custo e acessíveis sejam usados de forma criativa, servindo de apoio ao discente quanto à explicação e aprendizado dos docentes pro-movendo, assim, um melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem (Figura 2). Para Bastos e Farias (2011) o uso de recurso didático no ensino de células animal e vegetal apresenta suas vantagens, pois melhora a participação dos alunos aumen-tando o interesse pelo conteúdo e a interação dentro de sala de aula, principalmente se o uso da maquete for após a aula expo-sitiva porque a conceituação deve ser feita antes da utilização ou elaboração do material.

Figura 2 – Detalhes da maquete da célula animal com a representação das suas organelas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização da maquete da célula animal é um recurso didático facilitador para complementação do aprendizado sobre a citologia no ensino médio. Este deve contribuir de forma po-sitiva, auxiliando e proporcionando aos discentes o contato com algo plausível, melhorando a compreensão e instigando no aluno

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o senso de curiosidade, tornando a aula mais dinâmica e atrati-va. Com isso, o professor poderá identificar as dificuldades dos alunos e assim tornar a aula mais participativa e construtiva de conhecimentos. Pois, sabe-se que o professor como facilitador do conhecimento tem que inovar e buscar sempre complementos que permitam o acesso do aluno com o objeto de estudo.

REFERÊNCIAS

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BASTOS, K. M. de; FARIAS, J. C. N. de M. Aplicação de modelos didáticos para abordagem da célula animal e vegetal, um estudo de caso. Enciclopédia Biosfera, Centro Científico Conhecer , Goiânia, v 7, n.13, p. 1867-1877, 2011.

CAMPOS, L. M. L; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. (2002). A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e biolo-gia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Disponível em: <http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/ aproducaodejogos.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2012.

COSTA, D. de M. V. da. ALMEIDA, R. da C.; MENDES, S. M. V.; MOURA, I. de. Planejamento, montagem e aplicação de modelo di-dático para abordagem da dengue em aulas de ciências. 2010. Dis-ponível em: <http://connepi.ifal.edu.br/ocs/index.php/connepi/ CON-NEPI2010/paper/viewFile/1553/462>. Acesso em: 09 abr. 2013.

FERREIRA, A. P.O.; NOGUEIRA, C.M. I. OLIVEIRA, L.L. A. Os recursos didáticos como mediadores dos processos de ensinar e aprender matemática. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2164-8.pdf>. Acessado em: 10 de jun. 2012.

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GOLDBERG, M. A. Por uma política do material didático integra-da à educação democrática. São Paulo: FDE, 1983.

GUIMARÃES, E. M.; FERREIRA, L. B. M. O uso de modelos na formação de professores de ciências. IN: 2º ENCONTRO REGIO-NAL SUL DE ENSINO DE BIOLOGIA, Florianópolis, Anais. p.1-5, 2006. Disponível em: http://www.erebiosul2.ufsc.br/trabalhosautores.htm. Acesso em: 27/04/2009

LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia. Volume único. Ensino médio. 1ª. ed. São Paulo: Ártica, 552 p. 2005.

NIGRO, R. G.; CAMPOS, M. C. C.; DESSEN, E. M. B. A célula vai até a escola. 2007. Genética na Escola. Disponível em: <www.geneti-canaescola.com.br/ano2vol2/02.pdf>. Acesso em: 17 mai. 2012.

ORLANDO, T. C.; LIMA, A. R.; SILVA, A. M.; FUZISSAKI, C. N.; RAMOS, C. L.; MACHADO, D.; FERNANDES, F. F.; LORENZI, J. C. C.; LIMA, M. A. de; GARDIM, S.; BARBOSA, V. C.; TRÉZ, T. de A. Planejamento, montagem e aplicação de modelos didáticos para abordagem de biologia celular e molecular no ensino médio por graduandos de ciências Biológicas. Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular, Artigo 1, Edição 01/2009, 2009. Disponível em: <http://bioquimica.org.br /revista/ojs/index.php/REB/article/view/33/29>. Acesso em: 09 abr. 2013.

ROCHA, A. R.; MELLO, W. N. de; BURITY, C. H. de F. A utilização de modelos didáticos no ensino médio: uma abordagem em artrópodes. Saúde & Amb. Rev., v.5, n.1, p.15-20, 2010.

TEIXEIRA, J. M.; LIMA, B. A.; FAVETA, L. R. A. O conceito de cé-lula investigado numa sala de aula de Ensino Médio: um Estudo de Caso. Disponível em: <http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/229.pdf>. Acesso em: 17 mai. 2012.

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II – CIÊNCIAS SOCIAIS

SUBPROJETO DE CIÊNCIAS SOCIAIS: IMPACTOS INI-CIAIS DO PIBID UVA-2011

Antônia Karinny do Nascimento Marques1

Lucas Eduardo Ferreira2

Diocleide Lima Ferreira3

RESUMOO trabalho que segue traz uma série de reflexões acerca do nosso desenvolvimento como bolsistas do subprojeto do curso de Li-cenciatura em Ciências Sociais do Programa Institucional de Bol-sa de Iniciação a Docência (PIBID), da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de forma a tentar explicitar como esse vem influenciando nossa formação como futuros docentes/educa-dores da área das Ciências Sociais no Ensino Médio. Ademais, o presente artigo é responsável por descrever as contribuições que o PIBID proporciona ao desenvolvimento do professor supervisor, do corpo discente e da comunidade escolar em geral abordada pelo subprojeto em tela. E por fim, este apresenta ainda a contri-buição de tais atividades para os fundamentos e metodologias do ensino de Sociologia no Nível Médio. O trabalho foi desenvol-vido a partir de experiências iniciais dos bolsistas na Escola de Ensino Fundamental e Médio Luis Felipe, em Sobral-CE.____________1 Discente do Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual Vale do Acaraú, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do Subprojeto de Ciências Sociais (PI-BID/2011).2 Discente do Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual Vale do Acaraú, ex-bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do Subprojeto de Ciências Sociais (PI-BID/2011). 3 Docente efetiva, Assistente G, do Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual Vale do Aca-raú, Coordenadora de Área do Subprojeto de Ciências Sociais do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/2011).

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PALAVRAS-CHAVE: Formação acadêmica. Avaliação. PIBID. Ambiente escolar.

1 INTRODUÇÃO

O trabalho a seguir tem por finalidade atender a instru-ção normativa PIBID UVA Nº 01/2011, que regulamenta as atividades especiais, a serem desenvolvidas, pelos bolsistas do PROGRAMA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: EXPERIÊN-CIAS INOVADORAS ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLAS (PIBID UVA 2011), da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), amparado pelo PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO Á DOCÊNCIA (PIBID), sob tutela da COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR (CAPES), do MINISTÉRIO DA EDU-CAÇÃO (MEC). O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) é um programa em nível nacional criado pela CAPES com o intuito de qualificar o processo de ensino aprendizagem da rede pública por meio da aproximação entre o que vem sendo pro-duzido na academia e a realidade da escola pública. O programa tem ainda como objetivos a valorização e o incentivo à docência, pois, se percebe facilmente que uma parcela significativa dos acadêmicos dos cursos de licenciatura acaba abandonando esse propósito, e mui-tos que os concluem optam por não atuar na área de formação.

O objetivo central do artigo é descrever e refletir acerca da nossa experiência no subprojeto: Formação discente para o ensi-no de Ciências Sociais no Nível Médio das escolas do Ceará, do PIBID UVA 2011, do curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UVA, de forma a demonstrar o impacto desse na: a) forma-ção acadêmica do licenciando (valores, conhecimentos, habilida-

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des, atitudes, comportamentos, hábitos; no processo de decisão pela escolha da docência); b) no âmbito do curso de Licenciatu-ra do subprojeto; c) no exercício profissional do supervisor; d) no ambiente escolar. (INSTRUÇÃO NORMATIVA PIBD UVA Nº01/2011, Apêndice 01, p. 07)

A metodologia utilizada para o seu desenvolvimento as-sume a perspectiva dessas experiências, ao considerarmos fatos que achamos importantes para a nossa vida passamos a refletir acerca da nossa própria existência. Tal exercício pode mostrar-se como um instrumento fundamental para o surgimento de um ser reflexivo, construtor de sua história, de seu conhecimento. Na medida em que lembramos e tornamos público nossas lembran-ças, entramos em um diálogo crítico com nosso passado, podendo assim, segundo Madalena Freire (2008: 42): “Ajudar-nos também a entendê-lo, superá-lo, esquecê-lo, como ato consciente de quem perdoa”.

Este trabalho foi desenvolvido a partir da nossa experiên-cia nos primeiros seis meses (julho-dezembro/2011) de atuação do PIBID UVA na Escola de Ensino Fundamental e Médio Pro-fessor Luis Felipe, localizada em Sobral/CE. Inicialmente foca-mos nossos esforços nas turmas de primeiros (1º) anos do Ensino Médio para facilitar os trabalhos, uma vez que assim a pesquisa tem um foco mais delimitado, e, em segundo lugar, porque estes alunos permanecerão mais tempo na escola, podendo dessa forma ser desenvolvido com eles um trabalho ininterrupto, com maior possibilidade de êxito.

Para organizarmos as atividades a serem realizadas bus-camos em primeiro lugar estabelecer os horários e dias de reuni-ões, ficando divididas da maneira a seguir: semanais na escola e mensais no curso, além dos encontros de formação com a coorde-nação Institucional. Nas reuniões procuramos sempre avaliar as maneiras de como utilizar as atividades de intervenção, a melhor maneira de aplicá-las, além de discutir os fundamentos teóricos e as técnicas de ensino em sociologia.

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Porém, pouco tempo após ter sido iniciada, de forma efe-tiva, a atividade do PIBID na escola, teve inicio a greve dos pro-fessores da rede estadual de ensino, responsável pela interrupção das aulas e modificação do calendário letivo, prejudicando o de-senvolvimento do programa. Durante o período de paralisação, nos ocupamos de aprofundar nossa fundamentação teórica acerca dos fundamentos e metodologias do ensino de sociologia no nível médio, por meio de grupos de estudos, e análise de possíveis ma-teriais a serem utilizados nas atividades de intervenção.

A única atividade, fora estas de caráter teórico, que conse-guimos realizar durante o período de greve se tratou do reconhe-cimento do ambiente, da estrutura física da escola, que naquele momento era ocupada pelos poucos alunos que circulavam no prédio com um corpo docente incompleto.

2 METODOLOGIA

2.1 Chegada à escolaIniciaremos essa reflexão descrevendo nossa chegada a

escola, ou seja, nossa entrada como bolsista/pesquisador do PI-BID (vale ressaltar que trazemos estas duas categorias “pesquisa-dor” e “bolsista” de forma indissociável, todo bolsista do PIBID é um pesquisador) no contexto social da Escola de Ensino Fun-damental e Médio Professor Luís Felipe, na cidade de Sobral, a qual vem nos servindo como campo para o desenvolvimento das atividades do subprojeto em questão.

A entrada no campo de pesquisa é um dos momentos mais importantes e difíceis para qualquer pesquisador social, princi-palmente em um campo como a escola, que segundo De André (2009), se constitui como um espaço social em que ocorrem mo-vimentos de aproximação e de afastamento, onde se criam e re-criam conhecimentos, valores e significados.

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Primeiramente, essa fase da pesquisa se mostra de funda-mental importância na pesquisa social, porque, a maneira como o pesquisador se insere na comunidade ou grupo que lhe servirá como objeto de pesquisa está intrinsecamente ligada aos resulta-dos do trabalho.

E, em segundo lugar, essa é uma etapa complicada, visto que esse momento se caracteriza como uma fase repleta de desafios e dificuldades a partir do momento que temos a pesquisa como uma relação social inevitável, resultante da relação entre pesquisador e pesquisado, onde a “influência do ator social” constitui um elemen-to de perturbação que tido qualquer relação anterior com aquela estrutura, no entanto, antes das atividades do PIBID se iniciarem efetivamente na escola, tivemos a oportunidade de ter um rápido, no entanto proveitoso contato com esse ambiente.

Nosso primeiro contato com a estrutura social da Escola Luís Felipe aconteceu no mês de julho do ano de dois mil e onze (2011). Esse se deu por meio de uma visita que o grupo comple-to do subprojeto (Coordenador de área, supervisores e bolsistas) realizou na escola. Nesse momento, tivemos a oportunidade de conhecer, mesmo de forma superficial, a infra-estrutura, a organi-zação interna, a proposta pedagógica, dentre outros aspectos im-portantes para a análise do sistema social da escola.

Esse conhecimento prévio por parte do pesquisador so-cial e/ou bolsista/pesquisador da estrutura social na qual ele vai desenvolver suas pesquisas e/ou atividades do PIBID, sem dú-vida alguma, afeta, positivamente, o processo da prática dessas atividades, sobretudo em dois pontos: a facilidade em adentrar no campo, e a noção geral do que se espera encontrar no local da pesquisa.

Com relação à facilidade em adentrar ao campo físico (o que não significa necessariamente, naquele momento, a entrada na estrutura das relações sociais), devido uma relação anterior

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do pesquisador com o ambiente a ser pesquisado, O PIBID se diferencia da maioria dos outros tipos de pesquisas sociais, pois, enquanto que nestas, essa etapa se mostra complexa, dada a difi-culdade que a maioria dos pesquisadores enfrenta no momento de ter acesso ao local onde se situa o sistema social que será anali-sado; no caso do PIBID, o bolsista/pesquisador, tem a vantagem de ser um agente já esperado pela comunidade escolar (núcleo gestor, corpo docente e discente etc.) evitando assim o “choque” entre pesquisador e pesquisado, normal na maioria das pesquisas sociais. Situação que consequentemente acaba por facilitar a en-trada no campo dos bolsistas/pesquisadores do PIBID.

Já sobre a noção preexistente da estrutura social da esco-la, esse pré-conhecimento, certamente, ajudou a direcionar nosso olhar sobre por onde começar o estudo, que, seguindo as orien-tações, naquele primeiro momento, buscava avaliar os aspectos mais gerais, como: o entorno, o espaço físico e a organização ex-terna e interna da escola.

2.2 Impacto do PIBID na formação do licenciando e na atu-ação do supervisor

Quando começamos a frequentar a escola nos deparamos com momentos de grande expectativa, pois, nunca havíamos tido nenhum contato com a docência no Ensino Médio. Não sabíamos como seria a recepção da comunidade escolar e como os alunos iriam receber a presença de indivíduos diferentes daqueles que fazem parte do dia-a-dia da escola. Chegamos acanhados, a nossa inquietação naquele primeiro momento era em não atrapalhar o andamento das atividades “normais” das aulas e procurar uma maneira de interagir com a escola.

No decorrer desse período de participação no PIBID UVA 2011, subprojeto de Sociologia, na Escola professor Luis Felipe,

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observamos três questões essenciais no que tange aos impactos do PIBD na formação do licenciando bolsista e no aperfeiçoamento profissional do supervisor, sendo eles: O incentivo ao surgimen-to de um educador criativo; a possibilidade de aperfeiçoamento do profissional docente; a contribuição da pesquisa científica no ambiente escolar; e a discussão sobre os novos métodos e tecno-logias de ensino.

O PIBID trouxe para nós uma nova visão da realidade es-colar, dos desafios enfrentados pelos agentes sociais que o consti-tuem, principalmente pelos alunos e docentes; aproximou-nos do conhecimento de causa que o supervisor possui que muitas vezes não é apreendido no ensino superior. Enfim, a bolsa estimula o acadêmico a contribuir, ainda durante sua formação, com o de-senvolvimento da escola pública.

A experiência adquirida no PIBID propicia ao licenciando a estimulação da sua criatividade, porque, este participa da elabo-ração e produção de materiais didáticos e do desenvolvimento de estratégias inovadoras a serem utilizadas em sala de aula de acor-do com a realidade da comunidade escolar, demonstrando assim a importância do projeto para o surgimento de um professor criati-vo, uma exigência do mundo contemporâneo, sobre a criatividade na atividade docente diz Wechsler (2001).

O papel do professor é essencial como estimu-lador do pensamento e das atitudes criativas em seus alunos, e como proporcionador de condições ambientais que tornem a sala de aula um espaço gerador de novas ideias...A proposta de um ensino criativo depende, sem dúvida, da mudança de postura do professor, que deve estar sempre cuidando para que exista um clima criativo na sala de aula. (WECHSLER, 2001, p. 166-169)

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Mas, esse impacto não se dá apenas na formação do acadê-mico, ele também pode ser percebido na atuação do professor super-visor. Este se manifesta na posição privilegiada de dispor de tempo e recursos humanos, oferecidos pelo PIBID, para o aperfeiçoamento da sua atividade docente, por meio da participação em eventos cien-tíficos e de formação da área, e pelo contato que mantém com os bolsistas que ainda se encontram na academia, dispondo dessa forma de meios para superar a visão geralmente imposta pelo sistema de ensino que o professor deve seguir um ritual estático, e não buscar novas ideias para o seu trabalho docente.

Em geral, e a não ser numa minoria de casos, pare-ce que o senso comum é o seguinte: Para ser pro-fessor no sistema de ensino escolar, basta tomar um certo conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estudo; ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docência: apresentação de conteúdos, controle de alunos, avaliação da aprendizagem, disciplinamento etc. (GIORDAN, 1999, p.97)

A partir dessa concepção de que a docência depende de um processo infinito de busca pelo conhecimento, Surge mais uma questão em que o PIBID pode contribuir significativamente para o desenvolvimento do trabalho docente, a pesquisa no am-biente escolar.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como afirmamos anteriormente, todo bolsista do PIBID é um pesquisador, ou seja, um indivíduo que reconstrói o conhecimen-to, tanto como princípio científico, como, sobretudo, principio edu-cativo. Entretanto, infelizmente, a realidade encontrada nas escolas é que os docentes estão completamente dissociados da pesquisa! Desta forma, o PIBID, se coloca como importante ferramenta de aproxima-ção entre a educação básica e a ciência, pelo fato de proporcionar a aproximação entre esta e a academia, que tem como principal carac-terística a pesquisa de caráter científico.

A contribuição da pesquisa científica também pode ser es-tendida aos alunos, de acordo com Giordan (1999) a maioria dos professores e pesquisadores de ensino das ciências naturais e as-sim trazendo também para as humanas, afirma que atividades ex-perimentais devem permear as relações de ensino-aprendizagem, pois estimulam o interesse dos alunos em sala de aula.

Assim sendo, os bolsistas do PIBID tomam lugar funda-mental na efetivação dessa proposta através da elaboração e apli-cação de metodologias que consigam atender as necessidades do jovem do Ensino Médio por meio de pesquisas científicas. Nesse caso, se faz necessário ter o cuidado de lembrar que não procura-mos formar cientistas sociais, mas sim desenvolver o raciocínio sociológico daqueles jovens.

3.1 PIBID e novas tecnologias de ensinoPor fim, um ponto que podemos observar que o PIBID

tem tomado posição de destaque, por isso mereceu um tópico es-pecial no trabalho, se trata do desenvolvimento de novas técnicas e métodos de ensino.

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Atualmente a escola não é mais a única fonte onde os alunos adquirem informação e conhecimento. Na era digital os alunos trazem de casa muitas informações pesquisadas do com-putador de casa, lan houses ou da própria escola. É fundamental o professor ter o domínio dessas tecnologias para que ele possa auxiliar o aluno a utiliza-las da melhor maneira possível.

Todos sabem que a escola, hoje, enfrenta grandes desafios que exigem uma atualização sem interrupção para que todos que fazem parte do sistema educacional possam ter a seu dispor as po-tencialidades que os recursos tecnológicos oferecem, principal-mente devido ao acelerado desenvolvimento digital, pois os mais participativos nesse processo são os jovens. Imagine o que um estudante que no seu dia a dia convive com vídeo games de ulti-ma geração, Internet e outras maravilhas da era digital acham dos recursos convencionais usados em sala de aula? Sobre o assunto Falzetta (2000) cita:“Giz e quadro-negro devem ser um tédio para quem vive rodeado de videogames, DVDs (...) e equipamentos de todo tipo. Pois os alunos não só vivem assim como já nasceram nesse mundo do futuro’’. Ou seja, se a escola não acompanhar os avanços da tecno-logia, as crianças e adolescentes devem cada vez mais perder o interesse pelo ambiente escolar, uma vez que as suas gerações já nasceram numa sociedade em que a tecnologia está presente em todos os ambientes do seu cotidiano, estes se familiarizam desde muito cedo com a imensidão de recursos eletrônicos existentes no seu meio social.

Ainda de acordo com Falzetta (2000), apenas estes recur-sos tecnológicos não são suficientes para uma aprendizagem sa-tisfatória, o professor continua sendo o principal elo para a trans-missão de informação entre escola e aluno e estes equipamentos tecnológicos servem de complemento para se obter uma aula atrativa, objetiva e acima de tudo eficiente. Em artigo da revista escola o autor em tela explana:

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Da mesma forma, essa parafernália não resolve sozinha nenhum problema da educação. O profes-sor, assim, ganha ainda mais importância. É boba-gem imaginar que essas “máquinas que ensinam” vão “substituir as pessoas”, como tanta gente fala. Existe, isso sim, uma complementação. O educa-dor que adota as novas tecnologias perde o posto de dono absoluto do saber (como recomendam todos os especialistas), mas ganha a função de coordenador da aprendizagem. Ele passa a dirigir as pesquisas dos alunos, apontar caminhos, escla-recer dúvidas, propor projetos e, claro, aprender mais (FALZETTA, 2000, p.70).

A partir desse momento percebe-se a importância do PI-BID nesse processo, pois, não adianta a escola dispor de inúme-ros recursos tecnológicos, o professor precisa estar preparado para transformar essa tecnologia em conhecimento, e, a melhor maneira de alcançar tal objetivo é através da pesquisa e reflexão da realidade do ambiente escolar, principalmente dos alunos, os mais interessados no assunto. Cabe ao PIBID, mas não apenas a ele, participar do desenvolvimento desse processo.

Porém, ainda existe muita resistência quanto ao uso desses recursos, isso porque os professores nunca tiveram aulas desse tipo, já que isso é um fenômeno recente. A solução para resolver esse impasse seria talvez a capacitação dos discentes, fazer com que estes passem a ter a possibilidade de usufruir dos benefícios oferecidos pelas novas tecnologias utilizadas na educação que se-gundo Falzetta são excelentes:

Os resultados são muitos: economia de tempo, possibilidade de criar ambientes virtuais para mostrar o lado prático de muitos conceitos e, via Internet, a chance de pesquisar e trocar informa-ções com gente dos quatro cantos do planeta. (FALZETTA, 2000, p. 73).

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Sem dúvida alguma a internet é o maior exemplo de como a tecnologia pode ajudar na relação de ensino aprendizagem, ela veio para servir como uma ferramenta de apoio bastante significa-tivo para a Educação. Se o educador conseguir instruir de maneira objetiva o educando, este irá perceber as possibilidades de uso da internet para pesquisa, estudo etc. Sendo assim, o ensino de como acessar, como selecionar informações na Internet, será de bastan-te utilidade para o aprendizado do aluno. Já para o professor em si, a Internet será importante para lhe auxiliar nos planejamentos educacionais. Com isso podemos dizer que o propósito da tecno-logia na educação contribui de maneira tal para a escola e os par-ticipantes desta, no que diz respeito à superação de seus limites.

As novas tecnologias usadas na educação são sem dúvida um meio de aprimorar a qualidade do ensino no nosso país, além disso, se essa revolução tecnológica conseguir se massificar entre toda a rede pública, será um importante meio de inclusão social.

3.2 Contribuição do PIBID para a sociologia na educação básica

Para iniciarmos a discussão que diz respeito ao impacto do PIBID na educação básica e no trabalho docente do ensino de Sociologia, dos seus métodos e instrumentos, devemos antes ana-lisar o papel e a expectativa que esta gera em relação à formação do jovem.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96, art. 36, § 1º, III) relaciona “conhecimentos de So-ciologia” com “exercício da cidadania”, além disso, é corriqueiro o discurso acerca da justificativa da sociologia no ensino médio repousar sobre o clichê “formar o cidadão crítico”.

Há uma interpretação cada vez mais corrente, protegida pelas Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEM), que há uma expectativa de que a Sociologia pode desempenhar papel

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importante, principalmente dado aos conteúdos por ela aborda-dos, temas ligados à cidadania como: política, poder, ideologia, eleições, dentre tantos outros. Porém, essa mesma perspectiva ad-verte que essa ideia não pode ser entendida como a finalidade da Sociologia no Ensino Médio.

As OCEM destacam dois pontos fundamentais acerca do papel da Sociologia no ensino médio: A desnaturalização e o es-tranhamento.

Um papel central que o pensamento sociológico realiza é a desnaturalização das concepções ou ex-plicações dos fenômenos sociais. Há uma tendên-cia sempre recorrente a se explicarem as relações sociais, as instituições, os modos de vida, as ações humanas, coletivas ou individuais, a estrutura so-cial, a organização política, etc. com argumentos naturalizadores (...)Outro papel que a sociologia realiza, mas não ex-clusivamente ela, e que está ligado aos objetivos da filosofia e das ciências, humanas ou naturais, é o estranhamento. No caso da sociologia, está em causa observar que os fenômenos sociais que rodeiam a todos e dos quais se participa não são de imediato conhecidos, pois aparecem como or-dinários, triviais, corriqueiros, normais, sem ne-cessidade de explicação, aos quais se está acos-tumado, e que na verdade nem são vistos. (...) (SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006, p. 105-106)

Partindo desses dois eixos principais (estranhamento e desnaturalização), coloca-se a questão fundamental no que tange a contribuição do PIBID para as metodologias de ensino de So-ciologia na educação básica: Como proceder de forma a transpor o conhecimento adquirido nos bancos dos cursos superiores de Ciências Sociais para a realidade do ensino básico?

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A Sociologia no Ensino Médio deve ter como pressuposto o conhecimento adquirido por essa ciência com mais de um sécu-lo de tradição, todavia, necessita-se ter sempre no seu horizonte a realidade, os interesses, as necessidades do grupo ao qual ele pretende atender, que nem sempre são os mesmos da ciência So-ciologia, daí a importância do programa, já que este busca essa aproximação (Ensino Superior/Ensino Médio). “Sabemos, mas sempre é bom lembrar, que os limites da ciência Sociologia não coincidem com os da disciplina sociologia, por isso falamos em tradução e recortes” (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006, p. 108)

Dessa forma, não temos motivos para ficarmos to-talmente perdidos, desorientados e sem saber por onde começar o ensino de sociologia nas escolas. Temos de nos concentrar em duas dimensões da nossa tarefa: O saber acumulado da sociologia e as necessidades contemporâneas da juventude, da escola, do ensino médio e dos fenômenos sociais mais amplos. Do saber acumulado, definimos princípios lógicos do raciocínio e da imaginação sociológica. Das necessidades contemporâneas, definimos modos de ensinar, técnicas de criação de vínculos da sociologia com os alunos. (SILVA, 2009, p. 69)

O PIBID pode colaborar também no processo de legitima-ção da Sociologia no Ensino Médio, já que “A Sociologia como disciplina escolar é ainda incipiente, não está totalmente constitu-ída, consolidada e com lugar definido nos currículos da escola”. (SILVA, 2005 p. 03). Essa situação não é diferente no contexto da Escola Professor Luís Felipe, lá, como em quase todas as esco-las, essa disciplina divide com a Filosofia uma posição marginal em relação àquelas disciplinas já consolidadas no currículo do Ensino Médio (Português, Matemática, História, Química etc...),

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prova disso é a carga horária destinada a Sociologia e a Filosofia, duas (2) aulas semanais, lembrando que, como na escola é utili-zado o método de ensino de módulos, cada disciplina é aplicada apenas em um semestre do ano, inclusive a Sociologia.

O professor planeja e executa suas aulas, sempre levando em conta essa limitação, por isso, certamente, esse tempo reduzi-do implica na aplicação da prática docente, mais um desafio que o PIBID pode desempenhar papel fundamental.

Até porque, o limitado tempo destinado à disci-plina no presente momento dificulta a realização de atividades que despertem os discentes e os convidem a entender que a sociologia trata de-les próprios, dos outros à sua volta e do mundo que é produzido por indivíduos e coletividades, nas quais eles também estão inclusos. (BORGHI, PULCINA, 2009, p. 122)

Dessa forma os subprojetos de Sociologia do PIBID apa-recem como ferramenta de divulgação da contribuição da disci-plina Sociologia para a educação do jovem. Com a presença da Sociologia no currículo obrigatório do Ensino Médio; e com a atuação de pessoas capacitadas na área, como no caso da Escola Professor Luis Felipe, os estudos dos conhecimentos da Sociolo-gia podem contribuir de uma maneira fundamental no processo de ensino-aprendizagem, e, consequentemente também na comuni-dade em geral, de acordo Martins (2008), uma das contribuições da ciência da sociedade aos alunos do ensino regular dar-se, pois:

O entendimento da realidade social em crise que assedia e afeta a situação do aluno na escola pede que, honestamente, tenha ele acesso no ensino médio à sociologia básica que o capacite a com-preender o outro e o diferente e, na mediação do outro, compreender-se. Para que possa ressocia-

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lizar-se continuamente a partir dos desafios que nesse sentido encontra ao longo da vida. (MAR-TINS, 2008, P. 17)

Entretanto, a função da Sociologia no Ensino Médio está longe de ser um consenso na comunidade escolar, como principal fator para tal situação, Sarandy (2004) cita a carência de reflexões e orientações pedagógicas na área das Ciências Sociais como res-ponsáveis por dois aspectos, geralmente aproveitados pelos crí-ticos, a serem considerados na prática docente de Sociologia: o “academicismo” e o “ensino militante”.

O academicismo – que, em grande medida, repro-duz os modelos apreendidos na graduação – e a militância ideologicamente orientada – que, em grande medida, é responsável pelo recorte especí-fico dos conceitos e temáticas normalmente traba-lhados ou, até mesmo, pelo sentido dado a certos conceitos sociológicos. Esses dois vieses acabam por contribuir tanto para uma baixa qualidade no ensino dessa disciplina quanto para sua pouca le-gitimidade social. (SARANDY, 2004, p. 116-117)

Como pode ser visto, a prática docente da Sociologia no Ensino Médio está repleta de desafios, e diferentemente da maio-ria das outras disciplinas, a nossa não pode se preocupar apenas em buscar meios de transpor o conhecimento científico para a re-alidade da educação básica, diariamente, o professor de sociolo-gia e consequentemente o bolsista do PIBID dessa área, é respon-sável por legitimar e dar sentido a uma disciplina que vai além do campo pedagógico, pois, tem como objeto a própria sociedade, fator que faz com que esta esteja sempre no alvo de questiona-mentos tanto quanto seu próprio objeto de estudo.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho procurou demonstrar, por meio das nossas ex-periências primeiras na Escola Professor Luis Felipe, em Sobral/CE, os impactos do PIBID UVA 2011 na formação acadêmica dos graduandos bolsista, no exercício profissional do supervisor, e no ambiente escolar. Ademais, buscamos refletir sobre a contribuição do PI-BID para a legitimação da Sociologia como disciplina escolar, como também para o desenvolvimento das metodologias de ensi-no nessa área.

O desafio de desenvolver o raciocínio sociológico nas au-las com jovens e adolescentes está colocado. Cabe agora, àqueles interessados em tal atividade - professores de sociologia, pesqui-sadores do tema, bolsistas do PIBID, e estudantes de cursos de graduação de Ciências Sociais - recuperarem o tempo perdido, com a ausência da sociologia nos currículos do ensino médio, e desenvolverem uma tradição pedagógica específica que seja iden-tificada com nossa ciência e com as necessidades da contempo-raneidade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1996.

_____. MINISTÈRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2006.

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CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de. Sociologia e ensino em debate: experiências e discussão da Sociologia no Ensino Mé-dio. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs). Te-mas e textos em metodologias de ensino superior. Campinas; Papirus, 2001.

DE ANDRÉ, Maria Eliza D. A. Etnografia da Prática Escolar. 16ª. ed. Campinas: Papirus, 2009.

FALZETTA,Ricardo. Na era das tecnoaulas. Nova Escola, São Paulo, v.138, n.12, Dez.2000. Disponível em: <http://revistaesco-la.abril.com.br/edicoes/0138/aberto/mt_246927.shtml>. Acesso em: 03 dez 2009.

FREIRE, Madalena. Educador, educa a dor. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

HANDFAS, Anita; OLIVEIRA, Luiz Fernando de oliveira (Orgs.). A Sociologia vai à escola: história, ensino e docência. Rio de janeiro: Quartet; FAPERJ, 2009.

SEVERINO,Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientí-fico. 22 ed. São Paulo: Cortez,2002.

SILVA, Ileizi Fiorelli. A Imaginação sociológica: desenvolven-do o raciocínio sociológico nas aulas com jovens e adolescen-tes. Simpósio Estadual de Sociologia. Curitiba, 2005.

VICÀRIA,Luciana. A lição da era digital. Época, São Paulo,-v.414,abr.2006.Diponível em: <http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,EDG73900-6014,00+LICAO+DA +ERA+DI-GITAL.html>. Acesso em:03 dez 2009.

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III – FILOSOFIA

DO MYTHOS AO LOGOS: UMA ABORDAGEM SOBRE A ORIGEM DA FILOSOFIA1

Camila Sampaio Moreira2

Francisca Márcia Soares Pereira3

RESUMOO mito para os antigos gregos tinha por função esclarecer os fe-nômenos naturais que surgiam na Grécia. O mito dava sentido aos gregos sobre o desconhecido, e nasceu a partir da necessi-dade de explicar tudo o que estava ao seu redor. A palavra Mito vem do grego, mythos, e deriva de dois verbos: do verbo mytheyo (contar, narrar, falar alguma coisa para os outros), e do verbo my-theo(conversar, contar, anunciar, nomear). É uma narrativa sobre a origem (gonos) de alguma coisa: origem dos astros, da terra, dos homens, das plantas e dos animais. A Filosofia nasce na Grécia Antiga como forma de substituir a visão mística, que é quando o mito já não servia mais para dar sentido à realidade das coisas sendo que esta se fundamentava prioritariamente na fantasia dos seres humanos. Com o surgimento do logos aparecem, no mundo grego, algumas escolas que procuravam encontrar na natureza um elemento que justificasse a realidade com base em um princípio.

____________1 O presente trabalho apresenta um relato das experiências vivenciadas durante participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), Subprojeto Filosofia da Univer-sidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), sob orientação do Profº Msc. Marcos Fábio A. Nicolau.2 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid-UVA), Subprojeto Filosofia.3 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid-UVA), Subprojeto Filosofia.

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Logos passa a ser um conceito filosófico traduzido como razão, tanto como a capacidade de racionalização individual ou como um principio cósmico da Ordem e da Beleza. Este artigo busca mostrar que mesmo com o surgimento do logos ainda prevalecem algumas mitologias. E a partir dele evidencia o valor do mito fa-zendo com que todos refletem a respeito da origem da filosofia grega.

PALAVRAS-CHAVE: Existência. Deuses. Logos. Mitos. Mitologia.

1 INTRODUÇÃO

Esta atividade foi realizada através de pesquisas feitas por nós pibidianos, tomando por base algumas referências bibliográ-ficas. De tal modo, este trabalho foi realizado com os alunos do 2º ano do turno tarde com o apoio de nossa antiga supervisora Kátia Alves de Sá. Nosso intuito foi apresentar de forma sucinta o conceito da passagem do mito à filosofia e a participação dos filósofos como principais fundantes deste processo de evolução do homem e assim, explanar a questão do aparecimento da mito-logia grega como tentativa de explicação da realidade, mostrando que da sua insuficiência se gestou a passagem a um discurso mais elaborado (logos).

Em sala de aula resolvemos trabalhar de forma didática, utilizando recursos audiovisuais. Expomos para os alunos um dos clássicos da filosofia antiga, “O mito da caverna”, em seguida explicamos a importância dos mitos para o surgimento da filo-sofia. Depois da explicação oral, fizemos uma mine oficina com os alunos, onde abrimos espaço debates coletivos e individuais e finalizamos com o filme A fúria de titãs.

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Ficamos satisfeitas com o resultado do trabalho realizado com os alunos da escola Luís Felipe, os mesmos compreende-ram a importância dos mitos para a filosofia, compreendendo que até hoje os mitos encontram-se presentes no nosso âmbito social. Outro ponto positivo foi a experiência vivida entre nós pibidia-nos, pois a cada dia nos sentimos mais confiantes e seguras para realizar nossos trabalhos, pois repassar para os alunos um pouco da filosofia vivenciada na Universidade é de grande estima para cada um de nós.

O Pibid nos preparou e vem nos preparando a cada dia para sermos professores reflexivos, esclarecidos e orgulhosos por termos a oportunidade de nos prepararmos intelectualmente e hu-manamente para que futuramente possamos exercer um bom pa-pel enquanto professor de filosofia na rede de ensino.

A Filosofia nasce em meados do século 7ª. C na Grécia Antiga com a passagem do logos ao mito nas investigações dos filósofos Pré-Socráticos, que formulavam teorias sobre a natureza e a origem do mundo a partir da razão sem recorrer às explicações míticas tradicionais na civilização.

2 METODOLOGIA

O estudo sobre o mito nos mostra que mesmo com o pas-sar do tempo e com a explicação filosófica da nossa existência ainda prevalecem as crenças mitológicas e que nos mostram que elas ainda estão presentes em diversas manifestações culturais. Grande parte destas lendas e mitos chegou até os dias de hoje e são importantes fontes de informações para entendermos a histo-ria da civilização da Grécia Antiga.

Mesmo que vivamos aparentemente numa época da razão, onde a ciência e a tecnologia de certa forma determinam a vida

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das pessoas pretendemos, contudo mostrar o valor do mito como tentativa de explicação do mundo, dando uma explicação clara da passagem do mito ao logos para que se possa refletir a respeito da origem da filosofia grega.

Objetivamos explicitar a questão do aparecimento da mi-tologia como tentativa de explicação da realidade, mostrando que da sua insuficiência se gestou a passagem a um discurso mais elaborado (logos), assim como:

• Apresentar o valor do mito como tentativa de explica-ção do mundo;

• Explicar a passagem do mito ao logos;• Refletir a respeito da origem da filosofia grega;• Explicitar a problemática da relação entre mythos e

logos com base na compreensão de que são comple-mentares.

2.1 Fundamentação TeóricaPodemos afirmar que nós, como seres pensantes, temos

por hábito refletir sobre tudo o que nos cerca. Na passagem do mito ao logos, há continuidade no uso comum de certas estruturas de explicação, pois a filosofia é um fato histórico enraizado no passado. Tudo se originou com nossos antepassados, e tais há-bitos ultrapassam toda uma civilização sociocultural. A Filosofia nasce a partir do momento em que o homem deixa de explicar as coisas por meio dos deuses e busca desvendar com a razão o mun-do que o cerca, surgindo assim uma ruptura entre mythos e logos. Para conseguir tal avanço, o homem grego teve que se desprender de concepções que redundavam na visão de que os deuses eram os responsáveis por castigos aos que os desafiassem, indo de en-contro à lei do cosmos, passando a se perceberem e enxergar a na-

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tureza como algo dotado de sentido, com base em que poderiam explicar a totalidade pelo uso de sua capacidade reflexiva.

Para que possamos entender melhor a passagem do mito ao logos cabe perguntar: qual o significado de mythos? E de lo-gos?

A palavra Mito vem do grego, mythos, e deriva de dois verbos: do verbo mytheyo (contar, narrar, falar alguma coisa para os outros), e do verbo mytheo (conversar, contar, anunciar, nome-ar). É uma narrativa sobre a origem (gonos) de alguma coisa: ori-gem dos astros, da terra, dos homens, das plantas, dos animais, do fogo, da água, dos ventos, do bem e do mal, da saúde e da doença, da morte, das raças, das guerras, do poder, como diz Marilena Chaui (2000) em seu Convite à filosofia.

A este respeito, Abbagnano (2000, p. 776) diz:

A função do mito era em suma reforçar a tradição e dar-lhe maior valor e prestigio, vinculando-a a mais elevada, melhor e mais sobre natural realida-de dos acontecimentos iniciais.

Os mitos serviam para dar sentido à realidade das coisas, predominando assim na cultura grega as cosmogonias e Teogonia.

Cosmogonia: É a narrativa sobre o nascimento e a organi-zação do mundo, a partir de forças geradoras (pai e mãe) divinas.

Teogonia: É uma palavra composta de gonos, que signifi-ca origem, e theós, que, em grego, significa coisas divinas, seres divinos, deuses. A Teogonia é, portanto, a narrativa da origem dos deuses, a partir de seus pais e antepassados.

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A palavra Logos (em grego λόγος) significava inicialmen-te a palavra escrita ou falada. Mas a partir de filósofos gregos como Heráclito passou a ter um significado mais amplo. Logos passa a ser um conceito filosófico traduzido como razão, tanto como a capacidade de racionalização individual ou como um princípio cósmico da Ordem e da Beleza. (Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre).

De fato os mitos nascem pelo medo ao desconhecido. O ser humano, não sabendo explicar a origem da vida e do mundo, cria o mito como forma de refúgio, dando tranquilidade às suas angústias, por isso se diz que o mito foi a primeira forma de aces-so ao conhecimento.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Há, então, diferenças importantes entre o mito e o logos. Vejamos as principais características de cada um para notar bem estas distinções, apoiando-nos em Marilena Chauí (2000):

CARACTERIZANDO MITO X LOGOS• O mito pretendia narrar como as coisas eram ou ti-

nham sido no passado imemorial, longínquo e fabulo-so, voltando-se para o que era antes de tudo existisse tal como existe no presente.

• O mito narrava a origem através de genealogias e riva-lidades ou alianças entre forças divinas sobrenaturais e personalizadas, O mito falava em Urano, Ponto e Gaia; O mito narra a origem dos seres celestes (os as-tros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e Ponto.

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• O mito não se importava com contradições, com o fa-buloso e o incompreensível, não só porque esses eram traços próprios da narrativa mítica, como também por-que a confiança e a crença no mito vinham da autori-dade religiosa do narrador.

• A Filosofia, ao contrário, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no presente e no futuro (isto é, na totalidade do tempo), as coisas são como são;

• Enquanto a Filosofia, ao contrário, explica a produção natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. A Filosofia fala em céu, mar e terra. A Fi-losofia explica o surgimento desses seres por compo-sição, combinação e separação dos quatro elementos - úmido, seco, quente e frio, ou água, terra, fogo e ar.

• A Filosofia, ao contrário, não admite contradições, fabulação e coisas incompreensíveis, mas exige que a explicação seja coerente, lógica e racional; além disso, a autoridade da explicação não vem da pessoa do filósofo, mas da razão, que é a mesma em todos os seres humanos4.

A Filosofia nasce na Grécia Antiga como forma de subs-

tituir a visão mítica, posto que esta se fundamentava prioritaria-mente na fantasia dos seres humanos. Com o surgimento do lo-

____________4 Outro grupo de homens jônicos continuavam as especulações sobre a natureza da própria vida, visando um principio único que explicasse o porquê das coisas, e porque as mesmas são o que são. Um destes homens era Heráclito, que acreditava que o fluxo (devir) era a condição essencial da própria vida, afirmando que nada era absoluto e tudo mudava. Pitágoras acreditava que o uni-verso era ordenado por um sistema harmonioso de números, e Xenófanes, que fundou uma escola filosófica, ensinava que o universo era ordenado por um ser único, supremo e divino, que agia por meio do pensamento.

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gos aparecem, no mundo grego, algumas escolas que procuravam encontrar na natureza um elemento que justificasse a realidade com base em um princípio; entre elas, a Escola Jônica4, com a presença de Tales, Anaxímenes e Anaximandro. Estes, sentindo a necessidade de explicar alguns fenômenos ao fazer uso do pen-samento, criaram algumas teorias que até hoje servem de esboço para as explicações científicas. Tales, considerado o pai da filo-sofia grega, apresentou como elemento primordial (arqué) a água (princípio de todas as coisas), de onde veio tudo que há. Anaxí-menes pensava que era o ar o principal elemento de tudo que há e Anaximandro acreditava que fosse alguma substância indeter-minada e ilimitada. No alicerce de todas as explicações, estava a noção de que nada existe que não seja natureza (Physis).

Tal evolução do pensamento marcava, assim, o declínio do pensamento mítico: era o começo de um saber de tipo sistemá-tico. Deste modo, os gregos acrescentaram uma nova maneira de explicar o mundo, fazendo uso da razão, próprio para aqueles que são “amigos da sabedoria” (philos – amizade; sophia – sabedo-ria), partindo de suas inquietações em busca da arqué. A verdade, porém, é que há uma relação entre mito e logos. Somos seres hu-manos mistos de fé e razão, de imaginário e de racional. Portan-to, não poderíamos, mesmo que quiséssemos, distanciar-nos por completo dos mitos; somos seres místicos e a própria Filosofia parte do mito para explicar e dar continuidade às especulações que nos cercam no cotidiano.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao realizarmos este artigo percebemos a importância do Pibid para nosso desenvolvimento, ensino e aprendizagem. Nosso objetivo neste artigo foi levar os leitores a uma maior compreen-são da passagem dos mythos ao logos, como forma de justificação do progresso humano.

Ao decorrer deste tempo de experiência vivida na escola tivemos a oportunidade de conhecer e observar as dificuldades vi-venciadas pelos professores em sala de aula, servindo de reflexão para cada um de nós, onde cujo objetivo é poder melhorar a partir dos erros e acertos dos professores, assim seremos professores conhecedores e preparados para enfrentar os desafios do ensino contemporâneo.

REFERÊNCIAS

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BROWN, D. M. (ed.). Grécia: templos, túmulos e tesouros. Rio de Janeiro: Time-Life / Abril, 1998.

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 2000.

RODRIGO, L. M. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Campinas: Autores Associados, 2009.

VERNANT, J. -P. A Origem do Pensamento Grego. São Paulo: DIFEL, 1972.

Sites: http://www.suapesquisa.com/mitologiagrega http:\\ shoong.com/humanities/philosophy/ Google

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IV – FÍSICA

EXPERIMENTOS DE BAIXO CUSTO NO PIBID:APLICAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

Lays Naara Marques Cezar1

Francisca Lima de Menezes2

Raimundo Valmir Leite Filho3

RESUMOEste trabalho objetivou sugerir alternativas diferenciadas para au-las de Ciências, particularmente de Física, uma vez que o ensino de ciências vivencia uma crise na qual os alunos aprendem cada vez menos, pois não se sentem motivados a estudar disciplinas com aulas que envolvam cálculos e conteúdos logísticos. Para superar tal problemática, procedimentos alternativos de ensino são necessários. Desse modo, o presente trabalho apresenta como subsídios para a superação da problemática apresentada, aulas experimentais construídas com material reciclado e de baixo cus-to. Em comparação com o chamado ensino tradicional, o que se propõe é um ensino mais atraente para os alunos, com ênfase na compreensão dos conceitos físicos e na relação destes com fenô-menos e situações do dia-a-dia. Estas práticas foram vivenciadas pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto de Física / 2011 da Universidade

____________1 Graduanda em Física pela UVA. E-mail: lays_nmc@hotmail.com.2 Graduanda em Física pela UVA. E-mail: francisfisica_lima@hotmail.com3 Professor Adjunto do Curso de Física da UVA. E-mail: valmir@física.ufc.br

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Estadual Vale do Acaraú (UVA), e aplicadas aos alunos dos três anos do Ensino Médio do Colégio Estadual Dom José Tupinam-bá da Frota, localizado na cidade de Sobral, estado do Ceará. A eficácia de aulas lúdicas, construídas com experimentos simples e custo reduzido, ocorreu por meio de uma avaliação através de questões propostas aos alunos após cada experimento. Os resulta-dos de todas as respostas adquiridas na aplicação dos experimen-tos foram apresentados em tabelas com a porcentagem de alunos que se encaixaram em cada classificação de resposta, e através da análise dessas respostas podemos observar que a maioria dos alunos melhorou o seu rendimento. Desse modo somos levados a concluir que os experimentos com materiais de baixo custo po-dem ser uma alternativa para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem no ensino de Física, pois demonstram ser capazes de estimular e motivar os discentes na busca de uma aprendiza-gem real e significativa.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Física. Elaboração de material didático. Experimentos de baixo custo.

1 INTRODUÇÃO

A disciplina de Física apresentada no Ensino Médio, em muitos casos, é abordada como uma matéria sem conexão com a vivência cotidiana do aluno, causando assim, a falta de interesse dos mesmos pelo que é ensinado na escola. Esse desinteresse leva à indisciplina em sala de aula, à reprovação e à evasão esco-lar. Tornam-se explicitamente necessários o uso de procedimen-tos alternativos de ensino com objetivo de instigar a participação dos alunos e aumentar o interesse pelos conteúdos ministrados nas aulas de Física. Esses novos procedimentos devem ser dinâ-micos e tomados de forma que permitam a participação interativa dos alunos (AXT; MOREIRA, 1991).

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O processo de ensino, na história da educação, foi com-preendido segundo múltiplas concepções. Recentemente os pes-quisadores vêm discutindo o processo de ensino-aprendizagem, especialmente em relação a como ele vem sendo tratado, e como seria o modo mais adequado de os educadores conduzirem-no no contexto educacional formal a fim de proporcionar ao educando a possibilidade de uma formação para a autonomia intelectual e do pensamento crítico, para que dessa maneira ele possa com-preender os fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática, como propõe as Leis Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2010). Desse modo, é importante que as concepções espontâne-as dos alunos sejam levadas em consideração e que eles tenham a oportunidade de refletir e expressar o que pensam de maneira a permitir o desenvolvimento de todas as suas competências, ori-ginando um aprendizado significativo onde eles possam utilizá-lo em outros momentos de sua vida. Baseio-me em Freire (FREIRE, 1987), quando expressa que a “práxis humana” manifesta num agir consciente estreita relação entre a ação e a reflexão sobre o mundo.

Valadares (VALADARES, 2001) mostra, em um de seus trabalhos, que um dos grandes desafios atualmente no ensino de Ciências, nas escolas de nível fundamental e médio é construir uma ponte entre o conhecimento ensinado e o mundo cotidiano do aluno. Como sugestão para alcançar esse objetivo é proposta a inclusão de experimentos simples nas aulas de Ciências, pois, devido à sua praticidade, espera-se que estes sejam um estímulo para que o aluno se torne mais empreendedor e rompa com a pas-sividade do ensino tradicional. A experimentação pode ser utiliza-da como um hábil recurso de aprendizagem, pois é uma maneira do aluno entrar em contato com a realidade dos conteúdos vistos no livro didático, uma forma de comprovar modelos e/ou teorias, ou ainda com o objetivo de motivar o aluno e despertar seu inte-resse pelo tema abordado.

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A Atividade Experimental, além dos aspectos destacados anteriormente, possibilita a vivência de uma Física mais praze-rosa, mais atrativa, mais desafiadora e imbuída de significados. Esses aspectos contribuem para criar uma imagem mais positi-va da Física, despertando no aluno curiosidade e gosto por essa Ciência. Nessas condições o aluno se sente motivado para o es-tudo, qualificando significativamente seu aprendizado (BONA-DIMAN; NONENMACHER, 2007).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), o aluno deve estudar Física não somente pelos conhecimentos te-óricos aplicados à disciplina como também para reconhecer os fenômenos naturais e os avanços tecnológicos, dando-os a per-cepção com relação à aplicação do conhecimento da Física no mundo real em que vivem. Atividades experimentais são indis-pensáveis no dia-a-dia das salas de aula para contribuir com o desenvolvimento de competências que resultem em habilidades na Física, evitando que os conhecimentos científicos sejam uma verdade estabelecida e inquestionável, levando o aluno a observar situações e fenômenos que poderão envolver desafios; estimando, habilitando ou buscando soluções para problemas reais.

Segundo Axt e Moreira (AXT; MOREIRA, 1991), em-bora grande parte dos professores reconheça a importância das atividades experimentais para o ensino da Física, o número de professores que as pratica ainda é, proporcionalmente, muito pe-queno em relação aos que se limitam ao pincel e quadro negro. Há um consenso entre muitos profissionais da educação sobre a importância de aulas lúdicas no ensino de Ciências, mas existe um obstáculo notável no tempo em que os professores possuem para planejar e ministrar suas aulas. A maior parte dos professo-res não realiza atividades experimentais porque acredita que são atividades muito trabalhosas, exigem tempo excessivo, espaço e materiais específicos. Isso faz com que não se sintam seguros quanto à forma de incorporar este recurso à dinâmica de suas au-las (SANTOS; FERRERIRA; PIASSI, 2004).

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Na tentativa de sugerir opções alternativas para o melho-ramento das aulas de Física no ensino médio, este trabalho apre-senta algumas sugestões de experimentos fáceis e de rápida mon-tagem, com material reciclado e de baixo custo. As atividades foram desenvolvidas no Colégio Estadual Dom José Tupinambá da Frota, localizado na cidade de Sobral, região Norte do estado do Ceará. Essas atividades são de cunho teórico-prático, de suma importância para o processo de ensino-aprendizagem.

O PIBID foi criado pelo Governo Federal com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com o objetivo de melhorar a formação de novos edu-cadores, com metodologias e didáticas diferentes para o ensino na educação básica em todo o País. Em contraponto, o projeto auxilia os atuais profissionais a desenvolverem atividades que diversifiquem o processo ensino-aprendizagem. A implantação desse programa oportunizou ações que possam vir a contribuir na formação acadêmica, como as atividades desenvolvidas pe-los alunos do PIBID/UVA, Subprojeto de Física / 2011, analisada neste artigo.

O grupo do PIBID/UVA, Subprojeto de Física / 2011 está vinculado ao Curso de Licenciatura em Física da UVA. O grupo conta com um coordenador de área, dois supervisores e 10 bolsis-tas, todos discentes do Curso de Licenciatura em Física, além de duas Escolas Estaduais Envolvidas. Um dos objetivos específicos desse subprojeto é proporcionar experiências metodológicas dife-renciadas no ensino de Física aos alunos da rede pública de ensino. Como objetivos específicos desse artigo, temos: (1) Ressaltar o apoio de suportes pedagógicos alternativos e a experimentação de baixo custo como auxílio plausível e viável para se aplicar em aula. (2) Sugerir que a carência na aprendizagem pode ser sanada com o auxílio de prática experimental, pois ela adota uma meto-dologia cognitivista, na qual o aluno está inserido como sujeito crítico e consequentemente detém autonomia para aplicar o que

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aprendeu em sua própria vida, como prevê o ensino segundo os PCN’s. E, (3) Ratificar a importância, para auxiliar no processo ensino-aprendizagem, a implantação, dentro de sala de aula, de experimentos alternativos, em que o material utilizado seja de fá-cil acesso para os alunos.

2 METODOLOGIA

As atividades foram iniciadas com estudos sistemáticos de tópicos na área de Educação e Ensino de Física. Esses estudos foram norteados por diversos tipos de publicações na área, tais como livros didáticos e revistas de ensino de Física, as quais têm registrado uma farta documentação sobre reformulações, propos-tas, reflexões e críticas, tanto no campo dos saberes pedagógicos como nos saberes ligados ao conhecimento especializado na refe-rida área. Em especial, podemos destacar a Revista Brasileira de Ensino de Física, publicada pela Editora da Sociedade Brasileira de Física (SBF), o Caderno Catarinense de Ensino de Física, A Revista de Ensino de Física, a Revista Ciência e Educação, e os Trabalhos de Conclusão de Curso dos alunos do Curso de Licen-ciatura em Física da UVA. Paralelamente às atividades de estudo, foi realizado um levantamento sobre o nível dos estudantes da escola participante, com o objetivo de sondar o nível de conhecimento dos mesmos nos tópicos a serem trabalhados com os experimentos de baixo custo. Iniciou-se também a busca por materiais tais como garrafas PET, caixas, parafusos, latas etc., a serem utilizados na construção dos experimentos de baixo custo. A partir dessa etapa, a demons-tração experimental com equipamentos, feitos com materiais de baixo custo, e manufaturados do laboratório de Ciências da esco-la participante do projeto, tornou-se parte do cotidiano da mesma. As tecnologias da informação e comunicação no ambiente esco-

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lar foram amplamente utilizadas como ferramentas essenciais no apoio ao processo ensino aprendizagem, como, por exemplo, no uso de softwares para a fundamentação de conceitos físicos e na apresentação de vídeos educativos com o objetivo de facilitar a compreensão dos conteúdos abordados em sala de aula. A inter-disciplinaridade foi explorada por meio do desenvolvimento de maquetes e experimentos demonstrativos que foram desenvolvi-dos para a feira anual de Ciências da escola. Os alunos bolsistas também tiveram a oportunidade de observar professores atuando na atividade que irão abraçar futuramente.

O uso de atividades experimentais como estratégia para o ensino de Física tem sido apontado, em literatura nacional recen-te, que professores e alunos reconhecem essa prática como uma das maneiras mais frutíferas de se minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar Física de modo significativo e consis-tente. Pesquisas realizadas no âmbito do método ativo de ensino demonstram que a aprendizagem acontece de modo mais eficaz quando se adota na metodologia mais aulas prática e exemplos reais (MORAES; MORAES, 2000).

Neste trabalho, foram selecionados alguns experimentos que foram retirados e adaptados dos endereços eletrônicos http://www.cienciamao.usp.br/index.php, http://www.seara.ufc.br e http://pontociencia.org.br e do livro Física mais que divertida de Eduardo de Campos Valadares (VALADARES, 2002).

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2.1 EXPERIMENTOS MAIS RELEVANTES ENTRE OS APLICADOS

2.1.1 Experimento para abordar a 1ª Lei de Newton – Moeda Imóvel

Material utilizado: Um copo, uma moeda e um pedaço de carto-lina.Montagem:

1. Coloque o pedaço de cartolina em cima da boca do copo; 2. Coloque a moeda em cima do pedaço de cartolina3. Segure o copo com uma das mãos e com a outra dê um

puxão na cartolina; 4. A cartolina vai sair e a moeda vai cair dentro do copo.

-

Figura 2.1 - Ilustração do experimento Moeda Imóvel.

Por que a moeda não cai fora do copo?Pelo conceito de inércia, 1ª Lei de Newton, “Uma partícu-

la permanece no seu estado de repouso ou de movimento retilíneo e uniforme, a não ser que a ação de uma força sobre ela impele-a a mudar” (WATARI, 2004). Ao retirar o papel rapidamente nenhu-ma força é transferida para a moeda, assim ela continua em seu

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estado de repouso, pois todo corpo em repouso tende a permane-cer em repouso.

Situação semelhante acontece com acidentes automobilís-ticos onde o motorista não se encontra com cinto de segurança. No momento da colisão do automóvel ele é arremessado do veí-culo pela mesma razão.

Questões Propostas1. É difícil supor que não haja atrito entre os materiais de que são feitos as moedas e a cartolina, então como podemos explicar esse experimento pela Lei da Inércia?2. O que acontecerá se puxarmos o papel com uma aceleração menor?3. Explique a função do cinto de segurança de um carro utilizando o conceito de inércia.

2.1.2 Experimento para abordar o tema Convecção Térmica - Gênio AzulMaterial utilizado: Um frasco pequeno com tampa, uma garrafa PET cortada ao meio com água, água quente e tinta em pó ou corante, fio de algodão.

Montagem:1. Coloque a tinta em pó no frasco;2. Ponha um pouco de água quente dentro do frasco com

tinta;3. Tampe o frasco, agite bem, e o coloque dentro da garrafa

PET cortada ao meio com água;4. Abra o frasco, com um pedaço de fio, por exemplo;

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5. A água colorida sobe não se misturando com a água que está dentro da garrafa PET cortada ao meio.

Figura 2.3 - Ilustração da corrente ascendente de convecção térmica.

Por que a tinta sobe sem se misturar?Isso acontece quando a água da vasilha e a água do frasco

apresentam características diferentes, ou seja, a água com tinta está quente e a água da garrafa PET cortada ao meio está fria. A água quente é mais leve que a fria, então ela sobe e fica flutuando na superfície da água fria.

Fenômeno parecido ocorre nas águas do mar, onde a água superficial é mais quente que a das profundezas. Inclusive exis-tem peixes, como o salmão e o atum, que só se reproduzem no fundo do mar onde as águas gélidas são seu habitat natural.

Questões Propostas1. Relacione o que aconteceu no experimento com exemplos do seu dia a dia.

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2. Por que a brisa litorânea de dia aponta para a areia e a noite para o mar?3. Por que o ar condicionado fica na parte de cima do cômodo?

2.1.3 Experimento para abordar a Conservação da Energia – Latinha Mágica

Material utilizado: Palitos ou pregos, tesoura sem ponta, duas porcas grandes de metal ou algum objeto semelhante, um pote largo de plástico com tampa, elástico e barbante.

Montagem:1. Amarre as porcas ao elástico com o barbante;2. Faça um furo na tampa e outro no fundo do pote;3. Enfie o elástico no buraco do fundo do pote e prenda pelo

lado de fora com o palito. Faça o mesmo na tampa;4. Role o pote sobre o piso;5. O pote rola pelo piso e ao invés de parar ele volta, ele não

somente pára como volta.

Figura 2.4 – Montagem do Experimento da Latinha Mágica.Por que a latinha mágica vai e volta?

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Isso acontece porque à medida que o pote rola, a energia inicial devido ao movimento (energia cinética), se transforma em energia potencial elástica, armazenada no elástico à medida que ele é torcido. Quando o pote atinge uma distância limite, pois não tem mais como o elástico torcer, a velocidade é igual a zero; portanto sua energia cinética é nula. Nesse instante, a energia po-tencial, que ficou acumulada no elástico, é máxima. Essa energia acumulada no elástico faz com que a latinha - que agora sabemos: não tem nada de mágica - passe a voltar, transformando a energia potencial acumulada no elástico em energia cinética.

Um exemplo cotidiano a ser relacionado é o de uma crian-ça num balanço. Quando o balanço está na posição mais alta, a energia mecânica do sistema é potencial, na queda, a energia vai passando de potencial para cinética, e assim sucessivamente.

Questões Propostas1. Por que a lata não parou quando foi empurrada no piso?2. Se a lata estivesse vazia ela teria voltado? Explique por quê.3. Se a Lei da Conservação de Energia nos diz que a energia é sempre conservada, por que a lata depois que volta para? O que aconteceu com essa energia?

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 ANÁLISE DOS EXPERIMENTOS APLICADOS

As intervenções contaram com a participação de alunos das três séries do ensino médio. A maior parte do material uti-lizado na montagem dos experimentos foi providenciado pelos alunos, por serem de fácil acesso e recicláveis. Material comple-mentar foi obtido com os recursos disponibilizados pelo PIBID.

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A aplicação dos experimentos aconteceu de forma simples e controlada, como planejado anteriormente, já que todos os ex-perimentos utilizados no projeto são de fácil realização. O início da realização de cada aula experimental foi um pouco conturbado devido a ansiedade e agitação dos discentes ao vivenciarem uma aula diferente, mas esse problema foi facilmente contornado com o decorrer da prática.

Os alunos participaram ativamente na montagem e exe-cução de cada experimento, mostrando interesse em entendendo como cada experimento funcionava, para assim poder compreen-der os conceitos físicos envolvidos. Eles se mostraram bastante atenciosos nas aulas com abordagem experimental e participa-ram da montagem com avidez. Discutiram, levantaram questões relevantes ao conteúdo, procuraram exemplos no cotidiano para associar ao que estava acontecendo e fizeram tentativas, às muitas vezes corretas, para deduzir os fenômenos físicos envolvidos em cada experimento.

Foi evidente a motivação dos alunos em participar ativa-mente da aula, mesmo os que pareciam apresentar dificuldades prévias em alguns dos assuntos trabalhados, tentaram ariscar pal-pites em relação ao que estava acontecendo.

O experimento que mais chamou a atenção dos alunos foi o de Convecção Térmica. Para todos os educandos foi o primeiro contato com um termômetro digital, onde eles puderam manuseá-lo para medir a temperatura de diferentes matérias e a do próprio corpo nas escalas Celsius e Fahrenheit, bem como aprendendo de que maneira é feita a relação entre elas.

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1.2 ANÁLISE GERAL DAS RESPOSTAS DAS QUESTÕES PROPOSTAS

A aplicação das aulas experimentais teve como público 104 alunos do ensino médio da rede pública, que participaram de 8 aulas lúdicas no Laboratório de Ciências da escola, tendo em média a participação de 13 alunos por aula. Entre esse público total de alunos participantes, somente 15 desses não conseguiram identificar a relação entre os conteúdos de Física envolvidos em cada experimento e os seus cotidianos, dificultando, portanto, a interpretação das questões sugeridas. Alguns alunos compreenderam a associação dos fenô-menos físicos envolvidos nas experiências com acontecimentos do dia-a-dia, mas não souberam responder com clareza o que as questões estavam pedindo. Totalizaram-se 20 alunos, entre os 104 estudantes que participaram das aulas, que se expressaram sem muita objetividade e clareza. A maioria dos estudantes, 69 alunos, compreendeu a assi-milação entre conceitos físicos e cotidianos utilizando como fer-ramenta ilustrativa de ensino, experimentos com materiais sim-ples, explicitando a necessidade de aulas lúdicas no ensino de Física.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PIBID, através do Subprojeto do Curso de Física da UVA: (título) Ensino de Física: Uma proposta de educação fa-zendo conexão da teoria e contexto social com a prática e di-vulgação científica, que tem como objetivo principal melhorar a formação tanto dos nossos acadêmicos como dos estudantes da rede pública de ensino, está no caminho certo. Os produtos oriun-

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dos da interatividade entre os bolsistas e os ambientes escolares envolvidos possibilitam ao bolsista uma expectativa de conheci-mento que não pode ser atingida apenas nas disciplinas de estágio supervisionado, parte da grade curricular do Curso de Licenciatu-ra em Física da UVA e, consequentemente, lotará nas escolas da região Norte do nosso estado um profissional com maior vivência em sala de aula. A proposta de ensino de Física aqui apresentada, por ser de caráter metodológico, não tem a preocupação de produzir mu-danças na natureza e na sequência dos conteúdos de Física de-senvolvidos no Ensino Médio. O que se busca é contribuir para uma aprendizagem significativa experimentada pelo aluno, me-diante uma forma mais atrativa de abordagem da Física em sala de aula, para que assim seus conteúdos sejam vistos pelos alunos de modo mais coerente para a sua vida. Entende-se que a questão metodológica, pela sua influência direta no fazer pedagógico do professor, é das mais relevantes para produzir um ensino capaz de contornar o problema da aversão pela Física e de melhorar o aprendizado do aluno.

Um dos aspectos fundamentais no ensino da Física, que é de cunho teórico-metodológico, capaz de motivar o aluno para o estudo e, deste modo, propiciar a ele condições favoráveis para gostar e para absorver conhecimento, está relacionado com a per-cepção que o estudante tem da importância, para a sua formação e para a sua vida, dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Essa importância fica evidenciada para o aluno se o professor atri-buir significado à Física por ele ensinada na escola, satisfazendo, dessa forma, parte da curiosidade do estudante, que comumente é explicitada pela conhecida pergunta: para quê serve isso, profes-sor? (BONADIMAN; NONENMACHER, 2007).

Na concepção desse trabalho, um dos elementos motiva-dores no ensino de Física é a atividade experimental. E, para além de sua função motivadora, ela se constitui, nesta proposta, jun-

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tamente com a ciência sistematizada e com os saberes do aluno, num contexto de apoio importante no processo de produção do conhecimento escolar e no estabelecimento de relações com o co-tidiano. Se ela assim for entendida, assumirá um papel relevante como estratégia de ensino e de aprendizagem.

Através dos experimentos com materiais de baixo custo, pudemos observar uma mudança na forma pela qual os alunos concebem a Física do cotidiano, pois a maioria dos materiais pode ser encontrada em casa. Os resultados mostram que o aluno passou a presenciar o extraordinário no “ordinário”, a perceber que a ciência é feita de coisas simples e não somente de grandes inventos tecnológicos, que a Física está bem próxima dele e que seus conceitos não estão distanciados de seu dia a dia.

As aulas devem ir além de meras explicações de conceitos no quadro branco, os docentes devem procurar métodos alternati-vos, como experimentos, para interligar a disciplina ao mundo em que o aluno vivencia. Com uso de atividades práticas é possível despertar o raciocínio, a criatividade, a curiosidade dos alunos e, portanto, um melhor entendimento da Física. Quando os alunos entendem a Física, facilmente a associa a situações fora dos livros e, consequentemente, deixam de se preocupar apenas em decorar fórmula e conteúdos para passar de ano.

Através da análise das questões respondidas pelos discen-tes, podemos observar que a maioria obteve êxito nas resoluções, eles aprenderam na prática o que tinham dificuldades na teoria e, ao mesmo tempo, associaram conhecimentos adquiridos na vida com os experimentos apresentados, levantando exemplos que acontecem em seu cotidiano que envolve os conteúdos, que eles nem se quer achavam que poderiam relacionar com conhecimen-tos de Física.

Desse modo, podemos concluir, que os experimentos com materiais de custo reduzido podem ser uma alternativa para a me-

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lhoria do processo de ensino-aprendizagem de Física, pois eles são capazes de levar o professor a percepção de que é possível fazer do ensino algo mais estimulante e motivador, e da aprendi-zagem algo significativo.

REFERÊNCIASAXT, R.; MOREIRA, M. A. O Ensino Experimental e a Ques-tão do Equipamento de Baixo Custo. Revista de Ensino de Fí-sica, v. 13, p. 97 –103, 1991.BONADIMAN, H.; NONENMACHER, S. E. B. O Gostar e o Aprender no Ensino de Física: Uma Proposta Metodológica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 24, p. 194 – 223, 2007.BRASIL. Resolução no4, de 13 de julho de 2010. Diretrizes Cur-riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 2010.BRASIL; MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológi-ca. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2002. p. 59.FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.MORAES, A. M.; MORAES, I. J. A Avaliação Conceitual de Força e Movimento. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 22, n. 2, p. 232-246, junho de 2000.SANTOS, E. I. d.; FERRERIRA, N. C.; PIASSI, L. P. d. C. Ati-vidades Experimentais de Baixo Custo como Estratégia de Construção da Autonomia de Professores de Física: Uma Ex-periência em Formação Continuada. In: Encontro de Pesquisa Em Ensino de Física. Jaboticatubas - MG: [s.n.], 2004.VALADARES, E. d. C. Física mais que Divertida: Inventos

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Eletrizantes Baseados em Materiais Reciclados e de Baixo Custo. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2002.VALADARES, E. d. C. Propostas de Experimentos de Baixo Custo Centradas no Aluno e na Comunidade. Revista Química Nova na Escola (QNEsc), v. 13, p. 39 – 40, maio de 2001.WATARI, Kazunori, Mecânica Clássica, v. 1, São Paulo, Ed. Li-vraria da Física, p. 31, 2004.

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V - GEOGRAFIA

O ENSINO DE GEOGRAFIA NO COMPASSO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PIBID1

Izabelle Cristina Ventura de Lima Silva2

Antonia Neide Costa Santana3

RESUMOEste trabalho tem como objetivo mostrar o potencial da música como subsídio para o ensino de Geografia na Educação Básica. Por meio deste importante recurso didático é possível uma abor-dagem diferente de temáticas relacionadas aos conteúdos de Ge-ografia, além de ser um atrativo importante para os estudantes, podendo deixar a turma descontraída e curiosa para apreender e debater conteúdos e conceitos. Escolhemos algumas temáticas para demonstrar as possibilidades que a música tem para o ensino de Geografia e, a partir desses temas, apresentamos músicas e atividades para dinamizar a prática vivida em sala.

PALAVRAS-CHAVE: Música. Ensino de Geografia. Recurso Didático.

1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil. Foi apresentado originalmente no I EREPEG – Encontro Regional de Práticas de Ensino em Geografia, em João Pessoa – PB. O mesmo não foi publicado, apenas consta no CD do evento. Uma versão ampliada será apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú como Trabalho de Conclusão de Curso. 2 Bolsista do PIBID-CAPES. Licencianda do Curso de Geografia, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA.3 Orientadora: Profa. Dr. do Curso de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).

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1 INTRODUÇÃOEste artigo tem o objetivo de mostrar o potencial da mú-

sica, como recurso didático para o ensino de Geografia, tendo em vista que essa modalidade da arte pode tornar as aulas mais atrati-vas, facilitando a compreensão dos alunos, quanto aos conteúdos antes trabalhados apenas de forma expositiva, além de auxiliar na desconstrução do paradigma que enquadra a Geografia como disciplina da “decoreba”.

Já há algum tempo a música vem se tornando grande alia-da dos educadores que tentam se desligar das formas tradicionais de ensino pautadas apenas no repasse do conteúdo. Os professo-res adotam em sala de aula recursos audiovisuais, que fogem das metodologias tradicionais, atraindo a atenção dos estudantes ao se utilizarem da música como técnica pedagógica de aprendiza-gem. A experiência pessoal e de outros docentes e/ou pesquisado-res, na sala de aula, nos mostra que a música torna mais harmô-nica a relação professor-aluno, ao mesmo tempo em que desfaz a monotonia das aulas, tornando-as mais dinâmicas, criativas e interessantes para ambos.

A música pode ser um importante recurso didático nas au-las de Geografia, já que é apreciada pelos jovens e trata de muitos assuntos importantes ligados a essa disciplina, como por exemplo, degradação ambiental, uso e ocupação do solo urbano e do es-paço agrário, segregação sócio-espacial, mudanças climáticas, globalização, transformação no espaço geográfico, apropriação e expropriação de territórios, entre outros.

O artigo está dividido em três seções, a primeira conten-do uma revisão de literatura sobre música, ensino e sua relação com a Geografia, na qual utilizamos os autores Cavalcanti (2002), Castro (2009), Freire (1996) e Pinheiro (2004).

Na segunda seção são apresentadas propostas de temas geográficos, que podem ser trabalhados em sala de aula pelo

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docente, tendo a música como suporte pedagógico ao ensino de Geografia. Também são apontadas ainda algumas sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas a partir da audição das canções em sala.

Finalizando, na terceira seção apresentamos os resultados da oficina que foi desenvolvida em uma turma de 9º Ano, do En-sino Fundamental II, da Escola de Ensino Fundamental e Médio Ministro Jarbas Passarinho em Sobral - Ceará, por ocasião das atividades como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID.

2 METODOLOGIA

2.1 Música e ensino de Geografia: na cadência da relação A música como ferramenta do saber humano, torna-se

importante para o ensino de Geografia, quando consegue trazer mensagens específicas de uma realidade geográfica, como, por exemplo, quando relata os problemas sociais de uma população, ou mesmo, os problemas ambientais de um determinado lugar.

De acordo com Castro (2009) os estudos de Geografia sobre música iniciaram-se há mais de quarenta anos, com o artigo de Peter Hugh Nash, “Music Regions and Regional Music” em 1968. Consta que no Brasil os estudos são mais recentes, com destaque para “a pioneira dissertação de mestrado de Mello em 1991 sobre composições da MPB e o Rio de Janeiro” (CASTRO, 2009, p. 9).

Segundo Freire (1996, p. 28), “o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmis-são”. A Geografia escolar, que tem como um dos seus principais desafios, formar um cidadão mais crítico, preparando-o para a

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vida em sociedade, se utiliza da música como recurso alterna-tivo, tendo em vista, que pode trazer mensagens reflexivas para os educandos, instigando-os a questionar sobre os problemas da sociedade.

Por ser algo muito comum no dia a dia dos estudantes, a música é facilmente assimilada por eles, sejam adolescentes ou crianças. Cavalcanti (2002, p. 83) discute a importância do uso deste recurso em sala de aula:

O motivo de destacá-lo neste momento do ensino se deve à sua potencialidade para levar o aluno a perceber a geografia no cotidiano, para fazer a pon-te entre o conhecimento cotidiano e o cientifico, para problematizar o conteúdo escolar a partir de outras linguagens e de outras formas de expressão.

A música “marca” momentos, “fica” na memória. No entanto, quando trabalhada em sala de aula, “[...] essa forma de linguagem requer muita sensibilidade de professores e alunos”. (CAVALCANTI, 2002, p. 83)

É importante que a relação entre música e Geografia, seja cada vez mais fortalecida pelos educadores da rede básica de ensino, assim ajudarão a excluir o caráter enfadonho e inútil atri-buído à referida disciplina, tendo em vista que os assuntos abor-dados pela mesma serão mais reais para os alunos com o auxílio de canções.

O Brasil é um país rico em composições musicais. A musicalidade presente no cotidiano dos estudantes torna impres-cindível o uso desse recurso didático nas salas de aula. Alguns grupos e músicos brasileiros trabalham, muito bem, temáticas as-sociadas à Geografia.

73

Podemos destacar o cantor e compositor Gabriel – O Pensador (Gabriel Contino), que nascido no Rio de Janeiro, con-viveu com moradores da favela da Rocinha, aproximando-se do universo rap, peculiar àquela comunidade. Com letras bem estru-turadas, passa mensagens contra o racismo, às injustiças sociais e o descaso do Estado, contra o comportamento de alguns grupos de jovens, entre muitas outras temáticas que compõem o universo geográfico.

No rock brasileiro, também se destacam, com suas can-ções de conteúdo crítico, alguns músicos. Podemos destacar o cantor, compositor e letrista Cazuza (Agenor de Miranda Araújo Neto), que com belas melodias e letras, conseguiu criticar for-temente o conservadorismo da sociedade brasileira, quebrando barreiras e denunciando preconceitos.

Uma das maiores bandas do rock brasileiro, formada em 1983, em Brasília, o grupo Legião Urbana, levanta vários temas po-lêmicos em suas músicas, como violência nas cidades, desigualda-des sociais e corrupção. Temas valorizados pela ciência geográfica.

Luiz Gonzaga, em sua carreira musical, assumiu as ori-gens nordestinas, em suas músicas conseguiu retratar as caracte-rísticas do Nordeste brasileiro, vejamos:

A obra de Luiz Gonzaga conseguiu transpor o espaço através de seu saudosismo, retratado nas letras de suas canções, atingindo não só o povo nordestino que vivia naquela época um intenso processo migratório em direção ao sul, mas tam-bém todos aqueles que se identificaram com o rit-mo e com a expressão desse povo (PINHEIRO et al., 2004, p. 105-106).

Outro importante nome da música popular brasileira, que não poderia faltar na nossa lista, é Chico Buarque, cuja obra

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é muito importante para a cultura brasileira. Suas músicas de le-tras de protesto levam mensagens importantes para a sociedade. Durante a ditadura militar conseguiu driblar a censura laçando várias críticas ao Estado.

2.2 Proposta de uma aula harmônica: a música como subsí-dio ao ensino de Geografia

Tem sido um grande desafio para os professores de Ge-ografia, estimular os alunos a participarem das aulas, emitindo opiniões e/ou debatendo e até mesmo fazendo perguntas e ten-tando entender os temas apresentados pelos docentes. Os textos didáticos por si só não são capazes de despertar o interesse destes pela disciplina, muito menos aquelas aulas totalmente expositi-vas. Porém, há novas técnicas pedagógicas, caminhos metodoló-gicos inovadores e interessantes, bem como, recursos didáticos diversos à disposição dos educadores. É necessário atualizar-se. Mas, apesar desses mecanismos, cooperadores de uma aprendiza-gem mais significativa, mais qualitativa e crítica, os professores não dispõem de tempo livre para repensar e refletir sobre a sua prática escolar. Nesse contexto, a música pode cobrir, ou pelo me-nos amenizar, essa lacuna estrutural reveladora das relações de trabalho precárias comuns ao exercício do magistério.

A Geografia escolar é vista por muitos estudantes, como uma disciplina “chata”, principalmente os temas relativos à Ge-ografia Física, onde os discentes “precisam” decorar formas de relevo, nomes de rios, montanhas, etc. Isso acontece pelo fato de muitos professores trabalharem essa disciplina de uma maneira muito arcaica.

Os docentes por vários motivos – por exemplo, os baixos salários não aderem à utilização de ferramentas dinâmicas, com as quais os alunos, por meio da mídia em geral, são instigados permanentemente para o uso, tais como: TV por assinatura; aulas de campo; jogos eletrônicos; documentários/filmes; computador;

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internet; músicas; imagens; fotografias; rádios comunitárias, onde os alunos possam ser os locutores/programadores, e até mesmo o jornal. Todas estas ferramentas são potenciais instrumentos para melhorar e dinamizar o ensino de Geografia.

2. 3 Execução

Referindo-se à música concordamos que “a análise das letras de canções permite ao professor um instrumental referen-cial a mais, capaz de auxiliá-lo no desenvolvimento de seu pro-cesso pedagógico e na sistematização dos conteúdos e informa-ções de forma criativa”. (SUERTEGARAY; HEIDRICH, 2000 apud PINHEIRO et al., 2004, p. 105)

Ressaltamos, na mesma perspectiva, a afirmação de Oliveira:

Aliar essa facilidade de assimilação encontrada nos mais diversos gêneros musicais às propostas metodológicas e curriculares da Geografia pode gerar bons resultados. Dificilmente se encontrará algo mais atrativo, entre crianças e jovens, do que o compartilhar suas preferências, sua reprovação ou aprovação às obras musicais, com seus colegas e professore (OLIVEIRA, 2006, apud SCHROE-DER, 2009, p. 9).

A seguir apresentaremos a proposta principal deste tra-balho: auxiliar professores e estudantes a trabalharem com mú-sica em sala de aula. Escolhemos dois temas estudados em Geo-grafia, e as respectivas músicas, bem como os encaminhamentos metodológicos para os trabalhos escolares.

1º Tema: Seca no Nordeste e migração - Música: Asa Branca – Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira.

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2º Tema: Ditadura Militar - Música: Apesar de você – Chico Buarque.

Escolhemos dois estilos musicais diferentes, e apenas duas músicas, mas é importante que os professores saibam que existe uma infinidade de canções que podem ser trabalhadas em sala de aula, para os estudos dos conteúdos da Geografia escolar.

É importante que os temas sejam trabalhados de forma clara com os discentes e, para iniciar o processo, o professor deve abordar o tema da aula e em seguida utilizar a música para fazer a relação. A vivência da referida atividade em sala de aula nos mos-trou que a música deve ser ouvida coletivamente e todos acom-panham com a letra na mão, sem interrupções, somente depois é que as discussões devem iniciar e a música pode ser repetida quantas vezes forem necessárias para um melhor entendimento; em seguida o professor inicia os questionamentos, com a turma, fazendo uma ponte entre os conteúdos e a música ouvida em sala.

Dentre as várias músicas do “rei do baião” (Luiz Gonza-ga), escolhemos a Asa Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Tei-xeira – 1947) para refletir com alunos sobre a seca no Nordeste.

“Quando olhei a terra ardendo/ Qual fogueira de São João/ Eu perguntei ai, a Deus do céu, ai/ Porque tamanha judiação/ Que braseiro, que for-nalha/ Nenhum pé de plantação/ Por falta d’água perdi meu gado/ Morreu de sede meu alazão/ Inté mesmo a asa branca bateu asas do sertão/ Entonce eu disse adeus, Rosinha/ Leva contigo, meu cora-ção/ Hoje léguas, muitas léguas/ Nesta triste soli-dão/ Espero a chuva cair de novo/ Pra mim voltar pro meu sertão/ Quando o verde dos teus olhos/ Se espalhar na plantação/ Eu te asseguro, não cho-re não, viu/ Que eu voltarei, viu, meu coração”

Iniciamos a oficina entregando a letra da música selecio-nada para os alunos, em seguida fizemos a audição da mesma. A

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partir da música, fizemos uma pequena discussão com os estu-dantes, para que eles descobrissem o tema da oficina, e sobre a importância de trabalhar, com música, os conteúdos geográficos. Introduzimos o tema da oficina com apresentação de slides: con-ceitos, fases e características da Globalização. Ouvimos a música novamente, e fizemos uma análise do conteúdo estudado, relacio-nando-o com a letra da canção. Dividimos a turma em seis grupos, para responderem a questões reflexivas sobre a canção estudada. Ainda, nos grupos, elaboramos um mural com imagens repre-sentantes das questões previamente escritas na cartolina. O pro-cesso Globalização foi evidenciado segundo as áreas. Mostrou-se uma ilustração, representando uma estrofe da música “Paraboli-camará” de Gilberto Gil e dela fez-se a discussão. As fases da Globalização foram destacadas e a foi feita a apresentação das atividades propostas. Por fim, foi feita uma análise conjunta ou avaliação global das atividades pedagógicas desenvolvidas em sala.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO Ressaltamos a importância de se iniciar falando das condições climáticas do Nordeste, que interferem na vida do cidadão pobre do sertão nordestino. As péssimas condições sociais; bem como a ausência de reforma agrária e a consequente concentração da terra, possibilitando a existência de latifúndios, muitas vezes improdu-tivos e as relações precárias de trabalho levam os nordestinos a migrarem para outras regiões em busca de melhores condições de vida, no entanto, muitas vezes essa tentativa de mudança é frustra-da, pois não encontram melhores condições e sim mais pobreza. ________________4 Algumas sugestões de musicas e temas: 1 - Corrupção – Unimultiplicidade (Ana Karolina); 2 - Globalização – Pela Internet (Gilberto Gil); 3 – Recursos hídricos – Planeta água (Guilherme Arantes); 4 - Degradação ambiental – Sobradinho (Sá e Guarabira); 5 – Desigualdade social –

Brasil (Cazuza).

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O professor precisa evitar cair em estereótipos, de que o Nordeste só tem seca, vale lembrar, as belezas e riquezas desta região, importante ainda frisar que são nove estados que com-põem esse espaço geográfico, com características semelhantes, mas com particularidades bastante diversificadas.

Pode ainda propor que os alunos em equipes façam mu-rais com imagens do sertão nordestino, comparando a época em que a música foi escrita e a situação atual da Região, pode-se discutir as transformações do espaço geográfico nesse período analisando as mudanças sócio-espaciais do campo e da cidade, considerando os problemas ambientais e o papel do Estado brasi-leiro nesse processo.

Outro ponto relevante a ser abordado a partir desta mú-sica são as características da migração brasileira, trabalhando os tipos de migração, mostrando os principais lugares de chegada e saída do povo nordestino por meio de mapas.

Questionamentos:1-Qual a relação da música – Asa Branca – com a migra-ção nordestina?2-Quais os tipos de migração?3-Será que ainda há migração do Nordeste para outras re-giões por causa da seca? 4-Quais os fatores que provocam essa expulsão? 5-O quê configura a seca como fenômeno natural e quais as consequências desse fenômeno para o ambiente e para a sociedade?6-Qual a relação do latifúndio com a seca e os problemas sociais do Nordeste?

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No segundo tema, Ditadura Militar, optamos por mos-trar o potencial da música Apesar de você, de Chico Buarque de Holanda. O músico, compositor, dramaturgo e escritor brasileiro, foi um dos intelectuais que ficaram exilados durante a ditadura militar no Brasil e se rebelou, por meio de suas músicas, contra o regime ditatorial instaurado, em 1964, no nosso país.

Na música Apesar de você, censurada durante a vigên-cia da ditadura, Chico denuncia e protesta contra o AI-5 (Ato Ins-titucional Nº 5, o mais sangrento desse período), decretado pelo general Emílio Garrastazu Médici.

“Amanhã vai ser outro dia/ Hoje você é quem manda/ Falou, tá falado/ Não tem discussão, não/ A minha gente hoje anda/ Falando de lado e olhan-do pro chão Viu?/ Você que inventou esse Estado/ Inventou de inventar/ Toda escuridão/ Você que inventou o pecado/ Esqueceu-se de inventar o perdão/ Apesar de você/ Amanhã há de ser outro dia/ Eu pergunto a você onde vai se esconder/ Da enorme euforia?/ Como vai proibir/ Quando o galo insistir em cantar?(...)”.

Nos primeiros versos da música, uma mensagem de es-perança à população brasileira – “Amanhã vai ser outro dia”. Nos versos seguintes Chico dirige-se ao ditador e contes-ta a situação brasileira da época – “Hoje você é quem manda, falou, tá falado, não tem discussão, não”.

É importante mostrar aos alunos o contexto social, po-lítico e espacial inspirativo da música e lembrar que a mesma passou despercebida pela censura, na época, devido à maestria de Chico, que fez com que o tema da música parecesse, à primeira vista, falar sobre um suposto amor que não deu certo.

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A segunda estrofe começa com o refrão – “Apesar de você amanhã há de ser outro dia”, seguida da pergunta: “Onde vai se esconder da enorme euforia? A euforia do povo que lutará pela liberdade de expressão.

Questionamentos: 1- Qual a importância da música para os manifestos durante

a ditadura militar?2- O que foi o AI-5 (Ato Institucional N°5)?3- Como a censura funcionava no Brasil, durante a ditadura

militar?4- Quais os principais impactos da ditadura militar no espa-

ço geográfico brasileiro? Qual a importância da Geografia para a compreensão desse período da história brasileira?

5- Quais conteúdos geográficos e formas metodológicas de ensino eram privilegiados e/ou recomendados durante a ditadura militar?

6- Qual a função do livro didático de Geografia nesse perío-do?

7- Quais as mudanças legais que o Estado brasileiro promo-veu para (des)valorizar a ciência geográfica e o conteúdo escolar?

3. 1 O saber geográfico no ritmo da melodia Durante as atividades de estágios desenvolvidas no pe-

ríodo da graduação no curso de Licenciatura em Geografia, bem como nas atividades como bolsista do PIBID4 numa escola públi-ca, tivemos a oportunidade de elaborar uma oficina pedagógica, para colocar em prática, e avaliar o potencial da música no ensino de Geografia.

5 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, na Universidade Estadual Vale do Acaraú.

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A oficina foi pensada para ser desenvolvida harmonica-mente, onde os alunos se sentissem motivados a aprender Geogra-fia, dessa forma melhorando o processo de ensino-aprendizagem.

Para tanto, primeiramente aplicamos um questionário, com seis perguntas, com a metade da turma escolhida, uma turma bem numerosa, com 44 estudantes, do 9º Ano do Ensino Fun-damental II, objetivando saber os gostos musicais dos mesmos, como também conhecer os recursos utilizados pelos professores de Geografia para ministrar suas aulas.

A temática que escolhemos para trabalhar na oficina, com ajuda do professor regente, foi Globalização, conteúdo da unidade II do livro didático5 usado pelos alunos no 9º Ano, o mes-mo conteúdo que o professor estava ministrando naquele período.

Figura 1 – Apresentação da Oficina Figura 2 - Confecção do Mural

6 Livro: Projeto Araribá: Geografia, Editora responsável: Sonia Cunha de Souza Danelli. 2.ed. São Paulo: Moderna, 2007.

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A música selecionada para trabalhar o tema globaliza-ção, foi uma música de Gilberto Gil, Parabolicamará, cujo ritmo agradou bastante aos estudantes.

Antes mundo era pequeno Porque Terra era grande Hoje mundo é muito grande Porque Terra é pequena Do tamanho da antena ParabolicamaráÊ volta do mundo, camará Ê, ê, mundo dá volta, camaráAntes longe era distante Perto só quando dava Quando muito ali defronte E o horizonte acabava Hoje lá trás dos montes dendê em casa camaráÊ volta do mundo, camará Ê, ê, mundo dá volta, camaráDe jangada leva uma eternidade De saveiro leva uma encarnaçãoPela onda luminosa Leva o tempo de um raio Tempo que levava Rosa Pra aprumar o balaio Quando sentia Que o balaio ía escorregarÊ volta do mundo, camará Ê, ê, mundo dá volta, camaráEsse tempo nunca passa Não é de ontem nem de hoje Mora no som da cabaça Nem tá preso nem foge No instante que tange o berimbau Meu camaráÊ volta do mundo, camará Ê, ê, mundo dá volta, camará

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De jangada leva uma eternidade De saveiro leva uma encarnaçãoDe avião o tempo de uma saudadeEsse tempo não tem rédea Vem nas asas do vento O momento da tragédia Chico Ferreira e Bento Só souberam na hora do destino ApresentarÊ volta do mundo, camará Ê, ê, mundo dá volta, camará.

Objetivos da oficina:

1- Provocar, nos alunos, um maior interesse pela disciplina de Geografia;

2- Contribuir para tornar o ensino-aprendizagem dos conte-údos geográficos mais dinâmicos e interessantes para os estudantes;

3- Despertar, nos estudantes, o raciocínio crítico, a partir da interpretação da letra da música.

Recursos:

1 computador 6 revistas e jornais 2 data show 7 tesouras 3 caixas de som 8 colas 4 letra de música (Parbólicamará) 9 canetinhas 5 cartolinas 10 power point

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4 CONSIDERAÇÕES FINAISA oficina: “O saber geográfico no ritmo da melodia”,

aplicada em sala de aula com os alunos, teve grande aceitação. A partir dos questionários avaliativos pudemos perceber que o pro-cesso ensino-aprendizagem pode acontecer, tendo em vista que todos os objetivos propostos durante a oficina foram alcançados.

Podemos concluir que a música como auxílio ao ensi-no de Geografia, pode contribuir com o desenvolvimento de uma postura crítica nos alunos, além de mostrar a Geografia no cotidia-no, despertando o interesse maior dos estudantes pela disciplina.

É importante, no entanto, que professores e alunos en-tendam que “apreciar a música é interpretar o mundo, externo e interno. Ela não é simples decodificação de símbolos; só adquire sentido quando penetramos em seu conteúdo, e sua dimensão será maior a medida da capacidade que o ouvinte tem de interpretar o seu mundo” (SEKEFF 2002, apud CORREIA, 2009, p. 59), desta forma é necessário entender que a música não tem um sentido único, mas é receptivo a muitas interpretações.

Porém, ressalta-se que o cotidiano da escola é complexo e que estagiários e professores estão em campos diferenciados de atuação. O professor, com a sua extensa e exaustiva jornada de trabalho nem sempre consegue ser dinâmico, despertar interesse no aluno e utilizar-se de recursos didáticos novos. As condições precárias de trabalho é um dos principais entraves. Mesmo, assim deparamo-nos com depoimentos que demonstram o quanto a mú-sica facilita no processo de ensino e aprendizagem.

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REFERÊNCIASCASTRO, Daniel. Geografia e música: a dupla face de uma re-lação. Espaço e Cultura, Rio de Janeiro, UERJ, n. 26, p. 7-18, Jul./Dez. 2009.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia escolar e procedimen-tos de ensino numa perspectiva socioconstrutivista. In: CAVAL-CANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiâ-nia: Alternativa, 2002. p.71-100.

CORREIA, Marcos Antonio. Representação e Ensino. A Músi-ca nas Aulas de Geografia: Emoção e Razão nas Representações Geográficas. 2009. 116f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Programa de Pós-graduação Mestrado/Doutorado do Setor de Ci-ências da Terra, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 13 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

KAERCHER, Nestor André. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. 3 ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1999.

PINHEIRO, Ellen Afonso. et al. O Nordeste Brasileiro nas mú-sicas de Luiz Gonzaga. Caderno de Geografia, Belo Horizonte, v.14, n.23, p.103-111, 2º sem. 2004.

SCHROEDER, Hélio. A música como linguagem no ensino do espaço geográfico urbano. Guarapuava, 2009.

Biografias: Cazuza, Gabriel, o Pensador e Legião Urbana. Dis-ponível em: http://www.dicionariompb.com.br . Acesso em 12 de Janeiro de 2012.

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OS MEIOS AUDIOVISUAIS COMO FERRAMENTAS DE ENSINO NO PIBID NAS AULAS DE GEOGRAFIA

Maria de Fátima Oliveira Nascimento

José Maria Félix Machado

Sandra Maria Fontenele Magalhães

RESUMO

Os meios audiovisuais são recursos indispensáveis na formação do sujeito contemporâneo. Esses recursos contribuem para a de-codificação do espaço, seja ele em escala local ou global, per-mitindo assim, perceber as modificações no espaço geográfico. Explorá-los no âmbito escolar vem sendo um grande desafio dos dias atuais, sobretudo no chamado meio técnico-científico-infor-macional. É necessário apropriar-se dessas ferramentas e avaliar sua contribuição para o processo de ensino- aprendizagem das diversas ciências. Assim sendo, o presente artigo analisa a im-portância da produção audiovisual como recurso didático para o estudo da globalização nas aulas de geografia. Para a elaboração do estudo fizemos, primeiramente, um levantamento bibliográfi-co sobre a importância dos meios audiovisuais no ensino de Ge-ografia, e por seguinte, apresentamos o resultado da oficina sobre produção de vídeo didático.

PALAVRAS–CHAVE: Audiovisual. Recurso didático. Ensino de Geografia.

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1 INTRODUÇÃO

São cada vez maiores os desafios a serem superados pelo ensino de geografia, sobretudo pela demanda do chamado meio técnico-científico-informacional. É grande o número de informa-ções lançadas para o aluno por meio dos diversos meios de co-municação TV, rádio, Internet, dentre outros. Assim, tornam-se necessárias novas metodologias de ensino e consequentemente novas ferramentas didáticas que possam contribuir para a siste-matização dos conhecimentos adquiridos fora do âmbito escolar, possibilitando ao professor ensinar conteúdos de forma mais di-nâmica e reflexiva.

Juntamente com o crescente número de recursos tecno-lógicos que vêm surgindo nas últimas décadas, cresce o número de possibilidades para que o professor as explorem como possí-vel recurso didático. Dentre essas possibilidades destacamos os meios audiovisuais, tendo em vista que esses recursos, em sua diversidade como a televisão, o cinema e o vídeo, é “campo rico” e “estimulante” para a pesquisa e o ensino (BARBOSA, 2006).

Assim sendo, fazemos nesse artigo uma reflexão sobre as contribuições dos recursos audiovisuais no processo de ensi-no-aprendizagem da geografia. Apontamos a produção de vídeos por acreditar na capacidade dessa ferramenta para tornar o estudo dessa disciplina mais dinâmico e atrativo.

________________1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil.2 Bolsista do PIBID-CAPES. Licencianda do Curso de Geografia, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA.3 Bolsista do PIBID-CAPES. Licenciando do Curso de Geografia, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA.4Coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID-CA-PES. Professora Mestre, Geografia, UVA.

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A discussão aqui apresentada é parte das atividades de-senvolvidas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID/CAPES), em parceria com o Laboratório de Ensino de Geografia (LEGEO). No trabalho fazemos, inicialmen-te, uma discussão teórica acerca das potencialidades dos meios audiovisuais enquanto ferramenta de ensino, e por último apre-sentamos os resultados da oficina sobre produção de vídeo di-dático realizada com os alunos do 9° ano da escola de Ensino Profissionalizante São José em Sobral-Ceará.

2 METODOLOGIA

2.1 Os meios audiovisuais como recursos didáticos

No atual momento histórico é crescente o uso dos meios audiovisuais na sala de aula, porém isso não significa que esse uso seja feito de forma correta ou ainda que, realmente, estejam sendo usados como recursos didáticos pelas escolas (BARBOSA, 2006).

Nesse sentido, a televisão, o cinema e o vídeo são meios de comunicação que quando explorados de maneira certa podem contribuir de forma significativa no ensino das diversas ciências. Conforme Moran (2005, p.97):

A televisão, o cinema e o vídeo – os meios de comunicação audiovisuais – desempenham, indi-retamente, um papel educacional relevante. Pas-sam-nos continuamente informações, interpreta-das; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.

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Diante disso é pertinente ressaltar que os recursos audio-visuais são meios “comuns” à realidade do estudante, sobretudo a televisão. Ela está presente na formação do indivíduo. “Ela mes-ma, a TV, constitui parcela significativa da realidade vivida pelo educando no seu meio [...]” (PENTEADO, 2000, p.08). A escola não pode ficar alheia ao estudo desse meio de comunicação.

A linguagem televisiva dispõe de uma programação di-versificada e muitas vezes rica em materiais próximos da realida-de de conteúdos escolares das mais diversas áreas de estudo. No entanto, o uso da televisão como recurso didático requer cuidado, pois como fala Napolitano (2008, p.09):

A TV é um fenômeno complexo, ambíguo, mui-tas vezes contraditório, que oscila entre sonho e tédio, a informação e a manipulação ideológica, a socialização e atomização do indivíduo. Se a escola demonizar a TV nada fará além de mistifi-cá-la ainda mais, sem que se possa contribuir para entendê-la e assim criticá-la.

Nessa perspectiva, podemos analisar em nossas aulas al-gumas programações veiculadas por emissoras de televisão tais como: minisséries, programas educativos, documentários, ses-sões de filmes, telejornais, dentre outros. Muitos desses progra-mas são de linguagens simples e acessíveis aos alunos, podendo assim, serem incorporadas como material didático nas mais va-riadas ciências, tendo em vista a familiaridade de alguns temas abordados por esses programas televisivos.

O cinema, também, constitui importante recurso didático no trabalho dos conteúdos. Alguns filmes abordam fatos e acon-tecimentos comuns à proposta escolar podendo assim, contribuir para uma aula mais atraente e desenvolver no aluno maior criti-

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cidade sobre o conteúdo visto em sala. O cinema deve ter como finalidade na sala de aula provocar uma aprendizagem tanto para o aluno como para o professor, pois o filme abordado precisa estar a serviço da investigação e da crítica sobre a sociedade em que vivemos (BARBOSA, 2006).

Ainda dentro dessa linguagem temos o vídeo, um recurso que pode contribuir bastante na compreensão de alguns conteú-dos trabalhados em sala de aula, sobretudo os vídeos documen-tários. De acordo com Moran (2005. p. 98), “podemos incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB - páginas na Internet e depois analisar as produções dos alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica”.

Essa prática também vem ganhado espaço nas universi-dades. A produção de vídeo documentário como metodologia de ensino em disciplinas como Prática de Ensino pode estabelecer um maior diálogo no que tange à relação teoria e prática nos cur-sos de Licenciatura5.

A produção de vídeos, no âmbito escolar, poderá possibi-litar uma maior integração entre alunos e professores, nesse caso a modalidade mais indicada é o vídeo- processo, embora o pro-fessor possa explorar outras. Nessa modalidade, o aluno, media-do pelo educador, torna-se também produtor do vídeo, sendo um sujeito ativo do processo.

No entanto, é fundamental ressaltar que o uso desses re-cursos não objetiva de forma alguma substituir a ação do pro-fessor. Sobre essa visão errônea Barbosa assinala (2006, p. 109- 110):

_________________

5 Para o aprofundamento dessa temática ver o texto de LIMA, Maria das Graças. Ensino de geogra-fia e produção de vídeo documentário. In: PASSINI, Elza Yasuko. Prática de geografia e estágio supervisionado. São Paulo, Contexto, 2007.

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Apesar dos limites da forma de utilização dos meios audiovisuais, principalmente como subs-tituto de professores, ainda acreditamos nas suas potencialidades de enriquecimento da relação ensino aprendizagem. Tal posição exige eviden-temente, repensar a nossa relação com os “meios didáticos”, em particular com o audiovisual, e construir propostas que possam oferecer experi-ências ricas e variadas de produção do conheci-mento do espaço.

As reflexões levantadas colocam os meios audiovisuais como uma prática pedagógica necessária no processo de ensino- aprendizagem. Nesse sentido, analisaremos a seguir o uso desses recursos didáticos no ensino de geografia.

2.2 Os meios audiovisuais como ferramenta de ensino nas aulas de Geografia

Em meio ao processo de globalização as informações fa-zem, cada vez mais, parte do cotidiano do aluno. As informações chegam a nossa casa em tempo real por meio da TV, internet, celular, rádio etc. O avanço tecnológico trouxe consigo grandes desafios para o docente, que não pode mais basear-se apenas no livro didático (mesmo sendo recurso indispensável). É preciso que esse profissional trabalhe com novas linguagens.

Na era da globalização, em que as informações chegam de forma mais rápida por meio da televi-são, do cinema, do rádio, do vídeo, do computa-dor, o trabalho pedagógico do professor enrique-cer-se-á se ele utilizar todos esses recursos para a produção de um conhecimento que ajude o aluno a compreender o mundo em que vive (Pontus-chka; Paganelli; Cacete, 2009, p. 263).

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No ensino de geografia essa prerrogativa ainda é mais pre-cisa, tendo em vista que estamos diante de uma disciplina dinâmi-ca em constante renovação. Torna-se necessário, portanto, o uso das novas linguagens para possibilitar discussões sobre determi-nados assuntos, pois essa ciência deve desenvolver no aluno um olhar crítico acerca do espaço em que está inserido.

O educador precisa saber lidar com as diferentes lingua-gens oriundas do meio técnico- científico-informal e as explorar em suas aulas. Segundo Barbosa (2006) nos últimos dez anos esse diálogo tem sido tímido, sobretudo no que tange ao uso da lingua-gem cinematográfica nas aulas de geografia. No entanto, nesse mesmo período, a inserção dos filmes documentários e de ficção por professores dessa disciplina em suas aulas vem crescendo de forma significativa.

O uso da TV e do vídeo nas aulas de geografia tem se apresentado de forma lenta, contudo mesmo em processo grada-tivo esse veículo de informação tem sido destacado por alguns autores como possibilidade de estudo de conteúdos trabalhados na geografia6.

De acordo com Guimarães (2003) o ensino de geografia por suas próprias características mantêm aproximação com a TV, tendo em vista a necessidade de informações e imagens sobre os diferentes “lugares” que estuda. No entanto, essa relação encon-tra grandes desafios que precisam ser sanados, pois esse meio de comunicação “tem sido objeto de preocupações, ora atribuído ao conteúdo de suas mensagens, ora localizadas na massa que a re-cebe” (PENTEADO, 2003. p. 33).

______________

6 Ler textos de ALVES, Glória da Anunciação: TV e vídeo: possibilidade de discussão de região. Boletim Paulista de Geografia. Vol.78. 2003, e Cidade, cotidiano e TV. In: CARLOS, Ana Fani Alessandrini. A geografia na sala de aula. São Paulo, Contexto, 2006; e de GUIMARÃES, Iara vieira Televisão e ensino de geografia: sujeitos, imagens e práticas. Boletim Paulista de Geografia.

Editora Contexto, 2003.

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Também, o uso de vídeos nas aulas de geografia, sobre-tudo o vídeo documentário, vem ganhando espaço na discipli-na de geografia, principalmente no que tange à produção desses como meios didáticos. Frente a isso, faz-se necessário pontuar a importância desse meio no ensino de geografia, pois os vídeos são recursos que despertam e estimulam o aluno. Esses possuem uma linguagem própria, ou seja, seu dinamismo, que associado à ciência geográfica possibilitará uma aprendizagem significativa.

Sobre a produção dos recursos audiovisuais e sua impor-tância nas diversas áreas, Girão (2005, p.113) pontua:

A realização de uma peça audiovisual com objetivos educativos, seja um vídeo ou uma instalação fotográfica com efeitos sonoros, requer alguns cuidados desde o início da produção. Não se trata de uma simples justaposição de elementos peda-gógicos a recursos visuais. É sem dúvi-da um processo complexo, mas não tão difícil como parece ou como querem nos fazer crer. Ao contrário, é saudável e de-sejável estender a alunos e professores os processos de produção dos vários meios de comunicação, notadamente o vídeo. Afinal, trabalhar com recursos visuais nas diversas áreas do conhecimento tornou-se uma imposição dos tempos atuais.

Dessa forma, podemos dizer que o ensino de geografia vem buscando um diálogo com as tecnologias audiovisuais como

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um possível recurso didático. Porém, vale salientar que tal diálo-go, ainda, encontra grandes desafios a serem superados, tendo em vista que muitos professores de geografia ignoram a potencialida-de desses meios no ensino dessa ciência.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Da teoria à prática: a produção de vídeos nas aulas de Geografia

A prática de produção de vídeos vem crescendo entre os alunos, pois eles podem facilmente elaborá-los por meio de seus celulares, computadores e também por meio de câmeras digitais. A produção de vídeos apresenta uma dimensão moderna e lúdica.

Os procedimentos para a elaboração de um vídeo de forma geral devem seguir as seguintes etapas: criação e planejamento, roteiro, pré-produção, direção e gravação, e, por último, a edição e finalização. No entanto, ressaltamos que essas etapas não são regras a serem seguidas, de forma rígida, essas podem ser adap-tadas de acordo com a realidade da produção do vídeo. É impor-tante que problemas comuns a essa atividade como ausência de um bom equipamento, ou dificuldade de edição não constitua um empecilho na produção desse recurso. O aluno deve ter em mente que não se trata de um vídeo profissional, mas da produção de um material didático que tem como principal papel levá-los a ser sujeito de sua aprendizagem.

A oficina sobre produção de vídeo foi realizada na Escola de ensino Profissional São José com a turma de 9º ano da dis-ciplina de geografia. O vídeo trabalhou a temática globalização. A escolha se deve ao fato do assunto está sendo trabalhado pelo

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professor, bem como pelo fato desse ser abordado na maioria das vezes com base, apenas, em conceitos prontos e acabados, forne-cidos pelo livro didático, tornando assim, algo muito distante da realidade do aluno, e por consequência muito abstrata. Ressalta-mos que não analisamos aqui a contribuição do vídeo produzido no ensino-aprendizagem da globalização, haja vista que o foco da oficina foi trabalhar a prática pedagógica de produção de vídeo didático.

3.2 Etapas para a produção do vídeo didático sobre o pro-cesso de globalização em Sobral.

Criação e Planejamento

Nessa primeira etapa deve-se entender o objetivo do ví-deo a ser produzido, o público destinado e a verificação anteci-pada dos equipamentos necessários. Outra questão importante é a discussão do assunto a ser trabalhado. Deve-se fazer uma boa fundamentação para que assim, possa-se chegar a bons resulta-dos. Desse modo, no primeiro encontro procuramos apreender os conhecimentos que os alunos tinham sobre esse assunto, a partir das aulas de geografia e do cotidiano de uma forma geral.

Percebermos um bom entendimento por parte dos alunos sobre a globalização, associando o referido fenômeno aos meios de comunicação, transportes e as indústrias, mas sempre perce-bendo a sua materialização a partir dos grandes centros urbanos ou países europeus. No desenrolar das discussões destacamos que também era possível perceber a globalização no município de Sobral- CE, embora com intensidade menor do que em outras cidades como São Paulo, Nova York, Londres, etc.

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Roteiro O roteiro se apresenta como parte imprescindível na pro-

dução de um vídeo, pois é ele que vai nortear as gravações, com ele é feita a sistematização das ideias a serem concretizadas com o vídeo. Desse modo, na criação do roteiro devem-se considerar as condições para as filmagens, ou seja, não colocar locais aonde seria necessário um grande apoio técnico ou até mesmo uso de su-per câmeras, tendo em vista que se trata de um produto didático.

Nesse caso, recomenda-se um roteiro simples que apre-sente uma sequência dos lugares a serem filmados, destacamos aqui a possibilidade dos alunos desenharem, pois em alguns casos é o mais recomendado. Assim, desenham-se as cenas ao lado do texto a ser gravado, o que chamamos storyboard.

Na produção do vídeo discutimos com os alunos as ide-ais relativas à produção do roteiro. Primeiramente, explicamos a importância do roteiro nesse processo de produção, logo após, fizemos a sistematização das ideias colocadas por eles.

No roteiro levamos em consideração as colocações fei-tas pelos alunos, assim sendo, optamos por mostrar os meios de transportes e sua evolução, os meios de comunicações presentes e o comércio de uma forma geral. Justificamos ainda essa deli-mitação, por entender que é no roteiro que devemos delimitar os pontos a serem filmados para não correr o risco de filmar tudo, mas aquilo que foi de fato priorizado.

Pré-produção Nessa etapa, o diálogo é muito valioso, pois é nesse mo-mento que será divida as tarefas, as equipes, a organização dos materiais e a familiaridade de cada um com esses. Chamamos atenção para a importância da operação da câmera, caracterização de planos, ou seja, papeis de cada um no processo de produção.

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Destacamos, também aqui, a necessidade em vê os materiais dis-poníveis na escola e entre os alunos.

Figura 1: Alunos no momento da operação da câmera Fonte: Arquivo pessoal, 2012.

Assim sendo, nesse encontro discutimos com os alunos a operação de câmera e a familiaridade que esses tinham com esses recursos. Procuramos fazer um encontro bem dinâmico e prático, para prepará-los para a próxima etapa da produção. Destacamos aqui, a facilidade que esses apresentavam no manuseio dos equi-pamentos utilizados.

Gravação ou Captação das imagens A penúltima etapa se apresenta como a parte prática do

vídeo didático, aqui entendida também como uma aula de campo, pois o professor pode explorar na ida a campo para as filmagens diferentes questões.

Essa etapa esta diretamente associada ao roteiro, pois é a partir dele que ela se concretiza, um bom roteiro resulta em um bom dia de gravação. Nas filmagens é importante que o professor

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auxilie alunos na escolha do melhor ângulo para a captação das imagens.

Em nossa experiência a aula de campo para a captação das imagens foi um momento muito produtivo. Iniciamos as filma-gens nos aos arredores da escola, pois ali se encontram algumas concessionárias de carros de várias marcas mundialmente conhe-cidas. Em seguida mostramos a permanecia de alguns meios de transportes no caso, carroceiros e canoeiros que ainda fazem o transporte de pessoas no rio Acaraú. Mostramos a construção do 1º Shopping Center da cidade, principal símbolo do consumo e da vida moderna, além da implantação do VLT (Veículo Leve sobre Trilhos) um dos mais novos e modernos meios de transportes co-letivos na cidade.

Figura 2 e 3: Alunos na aula de campo para

a captação das imagensFonte: Arquivo pessoal, 2012.

Na sequência filmamos o comércio da cidade de Sobral- CE, as lojas, farmácias, vendedores ambulantes e o mercado cen-tral, dentre outros. Nesse momento, os alunos foram percebendo a movimentação e o contingente de pessoas, que vem de cidades vizinhas para comprar, estudar e trabalhar. Por ultimo filmamos

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algumas pessoas usando celulares, rádios, como também em al-guns locais a venda de TVs, DVDs e computadores. Destacamos assim, os meios de comunicação como símbolo da globalização.

Os elementos que compõem a paisagem recortada no vídeo- comércio, meios de transporte, meios de comunicação - revelam a maneira como os alunos percebem o fenômeno da globalização. As imagens retratam o movimento de globalização que ao (re)configurar o espaço e o tempo provoca mudanças em diversos níveis sociais, embora não de forma homogênea, pois a diferenciação se intensifica, fazendo com que cada lugar tenha marcas que lhe possibilita construir sua identidade.

Edição e Finalização A edição no processo de produção dos vídeos é colocada por muitos como um dos principais problemas. De fato, a edição de um vídeo, requer um bom programa de edição. No entanto, ressaltamos que a proposta aqui é produzir algo em conjunto com os alunos, que não se estabelece como um vídeo profissional, mas um produto didático. Segundo Moran (2009), podemos encontrar programas de edição de vídeo sofisticados, mas também temos os mais simples, como é o caso do que vem com o Windows XP ou Vista: é o movie maker.

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Figura 4: Principal janela do mover maker.Fonte: Windows XP.

Dessa forma, trabalhamos com esse programa de edição, justificamos nossa escolha por se tratar de um programa de edição de fácil manuseio, pois o mesmo disponibiliza diversas ferramen-tas para a edição. A escola não dispunha no laboratório de Infor-mático do sistema Windows XP ou Vista, mas do Linux, como é caso de todas as escolas estaduais do Ceará, porém esse fator não foi motivo de desânimo. Na busca por soluções conseguimos um notebook pessoal e dois computadores disponíveis pelo colégio que são usados pelos professores para pesquisas.

Isso feito, selecionamos as imagens captadas na aula de Campo. Para a edição, o educador deve trabalhar em conjunto com os alunos e ter o cuidado na sistematização das imagens cap-tadas, tendo a preocupação de não deixar o vídeo longo demais, pois o vídeo didático deve ter no máximo quinze minutos. Não deve haver apego a imagens que não vão somar no vídeo, sendo necessário excluí-las. Esse momento foi muito bem participativo, sobretudo por alguns alunos que mostraram certo domínio com essa prática.

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Figura 5: Alunos fazendo a edição do vídeoFonte: Arquivo pessoal, 2012.

Após a produção do vídeo é preciso analisá-lo em sala de aula, discuti-lo e descobrir as dinâmicas da temática abordada. Nesse momento o professor deve provoca nos alunos questiona-mentos acerca das imagens veiculadas, os porquês dos fatos abor-dados e a relação dos alunos com esses fatos. O docente ainda precisa sistematizar os conhecimentos adquiridos no cotidiano do aluno, para facilitar a compreensão do estudo.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebemos nas discussões feitas com os alunos após a produção do vídeo que esta constitui uma importante ferramenta de ensino-aprendizagem. O trabalho apontou que a prática peda-gógica de produção de vídeo para o ensino dos conteúdos geográ-ficos contribui significativamente para tornar a aula mais atrativa e interessante. Os alunos se sentem mais motivados a participar e compreendem melhor o conteúdo.

A produção do vídeo permite ao professor trabalhar a rela-ção teoria e prática, ensino e pesquisa. O momento de construção do vídeo proporciona aos alunos e ao professor produzir conhe-cimento, saindo da passividade, tornando-se sujeitos do processo de ensino - aprendizagem. Ademais, espera-se que as questões suscitadas nesse artigo possam levantar maiores discussões sobre o uso desses meios no ensino de geografia, sobretudo na produção desse recurso didático.

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REFERÊNCIASALVES, Glória da Anunciação. TV e vídeo: uma possibilidade de discussão de região. Boletim Paulista de Geografia. Vol. 79. São Paulo- SP. 2003.

BARBOSA, Jorge Luiz, Geografia e Cinema: em busca de apro-ximações e do inesperado. In: CARLOS, Ana Fani A (org.). A geografia em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.

GUIMARÃES, Iara vieira, O ensino de geografia, professor e a relação escola/TV. Boletim Paulista de Geografia. Vol. 79. São Paulo- SP. 2003

GIRÃO, Lígia Cirino. Processos de produção de vídeos educa-tivos. In: ALMEIDA, Maria Elisabeth Bianconcine e MORAN, José Manuel (orgs.). Integração das tecnologias na educação. MEC. Brasília. 2005.

LIMA, Maria das Graças. Ensino de geografia e produção de ví-deodocimentário. In: PASSINI, Elza Yasuko. Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

MORAN, José Manuel. Desafios da TV e do vídeo à escola. In: ALMEIDA, Maria Elisabeth Bianconcine e MORAN, José Ma-nuel (orgs.). Integração das tecnologias na educação. MEC. Brasília. 2005

_______. Vídeos são Instrumentos de Comunicação e de Pro-dução. Entrevista publicada no Portal do Professor do MEC em 06.03.2009. Disponível em http://www.eca.usp.br/prof/moran/videos.htm. Acesso em 13 de março de 2013

NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula. São Paulo: Contexto. 7ed. 2008.

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PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lyda. CACETE, Núria Hanglei.

Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez. 3 ed .2009.

PENTEADO, Heloísa Dupas.Televisão e escola: conflito ou cooperação? SãoPaulo: Cortez. 3ed. 2000.

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VI – LETRAS

O USO DA DRAMATIZAÇÃO NO ENSINO DE LITERATURA1

Maria Jéssica Melo de Sousa2

Géssica Mota Santos3

Francisca Geane de Albuquerque4

RESUMO Durante nossa atuação no Programa Institucional de Bolsa de Ini-ciação à Docência (PIBID - UVA) decidimos trabalhar com a dra-matização devido à necessidade de aplicar um novo método para ensinar Literatura, de forma que os alunos pudessem participar mais das aulas, melhorar a leitura e a compreensão textual. Nosso estudo classifica-se como bibliográfico-experimental e foi aplica-do na E.E.F.M. Monsenhor José Ferreira Gomes – Sobral/CE nas turmas do 1º ano C e D no turno vespertino durante as aulas de literatura. Como ponto de partida, aplicamos questionários volta-dos para os alunos a fim de diagnosticar o interesse pela leitura. Após a constatação negativa dos resultados, decidimos fazer uma

____________1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil.2 Bolsista do PIBID-CAPES. Licencianda do Curso de Letras, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA.3 Bolsista do PIBID-CAPES. Licencianda do Curso de Letras, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA.4 Coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID-CA-PES. Professora Mestre, Linguística Aplicada, UVA.

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atividade de intervenção realizando uma amostra do acervo lite-rário da própria escola para incentivar os alunos à leitura, porém poucos se interessaram em realizar o reconto da obra lida. Diante disso, iniciamos nosso trabalho de dramatização da obra “Sonho de uma noite de verão”, de William Shakespeare. Tivemos como referencial teórico as autoras REVERBEL (1997), ARCOVER-DE (2008) e SALLES (2007) que consideram o teatro essencial para o desenvolvimento cultural, social e intelectual dos alunos. Nosso artigo aborda os procedimentos metodológicos da ativida-de, as discussões das autoras e os resultados obtidos ao final da pesquisa em que constatamos que através da inserção do teatro no ensino de Literatura, os alunos tornaram-se aptos a entender o que se passa na obra e capazes de contextualizá-la.

PALAVRAS-CHAVE: Dramatização. Teatro. Literatura. Desen-volvimento cultural, social e intelectual do aluno.

1 INTRODUÇÃOEste trabalho visa discutir pontos importantes sobre o uso

da dramatização no ensino de literatura, haja vista, o teatro ser uma ferramenta importante para o desenvolvimento social, cultu-ral e intelectual do aluno. Desde a Grécia Antiga, a dramatização já era utilizada como meio eficaz de difundir e representar o co-nhecimento para o povo.

Para os autores Sales (2007), Arcoverde (2008) e Rever-bel (1993) que nortearam teoricamente este trabalho, o teatro de-sempenha um papel tão importante no processo de aprendizagem que deveria estar mais presente nas salas de aulas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de Artes defendem a ideia de que através do contato com o teatro e de outras formas de arte, a crian-ça desenvolve a oralidade, a expressão corporal e a interação com o outro.

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Sendo assim, decidimos utilizar a dramatização como dife-rencial nas aulas de literatura justamente por acreditar na importân-cia e que através dela, é possível tornar a sala de aula um ambiente mais lúdico e desenvolver tanto a leitura, quanto a expressão cultu-ral, melhorando o intelecto e a socialização entre os alunos.

Para realizarmos nossa pesquisa de inserir a dramatização no ensino de literatura, utilizaremos a obra “Sonho de uma Noite de Verão”, de William Shakespeare. Essa escolha baseou-se nos temas interessantes que a obra aborda, tais como seres mitológi-cos, além dos inúmeros exemplares que continha na biblioteca, facilitando o acesso dos alunos à leitura do referido livro

Tal pesquisa se classifica tanto como bibliográfica quanto estudo de caso tendo como público-alvo os alunos dos 1º Anos C e D da escola Monsenhor José Ferreira Gomes em Sobral-Ce.

2 METODOLOGIAAtravés do programa PIBID-UVA, propomo-nos a de-

senvolver atividades voltadas para complementar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos na área de Língua Portuguesa. Durante algumas observações e pesquisas feitas através de ques-tionários e entrevistas com os alunos dos 1º Anos C e D da esco-la Monsenhor José Ferreira Gomes, percebemos que o índice de procura pelos livros da biblioteca era bastante reduzido. Cerca de 90% dos alunos não haviam lido mais que um livro durante o ano. Além disso, muitos deles mostravam certo desinteresse pela Literatura e por outras disciplinas, apresentavam dificuldades de leitura e interpretação textual.

Para nos aproximarmos desse público, demos início às ati-vidades realizando uma exposição com os livros da biblioteca da própria escola, que abrangiam diferentes gêneros literários. Cada aluno, de forma livre e espontânea, poderia escolher um livro que achasse mais interessante. Muitos não sabiam que na escola havia

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tantos livros interessantes. A grande maioria optou pelos livros que retratavam fatos do cotidiano deles como amores não corres-pondidos, futebol, histórias e contos de terror e poesias de amor ou que despertavam o imaginário. A primeira etapa nos pareceu muito proveitosa, apesar de parte do público alvo não ter selecio-nado nenhum dos livros ofertados.

Após a exposição, alguns estudantes que selecionaram livros foram convidados a fazer um reconto da obra. Três alu-nos concordaram em apresentar e, na semana seguinte à primei-ra atividade, eles se organizaram e fizeram a apreciação da obra utilizando recursos áudios-visuais, como slides e vídeos. Os três alunos conseguiram expor as ideias contidas na obra de forma fidedigna e ainda acrescentaram seus pontos de vista. Ao final da apresentação feita para as duas turmas de 1º Ano (C e D), aprovei-tamos para convidar outros alunos a fazerem o mesmo, mas estes se mostraram desmotivados e desinteressados.

Decidimos, então, incentivar a leitura entre esses alunos de forma dinamizada. Fizemos uma tentativa utilizando a dra-matização da comédia Shakespeariana “Sonho de uma noite de verão”. Escolhemos essa peça por ela brincar com o imaginário do leitor, principalmente da criança e do jovem, visto que aborda temas interessantes para eles, como histórias de amor e seres mi-tológicos. Além disso, escola dispunha de uma boa quantidade de exemplares, mais um fator relevante para a escolha da obra.

Antes de dar início ao passo seguinte, para exercitar a lei-tura e entenderem a estrutura narrativa, pedimos aos alunos que lessem a obra. Depois disso, realizamos uma roda de leitura para discutirmos o que eles tinham achado e entendido da obra. Tam-bém explicamos aos alunos sobre a importância da literatura e da leitura e fizemos o estudo do roteiro (anexo 1) que foi adaptado por nós para a realização desta atividade.

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A distribuição dos papéis foi feita de forma livre, cada alu-no escolheu o personagem com o qual havia se identificado. Após a divisão, iniciamos os ensaios, que aconteciam no intervalo uma vez por semana, para não atrapalhar o horário das aulas.

Até esta etapa percebemos que os alunos estavam motiva-dos e se esforçavam para ter um bom desempenho, alguns apre-sentavam mais interesse e facilidades de aprendizagem do que outros. Consideramos estas etapas produtivas, pois percebemos o quanto a interação entre os alunos, assim como a oralidade e a expressão corporal vinham melhorando.

O passo seguinte foi elaborar um momento para que esses alunos pudessem apresentar a dramatização e que justificasse a importância da mesma. Tivemos, então, a ideia de realizar uma oficina que falasse sobre uso do teatro nas aulas de literatura. A oficina foi dividida em cinco etapas, relatadas a seguir:

1. História do teatro - Fizemos um breve relato sobre a his-tória do teatro na Grécia, na Inglaterra, onde a peça “So-nho de uma noite de verão” foi escrita, e no Brasil, a fim de contextualizar e trazer o teatro para uma realidade mais próxima dos alunos.

2. Importância do uso do teatro nas aulas de literatura - Esta etapa serviu como justificativa para o nosso trabalho. Explicamos, de forma sucinta, sobre o uso da dramatiza-ção nas aulas de literatura como sendo importante para o desenvolvimento social, cultural e intelectual do aluno.

3. Análise da obra “Sonho de uma noite de verão” – Mostramos um pouco sobre a história do autor, dos per-sonagens da obra e fizemos um breve resumo para que os alunos que não haviam participado dos momentos promo-vidos anteriormente pudessem ficar situados e entendes-sem o momento da dramatização.

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4. Confecção do figurino – Todos os alunos participaram desta etapa, ajudando a confeccionar o figurino daqueles que iam participar da dramatização. Eles conseguiram tra-balhar em grupo e interagir uns com os outros sem haver discussões ou desentendimentos. Produziram roupas pa-recidas com os modelos propostos na oficina como possí-veis roupas de atenienses.

5. Dramatização - Foi o momento mais importante e diver-tido da oficina. Nessa etapa, eles puderam ver, na práti-ca e de forma bem lúdica, tudo o que havia sido dito na teoria. Alguns alunos que haviam ensaiado desistiram de participar e cederam seus lugares para outras pessoas, que realizaram a dramatização muito bem.

Por fim, nós conseguimos atingir o objetivo da nossa pes-quisa e trabalhamos a literatura de forma dinâmica e instrutiva, mostrando a importância do teatro na sala de aula. O nosso foco foram às aulas de literatura, mas ressaltamos que o teatro pode ser utilizado em todas as outras disciplinas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O teatro, assim como outras formas de artes, desde a Gré-cia Antiga vem desempenhando um papel importante na constru-ção do conhecimento do ser humano e no seu desenvolvimento pessoal. Para enfatizar esta importância, Salles (2007) afirma que:

[...] O teatro é tudo isso, é o sentir e o pensar, e é a ação com toda a sua carga moral e ética. Assim, pode possibilitar à criança e ao adolescente que

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dele participam, e inclusive ao próprio professor, uma reflexão profunda sobre o ser. O teatro, com a poética de seu texto, com sua corporalidade, com a sintaxe das vozes, com a estética do espetáculo cênico, com a semântica das músicas e com seu fluxo de tempo semelhante ao tempo vivido é in-tensa oficina de vida. (SALLES, 2007, p.11)

Sendo a escola um espaço de aprendizagem e crescimen-to, o contato com as artes auxilia o aluno no seu desenvolvimento crítico, moral e perceptivo, podendo estar ligadas ao estudo das outras disciplinas a fim de tornar o ensino mais prazeroso. Em nossa pesquisa, a dramatização foi trabalhada nas aulas de Litera-tura, como forma de dinamizar e promover os valores e aprendi-zados aqui citados. Para Arcoverde (2008):

O aluno aprende a improvisar, desenvolve a orali-dade, a expressão corporal, a impostação de voz, aprende a se entrosar com as pessoas, desenvolve o vocabulário, trabalha o lado emocional, desen-volve as habilidades para as artes plásticas (pintura corporal, confecção de figurino e montagem de ce-nário), oportuniza a pesquisa, desenvolve a reda-ção, trabalha a cidadania, religiosidade, ética, sen-timentos, interdisciplinaridade, incentiva a leitura, propicia o contato com obras clássicas, fábulas, reportagens; ajuda os alunos a se desinibirem-se e adquirirem autoconfiança, desenvolve habilidades adormecidas, estimula a imaginação e a organiza-ção do pensamento. (ARCOVERDE, 2008 p. 02)

Podemos verificar que são inúmeras as habilidades e com-petências que os alunos podem adquirir com a prática do teatro. No início das nossas atividades na escola, alguns alunos se mos-traram um pouco resistentes, mas no decorrer delas eles se mobi-lizaram e tornaram-se participativos.

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Faz-se necessário dizer que não queremos aqui incentivar o uso da dramatização a fim de formar alunos que estarão pron-tos para atuarem em apresentações escolares, mas sim prepará-los para novos conhecimentos, incentivar o ensino de Literatura e promover valores. Reverbel (1989) também deixa claro em seus estudos que: “Nosso objetivo na escola não é ter um aluno-autor, um aluno-pintor ou um aluno-compositor, mas sim dar oportuni-dades a cada um de descobrir o mundo, a si próprio e a importân-cia da arte na vida humana”.

As escolas admitem a importância do teatro infantil e con-sidera-o como base da educação criativa. O teatro na escola, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), tem o intuito de que o aluno desenvolva a expressão corporal, um me-lhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às situações emergentes e uma organização do domínio de tempo.

Um dos pontos constatados é que o relacionamento entre as duas turmas melhorou durante a realização dos trabalhos assim como o nível de leitura, no que diz respeito ao ritmo e interpre-tação, pois durante os ensaios, através da leitura do roteiro e dos textos, os alunos deixaram de ler paulatinamente, ou seja, já con-seguiram ler associando o texto ao contexto. Silva afirma que:

[...] a inclusão do lúdico em sala de aula não só favorece a qualidade na transmissão do conteúdo escolar como, também, facilita a percepção do aluno em relação ao vocabulário e aos recursos linguísticos utilizados pelo autor para a constru-ção do texto. Assim, estimulando os educandos a expressarem as suas ideias através da escrita e da oralidade sem o medo de se expor. (SILVA, onli-ne, p. 09)

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O teatro é um instrumento pedagógico motivador para o ensino de Literatura, mas é necessário que o professor esteja dis-posto a oferecer o ambiente e o estímulo necessário aos alunos. O trabalho dele é fundamental na realização da dramatização, como afirma Salles (2007, p.15) “O papel do educador é, em sua es-sência, organizar este mundo e configurá-lo de forma a explorar saudavelmente todas as suas possibilidades”.

O professor deve incentivar os alunos a lerem obras clás-sicas de forma prazerosa e proporcionar meios para que esse encantamento com a literatura aconteça, haja vista, muitos pro-fessores imporem a leitura destes livros como forma ape-nas de atribuir nota e avaliar o aluno através de fichas de leitura ou como algum tipo de punição. Muitos se esquecem de motivar e envolver o aluno com a obra de forma que o mesmo sinta von-tade de conhecê-la. A despreparação de muitos professores e os resquícios da educação tradicional acabam frustrando os alunos e tornando as aulas de Literatura algo tedioso e desconfortável. A respeito da educação tradicional, Silva diz que:

Visto que o sistema atual de ensino privilegia o modelo tradicional, muitas vezes, os alunos tor-nam-se simples reprodutores de informações não conseguindo entender e refletir a importância do que foi ensinado em sala de aula. Essa falta de reflexão e desenvolvimento do pensamento críti-co interfere na interpretação e produção de textos. (SILVA,online, p.05)

Em nosso projeto, tivemos o apoio da professora de Lín-gua Portuguesa Mariana Júlia Coelho que reconhecia a impor-tância de seu papel no bom desempenho do projeto. A docente motivava os alunos a fazerem a leitura da obra de Shakespeare e ainda cedia o tempo de suas aulas de literatura para a aplicação e o desenvolvimento do projeto.

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Através da dramatização, o professor pode fazer uso de diferentes gêneros teatrais, como a tragédia, tragicomédia, o dra-ma romântico, a comédia de costumes e de grandes obras literá-rias que são estudadas de forma fragmentada nos livros didáticos. O aluno em contato com o teatro passa a ser produtor do seu co-nhecimento, pois ele lê a obra, entende-a, busca a melhor forma de expressão corporal, trabalha a oralidade, entende o contexto histórico da obra, o enredo e através dessa leitura o aluno ainda consegue identificar e corrigir alguns erros gramaticais cometidos por ele mesmo.

Com a inserção do lúdico, mas especificamente do teatro no ensino de Literatura, o professor pode integrar-se ao universo dos alunos trabalhando com obras escolhidas por eles mesmos. Os alunos acabam envolvendo-se e empolgando-se pelo fato de poderem interpretar seus personagens preferidos, ou de fazerem parte da construção da disciplina, - fugindo assim da educação tradicionalista em que o aluno é tido apenas como receptor de informações. Além disso, eles perceberem que possuem ideias produtivas e valorizam o aprendizado por terem suas realidades contextualizadas com a história da obra. Desse modo, a avaliação dos alunos tornar-se-á menos dolorosa e enfadonha, pois estarão falando a respeito de algo que gostaram de aprender e poderão ser avaliados pelo processo que vai desde a escolha da obra até a dra-matização. Reverbel (1993, p.155) sugere a própria dramatização como forma de avaliação dizendo que:

O professor das diversas disciplinas, como Língua Portuguesa e História, por exemplo, podem-se utilizar das atividades de expressão para, ao traba-lhar o conteúdo, fugir das formas tradicionais de avaliação através de exercícios escritos e provas, pedindo aos alunos que os desenvolvam dramati-camente. (REVERBEL, 1993, p. 155)

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O professor estará assim mudando um contexto comum a muitas escolas, onde os educadores apresentam a obra com um distanciamento da realidade vivenciada pelos alunos como se a mesma fosse algo utópico e inalcançável ou algo que os alunos devem “decorar” a fim de utilizar as informações quando forem submetidos a testes e vestibulares. Isso gera desconforto, nos alu-nos e falta de atenção e colaboração. Muitas vezes eles acabam se perguntando por que estão estudando aquela obra se esta não terá utilidade para os conhecimentos necessários à carreira a ser seguida, e frustrando-se por não entenderem. Dessa forma, a me-todologia utilizada pelo professor deve ser escolhida de maneira cautelosa e reflexiva. Para Silva:

[...] em tese o grupo de educandos possui como objetivo: aprender, enquanto a meta do grupo do-cente é de ensinar. O que dificulta muitas vezes é que quando acontece o encontro entre professores e alunos, nem sempre o grupo docente se utiliza às maneiras mais adequadas para atingir seu ob-jetivo, em contrapartida os alunos, muitas vezes reagem agressivamente às estas regras impostas. (SILVA, online, p.08)

O teatro, desde muito tempo, é uma maneira eficaz, uti-

lizada para trabalhar com a literatura de forma mais lúdica, fa-cilitando a transmissão do conteúdo. Na educação de muitos povos antigos, como os atenienses, a dramatização era utilizada para divertir e instruir os membros das classes mais baixas, já que os mesmos não tinham condições de ter acesso à educação e aos livros, estes últimos, por serem muito raros, eram artefatos que concediam status aquele que os obtivesse mais e nem tinham acesso à educação. Muitos destas classes eram camponeses e ti-nham que cuidar apenas dos seus afazeres. Ochôa e Mesti comen-tam como era introduzida a literatura na realidade dessas pessoas:

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A literatura incluía leitura, escrita, aritmética e de-clamação das obras dos poetas – particularmente Homero, que foi a suprema autoridade em religião e letras. Passagens inteiras de sua obra foram re-citadas com todos os recursos teatrais – inflexão, expressão facial e gestos dramáticos. (...) O Te-atro foi importante instrumento educacional na medida em que disseminava o conhecimento e representava, para o povo, o único prazer literário disponível. (OCHÔA e MESTI, online, p.04)

Decidimos, então, trabalhar com a dramatização a fim de complementar e inovar o ensino de Literatura nas turmas dos 1º Anos C e D da escola Monsenhor José Ferreira Gomes e motivar os alunos a desenvolverem a habilidade de leitura, o lado social através do contato com o outro e dos trabalhos em grupo; o lado cultural através do contato com uma forma de arte, ensinando-os a expressarem as ideias e os sentimentos através do corpo e da verbalização, e o lado intelectual através da reflexão, da absorção integral das informações contidas no livro, tornando-os aptos a entenderem o que se passa na obra e capazes de contextualizá-la, além de aprenderem de forma prazerosa e em conjunto com o professor, tornando-os parte do processo de ensino.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O uso da dramatização no ensino de literatura proporcio-na ao professor inúmeras experiências pedagógicas que podem ser desenvolvidas na sala de aula e interferem diretamente na capacidade de comunicação, na formação crítica e no conheci-mento cultural do aluno. Seu uso inova o ensino de Literatura, motiva os alunos a desenvolverem a habilidade de leitura, o lado social, através do contato com o outro e dos trabalhos em grupo, o lado cultural através do contato com uma forma de arte, os sen-timentos, através do corpo e da verbalização, e o lado intelectual através da reflexão e da absorção integral das informações conti-das no livro.

Uma reflexão sobre essa experiência revela que a utili-zação do texto literário, mais especificamente o teatro, na sala de aula amplia a contribuição que a literatura desempenha nesta área. Dentre tantas habilidades que podem ser obtidas, o profes-sor adquire uma metodologia que instiga o aluno para a leitura de obras literárias, levando-os a tomarem gosto pela disciplina, permitindo assim que as aulas levem a criação de contextos no-vos e significativos, proporcionando interesse aos alunos e, por conseguinte, um alto grau de participação nas aulas e um melhor nível de aprendizagem.

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REFERÊNCIAS ARCOVERDE, Silmara Lídia Moraes. Importância do teatro na formação da criança. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/629_639.pdf Acesso em: 24 de janeiro de 2012.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros cur-riculares nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CASA BRANCA, Tenê de. Teatro para quem nunca fez teatro. São Paulo, Global, 2007.

CAVASSINI, Juliana. Perspectivas para o teatro na educação como prática pedagógica. R.cient./FAP, Curitiba, v.3, p.39-52, jan./dez. 2008 39. Disponível em: http://www.fap.pr.gov.br/ar-quivos/File/RevistaCientifica3/08_Juliana_Cavassin.pdf Acesso em 20 de janeiro de 2012.

OCHÖA, P. C.A; MESTI, R. L. Teatro na escola: linguagem e produção de sentido. Disponível em: www.alb.com.br/anais16/sem12pdf/sm12ss01_09.pdf. Acesso em: 19 de Janeiro de 2012.

REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. 2. Ed. São Paulo, Scipione, 1997.

______________. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão. São Paulo: Scipione, 1993.

SALLES, Ruth. Teatro na escola I: peças para crianças de 7 e 8 anos. São Paulo: Petrópolis: Instituto Artesocial, 2007.

---------. Teatro na escola II: peças para crianças de 9 anos. São Paulo: Petrópolis: Instituto Artesocial, 2007.

---------. Teatro na escola III: peças para crianças de 10 e 11anos. São Paulo: Petrópolis: Instituto Artesocial, 2007

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SILVA, Fabiana Jorge da. Dinâmicas teatrais aplicadas às aulas de língua portuguesa. Disponível em: http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCL/ projeto_todasasletras/inicie/Fabiana-JorgeSilva.pdf Acesso em: 19 de janeiro de 2012.

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VII – PEDAGOGIA

LUDICIDADE NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ES-CRITA: EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS NUM PROGRA-

MA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA- PIBID

Adriana Feijão de Sousa Magalhães

Cícero Francisco de Araujo Junior Ms. Maria Valcidéa do Nascimento Ms. Rejane Maria Gomes da Silva

RESUMOEsta pesquisa nos proporcionou dados que demonstrassem a im-portância das atividades lúdicas na alfabetização, visto que jogos e brincadeiras são experiências afetivas que se correlacionam ao ambiente e devem ser aplicadas às crianças em fase escolar. Esta investigação efetivou-se a partir de experiências vivenciadas no contexto de salas de aula em turmas de 2º e 3º anos do Ensino Fundamental nos municípios de Forquilha e Irauçuba – CE. A pesquisa é de natureza exploratória e descritiva de abordagem qualitativa, de campo do tipo estudo de caso, onde utilizamos a confecção e aplicação de atividades lúdicas nas turmas/anos inse-ridos no subprojeto. Deram suporte ao nosso estudo as ideias dos seguintes teóricos: ALMEIDA (2003); FREITAS (2008); FER-REIRO E TEBEROSKY (1985), VIGOSTSKI (1987), dentre ou-tros. Os resultados de experiências das vivências e intervenções realizadas foram identificados através do avanço que os alunos demonstraram na prática da leitura e da escrita, assim como na própria oralidade dos mesmos.

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PALAVRAS-CHAVE: Ludicidade. Leitura e escrita. Práticas Lúdicas.

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa tem por objetivo conhecer e analisar as contribui-ções da ludicidade no processo de aquisição da leitura e da escri-ta, a partir das atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID como parte integrante do Projeto de práticas inovadoras da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA articulado com o subprojeto do Curso de Pedagogia. O processo de alfabetização da criança no campo escolar ainda merece algumas reflexões, já que os avanços no ensino da leitura e da escrita inseridos no ambiente escolar estão longe de serem considerados excelentes. A alfabetização tem sido alvo de muitas discussões no mundo atual, isto porque apesar do reconhe-cimento desse direito cidadão e das muitas medidas que vêm sendo tomadas para garanti-lo, ainda existem elevados índices de evasão e repetência escolar. Por isso a importância de se pensar em um ambiente com práticas lúdicas e prazerosas nesta etapa escolar. O processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita aliada à ludicidade vem sendo investigado por pesquisadores que por sua vez, consideram que a ação lúdica possibilita ao melhor rendimento da criança. A ação lúdica pode então melhorar o ren-dimento escolar das crianças? É possível que sem práticas lúdicas o ensino se torne uma monotonia? Os rituais e brincadeiras per-mitem que a criança se desenvolva de forma mais saudável? Estas são algumas das questões traçadas para a realização desse estudo. Apresentar a prática de alfabetização inserida numa pers-pectiva lúdica é o foco deste artigo, já que o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, do desenvolvimento pes-

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soal, social e cultural e colabora para boa saúde mental e física. Para Lopes,

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança desde muito cedo poder se co-municar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, as crianças podem desenvolver algumas capacidades de socialização, por meio da interação, da utiliza-ção da experimentação de regras e papéis sociais. (2006, p.110)

Tratar de ludicidade e práticas lúdicas serve de estímulo a todos aqueles que, envolvidos com o processo de alfabetização, procuram alcançar uma técnica ou uma relação afetiva pedagógi-ca com seus alunos no cotidiano através das brincadeiras, jogos e desenhos desenvolvidos em sala de aula. A evolução da escrita e da leitura, tendência natural, expressiva e criativa da criança, pode ser facilitada pelo educador por meio de atividades lúdicas como apoio ao processo de aquisição da linguagem escrita e fala-da. O jogar e o brincar são atividades que, bem orientadas certa-mente, contribuirão no desenvolvimento da psicomotricidade no contexto do processo escolar e consequentemente na aprendiza-gem da leitura e da escrita. A escolha pelo tema deu-se a partir das observações reali-zadas por nós enquanto bolsistas integrantes do projeto PIBID/UVA nas aulas do 2º e 3º anos do Ensino Fundamental no Centro de Educação Básica Marrina Magalhães Martins em Forquilha e no Centro Educacional Antonio Barbosa em Irauçuba integran-tes do projeto. Para fundamentação teórica de nosso estudo bus-camos apoio nas teorias e estudos bibliográficos de ALMEIDA (2003); FREITAS (2008); FERREIRO e TEBEROSKY (1985), VIGOSTSKI (1987), dentre outros.

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Dessa forma, apresentamos os resultados das experiências vivenciadas e intervenções realizadas nas salas citadas. A presen-ça da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem nas salas do 2º e 3º ano, não apenas nas intervenções do PIBID, mas como rotineiras nos planos das aulas das professoras. Assim como a utilização de um lúdico que apresente um significado para os su-jeitos inseridos no processo de ensino.1.1 A utilização do lúdico no processo do ensino-aprendizagem da Leitura e da Escrita Partindo do pressuposto que a alfabetização é um processo contínuo, que se dá mediante a possibilidade de interagir com a escrita em todas as suas possibilidades, é importante que as crian-ças vivenciem atividades que possibilitem a elas espaços para a reflexão sobre o que a escrita representa e como ela pode ser re-presentada, ou seja, que possibilite a elaboração e o confronto das hipóteses infantis acerca da linguagem escrita, pois é assim que estas aprenderão (FERREIRO E TEBEROSKY, 1987). Portanto, mudar a metodologia para a apropriação da leitura e da escrita é essencial, pois, não podemos continuar com uma simples repetição e memorização de letras. Construir um conhe-cimento a respeito da escrita implica a compreensão sobre a orga-nização deste sistema de representação. Segundo Ferreiro:

A escrita pode ser concebida de duas formas mui-to diferentes e conforme o modo de considerá-las as consequências pedagógicas mudam drastica-mente. A escrita pode ser considerada como uma forma de representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades so-noras. (...) Se a escrita é concebida como um códi-go de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. (2001, p.10 e 16)

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Assim, a aprendizagem da linguagem escrita implica a compreensão do que caracteriza uma representação, visto que a escrita refere-se a uma atividade simbólica, e tal como outras ati-vidades desta natureza envolvem a representação de uma coisa por outra, a utilização de signos auxiliares para representar sig-nificados (VYGOTSKI, 1994). Essa representação é perceptível nas brincadeiras das crianças. Segundo Mello:

No faz-de-conta, a ausência de alguns objetos ne-cessários à brincadeira é compensada por objetos que passam a representar os ausentes e, aos pou-cos, se convertem em signos que representam os objetos ausentes (...) é o gesto que atribui a função de signo ao objeto e, ao longo do exercício do faz-de-conta, graças ao uso prolongado desse o novo significado transfere-se ao objeto e este passa a representar o novo objeto para a criança, indepen-dente do gesto. (I, p. 27-28).

Dessa forma, é possível dizer que as brincadeiras são funda-mentais à apropriação da leitura e da escrita, uma vez que possibilita à criança a reflexão sobre as diferentes possibilidades de representação e expressão de ideias. A utilização de recursos lúdicos é um assunto que tem conquistado espaço na educação escolar e torna-se muito importante a valorização do momento da brincadeira do educando. Observa-se que ao longo da história da educação, muitos pesquisa-dores e estudiosos passaram a se importar com o ato da brincadeira e então começaram a estudar sobre a sua evolução. Pode-se notar que a brincadeira ganhou mais saliência nos aspectos cognitivos, pois de uma atividade lúdica passou a dar contribuições importantes na área de aquisição do conhecimento. Para Vygotsky (1987), a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se inter-re-lacionam com o meio objeto e social, internalizando o conheci-mento advindo de um processo de construção.

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A escola é primordial quando envolve atividades lúdicas no processo de ensino, pois atribui outros valores às brincadeiras, mostra outros caminhos e outras possibilidades de se “pensar” so-bre algo. É importante ressaltar que a brincadeira realizada na esco-la é diferente daquela que acontece em outros locais. Normalmente as brincadeiras e os jogos têm uma função, uma intencionalidade, que são determinadas dependendo de onde acontecem. Neste senti-do, o jogo na escola, como coloca Santos (2000, p. 37):

Ganha espaço, como ferramenta ideal da aprendi-zagem, na medida em que propõe estímulo ao in-teresse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a cons-truir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pe-dagógico que leva ao professor a condição de con-dutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

O lúdico na vida escolar deve ser preservado. A realização da brincadeira na escola é uma garantia de que tantas transformações possam acontecer na vida da criança, visto que a brincadeira es-timula a aprendizagem. Uma vez que os jogos e brincadeiras são excelentes instrumentos de mediação entre o prazer e a aprendi-zagem, nota-se que a utilização do lúdico é realmente importante durante o processo de alfabetização (aprendizagem). Se o pro-fessor desenvolve sua prática tendo por referência teórica a ideia de que o conhecimento é construído pelo aluno em situações de interação, precisará dispor de estratégias que ajudem a compreen-der o que cada um já traz consigo, elevando suas potencialidades. Acreditamos que uma pedagogia que dê lugar a criatividade, a espontaneidade, integrada com a ludicidade conseqüentemente, a criança fortalecerá sua auto-estima, realizará novas descobertas, construirá relações de confiança consigo mesma e com os outros, e avançará nos demais aspectos, tanto cognitivos quanto motores nessa fase tão importante que é a alfabetização.

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2 METODOLOGIA2.1 Ludicidade como alternativa metodológica

Defendemos que uma das alternativas metodológicas que o professor pode utilizar para desenvolver a aprendizagem no âm-bito da alfabetização é a ludicidade. Hoje o desafio de chamar a atenção do aluno, que vive rodeado pela mídia e uma variedade de recursos tecnológicos, sem perder o foco que é a aprendiza-gem, exige do professor uma profunda reflexão sobre sua prática. Esse ofício sempre foi muito complexo, mas atualmente essa complexidade parece maior, pois além de trabalhar com alguns saberes, como no passado, conviver com os avanços tecnológicos e a complexidade social atual é um desafio ainda maior. Vive-se um contexto onde o aluno, inserido numa sala de aula com quatro paredes, quadro, giz, carteiras dispostas uma atrás da outra, não aceita mais aquela aula em que o professor fala e eles simples-mente escutam. Segundo FREIRE (2002), as brincadeiras têm grande significado no período da infância, onde de forma segura e bem estruturada pode estar presente nas aulas, dentro da sala de aula. Com uma conduta mais alegre e prazerosa, poderemos ver traços marcantes do lúdico como ferramenta de grande importân-cia e com um imenso fundamento no aprendizado da criança sem descaracterizar a linha desenvolvimentista do âmbito escolar. Para aperfeiçoar sua prática o professor precisa desco-brir e trabalhar o lúdico na sua história, resgatando os momentos lúdicos vividos em sua trajetória de vida. É muito difícil traba-lhar nesse aspecto especialmente para os que foram formados por uma escola que não priorizou essa visão metodológica. Por isso se ouve falar e se reconhece a importância da ludicidade em sala de aula, mas pouco se faz, exatamente porque não é simples rom-per com experiências vividas ao longo de toda uma trajetória de vida e acadêmica.

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Vivenciar a ludicidade em sala, para esse professor, é convi-ver com o incerto, com o improvável, é deixar de ser protagonista para atuar com o grupo. Para quem não foi estimulado a viver momentos descontraídos, a trabalhar a espontaneidade, a criativi-dade, a imaginação e a emoção se sente inseguro e muitas vezes sem direção. No atual contexto, já não há mais espaço para o professor informador e para o aluno ouvinte. O professor precisa ser o agi-lizador do processo ensino aprendizagem, e o aluno, um verda-deiro pesquisador. O professor é aquele que media as estratégias sociolinguísticas e cognitivas num contexto educativo, fornecen-do subsídios para a construção do conhecimento, servindo-se do brincar. O professor necessita ter consciência da importância da sua formação permanente, de estar sempre inovando seu fazer pedagógico e de ter senso crítico e atitude investigativa. Assim, ao inserir a brincadeira em seu projeto educativo, o professor carece de ter clareza dos seus objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Cabe ressaltar que, ciente da importância do brincar para a criança, cabe ao professor oferecer inúmeras oportunidades para que se torne prazerosa a aprendizagem por meio das brincadeiras. De acordo com (ROSAMILHA, 1979):

A criança é, antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis aí um artifício que a natureza encontrou para levar a criança a empregar uma atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Usemos um pouco mais esse artifício, coloquemos o ensino mais ao nível da criança, fazendo de seus instintos natu-rais, aliados e não inimigos. (p.77)

A ludicidade precisa ser vista como algo imprescindível à necessidade do ser humano que facilita os processos de socia-

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lização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. O jogo na escola, portanto, por meio da aquisição de hábitos, va-lores e atitudes desempenham um papel fundamental na huma-nização do indivíduo. É na relação interpessoal que se aprende a colaborar, repartir, ceder, compartilhar experiências, expor e organizar ideias. Por essas características, o jogo contribui signi-ficativamente no processo ensino-aprendizagem e faz uma ponte entre a infância e a vida adulta, com o intuito de favorecer, na criança, o domínio de si mesma a criatividade e a afirmação da personalidade. É uma atividade séria por meio da qual ela apren-de a se organizar para realizar suas tarefas. De acordo com Almeida (1998 p.31-32):

A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante. Seus objetivos, além de ex-plicar as relações múltiplas do ser humano em seu contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a libertação das relações pessoais pas-sivas, técnicas nas relações reflexivas, criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso consciente intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, satisfa-ção individual e modificador da sociedade.

As crianças envolvidas pela atividade lúdica sentem-se mais livres para criticar, argumentar e criar. Mas quando estão expostas aos métodos tradicionais de educação, em que o aluno nada mais é do que um consumidor de informações prontas, que não participam de maneira ativa, acaba comprometendo seu de-senvolvimento. Portanto contribuir com a reflexão sobre o papel construtivo da atividade lúdica é, sem dúvida, fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, permitindo o desenvolvi-mento da iniciativa do aluno e sua autonomia, no que desrespeito a segurança e confiança que o educador deve ter com seus alunos.

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Nossa pesquisa é de cunho qualitativo do tipo que investiga as pessoas em seu contexto cotidiano, que segundo Bauer (2002, p.68 )“A finalidade real da pesquisa qualitativa não é contar opi-niões ou pessoas, mas ao contrário, explorar o aspecto de opini-ões, as diferentes representações sobre o assunto em questão.” A pesquisa foi divida em duas etapas: na primeira foi realizada a observação em sala, e a segunda a intervenção. Nossas inter-venções se estenderam durante um ano, sendo que o processo de intervenção estar acontecendo nas cidades de Forquilha no Cen-tro de Educação Básica Marina Magalhães Martins e em Irauçuba no Centro Educacional Professor Antônio Barbosa Braga com os alunos de 2º e 3º anos. As intervenções acontecem a partir de planejamentos feitos com as professores e são aplicadas nos momentos escolhidos por elas. Nós bolsistas preparamos jogos e brincadeiras lúdicas numa perspectiva de aquisição da leitura e da escrita, e assim contri-buímos com o processo de ensino-aprendizagem e pesquisamos sobre o assunto. O período de realização da pesquisa ocorreu de Agosto de 2011 à Agosto Junho de 2012, nas salas de 2º e 3º anos das referidas escolas.

Jogo da memória em sala de aula

O que o aluno poderá aprender com esta aula: Assimilar a for-mação de ideias e palavras através dos jogos pedagógicos; Com-preender a formação estrutural das palavras associados aos jogos pedagógicos.Duração das atividades: 1 aula de 50 minutos.Conhecimentos prévios trabalhado com o processo de alfabe-tização.

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Estratégias e recursos da aula: JOGO DA MEMÓRIA, onde buscaremos trabalhar com a memória, as palavras e suas associa-ções com imagens. Para isso, faremos essa atividade na sala de aula e utilizaremos alguns materiais que devem estar preparados com antecedência.MATERIAIS - Cartolinas com nomes de animais; objetos; pes-soas, etc. sem esquecer que tudo duplicado.

INICIANDO O JOGO DA MEMÓRIA – O professor com os alu-nos em sala explica os objetivos da atividade e aponta que utiliza-remos a MEMÓRIA e a FORMAÇÃO DAS PALAVRAS como elementos fundamentais em nossa aula. Para isso, todos devem estar bem atentos e, a partir do momento que houver dúvidas per-guntar, imediatamente, para que o jogo seja dinâmico.

JOGO DAS SÍLABASMaterial: 1m Tnt,caixa,folha adesiva,recortes de revista,cartoli-nas,pincel,grampeador.Passo a passo: Pegue a caixa(no caso da figura, usei um plástico pet reciclado)grampeia o tnt na parte superior da caixa e faça um furo com um espaço que caiba a mão. Em seguida corte letras e

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faça adesivos decorativos para decorar a caixa, assim ela ficará bem mais lúdica,corte a cartolina em forma de quadrados e use o pincel para escrever sílabas diferentes,em seguida é só colocar na caixa e formar palavras...OBJETIVO: Oportunizar aos alunos pensar na organização das sílabas e na formação das palavras, desenvolverem o processo de leitura e escrita. ESTRATÉGIA: Sentar no chão com os alunos, mostrar as sí-labas da caixa, solicitar que puxem algumas, e com essas tentar descobrir uma palavra criada. Uma sugestão seria levar figuras para eles associarem a palavra formada as sílabas puxadas.Pode ser usado de várias formas, é só usar a criatividade

Com as intervenções realizadas através das atividades do PIBID, almejamos estimular a aprendizagem e aquisição da lei-tura e escrita de maneira lúdica e prazerosa, além de instigar nos demais colegas professores a necessidade de se trabalhar numa perspectiva lúdica, oportunizando aos alunos uma aprendizagem que tenha como ponto de partida a realidade social a qual estão inseridos.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO Nas observações realizadas, a percepção é que, é através dos jogos, músicas, contação de histórias e brincadeiras que as crianças são alfabetizadas. As professoras veem estas atividades como facilitadoras da aprendizagem num contexto geral, ou seja, tanto auxiliam o aluno a ler e escrever como também a se rela-cionar melhor consigo mesmo e com o outro. Enfim estas ativida-des contribuem para o desenvolvimento integral do ser humano. Segundo Vygotsky(1989) e Piaget(1978), o lúdico exerce papel fundamental na educação, principalmente na educação infantil. No entanto, Chateau (1987) adverte que os professores não se limitem à utilização do jogo em sala de aula como metodologia de ensino e busquem outros recursos. Chateau acredita que o jogo utilizado como único método de ensino leva a criança, e poste-riormente o adulto a viver em um mundo imaginário, inexistente. Por esse motivo, coloca o jogo apenas como introdução ao pre-paro para o trabalho e para a vida social. Vejamos o que nos diz uma professora “Utilizo jogo, brincadeiras que facilitem o desen-volvimento de habilidades como ouvir, esperar, respeitar o outro. Enfim, atividades que permitam às crianças se expressarem e que favoreçam seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social”. Como bem defende Ferreiro e Teberosky, o êxito da apren-dizagem depende das condições em que se encontra a criança no momento da aprendizagem. Ou seja, se a professora prepara as condições ambientais de sua sala para o ensino e aprendizagem utilizando também as atividades lúdicas acredita-se no sucesso da aula. Outra docente nos relata que: “Utilizo a música, os fanto-ches para aperfeiçoar a oralidade, a imaginação e o lúdico de cada um. Também faço conversas dirigidas, contação de histórias”. Piaget vê os jogos como atividades que vão propiciando o caminho interno da construção da inteligência e dos afetos, na

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medida em que se manteve atento a sua permanente pergunta: como o conhecimento se dá, ou seja, como é construída a ca-pacidade do conhecer. Acreditamos que o brincar está realmente atrelado à vida. Desta forma, a pesquisa nos pode conferir que a ludicidade proporciona vivenciar a “plenitude” da experiência, através das práticas lúdicas em sala de aula. Mas o brincar sem significação, não é o papel da escola, o lúdico deve estar acompanhado de um significado, e precisa estar inserido com o contexto dos sujeitos inseridos no processo de ensino-aprendizagem. Daí, dizer que uma atividade lúdica não é somente aquela que está necessaria-mente ligada ao jogo, ao divertimento ou brincadeira, ela é muito mais, fazendo parte assim do indivíduo. Fez-se necessário, então, nas intervenções do PIBID, prá-ticas pedagógicas, através de jogos e brincadeiras lúdicas, com o intuito de propor métodos inovadores e contribuir com jogos numa perspectiva de estimulo a leitura e escrita que é o foco da pesquisa dos bolsistas. De acordo com esse pensamento, desen-volvemos vários jogos, um desses jogos foi o das palavras, que tem como objetivo oportunizar aos alunos a pensar na organiza-ção das sílabas e na formação das palavras, outro exemplo foi o jogo da memória que tem como objetivo assimilação, a formação de ideias e palavras. Um dos resultados esperado e visto em sala de aula foi à presença da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem nas salas do 2º e 3º ano, não apenas nas intervenções do PIBID, mas como rotineiras nos planos das aulas das professoras. Além do notório avanço das crianças na leitura e na escrita.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As atividades lúdicas funcionam como exercícios neces-sários e úteis a vida e como já foi referido, no desenvolvimento da pesquisa, o lúdico pode ser considerado como algo que promo-ve o desenvolvimento dos indivíduos estimulando-os de manei-ra prazerosa e significativa durante o processo de aprendizagem. Portanto não deve ser visto apenas como um passatempo, e sim como um instrumento facilitador desse processo, pois é uma ne-cessidade do ser humano em todas as fases da vida. Não há mais dúvidas de que é no ato de brincar que a criança se apropria da realidade atribuindo-lhes significado. O educador escolar deverá saber escolher brincadeiras adequadas para que a aprendizagem da criança no processo de aquisição da leitura ocorra de maneira agradável e compreensível. O lúdico não está apenas no ato de brincar, mas também no ato de ler, no apropriar-se da leitura como forma natural de descobrimento e compreensão do mundo. Atividades de expressão lúdico-criativa atraem a aten-ção das crianças e podem constituir em um mecanismo de poten-ciação de aprendizagem. Atividades lúdicas favorecem o desen-volvimento motor e psicomotor das crianças em suas atividades, principalmente em escolas, onde não existe um espaço lúdico, como por exemplo, uma brinquedoteca. O estudo permitiu com-preender que a alfabetização é um processo que proporciona ao indivíduo que tenha acesso ao mundo da leitura e da escrita, tor-nando real sua adequação com todas as funções que elas têm na sociedade e também como um instrumento na luta pela conquista da cidadania. Devemos considerar que, ao ingressar em uma sala de aula, o aluno já possui certas bagagens e traz consigo certas vivências a respeito de brincadeiras, jogos e sobre linguagem oral e escrita.

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Nesse contexto faz-se necessário um estudo mais abrangente so-bre a prática do lúdico, buscando aliar essa prática com os conte-údos escolares, visto que as brincadeiras e os jogos já fazem parte da vida da criança antes mesmo da alfabetização. Por fim, conclu-ímos que esta pesquisa contribuiu no sentido de auxiliar os pro-fessores em sua prática através de alternativas que proporcionem aos alunos uma aprendizagem menos dolorosa, mais prazerosa, dinâmica e significativa, e uma educação de qualidade. Para nós, enquanto iniciantes da pesquisa, os resultados para a formação inicial foram significativos e nos proporcionaram um sentimento de realização, considerando que esta pesquisa pode provocar nos leitores o desejo de querer buscar um conhecimento maior na área, estaremos contribuindo para a formação de pro-fessores que saibam relacionar a teoria e a prática e estejam sem-pre em busca de novos recursos e metodologias que auxiliem os alunos durante o processo de alfabetização. Portanto, o brincar implica numa relação construtiva no desenvolvimento infantil, além de se apresentar como um instrumento de construção do co-nhecimento do aluno.

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REFERENCIAS

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AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS

Raquel Maria Cezar da Silva1

Maria Valcidéa do Nascimento2

RESUMO O artigo apresenta uma análise das contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID, na forma-ção inicial de alunos bolsistas do PIBID do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA. O estudo anco-rou-se em ideias de alguns teóricos como: Imbernón (2010), Li-bâneo(1999), Nóvoa (1997), Tardif (2002),dentre outros autores que ajudaram a contribuir com o tema, levando a compreensão dos aspectos fundamentais do processo de formação de professo-res, o qual envolve experiências, conhecimentos e prática docen-tes, apartir de uma entrevista com três bolsistas e a supervisora de sala do subprojeto do curso de pedagogia com atuação na sala do terceiro ano do ensino fundamental da escola Centro Educa-cional Professor Antônio Barbosa Braga, localizada no município de Irauçuba-Ce. Trata-se de pesquisa exploratória de abordagem qualitativa. A metodologia procurou desenvolver e identificar co-nhecimentos sobre as contribuições do PIBID, buscando respos-tas que correspondessem aos objetivos da pesquisa. Utilizou-se como técnica de coleta de dados entrevista com perguntas se-miestruturadas sobre a temática com três bolsistas e a supervisora de sala, num roteiro contendo quatro questões abertas. Constatou-

_____________________

¹ Pedagoga, graduada da Universidade Estadual, bolsista egressa do PIBID Vale do Acaraú (UVA).

² Professora coordenadora de área de Pedagogia, Mestre em Educação Brasileira (UFC) especia-lista em avaliação e metodologia do ensino de Artes (UECE) efetiva do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).

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se que o subprojeto já apresenta contribuições significativas na carreira docente das bolsistas sendo que três egressos do PIBID já estão no mercado de trabalho além de proporcionar experiên-cias na sala de aula faz-se um contato frequente com o contexto escolar, o crescimento acadêmico das bolsistas entrevistadas vem se constituindo numa prática que se concretiza nas relações de formação inicial de professores/pesquisadores e escola pública.

PALAVRAS-CHAVE: PIBID/Pedagogia. Formação de profes-sores. Prática docente.

1 INTRODUÇÃOO Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docên-

cia (PIBID) é um programa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que foi criado com a fina-lidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes dos cursos de licenciatura. (BRASIL, MEC, CAPES, PIBID).

O curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú participa do PIBID, que desenvolve junto de duas escolas parceiras, atividades promovidas por alunos bolsistas, o que con-tribui bastante na formação dos mesmos. O objetivo do programa é possibilitar uma inserção do aluno bolsista na realidade escolar, familiarizando-o com as práticas educativas e os principais desa-fios presentes.

Este artigo visa apresentar o PIBID assim como também poder analisar as contribuições do mesmo na formação docente dos alunos bolsistas, em especial os alunos licenciandos em Peda-gogia. O pedagogo enquanto professor, e articulador de práticas inovadoras, encontram-se no PIBID como um participante ativo, assim como todo professor que se sinta no dever de estar sempre inovando nas práticas de ensino. O professor carrega consigo um

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saber amplo e que precisa ser executado nas práticas de ensino para colaborar com a educação. Como afirma Tardif:

[...] o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolvem, no próprio exer-cício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente.” (Tardif, 2002, p. 18)

Sobre a formação do professor Tardif (2002) ratifica que a prática docente aglutina diferentes saberes de natureza temporais, plurais e heterogêneos que perpassam as relações disciplinares, curriculares e experienciais carregadas das subjetividades huma-nas, diz que o desenvolvimento profissional do educador efetiva-se na articulação entre a prática docente e os saberes.

Essa heterogeneidade de saberes pode ser analisada no PI-BID, pois o programa atende nas Instituições de Ensino Superior (IES), diversas licenciaturas, onde os saberes dos profissionais num dado momento de formação do programa encontram-se para juntos chegarem aos objetivos do PIBID.

2 METODOLOGIA

2.1 O ProgramaO Programa Institucional de bolsas de Iniciação à Docên-

cia (PIBID) surgiu como uma nova proposta com o intuito de aproximar as universidades das secretarias das redes públicas de educação, e tem como objetivo valorizar e incentivar o magistério e possibilitar aos alunos dos cursos de licenciatura, a participação em situações do ambiente de sala de aula, assim como em experi-ências metodológicas e práticas docentes inovadoras.

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Os cursos de licenciatura das universidades elaboram um subprojeto a ser executado em escolas públicas, denominadas du-rante a execução do projeto, de escolas parceiras. Os subprojetos dos cursos de licenciatura fazem uma seleção de acadêmicos para participarem do programa, como bolsistas, recebendo um incenti-vo, e cumprindo com responsabilidades propostas pelo regimento do programa. Além dos bolsistas são escolhidos ainda na univer-sidade, os professores de licenciatura que exercerão a responsabi-lidade de professores coordenadores dos subprojetos.

O professor coordenador de área deve orientar os bolsistas em suas atividades, além de propor grupos de estudos, oficinas e planejamentos. Na escola parceira é escolhido um ano/série de-pendendo do subprojeto, e a professora da sala será responsável por supervisionar o aluno bolsista, assim como orientá-lo nas atividades de intervenção em sala. Assim como os acadêmicos bolsistas, os professores de licenciatura e da educação básica, também recebem uma bolsa incentivo, com remuneração distinta para cada um.

O projeto institucional do PIBID prevê ações a serem cumpridas como: intervenção no ensino aprendizagem, seminá-rios, elaboração de relatórios finais, relatórios semestrais a serem desenvolvidos pelos coordenadores de cada subprojeto, o que mostra que assim como os acadêmicos deverá haver um compro-metimento por parte do coordenador do subprojeto sendo que os mesmos terão reuniões periódicas com a comissão institucional, tal como os acadêmicos bolsistas. Além disso, também vem sen-do desenvolvidas atividades no âmbito escolar, para que assim o acadêmico bolsista possa confrontar suas ideias com prática pro-priamente dita.

Os subprojetos têm suas particularidades, pois cada li-cenciatura apresenta o seu, mas sempre respeitando os objetivos gerais e comuns do projeto institucional. O subprojeto apresenta de maneira mais minuciosa as práticas pedagógicas e atividades a serem realizadas nas instituições de ensino parceiras do PIBID.

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Os resultados esperados tanto com o projeto institucional como com o subprojeto é:

• Estreitar as relações entre universidades e instituições e es-colas da rede pública, contribuindo com a formação docente dos acadêmicos, e com o ensino público;

• Aumentar o número de interessados em cursos de licencia-tura, bem como incentivar a permanência dos ingressos na carreira docente;

• Preparar e produzir materiais didáticos, contextualizados e inovadoras a serem usados nas práticas docentes;

2.2 O trabalho na universidadeNóvoa (1995, p. 2) afirma que “a função maior na Univer-

sidade é proporcionar às pessoas os instrumentos da cultura e do pensamento”. Como instituição eminentemente social, a Univer-sidade deve ser comprometida com a difusão dos conhecimentos, seus avanços e com a ampliação da cidadania. Segundo Franco “a universidade como instituição do conhecimento por excelência, cuja natureza é marcada pelo duplo papel de formação das novas gerações e produção do conhecimento é habitat propício para de-sencadear a força estratégica da produção da pesquisa científica” (2008, p. 92).

A Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA situada na cidade de Sobral – CE, tem dez cursos de licenciatura no PIBID, são eles: Física, Química, Biologia, Filosofia, Letras, Educação Física, Ciências Sociais, Geografia, Matemática e Pedagogia es-tes dez cursos participam de uma formação mensal realizada pela coordenação institucional, na própria universidade, além de en-contros com cada professor coordenador dos subprojetos, e tam-bém um encontro anual em que os alunos bolsistas apresentam trabalhos, e suas experiências enquanto bolsistas.

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Na universidade também acontecem os grupos de estudos que cada subprojeto elabora para trabalhar com os bolsistas, além de atividades extras que cada professor coordenador elabora. Nó-voa (1995, p. 21) reitera a importância dos movimentos pedagó-gicos ou das comunidades de prática.“[...] que reforçam um sen-timento de pertença e de identidade profissional que é essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transforme em práticas concretas de intervenção”.

Nóvoa (2009) destaca que para assegurar a aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional dos professores, a ar-ticulação da formação inicial e formação em serviço numa pers-pectiva de aprendizagem ao longo da vida; atenção aos primeiros anos de exercício profissional e à inserção dos jovens professores nas escolas. Busca, assim, a valorização do professor reflexivo e de uma formação de professores baseada na investigação; im-portância das culturas colaborativas, do trabalho em equipe, do acompanhamento, da supervisão e da avaliação dos professores.

Um dos grandes desafios para as universidades está na for-mação de educadores para o nível de educação básica. Nesta pers-pectiva, buscou-se, neste estudo, conhecer o PIBID no sentido de analisar o olhar discente e dos coordenadores sobre o mesmo.

2.3 O trabalho na escola parceiraNa escola parceira o bolsista encontrará de fato com a

realidade da educação pública, do processo de ensino, e com a educação do sistema de ensino. As atividades propostas pelos subprojetos nas escolas parceiras devem ser inicialmente o pla-nejamento de como os bolsistas devem inserir-se na sala de aula.

Para o preparo dos acadêmicos que irão exercer o papel profissional nas diferentes áreas do conhecimento, a intervenção pedagógica pelos bolsistas é de grande importância. Atentamos aqui por tratar da intervenção na escola dos estudantes de peda-

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gogia enquanto bolsistas do PIBID. O bolsista do PIBID põe em encontro o seu estudo teórico e prático, começa a surgir o espírito de pesquisador.

Ao trabalhar com o professor de ensino fundamental ad-quirimos conhecimento acerca da prática da docência, desenvol-vendo não só a parte intelectual que foi ensinada na for-mação acadêmica na Universidade, como a didática em sala de aula. Isso possibilita uma aprendizagem, tanto aos futuros educadores ao buscarmos descobrir e utilizar de novas meto-dologias na sala de aula, como ao professor supervisor que, muitas vezes, está preso aos conteúdos programáticos, esque-cendo-se que o educando necessita formar conceitos e tornar-se um sujeito crítico-reflexivo. Para tanto, o aluno deve ser o sujeito de sua aprendizagem; ele não pode receber ou ser ensinado por uma ação pronta, em que não há formulação de conceitos, mas apenas transmissão. Para tanto o PIBID visa desenvolver práticas educativas inovadoras e o subprojeto de área do curso de Pedagogia pretende fazer com que o bolsista identifique e contex-tualize as suas práticas de intervenção.

2.3 Formação para a docênciaAs décadas de 80 e 90 do século XX foram marcadas pela

busca de universalização do acesso ao ensino e pelo investimento na qualidade da aprendizagem. Entretanto, embora nos últimos anos se tenha garantido o acesso à escolarização a um número maior de criança e adolescentes, há um descontentamento da so-ciedade em relação à educação e a instituição escolar.

Para Nóvoa, (1997), a formação profissional é um proces-so interativo e dinâmico e que não se constrói por acumulação, portanto, por meio de um processo reflexivo e crítico sobre sua prática. A formação profissional passa por experiências, tentati-vas, buscando assim, novas maneiras de realizar o trabalho edu-

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cativo. Esta formação deve apoiar-se em reflexão dos professores sobre sua prática docente, que lhes permitam rever suas teorias, suas atitudes, q uestionando permanentemente os valores e as concepções que cada professor traz consigo, assim, realizando um processo constante de auto-avaliação que o oriente em seu trabalho, junto com os demais colegas.

Desta forma o governo busca implementar programas que auxiliem no processo da formação docente desses profissionais. O professor deve ser mediador dos conhecimentos adquiridos, não descartando os saberes prévios, saberes de casa, sua cultura, de seus alunos. O professor deve ser mediador com o apoio da escola, trabalhando com a valorização da cultura do educando, compartilhando o processo de educação escolar com a família e contribuindo para o crescimento de todos.

Afirma Guimarães (2004, p.32): “A atividade profissional do professor pode ser caracterizada como uma atividade de me-diação não só entre o aluno e a cultura, mas também entre escola, pais e alunos.” Para tanto, os professores têm de assumir como produtores de sua profissão, mas sabemos que não basta mudar o profissional, é preciso mudar também os contextos nos quais eles atuam, isto é, as escolas não podem mudar sem o comprome-timento dos professores, e estes não podem mudar sem a trans-formação das instituições de formação em que estão se formam.

Os programas ofertados pelo governo são essenciais para os alunos que ainda estão se formando, dão oportunidades para que busquem ainda em formação novos conhecimentos e apri-moramento da carreira docente. Um desses projetos denomina-se PIBID- Programa Institucional de Iniciação de Bolsa à Docência, que torna possível a alguns alunos, que passam por um processo seletivo, de cursos de licenciatura, onde são beneficiados não só com uma bolsa, mas com a experiência de atuar em sala de aula, cujos estão inseridos em âmbito escolar.

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2.4 A prática pedagógica não se reduz à didática Para o ensino o método é fundamental e assim sendo des-

vela-se a importância do educador, seu papel não é tão somente ensinar os conteúdos, é contribuir para a formação de uma iden-tidade pessoal, profissional, ensinar o aluno a pensar e apoiá-lo para a construção de uma consciência crítica, raciocínio ordenado de maneira que aprenda a aproximar-se com uma postura epis-temológica dos objetos cognoscíveis. O método é importante e deve ser rigoroso, mas são também importantes a “éticas e a es-tética”. O ensino ou a experiência educativa não devem ser trans-formados em “treinamento técnico”; dessa maneira o educador não deve perder de vista o “caráter formador dos processos de ensino e aprendizagem” (FREIRE, 1996).

O ensino não acontece também descolado das ideologias que incidem sobre os campos pessoal, social e profissional. Por isso mesmo, as finalidades e os objetivos educacionais devem ser claros e os modelos de ensino precisam entender a diversidade dos alunos. Assim, é necessário compreender a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem, os fatores intelectuais que contribuem para a construção do conhecimento e, principalmen-te, os princípios pedagógicos que podem orientar para uma apren-dizagem significativa.

2.5 O subprojeto de área do curso de Pedagogia O curso de Pedagogia da UVA faz parte do PIBID com

o subprojeto de área “O desenvolvimento da leitura e da escrita através da produção de material didático na perspectiva da edu-cação contextualizada em escolas situadas no semiárido da re-gião norte do estado do Ceará”. Os objetivos deste subprojeto que compõe o projeto PIBID, são o de poder incentivar os bolsistas a uma prática contextualizada de ensino. Produzir materiais di-dáticos fundamentados num olhar local, ou seja, contextualizada

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com a realidade de cada cidade do semiárido cearense. Valoriza a importância de alfabetizar a partir de contextos multiculturais, isto é, ensinar a ler e escrever a partir do contexto das práticas sociais dos sujeitos.

A contextualização é uma importante ferramenta no au-mento do conhecimento, pois a partir do momento em que todos os campos dos saberes e da variação linguística estão relaciona-dos, podemos tornar os indivíduos, ao mesmo tempo alfabetiza-dos (domínio do código escrito) e letrados (uso social da escrita).

Dessa forma o projeto visa contribuir para a melhoria dos índices de escolaridade na aquisição e uso da linguagem dos alu-nos das escolas públicas do campo da Região Norte do Estado do Ceará. A produção materiais didáticos para a aquisição de competências e habilidades de leitura, de escrita e de oralidade às crianças, numa dimensão interdisciplinar e multicultural; e Rea-lizar oficinas, com o intuito da formação continuada dos docen-tes, para utilização dos materiais didáticos no processo de ensino.

O subprojeto de Pedagogia funciona desde o segundo se-mestre de 2011 nas cidades do semiárido cearense Forquilha e Irauçuba escolhidas por atender aos critérios do Programa PIBID, melhoria dos baixos índices do IDEB (Indice de desenvolvimen-to da Educação Básica.

Pensar a alfabetização numa perspectiva interdisciplinar e multicultural significa vivenciar situações que envolvam a lei-tura e a escrita de maneira crítica, isto nos conduz a uma propos-ta de Educação contextualizada que tem como ponto de partida a valorização dos educandos em seu contexto cultural, tendo os protagonistas deste projeto o papel de oportunizar e concretizar essa proposta, formando cidadãos felizes, éticos, autônomos, res-ponsáveis, críticos, solidários e atuantes no sentido de garantir uma sobrevivência harmoniosa entre o homem e a natureza que o circunda.

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No sentido de refletirmos sobre a importância da Educa-ção Contextualizada defendidas pelo subprojeto de Pedagogia para o programa PIBID. REIS (2010, p.119) ressalta:

É preciso que avancemos nessa perspectiva- de tocar naquilo que é essencial, e assim realizarmos de fato uma educação contextualizada, compro-metida com o processo de emancipação humana. Afinal, não é mais possível se pensar em tudo isto se não tratarmos desses elementos na Escola.

A educação de uma nova escola exige um novo professor. O ensino tradicional não atende mais as dificuldades que os alu-nos apresentam, surgindo então a necessidade de uma educação, onde o aprender a aprender faça parte dos alunos e professores. Inovar as metodologias passa a ter um papel principal na transfor-mação do processo de ensino aprendizagem.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Analisando os discursos do professor supervisor e dos bolsistas Trata-se de uma pesquisa exploratória de abordagem quali-tativa, que segundo Lubke (1986): “ Esta abordagem busca apro-ximar-se do objeto para compreende-lo por meio de coleta de da-dos não mensuráveis, qualitativos”. Neste item as contribuições do PIBID na visão das bolsistas e supervisora serão analisadas a partir de uma entrevista com três bolsistas e a supervisora de sala do subprojeto do curso de pedagogia com atuação na sala do terceiro ano do ensino fundamental da escola Centro Educacio-nal Professor Antonio Barbosa Braga, localizada no município de Irauçuba-Ce. Na entrevista foi utilizado um gravador, em seguida transcrita para uma melhor analise, durante o resultado do estudo será mantido o anonimato das entrevistadas, a partir de sua letra

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inicial. Neste estudo buscou-se conhecer as contribuições do PI-BID a partir da visão das bolsistas e supervisora integrantes do programa do curso de pedagogia.

A análise dos discursos revela que os bolsistas que através do programa buscavam como objetivo principal a prática docente, uma oportunidade que aproximasse a Universidade com o contexto escolar, ressaltaram que os estágios oferecidos pela Universidade não atende a formação do educador que atenda as necessidades cotidianas da sala de aula. O PIBID oportuniza aos bolsistas uma interação maior com a escola e suas diversidades, aproximando seus conhecimentos adquiridos na universidade e valorizando esta aprendizagem. De acordo com Imbernón (2009, p.47):

Já sabemos que a capacidade profissional do pro-fessorado não se esgota na formação técnica, dis-ciplinar e nocionista mas sim alcança o terreno prático e as concepções pelas quais se estabelece a ação docente. A formação permanente deveria apoiar-se, criar cenários e potencializar uma refle-xão real dos sujeitos sobre sua prática docente nos centros e nos territórios, de modo que lhes permi-ta examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes.

Os bolsistas afirmam que o estágio não favorece a prática na sala de aula, sentem-se na vontade de ter tido um pouco mais de experiência na prática docente, e muitas vezes quando saem não se encontram preparados e encontram muitas dificuldades com a realidade de uma escola, pois nem tudo que se vê na teoria acontece na prática, e isso vem fazendo com que muitos acadêmi-cos desistam ou até troquem de profissão.

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3.2 Contribuições do PIBID na melhoria do rendimento es-colar dos educandos

Ao serem questionadas sobre as contribuições do PIBID na melhoria do rendimento escolar do educando, as respostas foram as seguinte:

As práticas lúdicas e mais dinâmicas despertavam um interesse maior nos alunos. (bolsista A).Perecebe-se que os alunos, depois da entrada do programa ficaram mais atentos, pois gostavam mais das práticas lúdicas. (bolsista R). Contribuímos com o processo de ensino-aprendi-zagem, é importante citar a relação aos aspectos práticos, que fazem parte de resoluções de exer-cícios até a apresentação atividades lúdicas.(bol-sista J).

O programa PIBID oportuniza aos bolsistas a terem mais autonomia na sala de aula, é destacada a importância que cada uma falou da ludicidade que se efetiva na realização das ativida-des, atividades estas planejadas com o apoio das coordenadoras de área, é a partir deste, que as atividades são desenvolvidas, pois nos dão um norte maior de como se trabalhar e quais aspectos fundamentais.

Estas contribuições não foram percebidas somente pelas bolsistas, a professora supervisora, destacou a importância do programa afirmando que não somente mudou a vida dos educan-dos como também a dela como profissional.

É impressionante como o rendimento dos alunos aumentaram, é um programa bom, que além de ajudar a escola, me ajudou a crescer como profis-sional, foi uma troca de experiência com as bol-sistas, que buscam sempre inovar para um melhor resultado. (supervisora C).

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É visível como depois do programa na escola todos estão satisfeitos quanto as contribuições para o rendimento escolar, o PI-BID está transformando profissionais que mesmo há muito tempo na atuação esta abrindo espaço a novas aprendizagens, para Tardif (2002 p.58) Os saberes mobilizados e empregados na prática coti-diana, saberes esses que dela provém, de uma maneira ou de outra, servem para resolver problemas dos professores em exercício, dan-do sentido às situações de trabalho que lhes são próprias.

3.3 Contribuições do PIBID para formação acadêmicaA experiência que as bolsistas estão vivenciando está

lhes proporcionando uma nova visão da real profissão pedagogo voltada para o âmbito escolar. Segundo Libâneo (1999 p.26) “A prática educativa desenvolve-se no seio de relações entre grupos e classes sociais é que se ressalta a mediação pedagógica para determinar finalidades sociopolíticas e formas de intervenção or-ganizativa e metodológica do ato educativo”. Com isso busca-se sempre com o apoio das coordenadoras elaborarem projetos e ati-vidades que sejam significativas para os educandos, e é a partir da aplicação dos mesmos que as bolsistas vêm se aprimorando e se desenvolvendo como profissionais, que segundo elas são excep-cionais para sua formação. Ao serem questionadas sobre as contribuições do PIBID para sua formação, as bolsistas responderam:

O PIBID oportunizou experiência na docência, pesquisas científicas, visão crítica dos processos educacionais, como também confrontos entre teo-ria e prática. (bolsista A) O convívio com o contexto escolar me ajudou a entender o que a teoria explica, a principal con-tribuição é aprender na teoria e aplicar na prática, vivenciar na prática. (bolsista R)

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O PIBID me levou a uma reflexão e formação de uma identidade profissional, proporcionou uma conscientização sobre o verdadeiro papel do professor, já que vivenciamos no dia-a-dia. (bolsista J).

Percebe-se que as bolsistas estão em constante aprendiza-gem, e que já sentem diferença quanto à contribuição do PIBID na sua formação individual, a partir das falas conclui-se que todas estão bem seguras da profissão que escolheram e demonstrando que o programa está cumprindo seus objetivos, dentre eles: A ele-vação da qualidade de formação de professores, e valorização do magistério, entre outros.

3.4 A contribuição do PIBID na atuação da professo-ra supervisora

A partir da experiência do PIBID, a supervisora ao ser questionada sobre a contribuição do programa na sua atuação, foi bem sucinta:

Considero-me uma nova profissional, aprendi muito com o projeto. As bolsistas e coordenado-ras me mostraram um novo método de ensino, a ludicidade, (Supervisora C).

A construção de conhecimento está além das quatro pare-des da universidade, é preciso ir além da teoria, inovar cada vez mais. Crê-se que com a ajuda das bolsistas e coordenadoras, a professora supervisora extraiu experiências que lhes serão úteis para sua vida profissional.

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3.5 Dificuldades iniciais e progressos no programa PIBIDA partir da inserção no cotidiano escolar e vivência, o alu-

no bolsista vai descobrindo sua própria identidade e com isso vai realizando processos de reflexões sobre sua atuação na prática docente.As entrevistadas ao serem questionadas sobre seus pro-gressos de sua inserção do PIBID, das dificuldades iniciais até a etapa que se encontra, responderam:

Experiência na docência e nas pesquisas cientifica que antes não tinha e no decorrer das experiências vivenciadas no PIBID adquiri. (bolsista A)Tive muitos progressos, no ínicio ainda não tinha noção de como era uma sala de aula, nunca tinha tido essa experiência, e hoje posso dizer que estou preparada para assumir uma sala. (bolsista R).O deslocamento é a principal dificuldade, mas o PIBID foi um processo de amadurecimento, enri-quecimento e aprendizado.

Dificuldades são obstáculos que o profissional tem de superar, toda e qualquer profissão exige do mesmo, competência. Estes obstáculos servem para fazer com que ele cresça, assim como as bolsistas entrevistadas que no inicio tiveram os seus e enfren-taram e no decorrer do programa estão aprendendo a superar os percalços de suas experiências de docências através do PIBID.

3.6 O professor sai da faculdade preparado para en-frentar uma sala de aula?

Ao sair da universidade o professor tem de estar ciente das dificuldades que encontrará ao assumir uma sala de aula, A seguir, a fala da supervisora representa sua opinião sobre o as-sunto:

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Em minha opinião, a universidade em si não pre-para o profissional, é necessário um espaço onde os alunos possam unir a teoria com a prática, cer-to que existe os estágios, mas como ex-aluna da UVA, vi que os mesmos tem carga horária insufi-ciente. (supervisora C)

É visto que os estágios são bem questionados não só pelas bolsistas como pela supervisora, ambas acham a insuficiência de carga horária, os futuros educadores precisam conhecer o contex-to onde irão trabalhar, eles precisam conhecer seu futuro espaço de trabalho, pois é durante os estágios que a universidade tem que se aproximar da escola, é preciso que se repense essa questão na universidade.

Ao ser questionada sobre se as bolsistas saem do programa preparadas para enfrentar uma sala de aula, a supervisora afirma:

Sim, são quase dois anos de programa, e é bem perceptível a mudança em cada uma delas, umas entraram no programa com um pouco mais de ex-periência devido já trabalharem em escolas, ou-tras começaram no programa, nota-se mudanças em todas. ( supervisora C).

Segundo a supervisora todas as bolsistas estão em proces-so contínuo de aprendizagem, com resultados positivos, afirma ainda que as mesmas estão preparadas para enfrentar uma sala de aula. Para Guarniere (2000 p.19): A relação entre formação e prática não possibilita identificar, com clareza quais são os co-nhecimentos que pertencem a formação e quais conhecimentos teóricos acadêmicos e mesmo aqueles oriundos dos processos de escolarização são transformados no exercício da reflexão sobre a prática pelo professor.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PIBID representa o anseio de concretização de uma po-lítica pública educacional que faça a relação entre universidade e as escolas públicas de educação básica.

Nessa perspectiva, verifica-se que os futuros professores necessitam de uma maior aproximação da prática concreta duran-te o seu período de formação inicial, pois é de fundamental im-portância para os mesmo adquirirem experiências de sala de aula ainda como alunos universitários, e que esta experiência abranja conhecimentos adquiridos na universidade, articulando com o meio social no qual a prática está inserida.

O PIBID oportuniza para as bolsistas um contato maior com o contexto escolar, a vivência na sala de aula proporciona um aprendizado que muitas vezes só a universidade não consegue atin-gir tais objetivos, pois a carga horária de um estágio oferecido pela universidade torna-se insuficiente pelo pouco tempo ofertado.

A oportunidade que as bolsistas estão vivenciando tem grande significado, pois participam da escola observando o que acontece no seu dia-a-dia, as transformações dos alunos, assim como as mudanças das práticas pedagógicas da supervisora de sala, que antes percebia-se um pouco de rigidez e a não aceita-ção do programa em sua sala, e com o decorrer do projeto, foi abrindo espaços para sua própria aprendizagem, participando e envolvendo-se cada vez mais com o projeto, na certeza de uma educação de qualidade para todos. O PIBID enquanto programa de iniciação à docência permite ao acadêmico em pedagogia, um contato com a realidade da educação, e os sujeitos os quais ele irá trabalhar. O aluno bolsista vai ganhando experiência e fundamen-tando o saber profissional da docência.

Pode-se concluir que o processo que vem sendo possibi-litando as bolsistas vem abrindo espaços para que, como futuros

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educadores enriqueçam sua formação inicial e já estabeleçam a re-lação necessária da teoria com a prática destacando a capacidade de análise crítica e propositiva que além de desenvolverem uma identidade com a escola pública, estão empenhados na elabora-ção de materiais didáticos, na elaboração de ensino e de situações didáticas. Nesse sentido, os bolsistas da pedagogia, estão tendo a oportunidade de utilizar os instrumentos teóricos aprendidos na formação inicial, proporcionando um novo olhar sobre a escola pública como também a sua profissão escolhida de educador.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.25 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação de profissio-nais. Petropólis, RJ: Vozes, 2002.

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VIII – QUÍMICA

A IMPORTÂNCIA DO MAPEAMENTO PARA A APREN-DIZAGEM DISCENTE 1

Lissa Ponte Moura2

Mirian da Silva Rocha3

Dráulio Sales da Silva4

RESUMOEste artigo trata sobre experiências vivenciadas pelos bolsistas do Subprojeto de Química, integrado ao Projeto de Iniciação à Docência Experiências Inovadoras entre Universidade e Escolas – PIBID UVA 2011. Enfatiza uma experiência relacionada com a técnica de mapeamento, aplicada em julho de 2011, e seus resul-tados na formação inicial dos licenciandos bolsistas envolvidos. Apoia-se nos resultados de uma pesquisa participante e de pes-quisa teórica, que objetivaram identificar a importância do ma-peamento no decorrer das experiências discentes acima aludidas. O estudo partiu do pressuposto de que o professor deve conhecer as proposições para melhoria do ensino que promove, dentre as quais, trabalhar o cotidiano do aluno, conhecer o espaço geográ-fico no qual ele se acha inserido, para facilitar ao discente a com-preensão dos conteúdos escolares, o que pode ser amplamente confirmado ao longo da pesquisa que subsidia o presente estudo.

________________________

1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil.

2 Acadêmica do curso de química licenciatura na Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, bolsista do projeto PIBID, com o subprojeto de química.

3 Acadêmica do curso de química licenciatura, cursando o 7º período na Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, bolsista do projeto PIBID, com o subprojeto de química.

4 Coordenador do subprojeto de química da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.

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PALAVRAS-CHAVE: Mapeamento. Formação docente. Ensino contextualizado.

1 INTRODUÇÃO

As cidades brasileiras abrigavam, há menos de um século, 10% da população nacional. Atualmente são 82%. Incharam, num processo perverso de exclusão e de desigualdade e quanto maior for o número de pessoas dominando os princípios de articulação e conjugação dos vários tipos de espaços e de seus usos, maiores serão as chances de resultados satisfatórios (CARDOSO, 2008). Encarando este desafio, o Estatuto da Cidade impôs a todos os Planos Diretores - obrigatórios para as cidades brasileiras até 2006 - planejar o futuro da cidade, incorporando todos os setores Sociais, Econômico e Político que a compõem, fazendo assim um mapeamento desses recursos.

O mapeamento tem sido um recurso utilizado por diversos segmentos sociais: os cientistas utilizam-no para estudar novas descobertas, inclusive em outro planeta, através de sofisticadas máquinas; o governo o promove para embasar o planejamento governamental, como exemplificam os alistamentos realizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, para contabilizar a população do País; os empresários fazem uso desta técnica para conhecerem as tendências do mercado.

Baseando-se em Santos, (1982) e Freire (2002), não há como se deixar de reconhecer que a história se escreve num dado espaço, assim sendo, toda sociedade é também espacial. É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território se constitui no melhor elemento revelador de situações não apenas conjunturais, mas estruturais e de crise (SANTOS, 1982).

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Nesse contexto, para se refletir sobre o ensino de Química, compreender-se aos proposições feitas ao ensino atual, e poder -se propor intervenções didáticas alternativas, buscou-se conhe-cer o que pensam os autores sobre o assunto e realizar-se expe-riências a partir de tais proposições. Para o desenvolvimento da segunda intenção, viu-se ser necessário um conhecimento global e prévio do entorno da escola na qual as experiências seriam vi-venciadas a fim de se identificar como o ensino escolar poderia contribuir no esforço conjunto de atualizar a Educação nacional. Sabendo-se do emprego histórico de certos recursos para melhor conhecer-se a realidade e nela poder-se intervir, em 2011, realizou-se mapeamento4 da zona periférica imediata de uma es-cola pública da zona sul de Sobral - CE. O trabalho foi realizado pelos bolsistas do Subprojeto de Química do PIBID UVA 2011, com o objetivo de conhecer o espaço geográfico no qual viviam os alunos, antever-se seus conhecimentos prévios e a partir de-les planejar-se a mediação dos conteúdos curriculares segundo os pressupostos teóricos que embasavam a pesquisa. O presente artigo relata parte das experiências iniciadas com a aplicação da técnica do mapeamento e seus resultados, per-cebidos no planejamento das ações de intervenção didático-pada-gógicas de apoio ao ensino de Química, na realização dessas ações e na influência que elas exerceram no rendimento escolar de alunos do Ensino Médio, sobretudo, na formação inicial de graduandos do curso de Química, envolvidos com o PIBID UVA 2011. 2 METODOLOGIA

Em atenção aos objetivos do trabalho que subsidia o pre-sente estudo, desenvolveu-se técnicas utilizando o espaço que o

_______________________4 Descrição de situação, processo, ocorrência de fenômenos, com informação mais ou menos deta-lhadas dos diversos elementos: fazer um levantamento ou mapa.

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aluno possui ao redor da escola, na busca de tornar-lhe mais sig-nificativos os conteúdos programáticos, de encontrar-se uma ma-neira mais simples e mais prática de auxiliar esse aluno na assimi-lação de conteúdos de Química. Buscou-se, então, dar respostas prévias às possíveis questões: “Porque estudar essa matéria? O que cada aluno pode ter a ver com isso? Que proveito ele pode tirar da matéria de Química para sua vida?”

Para respondê-las, os alunos bolsistas do Subprojeto de Quí-mica do PIBID UVA 2011 reuniram-se na E.F.M. Carmosina Ferrei-ra Gomes, situada na Rua das Flores s/n, bairro Sumaré, Sobral - CE, no período de julho e agosto do ano de 2011, durante o processo de conhecimento da referida escola parceira do mencionado proje-to. Daí, visitaram os arredores da unidade escolar e elaboraram um mapa escrito, com orientação sobre o bairro pesquisado.

O trabalho de elaboração do referido mapa foi realizado ao longo de 16 horas, aproximadamente, por uma equipe de cin-co alunos de iniciação à docência, orientados por seu respectivo professor e coordenador de àrea.

Com base nesse conhecimento e em experimentos vistos no cotidiano, os pibidianos planejaram as primeiras ações inter-ventivas junto aos alunos do Ensino Médio da Escola Carmosina, ao longo dos seis primeiros meses de vigência do PIBID UVA 2011 naquele espaço.

A metodologia utilizada pelos bolsistas para pesquisar os resultados das experiências acima delineadas inspirou-se em Mattar (1996), que atribui ao método exploratório a finalidade maior de aprofundar o conhecimento do pesquisador sobre o as-sunto estudado; no caso pibidiano, o entorno da escola parceira para que fosse usado como base para facilitar futura pesquisa, ajudando a formular hipóteses, ou a formulação mais precisa de problemas pesquisados.

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O mapeamento visou também clarificar conceitos, ajudar no delineamento do projeto final da pesquisa e estudar pesquisas semelhantes, verificando a validade de seus métodos e resultados. Sua realização considerou ser importante para o cidadão enten-der a Química para melhor interagir com o mundo, isso porque na leitura de um jornal, de uma bula de remédio ou em de outro portador de circulação social qualquer, por exemplo, ele pode se deparar com termos da linguagem científica e deixar de compre-ender a mensagem, quando os elementos representados nesses termos fazem parte de seu cotidiano. Sendo assim, uma associa-ção teoria-prática torna-se fundamental para o entendimento, o que possibilitou que os achados mapeados pudessem ser poste-riormente utilizados em aulas de campo atrelados ao ensino de Química na escola.

Diante do exposto, os dados aqui discutidos foram cole-tados ao longo do período de implantação do Subprojeto de Quí-mica do PIBID UVA 2011 na Escola Carmosina. Focam o ma-peamento realizado em face da importância que ele assumiu ao longo do referido processo de implantação. Foram coletados por meio de observação direta e de depoimento dos cinco acadêmi-cos bolsistas do Subprojeto de Química sobre a importância do mapeamento realizado no desenvolvimento das ações primeiras do Subprojeto e na formação docente que eles vinham recebendo. Tomou como indicadores secundários o rendimento dos alunos do Ensino Médio, didaticamente acompanhados pelos acadêmi-cos bolsistas, aqui tomados como sujeitos primários da pesquisa.

Os dados coletados receberam abordagem exclusivamen-te qualitativa e são discutidos com o auxílio teóricos que subsi-diaram as intenções e ações da pesquisa participante.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÃOSobre a importância da técnica de mapeamento para o pla-

nejamento de ações no cotidiano escolar, posiciona-se Oliveira (2006, p. 29):

Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas de estudos sociais, mas desen-volvida não apenas sob sua égide, é o estudo do meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a criança particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade, e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o conteúdo a ser tra-balhado. São os Círculos Concêntricos, que se su-cedem numa sequência linear, do mais simples e próximo ao mais distante.

Observando-se a citação acima, percebeu-se que ao es-tudar o espaço ao redor da escola Carmosina, pode-se criar uma nova técnica de aprendizagem para poder ser empregada nas fu-turas propostas de intervenção no ensino de Química. Oliveira (2006) menciona que a ação educativa deve ser centralizada no aluno, consequentemente, os conteúdos escolares devem consi-derar quem é esse aluno, o que ele espera do ensino e da vida, o que ele já sabe a respeito daquilo que lhe será ensinado. Se tais cuidados se aplicam à Educação em geral, no Ensino Médio pare-cem mais necessários, porque é aí que se acha o público adoles-cente, inserido no estágio comumente designado como de maior conflito de personalidade, quando o aluno se acha mais inseguro, suceptível, insatisfeito, sempre em busca algo ou de alguém em quem se espelhar.

O mapeamento pibidiano, realizado em julho de 2011, possibilitou os primeiros conhecimentos sobre o entorno geográ-fico, físico e social da Escola Carmosina, cenário da comunidade escolar na qual achavam-se inseridos os alunos que seriam fu-

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turamente acompanhados pelas equipes pibidianas. Era o início de um estudo sobre a vida, família, escola, rua, colegas que esse aluno tinha, a sociedade que estava ao seu redor, o bairro no qual vivia, sua classe social, as primeiras influências discentes. Isso facilitou identificar os costumes, o cotidiano daquele bairro e com isso desenvolver estratégias voltadas para melhor transmis-são dos conteúdos de sala de aula, dando-se ênfase a materiais de baixo custo e de fácil acesso.

Na realização do processo de mapeamento E.F.M. Carmo-sina Ferreira Gomes na escola, foram encontrados, dentre outros achados, pontos comerciais como mercearias, bares, padarias e salões de beleza ou cabeleireiros, aos quais o Subprojeto de Quí-mica poderia remeter para ilustrar conceitos da área, bem como para firmar parcerias. De imediato, visualizou-se a possibilida-de de aproveitar-se esses espaços para realizar aulas de campo ou mesmo produtos químicos aí comercializados ou empregados para significar os conteúdos escolares na área de Química.

Considerou-se o procedimento de mapear como um dos primeiros a serem adotados na busca de melhor se compreender algumas críticas feitas pelos autores ao ensino de Química de base memorialista, mecânico e fragmentado. Compreendida melhor as novas proposições dos teóricos para a educação do novo milênio, se poderia planejar estratégias para o ensino de Química do Ensi-no Médio e se acompanhar seus resultados mais imediatos.

Freire (1996) alude à importância de se desenvolver um ensino mais coerente com as necessidades da sociedade bra-sileira, que se vem configurando sempre mais democrática desde o século passado, depois da promulgação da nova Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96. Com base no pensamento do referido autor, é possível perceber-se que o professor deve conhecer o espaço geográfico de seu aluno e aproveitar esse conhecimento para facilitar o aprendizado discen-te, inclusive relacionando o conteúdo escolar com o do cotidiano

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desse aluno. Essa atitude revela-se como um contraponto ao que Freire chama de ensino tradicionalista arcaico, de “concepção bancária”, no qual o professor só narra os conteúdos e não tem interesse de saber que dificuldades seu aluno enfrenta e quais os motivos de seu rendimento escolar achar-se insatisfatório.

Assim é que, lembra o mesmo Freire (1996), que o professor deve pensar sobre o que ensinar, como ensinar e para que ensinar; questões capitais, pois é através delas que o professor pode aprimo-rar seus conhecimentos e encontra a maneira mais eficaz de mediá-los ao aluno. Certamente, para tanto, necessitará tornar os conteú-dos disciplinares mais acessíveis ao discente, o que nem sempre se constitui em tarefa fácil diante dos inúmeros desafios que permeiam o fazer docente. Contudo, lembra o autor que:

[…] mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideo-lógicas em que nos achamos geram quase sempre barreias de difícil superação para o cumprimen-to de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam. (FREIRE, 1996, p. 31).

Situando-se o pensamento freiriano no ensino da Quími-ca, acredita-se ser importante os conteúdos da área sejam abor-dados de maneira contextualizada, mais próximo das coisas da natureza, para que a vida real e a experiência escolar coexistam de uma forma mais dinâmica e interativa. Advém daí a consciên-cia investigadora que precede a ação de investigar o que conduza a um ensino criativo e produtivo, que se estenda à comunidade através de serviços, ações e lideranças comprometidas nas trans-formações das condições sociais perversas, que limitam a cidada-nia das pessoas e a soberania da nação.

É preciso que o aluno ao estudar ciências, especialmen-te os conteúdos da Química, adquira consciência de cidadania,

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independência de pensamento e capacidade crítica ao longo da sua vida escolar e posteriormente sua vida acadêmica. Ao profes-sor cabe a formação de cidadãos que não só saibam ler melhor o mundo no qual se acham inseridos, como também, e principal-mente, sejam capazes de transformar este mundo para melhor. Deixar de fazer um ensino asséptico, e sim vinculá-lo cada vez mais à realidade dos alunos e dos professores, esforçando-se para migrar do abstrato para uma situação mais concreta, mostrando um mundo mais real, numa linguagem mais inteligível.

Como bem defendem Oliveira (2006) e Freire (1996), a Educação precisa aprender a ser menos dogmática, para conseguir trabalhar com incertezas, não tratar os conhecimentos de maneira a-histórica, privilegiando rascunhos do passado. Não deve mais restringir as avaliações do processo educacional à aprendizagem discente, considerando apenas o produto e negando-o como parte do processo, pensamentos que vão ao encontro da busca de no-vos parâmetros para a Educação do novo milênio, mais condizen-tes com as necessidades da sociedade atual.

Na efervescência das reflexões sobre as questões hoje postas ao ensino, e mais especificamente ao ensino da Química, surge o conceito de interdisciplinaridade, por se considerar que o conhecimento químico escolar possui inúmeras interfaces com o conhecimento das demais Ciências. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio - PCNEM (BRASIL, 1999), essa in-terdisciplinaridade é definida como forma de interação entre os diferentes tipos de conhecimentos de ciências. Nestes, o caráter interdisciplinar estaria

[...] estimulando a percepção da inter-relação en-tre os fenômenos, essencial para boa parte das tecnologias, para a compreensão da problemática ambiental e para o desenvolvimento de uma vi-são articulada do ser humano em seu meio natu-ral, como construtor e transformador deste meio (BRASIL, 1999, p.9).

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Com base na citação acima, percebe-se que os PCNEM defendem a interdisciplinaridade como forma de combater a frag-mentação do conhecimento no Ensino Médio. E ao ser feito o mapeamento do entorno da Escola Carmosina pode-se antever o desenvolvimento de estratégias de intervenção no ensino de Quí-mica que promovessem a prática dos conceitos orientados pelos aludidos parâmetros:

O diálogo entre as disciplinas é favorecido quan-do os professores dos diferentes componentes curriculares focam, como objeto de estudo, o con-texto real das situações de vivência dos alunos, os fenômenos naturais e artificiais, e as aplicações tecnológicas. A complexidade desses objetos exi-ge análises multidimensionais, com a significação de conceitos de diferentes sistemas conceituais, traduzidas nas disciplinas escolares (BRASIL, 1999, p. 2).

Na perspectiva interdisciplinar, o mapeamento do espaço escolar possibilitou aos pibidianos desenvolverem maior compre-ensão do fenômeno da interdisciplinaridade. Isso ocorreu quando apoiou-se em conceitos e procedimentos de diferentes áreas do conhecimento: de Geografia, mostrando o espaço da comunida-de; da Química, detalhando reações que são encontradas nesse espaço; da Biologia, para amenizar efeitos agressivos causados por agentes químicos; da Sociologia, ao detalhar a convivência do homem com o meio social e da Historia, por compreendê-la e tratá-la como responsável pelo detalhamento do processo da co-munidade escolar.

Depois do mapeamento realizado, ao serem trabalhadas as disciplinas de ciências exatas, a Química, nesses pontos de refe-rências encontrados no bairro mapeado, passou a observar melhor os conceitos dos PCN e procurou juntar conhecimento para me-lhorar a aprendizagem discente, a ajudar o aluno a entender seus

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principais conteúdos. Ao ser identificado o cabeleireiro do bairro mapeado, foi planejado o estudo das reações químicas ali desen-volvidas pelos profissionais, por exemplo. Além disso, ao serem utilizados conceitos de outras disciplinas além dos de Química, pode-se planejar o trabalho do conhecimento cultural daquela co-munidade, como no fato das alunas utilizarem “Loreal” para cla-reamento dos pelos da pele, desconhecendo as reações envolvidas na água oxigenada, amoníaco ou pó descolorante. Outro aspecto relevante, identificado no mapeamento do bairro, foi o visível uso de tatuagens em boa parte da população jovem, geralmente reali-zadas com o emprego de técnicas ensinada na comunidade, sem a devida segurança mais encontrada nos profissionais.

Visualizou-se também que ao entrar em um bar, esse po-deria ser um laboratório para os químicos, devido aí serem en-contradas bebidas alcoólicas, contendo produtos químicos, que podem ser estudados em parceria com os conceitos da Biologia para apoiar na explicação da fermentação da cana-de-açúcar em depuração até transformar-se na “cachaça”. A Química explica as reações durante esse processo.

Assim como o bar o comercio foi tomado como um labo-ratório completo por lá encontrar-se não apenas bebidas, mas todos os tipos de produtos e alimentos, que possibilitam explicar a fabricação de sabão líquido, em pó e em barra. Posteriormente, o sabão em barra foi fabricado pelos alunos da Escola Carmosina, que, inclusive, afirmam ser também fabricado por algumas pesso-as da comunidade.

Os experimentos propostos pelos bolsistas do PIBID UVA 2011, depois do mapeamento do espaço escolar, buscaram me-lhorar a aprendizagem dos alunos da escola parceira. Foram eles: fabricação de sabão, utilizando de óleos de frituras; filtro, utili-zando de areia, pedras grandes e cascalhos; construção de um vul-cão caseiro entre outros sempre utilizando materiais encontrados na comunidade.

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Ao longo das experiências advindas do mapeamento do espaço escolar, os pibidianos envolvidos melhor compreendiam o que diz Paulo Freire acerca de que não há ensino sem pesqui-sa e pesquisa sem ensino; que cabe ao professor continuar pes-quisando para que seu ensino seja propício ao debate e a novos questionamentos. Constataram, na prática, que a pesquisa se faz importante também porque nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando. Assim sendo, na perspectiva freiriana, a escola e os professores precisam respeitar os saberes dos educandos e sempre que possível, trabalhar seu conhecimen-to empírico, sua experiência anterior. Os pibidianos com-preenderam também que as novas descobertas e teorias preci-sam ser debatidas e aceitas mesmo que parcialmente e adaptadas aquilo que se revelou historicamente válido na educação. Nesse contexto, nega-se a validade a qualquer forma de discriminação, ideológica, racial, política, religiosa, de classe social, por ferir radicalmente a democracia e a dignidade do ser humano, ambos perrogativas máximas de todo e qualquer conteúdo ensinado nas unidades de ensino.

O mapeamento prévio do espaço escolar possibilitou certo reconhecimento da identidade cultural da comunidade, à qual o respeito dos pibidianos foi absoluto na prática educativa propos-ta, na esteira progressista de Paulo Freire, para quem um simples gesto do professor representa muito na vida de um aluno. Advoga o mesmo mestre que o professor deve respeitar também a curiosi-dade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, sua sintaxe e prosódia, para não transgredi os princípios fundamentais éticos da existência humana.

Nas comunidades carentes como a atendida pela Escola Carmosina, a mudança é difícil, mas possível, desde que, como defende Freire (1996), se compreenda o fazer educacional como ação político-pedagógica, que precisa ser realizada com determi-nação, alegria, esperança, respeito, conscientização, segurança e

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competência profissional, comprometimento e generosidade. Daí porque o professor que não leva a sério sua formação, que não estuda, nem se aprimora, não coordena as atividades de sua clas-se e o professor cientificamente preparado, mas autoritário e ar-rogante se acham igualmente desqualificados para o exercício da docência. E foram essas as ideias que nortearam a realização do mapeamento aqui delineado.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O mapeamento realizado pelos bolsistas do Subprojeto de Química do PIBID UVA 2011, quando de início de suas ativi-dades práticas na E.F.M. Carmosina Ferreira Gomes revelou-se de grande importância no processo de formação inicial do Pro-fessor de Química na Educação Básica. Isso pode ser constatado em diferentes dimensões, das quais: possibilitou aos graduandos melhor compreensão sobre o espaço escolar, sobre o fazer pe-dagógico, sobre os conteúdos da Química. Concomitantemente, contribuiu para desenvolver-lhes habilidades no âmbito da pes-quisa acadêmica focada no contexto escolar, e também no âmbito da docência, ao buscarem soluções para os problemas encontra-dos no ensino convencional de Química.

O mapeamento do entorno escolar possibilitou identificar estabelecimentos comerciais com os quais o aluno pode, junta-mente com seu professor, explorar os conhecimentos na discipli-na de Química, pois ao ser conhecido o espaço no qual, ele, aluno estava inserido, pode-se desenvolver uma aprendizagem condi-zente com as propostas de ensino mais modernas, pautadas no diálogo educando e educador, pois é preciso conhecer a realidade e o cotidiano dos alunos, e assim, aplicar o método pedagógico mais eficaz com o intuito de despertar o interesse dos alunos nos conteúdos visto em sala de aula.

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Importante citar que o professor conhecendo o espaço no qual o seu aluno vive, pode melhor desempenhar seu papel de educador, nas concepções atuais de ensino contextualizado e dialógico. As intervenções realizadas no ensino de Química da Escola Carmosina, desenvolvidas pelos bolsistas do Subprojeto de Química a partir do mapeamento realizado por eles, revela-ram que os alunos do Ensino Médio, participantes do PIBID UVA 2011, ao praticarem as experiências relacionadas aos seus coti-dianos tiveram maior interesse nos assuntos abordados em sala de aula e sendo capazes de relacionar os conhecimentos escolares com os culturais de sua comunidade.

REFERÊNCIAS

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MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing: edição compacta. São Paulo: Atlas, 1996.

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SANTOS, Milton. Espaço e sociedade: Ensaios. 2º ed. Petrópo-lis: Vozes, 1982.

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A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA1

Jamile Gomes de Sousa2

Naiara Veras de Araújo3

Dráulio Sales da Silva4

RESUMOÉ possível perceber que o ensino de Química, na Educação Bá-sica, tende a ser ainda ministrado de forma limitada, levando os alunos a não se interessarem pela disciplina. Com base nisso, per-cebeu-se a necessidade de novos métodos de ensino, dentre os quais se sobressaem os que se apoiam em recursos lúdicos. Os jogos possibilitam ao professor desenvolver a ação docente com mais eficácia, pois chamam a atenção do aluno, por colocá-lo como protagonista de sua aprendizagem e por serem divertidos. A finalidade desse trabalho é demonstrar como as atividades lúdi-cas podem ajudar no ensino de Química. A metodologia utilizada foi aplicada na Escola de Ensino Fundamental e Médio Sinhá Sa-bóia, em Sobral – Ceará, na turma acompanhada pelo Subprojeto de Química, integrado ao Projeto de Iniciação à Docência Expe-riências Inovadoras entre Universidade e Escolas- PIBID UVA

________________________1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil.2 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) 2011. Aluna do curso de Química. Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).3 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) 2011. Aluna do curso de Química. Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). 4 Coordenador de área do subprojeto Química – PIBID. Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).

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2011. A experiência investigada durou três meses e envolveu aproximadamente 35 alunos. Constou da aplicação de jogos de apoio ao ensino de Química e, a partir de observações sistemáti-cas e de depoimentos dos alunos assistidos, foi possível constatar a importância que desempenham no ensino de Química.

PALAVRAS CHAVE: Educação Básica. Ensino de Química. Jogos Pedagógicos.

1 INTRODUÇÃO Pesquisas no âmbito da Educação Básica revelam que o ensino de Química tende a ser ministrado de maneira abstrata, memorialista, mediando conteúdos desvinculados da realidade vivida pelos alunos, o que dificulta atingir os objetivos educacio-nais esperados. Com base nisso, é nítida a necessidade de méto-dos alternativos de ensino. (SANTANA, 2007). Dentre as novas metodologias propostas para o ensino atual, acham-se aquelas que se apoiam em jogos e outras ativi-dades lúdicas. Segundo B. Filho et all (2009), o uso dos jogos no processo de ensino-aprendizagem vem sendo muito discutido como um dos recursos que contribuem para diminuir barreiras que os próprios alunos construíram para se protegerem da forma-lização das disciplinas exatas. Assim sendo, o uso de jogos em sala de aula pode ser uma ferramenta que desperte interesse na maioria dos alunos, motivando-os a buscar soluções e alternativas que resolvam e expliquem as atividades lúdicas propostas. O presente artigo investiga a importância dos jogos no en-sino de Química, através de uma experiência de reforço escolar com metodologia lúdica, junto a uma turma de alunos do Ensi-no Fundamental e Ensino Médio, matriculados, em 2012, numa escola pública de Sobral-CE. Essa atividade, por sua vez, foi

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promovida por uma estratégia federal de implemento à formação docente: o Programa de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID. A experiência com os jogos revelou-se duplamente exito-sa, pois confirmou o pensamento dos teóricos estudados, promo-veu a aprendizagem lúdicas dos alunos assistidos em relação aos conteúdos de Química e possibilitou aos licenciandos bolsistas maior compreensão do fazer docente.

2 METODOLOGIAPara investigar o potencial do uso dos jogos no ensino de

Química, eles foram aplicados na Escola de Ensino Fundamental e Médio Sinhá Sabóia, escola pública estadual, situada no bairro de mesmo nome, em Sobral – Ceará. Trata-se de escola pequena e com altos índices de abandono escolar, razão pela qual tornou-se uma das parceiras do Subprojeto de Química, apoiado pelo Pro-grama de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.

A experiência didático-pedagógica com os jogos foi pla-nejada e aplicada pelos bolsistas do referido subprojeto durante os meses de abril, maio e junho, no turno vespertino, com cerca de 35 alunos, oriundos do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, aqui tomados como sujeitos da pesquisa do tipo participante, teoricamente embasada. Os jogos foram escolhidos devido à constatação do desin-teresse dos alunos em relação às atividades convencionais desen-volvidas em sala de aula, fato verificado em pesquisa anterior, que apontava a necessidade de novas metodologias. Depois de muitas observações para avaliar o perfil dos alunos constatou-se que os jogos seriam os mais adequados. Para que a metodologia de ensino, adotada nas aulas de reforço promovidas pelos bolsistas do PIBID, tivesse eficácia e fossem significativas para os alunos assistidos, foi necessário in-

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vestigar-se sobre como despertar o interesse deles, estimular-lhes a curiosidade, aspectos importantes no mecanismo de aprendiza-gem, como aconselha Santana (2008). Assim, foi realizada pes-quisa informal sobre os tipos de jogos que os alunos assistidos gostavam de jogar no ambiente que conviviam, e como esses jo-gos poderiam ser adaptados ao conteúdo escolar a ser proposto. Na experiência sobre a importância dos jogos na aprendiza-gem dos conteúdos escolares, esses jogos foram usados como ati-vidades complementares ao ensino curricular de Química. Nesta perspectiva, no início de cada aula um jogo foi aplicado estimu-lando a revisão da aula anterior. Desta maneira, foi possível ava-liar-se o rendimento de cada aluno individualmente e planejar-se a aplicação de novos conteúdos e estratégias metodológicas, os primeiros sempre relacionados com os ministrados em sala de aula e as segundas, sempre planejados a partir de jogos. Para explicar de maneira significativa tais conteúdos, os bolsistas do Subprojeto de Química utilizaram caça - palavras, combinação de pares e baralho atômico. Cada jogo foi utilizado para explicação de conteúdos distintos. O caça - palavra foi utilizado como revisão dos conceitos estequiométricos, já explicados na aula anterior. A partir deles os estudantes associaram as definições explicadas com as palavras que foram encontradas por eles no caça – palavras. Para uma maior interação entre a turma, foi solicitado que cada aluno fosse ao slide exposto no quadro e apresentasse pelo menos uma de suas respostas aos demais colegas. Isso tornou a aula mais diver-tida e quando o aluno errava a associação seus próprios colegas o orientavam a encontrar a resposta correta e entender o porquê de ser correta.

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Atividade Material Método

Combinação de Pares

- Fotos de reações em solução aquosa- Pincel- Folha de Papel Ofício

Recortar as folhas de papel ofício igualmente

e colocar as devidas difinições sobre reações

em solução aquosa. Relacionar as definições

com as fotos

Seguindo estes pensamentos lúdicos, foi aplicado um jogo de combinação de pares para explicar as reações em solução aquosa. Na combinação de pares foram usadas cartas com ilustrações de cada reação que ocorre em solução aquosa e cartas com suas respectivas definições. O objetivo era combinar ilustração e defi-nição, e de acordo com as dificuldades encontradas pelos alunos, os bolsistas faziam uma nova explicação com ênfase nestas difi-culdades e para melhor entendimento utilizavam as ilustrações do próprio jogo como material de estudo. Da mesma maneira, utilizou-se um jogo chamado bara-lho atômico para explicar a evolução dos modelos atômicos. A montagem do jogo ocorreu da seguinte forma: foram escritas em folhas de papel oficio as características referentes a cada modelo atômico, relacionando os cientistas com suas respectivas desco-bertas. Foi confeccionado um total de 210 cartas, divididas em dois baralhos, (15 cartas de cada cientista; 15 cartas com carac-terísticas gerais de cada modelo atômico; 15 cartas com o nome de cada modelo atômico; 30 cartas sem valor. O objetivo desse jogo era promover a compreensão da evolução do átomo, fazendo associações com as características encontradas, combinar cientis-ta – nome do modelo – característica (VASCONCELOS, 2010). Os dados sobre a eficácia dos jogos na aprendizagem dos alunos da escola parceira foram levantados por meio da observa-ção direta, realizada pelos cinco bolsistas aplicadores (dados se-cundários), e de depoimentos prestados pelos alunos da educação

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Básica assistidos. No levantamento dos dados secundários foram tomados como indicadores: a frequência discente nos encontros promovidos pelos bolsistas do Subprojeto de Química, a parti-cipação discente na realização dos jogos e o número de acerto relacionado com os conceitos estudados. Na produção do presente estudo, os dados receberam o privilégio da abordagem qualitativa e foram interpretados com base na predominância dos indicadores revelados por cada sujeito discente no total dos encontros realizados ao longo do período da experiência com os jogos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os jogos são caracterizados como um tipo de recurso didá-tico educativo que pode ser utilizado em momentos distintos como na apresentação de um conteúdo, ilustração de aspectos relevantes ao conteúdo, avaliação de conteúdos já desenvolvidos e como revi-são ou síntese de conceitos importantes (CUNHA, 2004). No contexto do ensino-aprendizagem, a escolha dos jogos deve ser cuidadosa, respeitando as condições físicas e de desen-volvimento dos educados, bem como o nível de interesse, a faixa etária e o tema escolhido para ser trabalhado com o jogo (SAN-TANA, 2008). Como em qualquer situação formal de ensino, na aplica-ção do jogo, a construção de novos conhecimentos deve sempre partir do conhecimento prévio dos alunos, mesmo que intuitivos e derivados, levando-se em consideração que o processo de apren-dizagem implica a desestruturação e consequente reformulação dos conhecimentos através do diálogo e reflexão. De acordo com Melo (2005), o mediador, no caso o professor, deve oferecer pos-sibilidades na construção do conhecimento, respeitando as di-

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versas singularidades. Essas atividades quando bem exploradas, oportunizam a interlocução de saberes, a socialização e o desen-volvimento pessoal, social e cognitivo. O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus”, que etimologicamente quer dizer jogo. O jogo possui um caráter edu-cativo e possui especificidades que o diferenciam dos demais, não lúdicos, como possibilitar ao aprendiz o autoconhecimento, o respeito por si mesmo e pelo outro, a flexibilidade, a vivência integrada entre colegas e professores, motivando-o a aprender, tudo isso associado à alegria e prazer (FREITAS E SALVI, 2008). No contexto educacional, o objetivo da atividade lúdica não é apenas proporcionar ao aluno a memorização mais rápi-da do assunto abordado, mas sim induzir o raciocínio dele, a re-flexão, o pensamento, e consequentemente, a construção do seu conhecimento, promovendo a construção do conhecimento cog-nitivo, físico, social e psicomotor, além do desenvolvimento de habilidades necessárias às práticas educacionais da atualidade. Aprender e ensinar brincando, enriquece as visões do mundo e as possibilidades de relacionamento e companheirismo, de socialização e troca de experiências, de conhecimento do outro e respeito às diferenças e de reflexão sobre as ações (CABRERA E SALVI, 2005). Para o ser humano, a aprendizagem é tão importante quan-to o desenvolvimento social, e o jogo constitui uma ferramenta pedagógica que também promove o desenvolvimento cognitivo e social do ser. O jogo pedagógico pode e deve ser visto como um instrumento promotor de alegria quando uma criança está jo-gando, o faz pelo prazer, diversão, e, por meio destas, emerge a aprendizagem (ANCINELO E CALDEIRA 2006). Conforme Negrine (1998), é necessário que o adulto re-aprenda a brincar não obstante a sua idade. Brincar não significa que o jovem ou o adulto volte a ser criança, mas é um meio que

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possibilita ao ser humano integrar-se com os outros, consigo mes-mo e com o meio social. Na educação, o brincar deve ser tão valorizado quanto o cuidado, o amor, o descanso e a nutrição. O brincar em movimen-to, para o adolescente, é a representação de seu cotidiano. Por meio dele, expressa sua criatividade, sentimentos e descobertas sobre si mesma, o outro e o meio ambiente (ANCINELO E CAL-DEIRA, 2006). No âmbito da experiência aqui apresentada, subsidiada pelos teóricos mencionados ao longo deste estudo, a aplicação dos jogos teve como principais objetivos: proporcionar um ensino de Química de maneira prazerosa, incentivar a participação dos alunos nas aulas e proporcionar maior aproximação entre aplica-dor pibidiano e aluno assistido; investigar métodos, técnicas e re-cursos didáticos alternativos para o ensino de Química, de modo especial, envolvendo o jogo.

Ao longo do período investigado, os aplicadores constata-ram que, com o uso dos jogos houve maior participação e interes-se dos alunos assistidos pelos assuntos abordados nos encontros promovidos pelos bolsistas do Subprojeto de Química na Escola Sinhá Saboia. Isso pode ser constatado pelo privilégio de 100% de participação da turma assistida nas atividades lúdicas propostas, sem nenhuma insistência por parte dos bolsistas e professores.

Durante a realização dos jogos, os alunos assistidos de-monstravam aprendizagem de forma prazerosa e isso os tornava motivados a se fazerem presentes nas aulas de reforço seguintes, promovidas pelos bolsistas do Subprojeto de Química. Sendo as-sim, a cada aula era possível notar o engajamento entre professor-aluno-conteúdo. Ao final do período observado, foi constatado também que as aulas de reforço, além de contribuírem para me-lhorar a aprendizagem discente nos conteúdos de maior dificulda-de, influenciou positivamente no aumentou da frequência escolar

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e atraiu novos jovens para participarem das atividades promovi-das pelo Subprojeto de Química na escola parceira.

O uso dos jogos foi adotado devido a constatação do de-sinteresse dos alunos pelos conteúdos curriculares de Química. Isso pode ser visualizado na Figura 1, os alunos expressam sua opinião sobre o ensino de Química.

Figura 1. Gráfico com opiniões dos alunos sobre o ensino de química.

Como pode ser percebida a maioria dos alunos assisti-dos menciona que não entende o significado da Química em suas vidas, não sabe o porquê da presença de tais conteúdos no ensi-no escolar e isso acaba por desmotivar os alunos para o estudo, pois eles veem a Química como disciplina sem importância e sem nada a acrescentar no seu conhecimento. Esses pensamentos pré-definidos podem ser redefinidos com o uso da contextualização, outro fator que pode ser utilizado para um melhor entendimento da Química. Ela engloba o saber social adquirido através de fon-tes como a família, amigos e outros (TAFNER, 2008). Chassot (2003) considera o domínio de conhecimentos científicos neces-sários para o cidadão desenvolver-se e é isso que deve ser ensina-

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do aos alunos: a importância da Química e como ela está inserida no cotidiano da sociedade atual. Ao final da experiência com os jogos, a maior parte da turma assistida aprovou o uso da metodologia lúdica de ensino, pois disse compreender os assuntos abordados de maneira divertida e prazerosa. Na Figura 2, tem-se a opinião dos alunos assistidos sobre a utilização dos jogos. Como os alunos são adolescentes, foi eficaz utilizar jogos que os colocassem em movimento.

Figura 2. Gráfico com opiniões e participação dos alunos sobre o uso dos jogos em sala de aula no ensino de Química.

Ao longo da experiência didática com os jogos, foi possível identificar que, quanto mais ampla a pesquisa maior a possibili-dade do jogo ser aceito, pois cada aluno tem suas características individuais e quanto mais o jogo se aproximar dos interesses de todos, maior a participação e aprendizagem em grupo. Constatou-se também que o jogo bem planejado tem a capacidade de possi-bilitar ao aluno construção de associações e significados mais do que no método tradicional.

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Foi possível ainda ratificar o pensamento de Kishimoto (1994), acerca da necessidade do jogo ser definido como uma atividade prazerosa e divertida, mas centrado na sua função educativa . Às vezes, na ânsia de tornar o jogo atrativo para os alunos, o profes-sor acaba por perder a sua finalidade maior: fazer aprender, foco ao conteúdo. Vale ressaltar que a escolha do jogo a ser utilizado deve ser feita rigorosamente, pondo em vista que um descuido pode levar a um desinteresse total por parte dos alunos. Uma es-colha mal planejada pode parecer ao aluno que o professor está como, eles dizem, “Enrolando aula”, e isso acaba por prejudicar um projeto lúdico, que pode se bem trabalhado, elevar o nível de conhecimento da turma. A experiência confirmou que o lúdico vem ganhando bas-tante espaço na área educativa, devido a sua aceitação por par-te dos alunos. Contudo, é preciso ter em vista que ele sozinho não promove o desenvolvimento intelectual, isso ocorre devido à junção de vários fatores que influem na educação individual, por isso é necessário que o professor pesquise os melhores métodos de ensino de acordo com cada turma e nível escolar. Os jogos em si não carregam a capacidade de desenvolvimento conceitual, porém eles acabam suprindo certas necessidades e funções ao de-senvolvimento intelectual e consequentemente, da aprendizagem (PIAGET, 1975). O uso dos jogos facilita o processo de ensino-aprendizagem de-vido à descontração que proporciona. O aluno vê a disciplina como algo divertido. Ele quer participar e brincar, e sem perceber acaba aprendendo, usando conhecimentos prévios para resolver conflitos e contradições do jogo, proporcionando a aquisição de novos conheci-mentos ao criar estratégias para resolvê-los (Figura 3).

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(a) (b) (c)Figura 3. Alunos aprendendo ao participarem dos jogos: (a) cartas; (b) Ba-

ralho; (c) caça-palavras.

O jogo é considerado educativo, segundo Gomes (2003), devido ao fato de fazer com que a criança, jovem ou adulto de depare com uma situação problema e crie estratégias para resol-vê-las, isso faz concluir que é a ação de jogar que proporcionará a aprendizagem. As atividades lúdicas são usadas para que o aluno raciocine e reflita para resolver os problemas encontrados, com isso deixa de lado a memorização do conteúdo e coloca o aluno centrado no conteúdo proposto.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAISNa perspectiva de ensino, ficou nitidamente constatado

que o uso dos jogos chama a atenção do aluno. Eles fazem com que os alunos se divirtam e ao mesmo tempo tenham maior com-preensão do conteúdo, isso ocorrendo de modo mais espontâneo, sem a pressão de ter que aprender.

O fato dos alunos aprenderem e se divertirem ao mes-mo tempo contribui para integrar ações que os leva a mudar de opinião, a perder o preconceito em relação as disciplinas exatas, consideradas “incompreensíveis” e “entediantes”. Quanto mais dinâmicas as aulas, mais os alunos se interessam, pois em sua maioria, preferem participar ativamente, ser protagonista da sua aprendizagem, a ficar só sentados, escutando o professor falar.

Com esta metodologia o professor torna-se responsável por criar conhecimentos prévios, enquanto o aluno exerce um pa-pel ativo no processo de ensino-aprendizagem.

Enfim, a experiência com os jogos, constante da pesquisa que subsidia o presente estudo, possibilitou ainda, a constatação, na prática, do que defendem os autores estudados e contribuiu significativamente na formação docente dos pesquisadores bol-sistas.

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REFERÊNCIAS

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CABRERA, W. B.; SALVI, R. A ludicidade no Ensino Médio: Aspirações de Pesquisa numa perspectiva construtivista. In: EN-CONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5, 2005.

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TAFNER, E. P. A Contextualização do Ensino como Fio Con-dutor do Processo de Aprendizagem. Instituto Catarinense de Pós-Graduação – www.icpg.com.br, 2008.

VASCONCELOS, E. S. Baralho Atômico – Atividade Lúdica para Ensino da Evolução dos Modelos Atômicos, 8º Simpósio Brasileiro de Educação Química (SIMPEQUI), 2010.

RELATOS

“Educação. Não sou eu o criador dessa ideia. Mas sei nela a parte que me cabe”.

(Vicente Jr.)

195

I - BIOLOGIA

A I FEIRA DE BIOLOGIA DA ESCOLA DR. JOÃO RIBEI-RO RAMOS (BIORAMOS)1

Francisco Robério Galvão2

Carmirene Fernandes Calixto3

Petrônio Emanuel Timbó Braga4

RESUMOObjetivou-se com este estudo apresentar a realização da I Feira de Biologia da Escola Dr. João Ribeiro Ramos (BIORAMOS) e ava-liar os seus impactos segundo os estudantes envolvidos. A feira foi ambientada no subprojeto Biologia do Projeto de Iniciação à Docência: experiências inovadoras entre Universidade e Escolas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PI-BID, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES/MEC, em parceria com a Universidade Es-tadual Vale do Acaraú, UVA e Secretaria Estadual de Educação Básica do Ceará – SEDUC. Teve como tema principal o lema “Implantando ideias, renovando vidas”, e os subtemas: nutrição; plantas medicinais e biotecnologia, e realizou-se no dia 27 de ou-tubro de 2011, nos três turnos. Ao final, fez-se a sua avaliação

__________________1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil2 Bolsista, PIBID-CAPES. Licenciando do Curso de Ciências Biológicas, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA Campus da Betânia, Sobral, Ceará. roberio.bio@gmail.com3 Bolsista Supervisora PIBID-CAPES. Profª. Especialista, Escola Dr. João Ribeiro Ramos, Sobral, Ce.4 Coordenador de Área, PIBID-CAPES. Prof. Dr., Curso de Ciências Biológica, UVA.

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com aplicação de 170 questionários aos participantes, correspon-dendo a 22,67% do total de discentes da escola. A I BIORAMOS oportunizou aos alunos desenvolver competências e habilidades diversas, dentre outros, a formação de trabalho em grupo; a am-pliação do conhecimento científico; a ampliação da capacidade de comunicação dos estudantes envolvidos, além da integração da escola, universidade e comunidade. Os resultados ultrapassaram as expectativas em todos os âmbitos, sejam quanto à ótima orga-nização e a contribuição de forma extremamente significativa na formação dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Feira. Biologia. PIBID.

1 INTRODUÇÃOA discussão sobre qualidade de ensino vem-se intensi-

ficando desde a segunda metade do século XX, quando a con-cepção e os procedimentos tradicionais de educação revelam não mais corresponder às expectativas da sociedade. No caso brasi-leiro, a busca por paradigmas de ensino mais satisfatórios acha-se demarcada pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 9394/96. Baseados neste marco legal surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN com propostas metodológicas inovadoras, das quais a interdisciplina-ridade e a possibilidade de educação contextualizada são o marco para a nova época.

Uma das estratégias metodológicas utilizadas para dar vi-sibilidade aos conceitos de educação contextualizada e interdisci-plinar são as feiras de ciências e biologia. Isso ocorre porque essa estratégia estimula o educando para realizar pesquisas sobre dife-rentes temas desenvolvendo a criticidade, planejar atividades de definição das informações coletadas, preparar recursos de apoio para impregnação dos conhecimentos, bem como, na interação com os pares, redefinir os conhecimentos adquiridos. Vale res-

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saltar que ao longo desse processo de aquisição e de produção de conhecimentos, e até como consequência dele, o educando de-senvolve habilidades importantes para sua formação acadêmica como as relacionadas com a leitura-escrita.

Nesse contexto, surgiu um projeto de intervenção pedagó-gica, que culminou na realização da I Feira de Biologia da Escola Ribeiro Ramos (BIORAMOS), ambientada no Projeto de Iniciação à Docência: experiências inovadoras entre Universidade e Escolas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PI-BID, amparado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES do Ministério da Educação/MEC, em parceria com a Universidade Estadual Vale do Acaraú, UVA e Se-cretaria Estadual de Educação Básica do Ceará – SEDUC.

Para Mezzari, Frota e Martins (2011) a escola deve reser-var tempo e espaço no seu calendário de atividades para incluir os educandos nos projetos multidisciplinares, como as feiras. Nesse sentido, a exposição dos trabalhos em uma feira multidisciplinar à comunidade auxilia na formação dos alunos como ser humano integral, com possibilidades de desenvolverem-se nas mais di-versas áreas do conhecimento, não se limitando a uma ou outra competência privilegiada.

Ressalta-se que no âmbito deste programa institucional, o subprojeto biologia integrante do Projeto de Iniciação à Docên-cia: experiências inovadoras entre Universidade e Escolas, tem sua atuação nas Escolas de Ensino Fundamental e Médio Wile-baldo Aguiar (em Massapê, Ce) e Prof. Dr. João Ribeiro Ramos (em Sobral, Ce), com a participação de 10 estudantes previamen-te selecionados do Curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UVA, e com um professor supervisor para cada escola parceira e um coordenador de área que orienta todo o grupo, cuja intenção do subprojeto, entre outros, é o incentivo a formação de profes-sores de biologia para a educação básica e a contribuição para a elevação da qualidade da escola pública e a valorização do ma-

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gistério. Portanto, objetivou-se com este apresentar a I Feira de Biologia da Escola Prof. Dr. João Ribeiro Ramos (BIORAMOS), em Sobral, Ce, e avaliar os seus impactos imediatos segundo os estudantes envolvidos com o evento.

2 METODOLOGIAO primeiro passo para a realização do evento foi a esco-

lha do nome. Várias sugestões foram lançadas até que uma foi democraticamente selecionada na Escola: BIORAMOS - Feira de Biologia da Escola Ribeiro Ramos. A seguir, procurou-se definir um tema diversificado e importante para a realidade da escola. A partir deste momento, novamente opiniões foram coletadas e escolheu-se que a temática para aquela que seria a I BIORAMOS: “Implantando ideias, renovando vidas” e procedeu-se a sua divul-gação e organização.

O processo de organização ocorreu através da convocação dos alunos da escola por turno e acompanhamento dos bolsistas pibidianos na orientação do preparo da Feira, assim como a di-vulgação do evento através de cartazes (Figura 1). A partir deste momento, cada série do nível médio recebeu temas específicos para serem orientados pelos bolsistas pibidianos, sendo 3 (três) os subtemas: nutrição (alimentação alternativa); Plantas Medicinais (tratamento alternativo) e Biotecnologia.

Posteriormente, realizou-se um estudo analítico-descriti-vo em torno desta experiência piloto de intervenção pedagógica, vivida no âmbito do Subprojeto de Biologia nos três turnos leti-vos no dia 27 de outubro de 2012. Como objeto deste teve-se a aplicação de 170 questionários a estudantes do ensino médio da referida escola, correspondendo a 22,67% do total de discentes da escola. Foi empregada, ainda, a observação in loco com registro escrito e fotográfico. Cada questionário achava-se composto por 13 questões objetivas.

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Figura 01- Cartaz de divulgação da I Feira de Biologia da Escola Ribeiro Ramos (I BIORAMOS), Sobral, Ce, outubro, 2011.

A observação realizou-se ao longo do processo de prepa-ração das atividades a serem apresentadas na I BIORAMOS, per-durando até o momento de realização do evento, perfazendo total aproximado de 60 horas. Os dados coletados foram organizados e analisados por intermédio de procedimentos da estatística des-critiva, a partir da codificação por tabulação simples, distribuição de freqüências relativas das respostas dadas, sendo os resultados apresentados em porcentagens na forma de gráficos e tabelas, com auxílio do software Microsoft Excel.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A I BIORAMOS nasceu do desejo compartilhado por pi-bidianos do subprojeto biologia e da comunidade docente da Es-cola Ribeiro Ramos em melhor envolver os estudantes do ensino médio daquela unidade de ensino em situações significativas de ensino-aprendizagem.

Enquanto projeto de intervenção pedagógica, idealizado no seio do subprojeto de biologia, essa primeira feira na Escola pretendia propor e experimentar metodologias diferenciadas de ensino que oportunizassem aos estudantes do Ensino Médio (EM) interagirem entre si e com os conteúdos curriculares como bem orienta os PCN’s (BRASIL, 2013). Para tanto, buscou-se dese-nhar uma proposta de atividades que contemplasse o trabalho em grupo, com divisão e organização das tarefas; desenvolvesse o conhecimento científico do público-alvo a partir do conhecimen-to empírico que já possuíam sobre os conteúdos a serem traba-lhados. Segundo Mezzari, Frota e Martins (2011) o trabalho com feiras desperta a curiosidade e o interesse, principalmente quan-do se utiliza materiais diferentes. Além disso, a própria prática é motivadora. Embalado por esse desafio de experimentar, o aluno ainda desperta seu desenvolvimento intelectual, ao mesmo tempo em que se esforça para pensar e resolver problemas, na busca incessante por resultados. E finalmente, o saber cotidiano passa a ser alvo de confronto. O aluno começa a ter novos posicionamen-tos diante dos experimentos e de seus resultados, adquirindo um saber mais científico.

A culminância do projeto I BIORAMOS ocorreu no dia 27 de outubro de 2011, sendo realizado em cada turno entre as referidas turmas, precedida pela sua divulgação e organização.

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Figura 02 - Registro fotográfico das salas em plantas Medicinais da I Feira de Biologia da Escola Ribeiro Ramos (I BIORAMOS). Sobral, Ce, em 27 de

outubro de 2011.

Foi concedido a cada turma uma hora inicial para que se organizassem e ornamentassem as salas, tendo ainda a abertura oficial nos três turnos no pátio da escola com as falas das repre-sentações do núcleo gestor da escola, da coordenação institucio-nal do PIBID/UVA 2011, dos estudantes bolsistas e da supervi-sora representando os professores. Após a abertura oficial foram iniciadas as visitas às salas e suas avaliações.

O evento teve como tema principal o lema “Implantando ideias, renovando vidas”. Os conteúdos, inspirados na matriz cur-ricular dos estudantes, foram organizados em temas e distribuídos entre os estudantes do ensino médio. No 1º ano, as sete turmas, desenvolveram o tema “nutrição” (alimentação alternativa) que constava de receitas de sucos terapêuticos e de pratos salgados e doces que utilizavam como ingredientes, materiais que usual-mente são desprezados na culinária, tais como cascas e brotos. Os alunos também pesquisaram sobre a composição nutritiva do ingrediente principal de cada receita, bem como praticariam as mesmas preparando os pratos a serem degustados no momento da realização do evento.

202

No 2º ano as sete turmas desenvolveram o tema “plantas medicinais” (tratamento alternativo), onde fariam pesquisas so-bre ação terapêutica de cada planta, modo de utilização e a dis-tribuição dessas plantas na vegetação brasileira. Cada turma, ain-da, recebeu um tema alternativo para desenvolver entre os quais cito: o papel dos raizeiros na terapia alternativa; a importância das plantas medicinais para as pessoas que moram no campo e distantes de farmácias; de planta medicinal a veneno; e a impor-tância da preservação das matas para o estudo de seus princípios ativos. Também, cada sala deveria realizar a produção de balas medicinais conforme receitas que lhes foram entregue.

No 3º ano, as cinco turmas desenvolveram o tema “biotec-nologia”. Fez-se a distribuição de subtemas entre os cinco grupos de cada turma: tecnologia do sêmen e reprodução assistida, pro-dutos orgânicos, produtos transgênicos, clonagem e células tron-co; e extração do DNA.

Ressalta-se, ainda, que cada ano/turma foi dividido em 05 equipes, que elegeram líderes para o trabalho de planejamen-to e realização das atividades, sob orientação dos pibidianos do subprojeto de biologia. Preliminarmente, foram feitas reuniões com os líderes das equipes para auxiliar-lhes no processo. Ao di-vidir o trabalho em equipes objetivou-se a formação dos estudan-tes em trabalhar em grupo. Os trabalhos em equipe favorecem a formação de valores éticos, além de possibilitar a aceitação das diferenças (culturais, políticas, econômicas, sociais e religiosas), tornando-os sujeitos críticos, reflexivos e atuantes na comunida-de. Isso contribui para o aprendizado significativo, uma vez que os alunos trocam informações entre si, testam experimentações e discutem os resultados, de modo a elaborar conclusões, mostran-do, por meio da prática, o conteúdo aprendido, ao mesmo tempo em que constroem referências para a vida (MEZZARI; FROTA; MARTINS, 2011).

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A organização da I BIORAMOS seguiu algumas das eta-pas previstas por Gonçalves (2008), estando entre elas a inves-tigação, pesquisa realizada pelos estudantes para ampliação do conhecimento sobre o tema de cada equipe; a criatividade para apresentação e entrega de um brinde da planta abordada, assim como decoração das salas de aula para a realização do evento, pre-paração da passagem da comissão julgadora do evento, composta pela coordenação institucional e o coordenador do subprojeto, a relevância do estudo para a saúde humana, a precisão cientifica no que se refere à busca e ao processamento dos conhecimentos adquirindo e produzidos durante a feira de Biologia.

Discussão dos impactos gerais da I BIORAMOSCom relação como os alunos avaliaram a organização da I

BIORAMOS observou-se que a maioria dos entrevistados apon-tou como sendo excelente e ótima (68%), ou seja, 18% apontaram como sendo excelente e 40% como sendo ótima. Um percentual de 40% apontou como sendo boa e 1,1% como sendo ruim a orga-nização da feira (Figura 04), devido a conflitos e desorganização das turmas.

Figura 03 – Avaliação da organização da I BIORAMOS pelos alunos na Escola Dr. João Ribeiro Ramos, Sobral, Ceará, outubro, 2011.

204

Com relação as notas que os alunos da escola atribuíram a realização da feira, esta foi por demais bem avaliada, pois ob-servou-se que a maioria dos entrevistados atribuiu notas 9 (nove) ou 10 (dez) (73%), ou seja, 34% atribuíram nota 10,0 (dez) e 39% atribuíram nota 9 (nove). Um percentual de 21% e 6% dos entre-vistados, respectivamente, atribuíram notas 8 (oito) e 7 (sete) a realização da feira (Figura 04).

Dos entrevistados, 97,1% gostariam que a organização do evento realizasse uma segunda versão da feira com outro tema, enquanto que 2,9% não gostariam ou não se manifestaram sobre esta questão (Figura 05).

Figura 04 – Avaliação sobre que notas os alunos aa Escola Dr. João Ribeiro Ramos atribuíram a realização da I BIORAMOS, Sobral, Ceará, outubro,

2011.

Figura 05 – Avaliação sobre a possibilidade da realização da II BIORA-MOS pelos alunos da Escola Dr. João Ribeiro Ramos, Sobral, Ceará, outubro,

2011.

205

Com relação a avaliação da participação dos alunos na I BIORAMOS, estes atribuíram conceitos sua participações, onde observou-se que a maioria dos entrevistados consideram como excelente ou ótima participação, ou seja, 24,9% atribuíram ao conceito excelente e 24,9% ao conceito ótimo. Um percentual de 35,9% e 4,1% dos entrevistados, respectivamente, atribuíram aos conceitos de sua participação na I BIORAMOS como boa e rele-vante, respectivamente (Figura 06).

Figura 06 – Avaliação sobre a participação dos alunos da Escola Dr. João Ribeiro Ramos sobre a I BIORAMOS, Sobral, Ceará, outubro, 2011.

Com relação à participação dos bolsistas pibidianos do subprojeto de biologia segundo os alunos da escola, observou-se que estes tiveram um desempenho considerado como excelente por parte de 28,2% dos entrevistados e ótima por parte de 29,4% dos entrevistados, portanto, os mesmos foram muito bem avalia-dos segundo os alunos. Houve, ainda, um percentual de 35,9% e 6,4% dos entrevistados, respectivamente, que consideram o de-sempenho dos monitores como sendo boa e ruim, respectivamen-te (Figura 07).

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Figura 07 – Avaliação do desempenho dos bolsistas pibidianos como moni-tores da I BIORAMOS segundo os alunos aa Escola Dr. João Ribeiro Ramos.

Sobral, Ceará, outubro, 2011.

Foi questionado aos alunos entrevistados da Escola como os mesmos consideravam os seus desempenhos na I BIORAMOS, onde observou-se que estes consideraram como satisfatório, pois, 40% dos entrevistados consideram como excelente este desempe-nho, além do que, 29,4% e 30,6% dos entrevistados, considera-ram como sendo ótima e boa, respectivamente (Figura 8).

Figura 8 – Avaliação do desempenho da participação dos alunos da Escola Dr. João Ribeiro Ramos na I BIORAMOS, Sobral, Ceará, outubro, 2011.

Questionado, ainda, aos alunos quais as dificuldades para a realização da I BIORAMOS, e destes, 22,9% afirmaram não terem tidos dificuldades para realização desta feira. Entretanto, 14,7%, 13,5% e 17,1% dos entrevistados atribuíram como sendo

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causas de dificuldades o desinteresse dos alunos, má apresentação e má organização da feira, respectivamente. Um percentual de 31,8% atribuiu a outras causas (Figura 9).

Figura 9 – Avaliação sobre que notas os alunos da Escola Dr. João Ribeiro Ramos atribuíram a realização da I BIORAMOS, Sobral, Ceará, outubro,

2011.

Com relação aos quesitos que poderiam ser melhorados quando da realização da segunda versão da feira, os entrevistados consideram o apoio com material, maior organização e maior co-laboração dos alunos, com percentuais de 35,9%, 42,9% e 9,4%, respectivamente. Um percentual de 35,9% consideraram outros quesitos (Figura 10).

Figura 10 – Avaliação sobre os quesitos que poderiam ser melhorados para a realização da segunda versão da feira na Escola Dr. João Ribeiro Ramos.

Sobral, Ceará, outubro, 2011.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização da I Feira de Biologia da Escola Ribeiro Ra-mos - BIORAMOS, uma ação do subprojeto de biologia do Pro-grama PIBID, proporcionou uma metodologia de ensino interdis-ciplinar diferenciado, onde oportunizou aos alunos desenvolver competências e habilidades diversas, dentre outros, a formação de um trabalho em grupo a partir da divisão e organização de tarefas; a ampliação do conhecimento científico, tendo como base o co-nhecimento empírico que já possuíam; a ampliação da capacidade de comunicação dos estudantes envolvidos, além da integração da escola, universidade e comunidade.

Os resultados obtidos através da I BIORAMOS ultrapas-saram as expectativas em todos os âmbitos, sejam eles quanto à ótima organização e a contribuição de forma extremamente sig-nificativa na formação dos estudantes, para além do âmbito aca-dêmico.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponí-vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 18 fev. 2013.

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HARTMANN, A. M; ZIMMERMANN, E. Feira de Ci-ências: a interdisciplinaridade e a contextualização em produções de estudantes de Ensino Médio. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM CIÊNCIAS, 7, 2009, Florianópolis, Anais, 2009.

MEZZARI, S.; FROTA, P. R. O.; MARTINS, M. C. Fei-ras multidisciplinares e o ensino de ciências. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico, p. 107-119, 2011. Disponível em: http://www.revistareid.net/mono-grafico/n1/REIDM1art7.pdf. Acesso em: 02 fev. 2013

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN): Ensino Médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2013.

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II – EDUCAÇÃO FÍSICA

A INTERDISCIPLINARIDADE COMO PROCESSO DE DESAFIO E DESCOBERTAS1

Eveline Ximenes Tomaz2

RESUMOJunto ao processo de globalização da sociedade, emerge no seio da educação a necessidade de corresponder a uma realidade em constante processo de transformação, de mudança. Desta forma, a interdisciplinaridade surge como uma das ferramentas para pensar os saberes de forma que se interrelacionem. A pesquisa em desta-que se caracteriza como um Relato de Experiência com o objetivo de descrever a experiência vivida pelo subprojeto de Educação Física PIBID/UVA 2011, no período de setembro a novembro de 2012. O processo de formação iniciou-se com a exposição de co-nhecimentos teóricos, sendo concretizado nas práticas interdis-ciplinares executadas pelo e para o próprio grupo na perspectiva de avaliar e organizar as ações. As atividades executadas foram: Corrida de Orientação Interdisciplinar, Saltando em Frente, Ca-ça-palavra Divertido e Basquete Interdisciplinar. No processo de avaliação das atividades tendo em vista o aspecto interdisciplinar percebeu-se a necessidade do envolvimento dos profissionais res-ponsáveis por cada saber abordado, principalmente no momento do planejamento; que realizar um trabalho interdisciplinar não re-

_____________________1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil. 2 Professora Mestre do curso de Educação Física da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA e coordenadora de área do subprojeto de Educação Física do PIBID/UVA 2011.

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quer a perda da identidade, nem o domínio total do outro saber, mas uma abertura para a troca entre os saberes; a necessidade de dar continuidade aos assuntos abordados nos encontros diários; e a necessidade de ampliar os conhecimentos na perspectiva ampla da formação integral.

PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade. Educação Física. PIBID.

1 INTRODUÇÃO Desde a década de 60 que se fala sobre a Interdisciplina-

ridade e ainda hoje pode se considerar um desafio implantá-la no processo educativo, na tentativa de superar o ensino do conheci-mento científico fechado em caixinhas, distante do mundo real, tornando a educação cada vez menos prazerosa, questionando aos gestores e docentes o que deve ser feito para trazer de volta o bri-lho no olhar dos estudantes, a vontade de aprender, de descobrir o novo. Desta forma,

Trabalhar a interdisciplinaridade não significa ne-gar as especialidades e objetivos de cada ciência. O seu sentido reside na oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos fechados em si mesmos, como se as teorias pudes-sem ser construídas em mundos particulares [...] (FERREIRA, p. 32, 2006).

A Educação Física como disciplina inserida na denomina-da base comum do currículo escolar, disponibilizou-se, através do PIBID/UVA3 2011, a abrir-se e abarcar novos saberes numa com-___________________________3 De acordo com o site do MEC o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PI-BID) “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica.” http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

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preensão partilhada, e buscar contribuir com o processo de ensi-no aprendizagem de escolas parceiras. A partir de um subprojeto elaborado por um profissional da área e aprovado pelos técnicos da Coordenadoria Regional de Educação, iniciou-se uma jornada de desbravamento nos espaços da escola em busca de conhecer e executar ações de caráter lúdico e interdisciplinares.

A pesquisa trata de um Relato de Experiência vivido pelos bolsistas do Programa PIBID (em número de dez), professores supervisores (dois) e o coordenador de área, com o objetivo de descrever as experiências que se iniciou com a formação teórica através de aulas expositivas às atividades criadas e recriadas pe-los bolsistas e professores supervisores, e logo após a execução a avaliação era feita pelo próprio grupo, na tentativa de entender, efetivamente, como vivenciar a interdisciplinaridade. As ativida-des foram realizadas no período de setembro a novembro de 2012 pelos membros do grupo.

1.1 Interdisciplinaridade Junto ao processo de globalização da sociedade, emerge

no seio da educação a necessidade de corresponder a uma reali-dade em constante processo de transformação, de mudança. Desta forma, a interdisciplinaridade surge como uma das ferramentas para pensar os saberes de forma que se interrelacionem do mesmo modo que se fazem presente no dia a dia. A interdisciplinaridade permite que os saberes se perpassem e encontrem-se dando aos mesmos um sentido mais aproximado da realidade, superando a abordagem de assuntos macro a partir, apenas, do olhar de um saber, como se dá no formato disciplinar.

Para que ocorra a interdisciplinaridade não se tra-ta de eliminar as disciplinas, trata-se de torná-las comunicativas entre si, concebê-las como proces-sos históricos e culturais, e sim torná-la necessária a atualização quando se refere às práticas do pro-cesso de ensino-aprendizagem (FORTES, p. 04).

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A intenção da interdisciplinaridade é permitir que os sa-beres “conversem” entre si, desta forma é possível visualizar em situações concretas, os processos estudados, dando sentido ao aprendizado a partir da contextualização. Isto não significa que o formato disciplinar deva ser superado, mas que ocorra uma otimi-zação dos saberes, permitindo que o mesmo possua sua dimensão ampliada, assim como é a vida, complexa e integrada.

A proposta da interdisciplinaridade é estabelecer ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os conhecimen-tos. O currículo deve contemplar conteúdos es-tratégias de aprendizagem que capacitem o aluno para a vida em sociedade, a atividade produtiva e experiências subjetivas, visando à integração. (FORTES, p. 04).

A superação da fragmentação do saber e a concretude e utilidade do saber podem ser uma das importantes funções da in-terdisciplinaridade no ensino, tornando-o assim mais lógico, em-polgante e útil na contemporaneidade.

O processo educativo deveria contribuir cada vez mais com a compreensão da vida, do cotidiano, da realidade, porém, a fragmentação do saber dificulta a compreensão lógica e palpável, sugerindo um saber distante da realidade, impedindo que o ensino nas escolas seja atraente, envolvente, como relata Fortes

O ensino formal, todo estruturado e institucionali-zado em torno de disciplinas e conteúdos delimi-tados que não tem nada a ver com o mundo real das pessoas, torna a aprendizagem do aluno artifi-cial e desinteressante. E essa estrutura disciplinar hierarquizada severa do sistema escolar, muitas vezes acaba tornando difícil uma tentativa de ati-tude interdisciplinar. (p. 05)

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O conceito de interdisciplinaridade é abordado com ou-tros que geram questionamentos devido ao receio de uma pos-sível confusão entre si como multi e pluri disciplinaridade. De acordo com Minayo (2010, p. 436), na multidisciplinaridade as disciplinas se encontram justapostas, mas continuam “cada uma no seu quadrado”, elas não se disponibilizam uma para a outra; para Magalhães (s/d, p. 02) na multidisciplinaridade “as disci-plinas estão apenas utilizando o tema comum como um exemplo prático de seu universo fechado, não criando uma relação com as demais disciplinas”; Carlos (s/d) destaca a multidisciplinaridade como uma ação em um nível bem inicial dentro da prática peda-gógica e ilustra esta prática através de uma figura com caixinhas isoladas sem nenhuma ponte de ligação entre ambas, sugerindo a inexistência de organização entre os conhecimentos. Os mesmos autores se referem a pluridisciplinaridade como conceito bastante aproximado da multidisciplinaridade.

Quanto a transdisciplinaridade, a luz do que ensina Japias-sú, Carlos (s/d) descreve como “um tipo de interação onde ocorre uma espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo e geral, gerando uma interpretação mais holística dos fatos e fenômenos (p. 03)”.

Assumindo o desafio do aspecto interdisciplinar e inova-dor da educação, o subprojeto de Educação Física, como compo-nente do PIBID UVA 2011, se propõe a enfrentar o desafio e des-cobrir novas intervenções que abarque mais de um saber e buscar contribuir eficazmente com o processo de ensino aprendizagem das escolas parceiras do Programa.

Estes são alguns dos objetivos do subprojeto Educação Fí-sica do PIBID/UVA 2011:

1. Contribuir com a formação do profissional de Educação Física, proporcionando um aprofunda-mento do tema ludicidade, intensamente presente nas aulas de educação física escolar;

216

2. Oportunizar aos professores da disciplina de por-tuguês e matemática a participação nas atividades lúdicas, promovendo um ensino dinâmico, envol-vente, significativo e comprometido;

3. Estimular a reflexão dos alunos de Educação Fí-sica quanto à aplicabilidade de atividades lúdicas comprometida com o objetivo almejado, criando atividades adequadas e elaboradas;

4. Capacitar bolsistas através das formações e expe-riências docentes, contribuindo com a formação de profissionais agentes em seus espaços de atua-ção;

5. Superar problemas relacionados ao processo de ensino proporcionando a socialização e o senti-mento afetivo, resgatando a alegria de ensinar e aprender, tornado o ambiente da escola prazeroso e envolvente;

1.2 A dimensão da interdisciplinaridade

Divulgada por Georges Gusdorf, Hilton Japiassu e Ivani Fa-zenda, desde a década de 70, a interdisciplinaridade provoca o pro-fessor para que ele saia da sua zona de conforto e adentre outras áreas do saber encontrando “pontes” de convergência com o seu conheci-mento de origem. Desta forma, planejar de forma interdisciplinar é um convite à parceria, a troca, às novas possibilidades, a contextu-alização, instigando os atores do processo a saírem dos seus muros, quebrarem as arestas e a se abrirem para o novo.

De acordo com Fazenda (2001, apud HASS, 2010), a hu-mildade é um dos princípios que precisam subsidiar uma ação ou atividade considerada interdisciplinar, desta forma, percebe-se que os envolvidos no processo deverão estar disponíveis para dar e receber, compreendendo que ninguém detém todo o conheci-mento e, a partir da opção desta forma de educar de maneira in-

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tegral, considerar o ensino uma preparação para a vida. Além da humildade, destaca-se também o diálogo4, e somente aqueles que se respeitam, conseguem dialogar em busca de um bem comum.

A presença das várias culturas convivendo em um mesmo espaço pode ser um dos grandes incentivadores para a busca de trabalhos denominados como interdisciplinares, pois como abor-da Fortes (s/d) “É importante enfatizar que a interdisciplinarida-de supõe um eixo integrador com as disciplinas de um currículo, para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspec-tivas diferentes” (p. 08).

A grandeza e complexidade do ser humano exige uma educação também inter-relacionada entre si, que promova a com-preensão de um mundo integrado, onde os saberes se encontram. Percebe-se que nada acontece isolado, separado, mas os aconteci-mentos se justificam, ou se explicam.

Tendo em vista essas reflexões a interdisciplina-ridade se realiza como uma forma de ver e sentir o mundo, se estar no mundo, de perceber, de en-tender as múltiplas implicações que se realizam, ao analisar um acontecimento, um aspecto da na-tureza, isto é, os fenômenos na dimensão social, natural ou cultural. É ser capaz de ver e entender o mundo de forma holística, em sua rede infinita de relações, em sua complexidade (FORTES, 09).

Pode se considerar que a interdisciplinaridade seja uma atitude, que pode ser escolhida pelo professor na perspectiva de conduzir suas práticas pedagógicas desde o planejamento até a

_____________________4 Cinco são os princípios que, de acordo com Fazenda (2001, p. 11 apud HASS, 2011, p. 58) deveriam subsidiar uma prática docente interdisciplinar “humildade, coerência, espera, respeito e desapego”.

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avaliação das ações executadas. Garcia, ao realiza uma pesquisa sobre interdisciplinaridade com 250 professores da rede pública de ensino detecta pontos importantes na formação do professor interdisciplinar. Utilizando-se da metodologia comparativa o au-tor compara o que diz os teóricos e a percepção dos professores, e encontra pontos que divergem e outros que convergem entre si. Além das competências e conhecimentos apontados pelos profes-sores, os mesmos chamam atenção para a transformação relacio-nada aos aspectos inter e intrapessoal.

Desta forma, a pesquisa chama a atenção para uma di-mensão ainda maior da interdisciplinaridade, que sai do âmbito do conhecimento científico alcançando a relação entre as pessoas.

Se os teóricos apontam a fragmentação do conhe-cimento, os professores apontam o distanciamen-to humano. Assim, a perspectiva dos professores destaca sobretudo a interdisciplinaridade como um movimento de conhecimento que entrelaça os professores, seja através de parcerias ou de troca de experiências (GARCIA, 2004, p. 51).

1.3 A Interdisciplinaridade no subprojeto de Ed. Físi-ca no PIBID/UVA 2011

É explícito para qualquer um que se dedique a observar que o cenário educacional é permeado de desafios, por contemplar a oferta de conhecimento durante o período de desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens, fase de pulsantes transições, importante para os estudantes que se encontram em período de construção de suas personalidades, abertos aos conhecimentos, conselhos, reflexões que devem se experimentadas, contribuindo desta forma para a formação cidadã, de seres humanos integrali-zados.

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A Educação Física faz parte do currículo disponível nas es-colas capaz de intervir no processo formativo de diversas maneiras. Percebendo-se eficaz, a Educação Física assume a possibilidade de superar os estereótipos que possui, impressos pela história, pela mí-dia, pelos pré-conceitos, e adentrar formas inovadoras de falar sobre a cultura corporal de movimento na perspectiva cidadã.

Foi desta forma que o subprojeto de Educação Física in-serido no Programa PIBID da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, juntamente com 9 licenciaturas desta Instituição, adentrou a escola na perspectiva de experimentar novas possibi-lidades no processo de ensino aprendizagem. De acordo com o exposto pela CAPES5 nos editais PIBID (desde 2007), um dos objetivos do Programa é

e) proporcionar aos futuros professores partici-pação em experiências metodológicas, tecnoló-gicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração o IDEB e o desempenho da escola em avaliações nacio-nais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras;

De acordo com os objetivos do Programa e após algumas outras informações iniciais, articuladas pela coordenação institu-cional do PIBID/UVA, tivemos um encontro na 6ª CREDE6 para que os técnicos responsáveis pelas formações docentes avalias-sem as proposta de cada subprojeto, sua viabilidade e eficácia para serem aplicadas nas escolas.

_______________________5 CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.6 A 6ª CREDE – Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação está sob a coordena-ção da Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará – SEDUC e está localizada na cidade de Sobral, tendo sob sua abrangência cerca de 20 municípios.

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2 METODOLOGIA

Visando a contribuição com o processo de ensino e tendo em vista que as escolas escolhidas para a atuação do subproje-to Educação Física PIBID/UVA 2011 possuiam um baixo índice de aprendizagem, sugeriu-se a valorização das atividades lúdicas em detrimento dos esportes, considerando que os jogos e as brin-cadeiras poderiam ser ferramentas eficientes para o combate aos problemas existentes no cenário nas escolas eleitas.

Para a execução do projeto fez-se necessário a compreen-são de forma mais aprofundada sobre a interdisciplinaridade, na perspectiva de se aproximar de outros saberes sem que o saber de origem, no caso a Educação Física, perdesse sua identidade, pois “trabalhar a interdisciplinaridade não significa negar as especia-lidades e objetivos de cada ciência” (FERREIRA, p. 32, 2006). Desta forma, promove-se uma formação inicial entre os partici-pantes do subprojeto apresentando conceitos, proposta metodoló-gica, conceitos aproximados como multidisciplinaridade, trans-disciplinaridade e outros, para se chegar ao entendimento e haver a apropriação, que se buscou concretizar nas práticas elaboradas pelo grupo.

Baseados no trabalho de Ferreira (2006, p. 38) utilizou-se como ponto de partida os exemplos descritos pela autora que propunha que

Na prática, é importante que o aluno perceba a Educação Física como um instrumento facilita-dor da aprendizagem, entendendo os conteúdos propostos (sentido, significado e intenção) e es-tabelecendo relações nas suas diversas dimensões (cognitiva, afetiva, social e, claro, motora).

O trabalho de pesquisa se caracteriza como um Relato de Experiência realizado a partir de um estudo teórico, planejamento

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das atividades, execução das práticas, momentos de avaliação e propostas para novas execuções em busca de ações efetivamente interdisciplinares.

As atividades foram realizadas de setembro a novembro de 2012 em encontros semanais, entre os membros do subprojeto.

Diante da perspectiva de ressignificação das atividades elaboradas por Ferreira (2006) as mesmas ganharam outras deno-minações, propostas pelo recriadores das mesmas. As atividades práticas foram Corrida de Orientação Interdisciplinar, Saltando em Frente, Caça-Palavra Divertido e Basquetebol Interdisciplinar.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO As atividades foram reorganizadas a partir da proposta do

subprojeto Educação Física e as demandas existentes nas escolas parceiras.

A primeira atividade foi uma Corrida de Orientação In-terdisciplinar. As duplas recebiam um croqui do espaço onde a atividade estava sendo realizada, destacando os PCs (ponto de controle). Em cada um dos pontos havia palavras que deveriam ser anotadas pelas duplas, evitando assim que alguma dupla não cumprisse o percurso estabelecido. Além das palavras, havia pro-blemas e contas matemáticas que deveriam ser resolvidas e o re-sultado correto encontrado, isso tudo deveria ser feito dentro do menor tempo possível, competindo as duplas entre si. Os conteú-dos escolhidos para as perguntas foram de acordo com a demanda do público atendido na escola (de 9º ano do fundamental II ao 3º ano do ensino médio).

A segunda atividade foi o Saltando a Frente. Realizou-se na quadra. Os idealizadores fizeram um desenho de fita gomada, parecido com uma amarelinha, com as casas bem aumentadas,

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e cada casa continha um número, estes números eram de forma crescente, e em uma das laterais da quadra foram colocadas algu-mas perguntas escritas em folha de papel madeira.

A turma foi dividida em duas equipes formando filas in-dianas e contendo números iguais de participantes. Os participan-tes da equipe ao executar um salto, conforme o salto em distância no atletismo, deveriam observar em que casa caiu, este número é computado na pontuação da equipe, ou seja, quem saltar mais longe ganha mais pontos, e logo em seguida deverá responder a uma das perguntas exposta na folha de papel madeira, ficando a pontuação atrelada a resposta correta da pergunta, que será confe-rida ao final da atividade. Ganha quem responder mais perguntas de forma correta em menos tempo.

A terceira atividade foi denominada de Caça-Palavra Di-vertido. Os responsáveis pela atividade prepararam várias pro-vas, separadas em diferentes estações, e para responder as per-guntas, primeiro deveriam realizar uma prova: prova 1 - Estoura Balão: a turma dividida em duas equipes, enchiam um balão até estourar, quando todos da equipe estourassem os balões, corriam para o caça-palavra para resolver juntos a questão e passar para a próxima prova; prova 2 - Senta Balão: os alunos estouravam os balões sentando-se em cima deles, ao estourar corriam para responder, ou seja, procurar no caça-palavra a resposta correta; prova 3 - Rolamento: os alunos deveriam rolar por um percurso definido por colchonetes ou outro material alternativo e ao final continuar como nas demais estações; e a prova 4 - Pega Goma: os alunos deveriam pegar com a boca, sem a ajuda das mãos, em um recipiente com goma, alguns bombons que se encontravam espalhados dentro da vasilha Ao terminar de pegar todos os bom-bons, passariam para a pergunta final. Quem terminasse primeiro vencia a atividade.

O Basquetebol Interdisciplinar foi a última atividade a ser executada. Propôs-se a contribuir com o ensino do português com perguntas relacionadas a classe gramatical das palavras, conjuga-

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ção verbal, concordância verbal e etc., como já relatado, de acor-do com a demanda atendida na escola. A turma foi dividida em dois grupos que se posicionaram dispostos na quadra que foi re-duzida para as linhas de três metros do vôlei. Neste espaço foram colocados balões pregados no chão e em cones com fita gomada espalhados aleatoriamente no espaço delimitado. Dentro dos ba-lões estavam as perguntas relacionadas à língua portuguesa. Nes-ta atividade de basquete a cesta era móvel, representada por dos participantes que segurava um arco fora do espaço delimitado.

Foram criadas pequenas regras na perspectiva de dinami-zar a brincadeira, quem estourar os balões, o jogo para, e aquele que estourou o balão terá que responder a pergunta contida nele, se acerta o ponto é computado para a equipe, se errar deverá ficar parado, figurando mais um obstáculo em quadra, até que a sua equipe faça um ponto.

Outras regras podem ser acrescentadas como o auxílio, ou não, dos outros participantes na hora de responder a pergunta, cronometrar um tempo máximo para as respostas, definir quantos pontos máximos e o que pode ser o desempate e outras.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Baseado nos conceitos de interdisciplinaridade e fun-

damentados em bibliografias da área, buscamos concretizar na prática este aspecto desafiador e motivador ao mesmo tempo. Percebe-se que a ausência do profissional responsável pelo co-nhecimento a ser abordado no momento do planejamento deixa uma lacuna em aberto, distanciando a atividade do objetivo a ser alcançado.

Abrir-se a outros conhecimentos não é o mesmo que ter o domínio absoluto do mesmo, o que nos remete a presença ne-

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cessária da humildade e do diálogo. É de extrema importância que o planejamento aconteça de forma partilhada entre os saberes interessados na ação.

Para dar continuidade e sentido as atividades realizadas, observou-se que é preciso dar continuidade aos assuntos nos en-contros diários em sala de aula, para que os estudantes se envol-vam percebendo que o saber permeia a vida real, e é isso que dá sentido ao processo educativo, permitindo que existam reflexões e aprendizados concretizados no viver, desenvolvendo nos espa-ços da escola um processo formativo integral, que valoriza as pes-soas e suas culturas.

O processo de planejamento e execução de atividades in-terdisciplinares também desestabiliza os profissionais envolvidos, tirando-os da zona de conforto, levando-os a perceber a necessi-dade de rompimento das suas arestas do saber, avançando para o conhecimento de mundo que é bem mais do que o específico das áreas do conhecimento.

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REFERÊNCIAS

CARLOS, Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e potencialidades. s/d, ps, 01 – 10;

FERREIRA, Vanja. Educação Física: interdisciplinaridade, aprendizagem e inclusão. Rio de Janeiro, Sprint, 2006;

FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: origem, con-ceito e valor (ufsm);

GARCIA, Joe. Notas sobre o professor interdisciplinar. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, SP, v.5, n.2, p.42-57, jun. 2004;

HASS, Celia Maria. A Interdisciplinaridade em Ivani Fazen-da: construção de uma atitude pedagógica International Studies on Law and Education 8 mai-ago 2011, CEMOrOc-Feusp / IJI-U-niv. do Porto;

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MAGALHÃES, Everton Moreira. Interdisciplinaridade: por uma pedagogia não fragmentada.

http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab/e3_3.pdf. Acesso em 10/04/13.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Disciplinaridade, interdis-ciplinaridade e complexidade. Emancipação, Ponta Grossa, 10(2): 435-442, 2010. Disponível em http://www.revistas2.uepg.br/index.php/emancipacao. Acesso em 11/04//13.

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III – FILOSOFIA

ENSINAR FILOSOFIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS – UMA EXPERIENCIA NA EEFM PROF. ARRUDA EM

PARCERIA COM O PIBID/UVA1

Maria Níceas Oliveira França2

RESUMOAo retornar como disciplina obrigatória para o currículo

do Ensino Médio na educação brasileira, a Filosofia depara-se com um cenário recheado de desafios. A escassez de material hu-mano e didático, o aumento da clientela e a redução da qualidade no ensino acenam como os principais obstáculos para que a disci-plina possa fluir de modo satisfatório. O presente estudo pretende analisar o ensino de Filosofia nas escolas públicas, tomando por base as práticas dessa disciplina na EEFM Professor Arruda, e a proposta curricular para o ensino de Filosofia no ensino médio, mediados por relevantes contribuições de estudiosos contempo-râneos como Lídia Maria Rodrigo, Evandro Ghedin, Renata Lima Aspis, entre outros, e por nossas experiências enquanto profes-soras e acadêmicos, por entendermos que as duas dimensões se complementam e fornecem subsídios valiosos, na obtenção de informações significativas sobre um objeto de pesquisa. O ob-jetivo principal era, a partir da análise desses estudiosos, situar os principais problemas que permeiam o processo de ensino e _____________

1 O presente trabalho apresenta um relato das experiências vivenciadas durante participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), Subprojeto Filosofia da Univer-sidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), sob orientação do Profº Msc. Marcos Fábio A. Nicolau.

2 Professora da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Profº Arruda – Sobral-CE. Supervisora Bolsista do Subprojeto Filosofia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid-UVA).

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aprendizagem na escola e promover algumas reflexões e discus-sões sobre esses elementos, na perspectiva de encontrar caminhos que efetivamente contribuam para a sua solução. Apresentaremos ainda algumas questões sobre o ensino de Filosofia no Brasil, a história e o contexto atual dessa atividade nas escolas públicas, além de dados sobre a formação e os aspectos da prática docente e perspectivas para essa abordagem no ensino médio nas escolas públicas. Neste percurso, enfatizaremos as experiências viven-ciadas pela referida escola e pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, através dos acadêmicos do Curso de Filosofia que são bolsistas do Programa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Filosofia. Desafios. PI-BID.

1 INTRODUÇÃO

O ensino de Filosofia no ensino médio tem sido bastante discutido nos últimos tempos. Vários aspectos que envolvem o ensino da disciplina ainda não foram esclarecidos de modo satis-fatório, deixando uma ampla margem para dúvidas, inquietações e principalmente práticas equivocadas, que têm contribuindo sig-nificativamente para afastar cada vez mais a disciplina do campo de interesse dos alunos.

Os desencontros, na maioria das vezes já começam nas primeiras aulas, nos primeiros contatos alunos-professores-disci-plina. O professor ao apresentar a disciplina, utiliza definições vagas, cita ou indica textos desse ou daquele filósofo, que, da forma como são apresentados, pouco ou nada acrescentam à vida dessas pessoas que ainda não conhecem a Filosofia.

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O presente trabalho apresenta o relato de pesquisa realiza-da na EEFM Professor Arruda, situada no campo das investiga-ções sobre os elementos que interferem diretamente no ensino de Filosofia no Ensino Médio. Buscamos compreender o atual con-texto do ensino de Filosofia na Escola Secundária a partir de dois critérios: a atuação do professor e o ensino de filosofia como ex-periência. O objetivo geral era refletir sobre o ensino de filosofia, na tentativa de identificar os principais problemas que afastam a filosofia do campo de interesse dos alunos e até de professores e procurar soluções e como objetivos específicos.

Entendemos que um dos problemas que o professor de fi-losofia, seja ele filósofo ou não, precisa enfrentar ao entrar numa sala de aula, seja o de explicar para seus alunos o que é Filosofia e qual a importância desse conhecimento para a sua vida. Acre-ditamos que esse momento seja determinante para o sucesso de qualquer plano ou projeto que se pretenda executar no ensino de filosofia durante o ano ou mesmo o curso. Nessa perspectiva, pen-samos que o estudo de filosofia deve ser apresentado como algo que pode contribuir significativamente para o desenvolvimento do nosso ato de pensar, ampliando a nossa visão de mundo e a compreensão, não só da nossa maneira de agir, mas também das atitudes dos nossos semelhantes.

Para atingir os objetivos propostos realizamos uma pes-quisa de enfoque qualitativo e de caráter exploratório, composta por consulta bibliográfica e investigação de grupos de foco: pro-fessores, alunos e gestores, com o objetivo de verificar e identifi-car: as principais dificuldades envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de filosofia.

Estabelecemos inicialmente um diálogo com o texto Pen-sar filosoficamente o ensino de filosofia (2009), de Renata Lima Aspis e Sílvio Gallo, para definirmos alguns questionamentos que pretendemos abordar ao longo desse trabalho. Em seguida pro-curamos aprofundar o assunto nas orientações de outros autores

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como Lídia Maria Rodrigo (2009), Evandro Ghedin (2000), Ale-jandro A. Cerletti (2009) e Marilena Chauí (1997).

Após a primeira fase de revisão bibliográfica iniciamos a pesquisa com os grupos, utilizando-se para tanto a aplicação de questionários com questões fechadas e abertas para os alunos e entrevistas semi-estruturadas para professores e coordenadoras. A população da presente pesquisa foram os alunos do primeiro ano C e do terceiro ano B, ambos do turno vespertino, perfazendo um total de 72 alunos participantes, destes, 42 de sexo feminino e 30 masculinos, com idade entre 15 e 20 anos, quatro professores e duas coordenadoras pedagógicas.

As análises e discussões apresentam dois focos princi-pais: a formação e atuação do professor de filosofia e o ensino de filosofia como experiência.

2 METODOLOGIA

2.1 A formação e atuação do professor de filosofia Os estudos realizados revelaram que nenhum dos profes-

sores que lecionam filosofia na escola, tem formação acadêmica em filosofia. Acreditamos que, se pretendemos analisar os me-canismos didáticos utilizados pelo professor em seu fazer peda-gógico, seria interessante eleger como elemento norteador dessa análise, não somente a sua formação acadêmica, mas, o nível de consciência desse professor em relação ao seu papel diante de seu aluno e da sociedade, pois quanto mais elevado estiver este nível de consciência, maiores serão as possibilidades de transformar a sala de aula em um ambiente semelhante aos demais espaços so-ciais: lugar onde se constrói o conhecimento a partir da troca de experiências e vivências.

O professor precisa perceber que, se elabora e ministra suas aulas centradas em um discurso monológico, sem levar em

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conta os sujeitos para os quais se dirige, estará tirando qualquer possibilidade de seus alunos desenvolverem uma aprendizagem significativa de forma autônoma.

Partimos daqui para análise de alguns aspectos que jul-gamos indispensáveis na condução de todo processo educativo: O que ensino? Por que ensino? Como ensino? Para que ensino? Para quem ensino? Que resultados o meu ensino produz, não só na vida dos meus alunos, mas na minha própria vida e no contexto social no qual estou inserido. As leituras, observações e reflexões até aqui realizadas deixam muito evidentes que a tomada de cons-ciência dos aspectos acima mencionados é fator determinante na definição da postura que o professor vai adotar em sala.

Acreditamos que se o professor construir uma atitude crí-tica e consciente em relação à sua prática terá maior possibilidade alcançar os objetivos pretendidos. De outra forma, se o professor ainda não desenvolveu essa postura crítica e consciente do seu tra-balho, como esperar que seus alunos adquiram essas habilidades?

Quando não há sintonia entre o que a escola oferece e o interesse do aluno todo o processo de ensino e aprendizagem fica seriamente comprometido e acontece, quando muito, apenas na forma mecânica Nessa perspectiva, quando o professor apresenta o estudo desprovido de sentido para o aluno abre espaço para uma série de dificuldades,dentre elas, poderíamos destacar: aversão ao professor e a disciplina, dificuldade em aceitar a escola, o que reflete também na elevação dos índices de evasão e reprovação.

2.2 Não sou filósofa, mas, por circunstâncias, sou pro-

fessora de Filosofia. E aí? Vou afirmar que um professor de filosofia é aquele que,

acima de tudo, consegue construir um espaço de problematização compartilhado com seus alunos. Pois,

Ensinar filosofia é antes de mais nada ensinar uma

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atitude em face da realidade, diante das coisas, e o professor de filosofia tem que ser, a todo mo-mento, consequente com esta maneira de orientar o pensamento. (Cerletti, 2003, p. 62)

Concordamos com a ideia de que professor de filosofia deve ser filósofo. Ora, assim como as demais disciplinas, nada mais natural que a disciplina de filosofia ser ministrada por um filósofo. As evidências mostram, no entanto que o fator formação acadêmica, não só em filosofia, mas também em outras áreas do conhecimento, não é suficiente para assegurar o êxito ou o fracas-so do trabalho do professor.

No caso da filosofia, uma série de fatores como a falta de recursos humanos especializados, o baixo número de aulas por série, que inviabiliza a presença de um professor exclusivo para a disciplina, entre outros, contribuem para que o ensino de Filosofia tenha sido confiado a professores com outra formação, principal-mente História, Geografia e Sociologia. Diante da impossibili-dade de reverter esse quadro, pelo menos a curto e médio prazo, resta-nos o desafio de, mesmo não sendo filósofos por formação acadêmica, estarmos dispostos a adquirir o conhecimento e as ha-bilidades necessárias para se tornar um professor filósofo a partir da prática de pensar.

2.3 O ensino de Filosofia como experiência

As respostas dos alunos nos questionários deixaram bas-tante evidentes a falta de intimidade dos mesmos com a discipli-na. Tal constatação até seria compreensível se fosse constatada apenas nos alunos do primeiro ano, visto que é o primeiro contato deles com a Filosofia, mas não percebemos diferenças significa-tivas entre as respostas dos alunos do primeiro e do terceiro ano.

233

Se a filosofia está presente na proposta curricular para o ensino médio, é porque certamente se atribuiu a ela, e não sem razão, uma determinada função na formação do aluno, mas qual seria o papel formativo da Filosofia? De que maneira a escola deve proceder para que ela desempenhe realmente sua função?

São questões que, por mais que estejam presentes nas pau-tas de discussões sobre o ensino de filosofia no ensino médio, não se esgotaram e acenam ainda com um longo caminho a ser percorrido até que se chegue a uma condução satisfatória. Mas uma coisa é certa: se há o espaço para a disciplina na escola, ele precisa ser preenchido com qualidade, de forma interessante e produtiva. Ela não pode correr o risco de ser vista como mais uma disciplina que não consegue explicar a que veio. Diversos autores têm se pronunciado sobre o ensino de filosofia na escola de ensino médio e alguns aspectos sobre essa questão parecem estar bem definidos, entre eles o de que a aula de filosofia deveria ser um espaço para proporcionar ao aluno a oportunidade de pensar filo-soficamente, pensar por si, de maneira autônoma. De outra forma ela perderia completamente o sentido e a razão de estar na escola.

Segundo Aspis (2009), hoje acumulamos complicados processos que emperram a exploração das possibilidades de sermos humanos muito mais do que desenvolvemos uma práti-ca reflexiva na criação de nossas subjetividades dentro de nos-sa cultura. Não praticamos filosofia no cotidiano. A postura do senso comum com relação ao conhecimento é mais de crença na ideologia da ciência, das tradições, da lógica da indústria que de construção autônoma e crítica de si e do mundo.

Nesse contexto, somos partidários da proposta que defen-de a ideia de experiência filosófica, em cuja essência se encontra a construção do aluno, de forma criativa, numa parceria aluno-professor. O próximo ponto a ser investigado é: como fazer isso. Quais os critérios e metodologias a serem adotados? As respostas para essas indagações são bem mais complexas.

234

Seguimos no propósito de ensinar e aprender uma filo-sofia de forma dinâmica, fazendo do cotidiano nosso ponto de partida e a experiência filosófica o caminho para se encontrar as respostas que buscamos, ou seja, o aluno poderá aprender a pen-sar filosoficamente a partir do que vê, percebe ou sente, cuidando, no entanto, para não transformar o que deveria ser uma atitude fi-losófica em mera conversação sem propósito. Faz-se então neces-sário que, se articule adequadamente conteúdos e metodologias, visando desenvolver no aluno o pensamento crítico por meio de vínculos que se estabeleçam entre os conteúdos filosóficos, a cul-tura e as experiências pessoais e coletivas dos indivíduos envol-vidos no processo.

Parece já estar bem definido que ensinar vai muito além da simples prática de transferir conhecimentos, exige algo bem mais interessante que é criar as condições necessárias para fa-vorecer a produção desse conhecimento. É, portanto, atribuição do professor de filosofia estar não só preparado, mas sobretudo, disposto a promover um encontro promissor da filosofia com os alunos e com as demais disciplinas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Aprendendo a pensar com a Filosofia

Diz Martin Heidegger (1958, p. 151), “Conquistamos o entendimento da palavra pensar quando nós mesmos pensamos. Para que tal ensaio aconteça, devemos estar preparados a apren-der a pensar”. Por que é importante saber pensar? Para Fernan-do Pessoa (1997) o pensamento é a instancia mais nobre do ser humano, por isso afirmara: “tenho pensamentos que, se pudesse revela-los e fazê-los viver, acrescentaria nova luminosidade às

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estrelas, nova beleza ao mundo e maior amor ao coração dos homens.”

Dentre as inúmeras leituras que podemos fazer dos ver-sos de Fernando Pessoa, acreditamos que a oportuna para esse momento seria a compreensão do poder transformador do pensa-mento.

Que todos os seres humanos são capazes de pensar, não é nenhuma novidade, como também não há novidade em afirmar que pensamos pouco, e nem sempre pensamos bem. E é nessa perspectiva que a educação tem tentado redirecionar suas dire-trizes, orientando às escolas que planejem e executem ações pe-dagógicas que efetivamente contribuam para o desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo e de habilidades de leitura e compreensão, não só de textos, fórmulas e regras, mas leitura e compreensão de mundo, da vida e todas às questões que se en-trelaçam no seu cotidiano. É preciso que se aprenda a ver, sentir, compreender, analisar e a se posicionar diante das situações que nos são impostas a cada momento.

O produto final do pensar, analisar (ou não) e agir de nos-sos semelhantes no passado, constituem o pano de fundo do nosso presente, e nossas atitudes no presente modificam esse cenário que será delegado como herança às gerações futuras. Daí a incal-culável importância do pensar e refletir sobre o nosso agir, porque ele não vai influenciar só em nossas vidas ou na vida da nossa família, mas na coletividade. Então, ter o domínio de si, significa ter o controle de suas atitudes, o que amplia as chances de agir com responsabilidade e respeito ao próximo e a si mesmo, regras essenciais na produção de um espaço coletivo sadio.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dewey (1952), em 1920, já apelava às escolas que se or-ganizassem de forma a colocar o estudante como um participante ativo de sua própria aprendizagem, de lá para cá muita coisa mu-dou, intensas transformações ocorreram em todos os aspectos, e continuam acontecendo de forma ainda mais rápida, no entanto ainda não podemos dizer que encontramos a fórmula perfeita para que a escola alcance esse propósito: formar cidadãos críticos, par-ticipativos, criativos capazes de atuar positivamente na constru-ção de um mundo mais justo para todos. Essa proposta está muito clara em todas as leis, orientações curriculares e metodológicas que regem e norteiam a educação, mas não consegue ser execu-tada, pelo menos não consegue ser executada com o alcance e a amplitude que deveria.

Onde esse processo emperra? Em que ou, em quais pontos do percurso: EDUCAÇÃO – DIRETRIZES – ESCOLA – ALU-NOS FORMADOS – SOCIEDADES SATISFEITAS.

Por que esse fluxo é interrompido? Onde orientações e práticas não se completam e porque não o fazem? Poderíamos fazer uma longa lista de inquietações e questionamentos que tam-bém não trazem nenhuma novidade porque fazem parte da pauta rotineira de todo e qualquer conversa onde o tema seja a educa-ção. Novidade é, ou seria, quando se puder dizer algo diferen-te e essa novidade precisa acontecer. É bem verdade que há um grande esforço nesse sentido. A maioria dos segmentos que es-truturam e dirigem a educação, tem se mobilizado e investido em mudanças com o objetivo de se alcançar os resultados desejados, mas eles ainda não acontecem de forma satisfatória, ou seja, com a abrangência e a intensidade que deveriam acontecer.

Diante do exposto, ingressamos também nessa busca de novos caminhos que conduzam à educação que desejamos, come-

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çando pelo ensino de filosofia, procurando articular conteúdos e metodologias que permitam à filosofia desempenhar o seu papel de auxiliar efetivamente na formação do cidadão crítico reflexivo, capaz de atuar positivamente na construção e na transformação do seu meio.

Sabemos que não há um manual a seguir, tampouco pos-suímos a pretensão de construir um. Cada ser humano é único, cada situação vivida individual ou coletivamente tem suas carac-terísticas próprias, no entanto, as experiências nos ajudam a en-contrar nossos próprios caminhos e a redirecioná-los conforme nossas necessidades e, ou desejos. O importante é que tenhamos como elementos norteadores o compromisso com os propósitos da educação e a essência da filosofia.

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REFERÊNCIAS ARANHA, M. L. A e MARTINS, M.H. P. Filosofando.

Introdução à Filosofia. São Paulo: Ed. Moderna. 1993. ASPIS, Renata Lima; GALLO, Silvio. Ensinar filosofia:

um livro para professores. São Paulo: Atta Mídia e Educação, 2009.

BORNHEIM, G. Introdução ao Filosofar. São Paulo: Ed. Globo, 1989.

CERLETTI, Alejandro. Ensino de Filosofia e Filosofia do Ensino Filosófico. In: GALLO, Silvio; CORNELLI, Gabrie-le; DANELON, Márcio (orgs.). Filosofia do ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

CHAUI, Marilena. Convite ao Filosofar. São Paulo: Ed. Ática, 1997.

DEWEY, John. Vida e Educação. 3 ed. São Paulo: Edi-ções Melhoramentos, 1952.

GALLO, Silvio; CORNELLI, Gabriele; DANELON, Márcio (orgs.). Filosofia do ensino de Filosofia. Petrópolis: Vo-zes, 2003.

HEIDEGGER, M. “Que veut dire penser?”. In: __________. Essais et Conférences. Paris: Galiimard, 1958.

PESSOA, Fernando. O eu profundo e outros eus. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

RODRIGO, L. M. Filosofia em sala de aula: teoria e prá-tica para o ensino médio. Campinas: Autores Associados, 2009.

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IV – LETRAS

ENSINO DE LEITURA NA ESCOLA: VIVÊNCIAS PRÁ-TICAS COM O CONTEXTO

Diana Kelly Alves Oliveira1

Francisca Aciza Marques2

Henrique Souza Nogueira3

Francisca Geane de Albuquerque4

RESUMO O presente trabalho é um relato de experiência das ativi-

dades desenvolvidas pelos estudantes integrantes do subprojeto Letras do PIBID UVA 2011, na escola pública de Ensino Funda-mental e Médio Monsenhor José Ferreira Gomes. As atividades relatadas no trabalho tiveram como meta precípua o incentivo à leitura e compreensão textual pelos estudantes das turmas de 1º ano do ensino médio quando se constatou insuficiência nestes fa-tores. Para situar a abordagem em torno da leitura, enquanto meta prioritária do ensino, recorremos aos conceitos de leitura e sua

__________________

1 Bolsista do PIBID-CAPES. Licencianda do Curso de Letras, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA, Avenida da Universidade, 850 – Campus da Betânia Sobral, Ceará, Brasil, CEP: 62.040-370.

2 Bolsista do PIBID-CAPES. Licencianda do Curso de Letras, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA.

3 Bolsista do PIBID-CAPES. Licenciando do Curso de Letras, Universidade Estadual Vale do Acaraú/UVA.

4 Coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID-CA-PES. Professora Mestre, Linguística Aplicada, UVA

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relevância no ensino formal, amparada em documentos oficiais (MEC) e em educadores que tratam do assunto. A partir de en-tão, são lançadas algumas das atribuições e funções que a Escola assume no que concerne ao hábito de leitura entre os estudantes. Para situar as realidades da escola em foco são descritas as ati-vidades de levantamento de dados referentes ao nível e frequên-cia de leitura das turmas de 1º ano, bem como a utilização dos espaços e livros da biblioteca escolar. Em seguida, descrevem-se as ações, acrescidas de seus objetivos, implementadas pelos estudantes bolsistas PIBID para fortalecer o hábito e gosto pela leitura. As ações foram empreendidas sobre a realidade existente e, pelo planejamento que envolveram, constituem saberes mútuos entre os estudantes da escola beneficiada e estudantes integrantes PIBID.

PALAVRAS-CHAVE: Atividades de leitura. Texto. Bi-blioteca escolar. PIBID UVA 2011

1 INTRODUÇÃO

Entre as muitas temáticas discutidas sobre o ensino de Língua Portuguesa recebe ressalva a questão da leitura na escola que, apesar de ser um tema amplamente debatido entre os espe-cialistas da linguagem, necessita ainda de discussões, devido à complexidade que envolve este assunto, passível de variação de uma realidade para outra.

Concordamos com a posição de Cagliari (2009) ao escla-recer que no currículo escolar a leitura deve ser prioridade, pois somente ela poderá abrir os caminhos do conhecimento para os alunos, não importando a área de aprendizagem. A falta da leitura acarretaria prejuízos futuros nas atuações sociais dos alunos, por-

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tanto formar alunos leitores é antes uma responsabilidade que a escola tem para com a sociedade.

Este artigo trata de uma experiência acontecida numa es-cola da rede pública estadual, Escola de Ensino Fundamental e Médio Monsenhor José Ferreira Gomes, localizada na cidade de Sobral-Ceará. Nesta, realizamos, enquanto bolsistas do PIBID5, atividades voltadas para desenvolver o hábito e o gosto pela leitu-ra nos alunos do 1º ano do Ensino Médio, a fim de formar leitores mais autônomos, no contato com a diversidade de textos que en-contraram dentro e fora da escola. Essas turmas apresentavam um índice baixo de leitura, de acordo com pesquisa realizada com os alunos e na biblioteca da escola, fato que trataremos adiante.

Assim, assumimos a posição de Lajolo (2008) quando esta afirma que o professor bem-sucedido confina-se ao papel de propagandista persuasivo de um produto, no caso a leitura, e acrescentamos ainda que, para que esse objetivo se realize de forma concreta, o professor de Língua Portuguesa deve optar por técnicas e estratégias convincentes para alcançar a atenção e o interesse dos alunos.

Cientes desse fato, apresentaremos posteriormente uma das experiências de atividades realizadas na citada escola, sendo que tais ações ocorreram nas aulas de Língua Portuguesa e tive-ram como objetivo central estimular os alunos a produzir sentido nos textos lidos e discutidos, revelando que a leitura na escola depende, muitas vezes, da habilidade do professor de atrair o in-teresse do aluno para o objeto de estudo.

______________________

5 Programa Institucional de Bolsa de iniciação à Docência (PIBID). Programa criado em 2008 pelo Governo Federal, financiado atualmente pela CAPES. Tem como um dos objetivos elevar a qua-lidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, bem como inserir os futuros professores no cotidiano das escolas da rede pública de educação.

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Para a realização desse trabalho, utilizamos a coleta e aná-lise de dados, as quais foram efetivadas a partir da aplicação de um diagnóstico de leitura e levantamento dos livros lidos na bi-blioteca da referida escola. Do resultado de tais instrumentos de percepção da realidade, desenvolvemos atividades como a “feira de leitura”, que será apresentada adiante.

A pesquisa atende às orientações dos PCN (1998), para o ensino de leitura, documento que julgamos indispensável para nortear qualquer estudo voltado para o ensino Silva (1993) e (2005), que trata em seus estudos da problemática da leitura na escola, e Solé (1998) em cujas ideias nos apoiamos para trabalhar as estratégias de leitura em nossas atividades, dentre outros.

Esperamos com esse trabalho, contribuir para a formação dos professores e alunos, que eles possam perceber a importância da leitura e a sua contribuição para o ensino-aprendizagem. De maneira mais específica, divulgar a experiência no ensino de lei-tura na escola, despertando novas metodologias e novas atitudes no tratamento aos textos nos projetos desta natureza. A pesquisa em exposição divulga a experiência vivida no âmbito do PIBID UVA 2011, elevando este ao posto de militante na promoção do ensino de leitura, considerado, indubitavelmente, uma das gran-des metas do ensino formal, reforçada nos inúmeros esforços na tentativa de alcançar níveis satisfatórios.

2 METODOLOGIA

Esse estudo, por ser um relato de experiência, primeira-mente, verifica a situação da leitura na escola parceira, anterior-mente mencionada, obtida por meio de atividades de averiguação, como o levantamento de livros lidos pelos alunos na biblioteca e o diagnóstico de leitura, para em seguida relatar os procedimen-tos de planejamento e execução da ação interventiva.

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Na referida escola, através do Programa Institucional de Iniciação à Docência- PIBID UVA 2011, passamos a atuar no ambiente escolar e a acompanhar as turmas do 1º ano do ensino médio, turno da tarde: turma “C”, formada por vinte e cinco (25) alunos, e turma “D”, formada por trinta e quatro (34) alunos. Acompanhamos, portanto, quase sessenta alunos, os quais cons-tam regularmente matriculados na escola.

Na condição de componentes de um projeto que prevê es-tratégias inovadoras para o de língua portuguesa, nos engajamos na realização de uma pesquisa-ação na escola parceira. A pesqui-sa-ação segundo Chizzotti (2011) visa a apresentar uma proposta interventiva a algum limite detectado no objeto investigado. Na situação, resolvemos investigar a frequência e a proficiência de leitura dos estudantes assistidos pelo programa. Os primeiros pro-cedimentos metodológicos da pesquisa foram executados durante o mês de setembro de 2011 e estenderam-se até o início do mês seguinte, outubro.

A detecção do índice de leitura dos discentes foi atingida com a aplicação de dois objetos de levantamento de dados. Como primeiro passo metodológico, o levantamento de livros lidos con-sistiu em analisar as fichas de leitura dos alunos do ano de 2011. Neste, observamos questões como a frequência em que os alunos realizavam os empréstimos de livros, quais os livros retirados e a duração do empréstimo. Auxiliados pela bibliotecária conferi-mos as fichas de todos os alunos das turmas acompanhadas, para tanto, recebemos permissão da coordenadora pedagógica. Foi, em suma, um recenseamento da retirada de livros da biblioteca, com o objetivo de averiguar o fluxo de empréstimos, pois é sabido que o principal meio de contato da maioria dos alunos com os livros ocorre na escola, até pelo ainda desprestigiado valor atribuído à leitura. Adiante, os dados obtidos são apresentados.

O segundo procedimento de coleta de dados foi o diag-nóstico de leitura, que objetivou propiciar um contato mais direto

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dos alunos com a leitura e a nos fornecer indicadores concretos do nível da leitura dos pesquisados. Para isso, foi feita a seleção pré-via de contos, depois, solicitamos que os alunos fizessem a leitura dos mesmos. Em seguida, dirigimo-los algumas interrogações so-bre os contos, pontuando, sobretudo, o enredo, buscando refletir sobre as mensagens transmitidas nos textos. Buscamos também estabelecer diálogos com os estudantes sobre suas preferências e frequência de leitura.

O diagnóstico foi realizado com um dado amostral de alu-nos, em virtude do tempo que levaria para avaliar a totalidade de alunos acompanhados, como já expresso, cerca de sessenta. A participação dos alunos foi aleatória, para não transmitir seleção dos mais proficientes, ou o contrário.

Após as atividades de verificação, iniciamos algumas prá-ticas de incentivo à leitura. Uma das atividades foi a comemo-ração do dia nacional do livro, acontecida no dia 29 de outubro. Nesta data, realizamos o evento intitulado Dia Nacional do Livro, por se situar temporalmente na respectiva data comemorativa. A data mostrou-se muito sugestiva para intervirmos na realidade encontrada. Quando se trata de estímulo à leitura, poucos instru-mentos assumem o prestígio adquirido pelo livro clássico. Nessa atividade, buscamos atrair o interesse dos alunos para a leitura, principalmente de obras existentes na biblioteca e pouco retira-das, uma ação de combate aos níveis insatisfatórios detectados.

O evento contou com três momentos: a) breve histórico da trajetória do livro, feita através de imagens; b) momento de leitura de contos, de modo a dialogar com os alunos durante a interpretação; c) “Feira de leitura”, em que divulgamos os livros da biblioteca através dos resumos e leitura de trechos, que mui-to entusiasmaram os estudantes. A “feira de leitura” tornou-se o símbolo do evento, já que propiciou a divulgação de livros reno-mados, mas pouco requeridos nas fichas de empréstimos, além da breve apresentação do enredo, de modo a instigar o empréstimo por parte dos estudantes.

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Concomitante com a análise dos dados obtidos, foi reali-zado um estudo teórico de algumas bibliografias que contemplam a questão da leitura, quais sejam; PCN (1998) de Língua Por-tuguesa, cuja proposta norteou a pesquisa-ação na escola, bem como Cagliari (2009) e Silva (1993) e (2005) , empregados como subsídio teórico. A partir dessas leituras, foram realizadas diver-sas discussões em conjunto para planejamento e execução das ati-vidades, orientadas em parte por Solé (1998), na observação de algumas propostas metodológicas de ensino de leitura.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das informações coletadas por meio do levantamento de livros lidos pelos alunos na biblioteca da escola e do diagnóstico de leitura, percebemos que a prática de leitura, mesmo sendo reconhecida como uma atividade de suma impor-tância na escola, ainda necessita de incentivos e aprimoramentos, para que se efetive de modo satisfatório na sala de aula. Esse é um desafio de toda escola, e não somente do professor de língua portuguesa, como afirmam os PCN (1998, p.72):

A escola deve organizar-se em torno de uma po-lítica de formação de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilização para aquisição e preservação do acervo, é fun-damental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo professor, não apenas o de Língua Portuguesa, é também profes-sor de leitura.

Da análise da retirada de livros pelos alunos, constante do levantamento de livros lidos, observamos que o resultado diver-giu de uma turma para outra. Sendo que no 1º ano C, apenas 48%

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dos alunos tinham algum empréstimo na biblioteca, os demais 52% não possuíam um único registro na ficha. Já no 1º ano D, 77% dos alunos apresentaram alguns registros de empréstimos de livros, com destaque para uma aluna que, no ano de 2011 (até o mês de outubro), possuía oito registros de livros em sua ficha. Isso, de certo modo, comprova que os alunos, sem nenhum incen-tivo maior, já estão realizando timidamente suas leituras. O que falta acontecer são oportunidades e divulgação, para estimulá-los a lerem constante e autonomamente.

O levantamento de livros lidos pelos alunos foi uma ativi-dade realizada com o objetivo de investigar quais as obras lidas e, principalmente, observar com que frequência eles estavam levan-do os livros para realizarem suas leituras. Foram observadas ain-da questões referentes ao gênero e ao conteúdo dos livros lidos. Os livros que mais receberam destaque foram os de romances e contos. Daí a importância de deixar tais livros mais expostos na biblioteca da escola. Estes dados sugerem que poderia haver um laço estreito entre os bibliotecários e os professores, já que os pri-meiros portam algumas preciosas informações sobre a predileção dos estudantes, tais informações seriam o impulso para arrojados projetos de leitura.

Após essa constatação, partimos para uma verificação na biblioteca da escola, relativa aos empréstimos de livros feitos pe-los alunos e a constituição de seu acervo. No que toca ao acervo, é importante salientarmos que a biblioteca possui como já dito, uma grande quantidade de livros, tanto para a formação contínua do professor, quanto para a leitura dos alunos. Os livros de litera-tura são os que a escola possui em maior quantidade.

Podemos dizer que a escola necessita divulgar seu acervo. Os livros, que se encontram em um bom estado de uso, contem-plando as mais variadas obras do cânone da literatura universal precisam estar mais expostos na biblioteca, isto é, que a bibliote-ca seja organizada dando destaque às obras literárias, as quais são

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almejadas pelos alunos. Tais obras deveriam ocupar mais espaço e serem organizadas nas primeiras prateleiras, para que se tornem mais visíveis e, assim, mais acessíveis aos estudantes leitores. Sem mencionar os exequíveis projetos de divulgação e incentivo, objetivando aproximar o discente da biblioteca e, consequente-mente, da leitura.

Os demais livros que fazem parte do acervo poderiam ser organizados pelas matérias típicas do currículo escolar, sendo que muitos dos livros didáticos que não são mais utilizados poderiam dar mais espaço para as obras literárias. É fundamental, portanto, que a biblioteca da escola seja um ambiente organizado e acon-chegante para que conforme Silva (1993, p. 28), “a biblioteca deixe de ser um elemento inexistente ou passivo no contexto da escola – a biblioteca deve se transformar num ambiente rico em estimulação sociocultural para a leitura, e com significação para professores, alunos e comunidade”.

Esse primeiro contato nos proporcionou uma melhor com-preensão das necessidades e preferências de leitura dos alunos para, como afirmou Silva (1993, p. 25), “construirmos técnicas de ensino a partir daquilo que existe em nossa frente, isto é, da re-alidade concreta das escolas e das necessidades dos educandos”, e não realizar atividades ao acaso, sem um ponto de partida real-mente situado, como coloca os PCN (1998, p. 22) ao ressaltar que “cabe ao professor identificar aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos”. É importante lembrar que essas téc-nicas precisam de planejamento, pois caso contrário, corre-se o risco do trabalho não ser frutífero. Daí, a importância da identi-ficação de aspectos prioritários, seja pelo professor, seja por de-mais seres atuantes na escola, como nós enquanto integrantes do PIBID.

Foi partindo de tais pressupostos que realizamos também o diagnóstico de leitura, pois é notório que a leitura na escola deve ser uma das principais práticas do ensino-aprendizagem.

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É através de tal prática que desenvolvemos outras habili-dades como a interativa e a textual. Ou seja, a leitura é fundamen-tal para a aquisição dos demais conhecimentos, conforme afirma Cagliari, (2009, p. 130), ao explicar que “a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura”. Logo, é preciso que a escola tenha a certeza de que formou e forma bons leitores, os quais possam desenvolver um pensamento crítico e reflexivo da sociedade e do mundo.

Diante disso, ressaltamos os resultados obtidos no diag-nóstico de leitura, os quais revelaram que a maioria dos alunos somente lê na escola, mais especificamente, quando solicitado pela professora de Português. Cabe mencionar que as perguntas sobre os enredos dos contos foram respondidas por um número expressivo dos entrevistados de modo insatisfatório, revelando baixo nível interpretativo textual daqueles. Informalmente, eles relataram sentir vontade de ler histórias de aventuras, revistas em quadrinhos e textos que tratem da temática “amor”. Os mesmos alegaram que a biblioteca da escola não dispunha de tais acervos, e os que tinham lá não despertavam interesse. Esses depoimentos fo-ram preciosos para o planejamento do evento Dia Nacional do Livro, a partir deles, selecionamos obras com as temáticas sugeridas.

Os dados, depois de confrontados e consolidados entre si, revelaram que a leitura na escola precisava ser vista como algo atrativo e necessário para a vida dos alunos, pois os instrumentos, no caso os livros, a escola já possui. Apesar da quantidade limi-tada, o acervo da escola possibilitava o acesso do aluno à leitura e a diversas obras literárias, restava potencializar o aproveitamento daquela fortuna literária.

O evento realizado no dia 29 de outubro, dia nacional do livro, representou a nossa atitude de pesquisadores agentes sobre a realidade do ensino da escola parceira. A data comemorativa do

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dia nacional do livro oferece muitas possibilidades de trabalho nos ambientes de educação formal. É a chance de alertar os jo-vens para a relevância que o livro assumiu, e assume ainda hoje, para evolução científica da humanidade, tanto como suporte in-formacional, como registro cultural. Nesta data, acreditamos ser imprescindível apontar os estágios evolutivos do livro, seus em-pregos em diferentes épocas culturais e ainda se utilizar da data para promover momentos de contato direto dos estudantes com livros e leituras.

Mediante aos baixos índices de leitura constatados por meio das atividades de levantamento de informações, já relatadas, organizamos a “feira de leitura”. A apresentação do surgimento e evolução do livro, no âmbito mundial e nacional precedeu à Feira de Leitura. A evolução do livro foi assimilada à evolução cultu-ral humana, para tanto; utilizamos-nos de imagens dos primeiros artefatos de veiculação de textos, como o papiro e o pergaminho; registramos a contribuição de Gutenberg no desenvolvimento da impressa, e o consequente impulso à impressão de textos; expu-semos a presença cada vez maior do e-book nesta era da informá-tica. Logo em seguida, iniciamos a leitura de textos (“o mito de “Narciso”, a crônica “O homem trocado” e o conto “O príncipe desencantado”). Os contos foram projetados no quadro e lidos em voz alta por toda a turma, a seguir os estudantes foram esti-mulados a comentarem sobre os textos. A realização da “feira de leitura” foi programada para o último momento, por representar o auge do evento.

A “feira de leitura” compreendeu comentários orais sobre os diversos livros do acervo bibliotecário escolar. Para abranger mais categorias, nos dividimos em mesas temáticas, foram elas; literatura nacional, literatura estrangeira, escritores cearenses, li-teratura infantil-juvenil e poesia. As mesas foram dispostas, na sala, uma ao lado da outra. As obras expostas foram selecionadas com base nos depoimentos provenientes do diagnóstico. As me-

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sas forma ornamentadas com imagens e/ou fotografias dos escri-tores contemplados. Com o intuito de despertar o interesse dos estudantes pela leitura de algumas daquelas obras, discorremos sobre os enredos, sobre curiosidades dos autores e comentamos sobre épocas literárias e suas características. Foi a oportunidade de levar àqueles estudantes ao contato com os livros que estavam dispostos nas prateleiras da biblioteca, mas que são lidos por pou-cos, já que falta o gosto pela leitura e a prática do empréstimo.

Podemos dizer que esse evento, foi bastante representati-vo para a escola, pois os alunos visitaram a “feira”, admiraram-na e logo ficaram encantados com a quantidade de livros expostos. Muitos tiveram ali um primeiro contato com os autores e com as obras literárias. Esses fatores evidenciam a importância de tal evento, que notoriamente foi de grande aprendizagem.

Percebemos, portanto, que o momento assumiu admirável aceitação dos estudantes das turmas de 1º ano do Ensino Médio que visitaram a sala de exposição. Eles ouviram atentamente as explicações históricas acerca do livro e, na leitura dos textos, res-pondiam e interagiam instigados a participar das discussões por meio da interpretação dos textos lidos. Para que passassem a co-nhecer um universo de aventuras, tramas, dados históricos, bio-grafias, mesmo que de forma introdutória, esse momento lúdico e rico em informações representou muito. Por mais descontraído que tenha sugerido ser o momento, os livros dispostos nas mesas sob a responsabilidade de algum dos participantes do PIBID, o objetivo precípuo agia condicionalmente naquele momento: in-centivo à leitura.

É fundamental incentivar a leitura na escola para que os alunos possam desenvolver o hábito e o gosto por tal aprendiza-gem. Cabe, portanto, a escola apoiar e proporcionar aos alunos o desenvolvimento da leitura, para, a partir de então, inseri-los no meio social, tornando-os indivíduos capazes de conviver social-mente.

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Para promover o incentivo à leitura e à formação de leito-res críticos, a escola precisa trabalhar em harmonia e com dedi-cação. Com a participação de toda a escola, será possível realizar projetos, oficinas, ensaios, dentre outras atividades, voltadas a tal propósito.

Aos leitores experientes que planejam suas leituras pode parecer prescindível receber direcionamentos acerca de obras li-terárias, mas aos estudantes do nível escolar básico, intermediar é de substancial relevância. Os participantes da experiência são jovens que vivenciam um período decisivo na vida escolar, em que a leitura é ferramenta indispensável ao crescimento linguísti-co e crítico, desde que este seja significativa. A respeito da leitura neste nível educacional Solé (1998, p. 37) defende que:

A partir do ensino médio a leitura parece seguir dois caminhos dentro da escola: um deles preten-de que crianças e jovens melhorem sua habilidade e, progressivamente, se familiarizem com a leitu-ra e adquiram o hábito da leitura; no outro, os alu-nos devem utilizá-la par acesso a novos conteúdos de aprendizagem nas diversas áreas que formam o currículo escolar.

Mesmo diante da insuficiência nos índices de leitura iden-tificados na escola parceira, fenômeno que assola toda a educação nacional, os esforços escolares devem ser constantes na tentativa de superar este problema, pois como alerta Solé (1998, p. 32), “a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem”. É inconteste que a escola tem a missão de proporcionar a melhor preparação cidadã aos seus beneficiados e, como se evidenciou, a leitura pro-picia a atuação autônoma das pessoas diante ao nível cultural e sócio-econômico da sociedade atual.

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A leitura é, pois o caminho para se achegar a um determi-nado fim. Isto é, através de tal prática somos capazes de inferir, de conhecer a realidade existente em nosso meio, de compreender as pessoas, e a nós mesmos, pois a leitura é antes de tudo um cami-nho que nos leva a um mundo de conhecimentos.

A “feira de leitura” foi uma significativa contribuição na tentativa de contornar aos poucos a deficiência nos índices de lei-tura dos estudantes da escola parceira, em continuidade às ações que vinham sendo implementadas. A experiência nos aproximou mais dos estudantes, propiciando o diálogo aberto sobre textos literários, fortalecendo a divulgação da leitura como um benefício ao crescimento holístico dos estudantes.

Os depoimentos dos alunos que participaram do momento e o seu desempenho durante as atividades confirmam a importância de se investir na leitura, e como afirmou Cagliari (2009, p. 160), “de tudo o que a escola pode oferecer de bom aos alunos é a leitu-ra, sem dúvida, o melhor, a grande herança da educação”. Assim, acreditamos que desenvolver atividades voltadas para a leitura é fundamental, pois tal conhecimento é indispensável ao homem.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da vivência na escola, pudemos observar por meio de atividades, que mesmo com os esforços dos professores, sobretudo de língua portuguesa, havia um déficit no que diz res-peito ao aproveitamento do acervo bibliotecário escolar, e mais ainda da frequência de leitura pelos estudantes.

Por acreditar que cabe à escola propiciar e instigar o hábi-to da leitura, em diferentes modalidades aos estudantes, e estando posicionados na etapa de agir sobre a realidade, buscamos con-tribuir com ações de cunho construtivo no enfretamento à lacuna

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encontrada. Mediante a situação de “insuficiência leitora”, por assim dizer, detemo-nos em proporcionar momentos de contato direto dos estudantes com leituras e interpretações de diversos gê-neros comunicativos e literários, pois tomar a leitura como fator de inquestionável emprego nos ambientes de educação é tomar a tarefa de efetivá-la.

Diante disso, é possível apontar que houve o despertar dos estudantes do 1º ano do ensino médio da escola parceira para as múltiplas facetas e possibilidades do ato ler, de entender leitura não como uma prática enfadonha e fixada a horários e trechos de textos que não lhes interessam. Os alunos atentaram para a pre-sença da capacidade de leitura prazerosa, informacional e lúdica. Basta perceber que a participação na “feira de leitura” despertou o interesse e a curiosidade dos alunos pela leitura, tanto que o número de empréstimo de obras literárias junto à biblioteca se elevou, segundo dados fornecidos pela bibliotecária.

Por mais objetivas que tenham sido as atividades de incen-tivo à leitura nas turmas do ano inicial do ensino médio da escola parceira, sabemos que o caminho rumo aos índices de leitura alme-jados é longo e de difícil contorno. Porém, acreditamos que nossas contribuições se somam no contexto escolar, que tais procedimen-tos preparam um terreno fértil para experiências vindouras.

A experiência se revelou proveitosa tanto pela possibili-dade de atuarmos frente a um problema grave das nossas escolas, como de estreitar os laços entre os estudantes do nível médio e aos autores deste trabalho, enquanto professores em formação e, sobretudo, pesquisadores inseridos na realidade do ensino.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, 1998.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística/Luiz Carlos Cagliari. –São Paulo: Scipione, 2009.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências huma-nas e sociais. 4. ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da Leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2008.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2005.

______. Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da lei-tura. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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V – MATEMÁTICA

EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID, COM FOCO EM REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉ-

DIO EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA

Erika Souza FerreiraMaria do Remédio de Sousa Alves

Liduína Monteiro Gomes Maria José Araújo Souza1

RESUMOEste trabalho trata da apresentação de experiências vi-

venciadas no âmbito do ensino da Matemática, durante as ativi-dades realizadas com estudantes do Ensino Médio, de uma es-cola Estadual situada na área periférica da cidade de Sobral-CE, junto ao PIBID. Através de um processo de seletivo de bolsas de estudo, alunos dos cursos de Licenciatura da Universidade Es-tadual Vale do Acaraú, foram selecionados para participarem do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID 2011). O PIBID é um programa da Coordenação de Aperfeiço-amento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e oferece bol-sas de Iniciação à Docência para coordenadores e supervisores responsáveis institucionalmente pelo Programa e para alunos de cursos de licenciatura que se dediquem ao estágio em escolas pú-blicas. O objetivo do PIBID é aprimorar a formação dos docen-tes, promover a valorização do magistério e, automaticamente,

________________

1 Professora da Licenciatura em Matemática – UVA e Coordenadora de Matemática do PIBID - Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.

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contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica nas escolas públicas. Os acadêmicos recebem formação teórica e têm oportunidade de aplicá-la dentro das salas de aulas, promovendo assim, um amadurecimento, um crescimento para a formação destes, além de colaborar na aproximação entre a edu-cação superior, a escola e os sistemas estaduais e municipais de ensino. A escolha das escolas ficou a cargo de 6ª Coordenadoria de Desenvolvimento da Educação de Sobral (6ª CREDE), sendo que preferencialmente escolas com índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) inferior a 3,8.

PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Metodologia. Ensino

1 INTRODUÇÃO A Escola pesquisada localiza-se no bairro Dom Expedito

na cidade de Sobral-CE, fazendo parte da comunidade ribeirinha e periférica do município. Comunidade estigmatizada pela po-breza e outras mazelas como o crack e inúmeros problemas de saúde pública. Em contraste há um vasto distrito industrial, uma área residencial composta por sítios e poucas casas luxuosas, uma Universidade privada e um Shopping em construção. O que se espera é que esses benefícios tragam para os jovens dessa comu-nidade um futuro mais promissor frente há tantos desafios.

A escolha da escola para o programa foi devido ao baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, de 4,0, mas o idealizado para a educação brasileira até 2021 é de 5,5 para os anos finais do ensino fundamental e de 5,2 para e ensino médio. O programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docên-cia da UVA – PIBID, colabora na melhoria do desempenho dos estudantes, introduzindo-os na vida docente.

Antes de iniciarmos efetivamente as atividades do progra-ma na escola, pedimos para que fosse feito pela coordenação da

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mesma, um diagnóstico dos principais conteúdos que os estudan-tes possuíam dificuldades e quais eram as causas. Na sistematiza-ção, maioria dos estudantes afirmou possuir maior dificuldade nas quatro operações matemáticas: adição, subtração, multiplicação e principalmente divisão, e os demais, de forma geral, também dis-seram possuir deficiências em outros conteúdos do ensino funda-mental, conteúdos estes que os estudantes já deveriam dominar, como por exemplo, fração. Quando foram questionados sobre a causa das dificuldades, as justificativas para o fraco rendimento em matemática eram diversas, entre elas estavam: Os professores, os colegas de sala que conversavam bastante e, principalmente, o fato de não gostarem da disciplina.

Com base na coleta de dados que foi realizada con-seguimos montar o nosso plano de trabalho para estes três meses com o objetivo de fortalecer as bases de conhecimentos mate-máticos desses estudantes, trabalhando as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.

1.1 Interpretação das representações dos estudantes

Ao iniciarmos as atividades do PIBID na referida escola, em agosto, buscamos inserir a proposta de ter o estudante como protagonista de seu próprio conhecimento, dando meios para que estes busquem, através de suas próprias investigações, e para construírem os conceitos necessários para que sua base matemáti-ca seja realmente fundamentada e não simplesmente um conjunto de fórmulas que foram previamente estabelecidas para a resolu-ção de questões, assim como citou Parateli:

Se começássemos abrindo mais espaço para a fala dos alunos sobre o processo de aprender mate-mática em nossas aulas, estaríamos não somente facilitando o trabalho de escrita, mas, também, valorizando seus raciocínios e reflexões (PARA-TELI, 2006, p.40-41).

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No decorrer dos meses de agosto, setembro e outubro trabalhamos com os estudantes metodologias que buscavam a aprendizagem dinâmica e mais aprofundada das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão utilizando a produção de materiais como QVL (Quadro de Valor do Lugar), fichas de unidade, dezena, centena e unidade de milhar, quadrados mágicos e posteriormente utilização destes materiais para a compreensão das operações básicas da matemática. Para a compreensão das dificuldades dos estudantes, foi realizado um diagnóstico antes de iniciarmos o trabalho com os estudantes, eles próprios indicaram que ainda tinham deficiências na compreensão das quatro opera-ções fundamentais da matemática.

Desta forma, tentamos não seguir o método tradicional de ensino da matemática, em que o professor repassa os conteúdos somente falando, explicando a matéria e resolvendo exercícios, enquanto que os estudantes simplesmente veem todo este proces-so sem interferir na dinâmica da aula, causando o distanciamento dos estudantes ao conhecimento matemático. Estamos tentando implantar atividades mais atrativas nas práticas desenvolvidas através do PIBID, porém podemos mostrar nossa resistência a metodologias tradicionais por vivenciá-la em nossa vida escolar, tanto na educação básica quanto no ensino superior. Esta infe-lizmente é a realidade de muitas das nossas escolas, porém um dos nossos objetivos é exatamente nos tornarmos professores que estimulem os estudantes a irem em busca do conhecimento. Há quem diga que não é possível, aliar a investigação ao programa escolar que deve ser cumprido sem que haja prejuízos, mas cons-tatamos em nossas práticas que é possível a junção destes méto-dos com excelentes resultados de tal forma. Pedro Demo viven-ciou e constatou sua experiência em um de seus artigos:

Não vejo como necessariamente contraditórias as atividades de investigar e ensinar. Eu próprio tenho retirado muitos benefícios para a minha ati-vidade de investigação do contato com os meus

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alunos, pelo desafio que eles colocam à organiza-ção das ideias e pelas perguntas pertinentes que obrigam muitas vezes a repensar os problemas. (PONTE, 2003, p. 2)

Assim, iniciamos nossas atividades já com esse “espírito” de investigadores, pois tivemos que descobrir o perfil de estu-dantes com os quais iríamos trabalhar, através de questionários de sondagem e com dinâmicas que nos permitissem conhecer as expectativas dos estudantes.

É nesta perspectiva que elaboramos nossas metas de traba-lho e com isto extraímos subsídios para a elaboração deste artigo.

Um dos questionamentos propostos antes de iniciarmos as atividades matemáticas, foi saber como os estudantes veem essa disciplina. Procurando saber o ponto de vista dos alunos, foi proposto para desenharem algo que a representasse. Conforme al-guns desenhos apresentados, verificamos que os estudantes veem a matemática como algo “difícil” e “complicado”. Escolhemos algumas representações que achamos interessantes e duas delas, acompanhadas de frases destes alunos. Vejamos abaixo:

O Aluno A apresentou o seguinte desenho:

Figura 1: Desenho do Aluno A - representação de como vê a matemática

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E escreveu: “A Matemática pra mim é como se fosse uma ár-vore, a arvore tem varias tipos de folhas e a ma-temática tem varias tipos de contas. A Matemáti-ca deveria ser mais fácil para todos entenderem como se fosse uma coisa igual às outras”.(Aluna 1 – Ensino Médio)

Assim, pelos desenhos obtidos, percebe-se a necessidade de mudanças na prática pedagógica do professor de matemática, o qual de vê fazer que a disciplina seja ensinada aos alunos de forma prazerosa e convidativa, além do equilíbrio entre teoria e prática. Sabemos que a matemática instrui para termos uma vida melhor, ou seja, ela não complica a nossa vida e sim faz com que compreendamos o nosso meio, lembrando que com a ajuda da matemática é que podemos hoje tem acesso a tecnologia entre outras invenções.

Apresentamos abaixo, desenhos obtidos de outros estu-dantes em relação a sua visão sobre a matemática.

Figura 2: Desenho do Aluno B – representação de como vê a matemática

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Figura 3: Desenho do Aluno C – representação de como

vê a matemática

Figura 4: Desenho do Aluno D – representação de como vê a matemática

O Aluno D, ressalta em seu desenho:

“Eu queria que a matemática fosse como a natu-reza, que quem gosta é quem cuida. Já a matemá-tica é difícil de aprender o que se torna pra gente nada fácil ”.(Aluna 4 – Ensino Médio)

Após recebermos os desenhos, discutimos os resultados obtidos, tentando conscientizá-los que a matemática é uma ciên-cia muito importante, que todos têm condições de aprender. No entanto, é preciso estudo e dedicação.

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2 METODOLOGIA

O trabalho visou encontrar possíveis causas que levam muitos alunos ao desinteresse pela a disciplina de matemática. Para isto foram realizadas atividades de pesquisa com 60 estu-dantes do 9º ano do ensino fundamental e 30 estudantes do ensino médio de uma escola estadual da periferia de Sobral-CE.

Como já foi mencionado anteriormente, trabalhamos num período de três meses as quatro operações e fizemos isto através de pesquisas e investigações para que através de suas próprias descobertas, os estudantes aprendessem conceitos fundamentais para o aprendizado desses conteúdos. Porém, para que tivéssemos um bom desenvolvimento de nossas atividades, tínhamos que co-nhecer os estudantes, suas perspectivas, seu interesse pela disci-plina de matemática, suas dificuldades, para conhecermos o perfil de nossos estudantes e posteriormente adquirir um relacionamen-to mais interativo com eles e no mesmo âmbito estabelecer regras de convivência para que fosse mantida a ordem durante nossas atividades pibidianas.

Como nossos encontros com os estudantes ficaram esta-belecidos nas quintas-feiras, com quatro horas de atividades, e dadas às necessidades prévias de organização e conhecimento dos estudantes, em nossos dois primeiros encontros, realizamos ativi-dades que nos permitissem conhecer um pouco mais cada um dos estudantes, entre elas, pedimos para que os estudantes represen-tassem através de desenhos, em uma folha de papel A4 branca, como viam a matemática (como já foi mencionado) ou para me-lhor dizer, qual a “cara” da matemática; e no verso da folha, como gostariam que ela fosse.

Outra atividade que nos fez conhecer um pouco mais os estudantes foi uma dinâmica em que espalharmos figuras de di-ferentes temas como paisagens, lugares turísticos, animais e artes

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pelo chão da sala de aula, para que os estudantes pegassem aque-las com as quais mais se identificassem.

Chegado o momento em que executamos, de fato, nos-sa meta de fortalecer as bases dos estudantes, fizemos com que os estudantes descobrissem através de suas tentativas, os fatos fundamentais das operações de soma, subtração, multiplicação e divisão, pesquisas estas que podemos até denominar de “peque-nas iniciações a investigações”, pois embora, que os estudantes as façam de forma simples, sem grandes métodos, nem vastos períodos de trabalho, sabemos que o resultado dessas investi-gações gerou resultados úteis para a vida dos estudantes, e que fortaleceram o seu conhecimento. Sabemos que estamos muito distante de realizarmos “grandes investigações”, que gerem gran-des repercussões, mas creio ter sido essencial para a vida escolar atual e futura o estímulo a esta prática que deveria ser constante no ambiente escolar.

Existe aquilo que podemos chamar a “grande investigação”, que se realiza nas universidades, empresas e laboratórios do Estado e que tem uma certa função social. No entanto, parece-me altamente redutor afirmar que, pelo simples facto dessa investigação existir, ser legítima e ser mais ou menos útil, mais nenhuma investigação pode existir (PONTE, 2003 , p.2)

Iniciamos todo este processo com a produção de materiais como Q.V.L. (Quadro de Valores em Lugares) Fichas de Unida-des, Dezenas, Centenas e Unidades de Milhar, Quadrados Mági-cos, feitos pelos próprios estudantes,e fizemos isto os conscien-tizando para a utilização de materiais recicláveis como jornais, pedaços de cartolina que sobraram de outras atividades da escola e canudos e em seguida utilizamos este material para que os es-tudantes compreendessem a ideia inicial da soma, em seguida a

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ideia de transformar as unidades em dezenas, quando essas exce-dem o número de dez, e assim sucessivamente com as dezenas e centenas.Semelhantemente, realizamos com as operações de sub-tração, multiplicação e divisão, destacando nas duas últimas os seus fatos fundamentais.

Outra parte importante da nossa metodologia, é que tive-mos que enfrentar a falta de frequência dos estudantes em parti-cipar do PIBID. Em função disto, por diversas vezes nos dirigi-mos à escola, para conversar individualmente com os estudantes, saber a razão das faltas nos encontros e para tentar convencê-los da importância do projeto. Com isto, descobrimos que por várias razões que foram investigadas nas visitas, os estudantes não parti-ciparam ativamente das atividades, tais motivos como cuidar dos irmãos, ter outra atividade no contra turno, entre outras.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em nossa tentativa de descobrir a percepção dos estudan-tes sobre a matemática pedimos para que estes a desenhassem como viam e também como gostariam que ela fosse. Nos dese-nhos (em anexo) relacionados a visão deles sobre a matemática, víamos desenhos que demonstravam que os estudantes acham a matemática “difícil”, dentre eles desenhos de borboleta e de cora-ções, porém o sentido que os estudantes davam a eles era diferen-te daquilo que imaginamos e por isto foi bastante interessante o momento em que os estudantes explanaram sobre seus desenhos. No caso da borboleta, ela estava pousada sobre uma flor. A estu-dante relatou que a matemática era difícil, assim como era para a borboleta ter que viver pousando de flor em flor para conseguir alimento. Já no desenho da mesma estudante de como ela gostaria que a matemática fosse ela desenhou um coração partido e em seu comentário ela destacou que gostaria que a matemática fosse

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mais fácil, pois bastava o amor, que já era tão difícil. No desenho em que a estudante fez um coração, esta rela-

tou que a matemática era difícil, assim como o amor e que gosta-ria que ela fosse um rio, em que ela pudesse mergulhar nos conhe-cimentos matemáticos. Vimos diante desta atividade, a aversão nítida dos estudantes a matemática, característica presente na maioria destes.

Geralmente aquilo que diverge do comum, do rotineiro, tornando o que era monótono, inovador gera certa dificuldade de habituação. E foi isto que aconteceu com nossos estudantes. Ao implantarmos atividades em que eles próprios tinham que construir os seus conhecimentos, testar os métodos mais eficientes para a re-solução de problemas ao invés de simplesmente resolver questões como um algoritmo que é memorizado pelos estudantes e que o professor vai à lousa e dá todas as respostas sem explicar a razão de tal resolução. Por esta razão, por algumas vezes, os estudantes que-riam realizar as atividades através dos métodos tradicionais sem a utilização dos materiais que produzimos, por achar que era mais fácil, mas ao perguntarmos a razão de, por exemplo, elevar um nú-mero de uma casa decimal para a próxima, os estudantes não sa-biam como responder, só diziam que aprenderam desta forma. Daí, a utilização do QVL, Fichas de unidade, dezena, centena e unidade de milhar, e Quadrados Mágicos, pois eles dão esta compreensão sobre as operações de soma. Com tais métodos conseguimos traba-lhar os fatos fundamentais destas operações.

Um momento interessante aconteceu quando propomos para a compreensão dos estudantes a seguinte situação: eles te-riam a oportunidade de fazer uma viagem para algum dos luga-res turísticos retratados nas figuras que espalhamos pela sala no primeiro encontro, e que posteriormente, fixamos nas paredes da sala. Só que para viajarem eles teriam que pagar a passagem, e para isto, estabelecemos preços de passagens de avião para estes lugares. Então cada estudante recebeu as Fichas de unidade de

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milhar. Porém para pagar um valor, como R$ 875, 00, eles teriam que trocar as fichas de unidade de milhar por centenas, e posterior-mente uma centena por dezenas e finalmente uma dezena por unida-des, para que pudessem pagar corretamente sem que o troco ficasse errado. Desta forma os estudantes puderam compreender que sempre que as unidades são somadas em dez, elas passam a ser uma dezena, e que analogamente ocorrem com as dezenas e centenas.

Um dos nossos desafios é fazer os estudantes enten-derem a necessidade do conhecimento que eles devem adquirir. O PIBID é um programa em que os estudantes participam dos encontros de forma voluntária, não há uma bolsa para eles. E dada esta situação a infrequência dos estudantes foi e ainda é uma pro-blemática em nossas ações. Infelizmente os estudantes não enten-dem que o conhecimento que eles possam adquirir participando do PIBID seja um retorno maior até que uma quantia em dinhei-ro. Dada estas situações, tentamos um diálogo com os estudantes para verificar as causas da falta de participação ativa no projeto e muitos disseram que tem preguiça, outros que cuidam dos irmãos mais novos e muitos outros fazem cursos durante o horário do nosso atendimento. O que nos estimula são alguns estudantes que desde o primeiro encontro estiveram até o último do ano letivo de 2011. Acreditamos que mesmo com suas limitações e dificulda-des estes estudantes conseguirão vencê-las e passarem a ver com outro olhar a disciplina de matemática.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAISO resultado final desta pesquisa apontou caminhos dis-

tintos, que apresentaram diferentes dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem da Matemática.

No decorrer deste trimestre, pudemos destacar a versati-lidade de opções que encontramos e que podem ser usadas para o bom desenrolar do processo de educação-aprendizagem de ma-temática. Foram notáveis para nós as mudanças nos estudantes decorrentes destas novas metodologias, paralelamente às dificul-dades que tivemos para desenvolver aquelas que achamos que contribuíram para a formação mais aprofundada dos estudantes. Contudo, sabemos que a investigação para adquirir o próprio co-nhecimento que os estudantes fizeram certamente serviu de im-pulso para que os estudantes não sejam os mesmos que iniciaram no projeto e vimos isto no decorrer dos nossos encontros.

Inovar causa sempre certo temor, principalmente para nós iniciantes da docência, mas tem sido uma experiência gratificante constatar que é possível sim, estimular nossos estudantes a inves-tigar enquanto que se aplica o ensino, aliando desta forma estas duas práticas que geram a aprendizagem.

Pretendemos através deste programa, através da teoria (estudos, formações e planejamentos) e da prática nos tornamos professores dispostos a fazermos nossa parte para mudar a histó-ria da escola pública. Queremos exercer de fato nossas práticas docentes, de modo dinâmico, sem estarmos atados apenas por um programa escolar, mas implementando a este aquilo que ad-quirimos de experiências que tornem eficaz o processo de ensino-aprendizagem nas escolas.

Sabemos que não encontramos nenhuma “fórmula mate-mática”, nem tampouco aderir novos métodos significa abando-nar os antigos, mas sim realizar uma fusão destes, tornando desta forma, maiores as chances de um aprendizado satisfatório para nossos estudantes.

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REFERÊNCIAS

BARBA, Chalrides H.; Orientações Básicas na Elaboração de um Artigo Científico.

PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

PARATELI, Conceição A.; CRISTOVÃO, Eliane M.; ABREU, Maria G. S.; PONTES, Regina C. M. A escrita no processo de aprender matemática. In: Histórias e investigações de/em aulas de matemática. Campinas, SP: Editora Alínea, 2006.

PONTE, João Pedro Mendes da. Investigar, ensinar e aprender. Actas do ProfMat 2003 (CD-ROM, p. 25 – 39 ). Lisboa: APM. Disponivel em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/discutin-do/comentadas/0037.html Acessado em 11/04/2013 as 09 h 45 mim.

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REFLEXÕES ARITMÉTICAS ATRAVÉS DA HISTÓRIA DOS SISTEMAS DE NUMERAÇÃO

Ana Patrícia da Silva Cardoso1

Neiva Daiane Cordeiro Gomes2

Josier Ripardo Nascimento3

Maria José Araújo Sousa4

RESUMOEste trabalho é resultado de uma experiência realizada

com alunos do 1º Ano do Ensino Médio do Programa PIBID, de-senvolvida em uma escola estadual da rede pública. A proposta teve como objetivo levar os alunos a compreenderem a constru-ção dos sistemas de numeração. Para isso, foram desenvolvidas atividades propondo aos estudantes resolverem questões envol-vendo mudanças de base e transformações dos números em dife-rentes sistemas de numeração dos povos antigos. Iniciou-se com a explicação do sistema de numeração decimal, inclusive sobre a criação de outros sistemas em bases diferentes da que utilizamos, ou seja, a decimal, com intuito dos estudantes compreenderem a construção de um sistema de numeração. Posteriormente foram apresentados vídeos que mostraram a história dos diferentes siste-mas de numeração e seus respectivos povos. As atividades didá-

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1 Aluna da Licenciatura em Matemática – UVA e Bolsista do PIBID-Matemática.

2 Aluna da Licenciatura em Matemática – UVA e Bolsista do PIBID-Matemática.

3 Aluna da Licenciatura em Matemática – UVA e Bolsista do PIBID-Matemática.

4 Professora da Licenciatura em Matemática – UVA e Coordenadora de Matemática do PIBID - Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.

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ticas desenvolvidas levaram os alunos a uma participação ativa, sendo possível perceber nas atividades que os mesmos utilizaram seus conhecimentos do cotidiano e seus saberes culturais. Assim, entendemos que atividades contextualizadas, relacionadas com a história da matemática ajudam o aluno a compreender que a Ma-temática foi uma criação humana e, foi criada para resolver pro-blemas da humanidade. Visualizou-se que atividades abordando história da matemática levam o aluno a compreender a importân-cia do conhecimento matemático e as dificuldades que os povos antigos sentiram para desenvolver novos conhecimentos. Defen-demos a importância dos professores desenvolverem atividades utilizando o contexto histórico da matemática e a utilização da mesma como metodologia de ensino. A história da Matemática contribuiu para contextualizar os conteúdos aritméticos explora-dos, mostrando que estes foram construídos dentro de um con-texto histórico, político e social. Falar de conteúdos matemáticos sem sua história parece sem sentido, uma vez que, os conteúdos matemáticos estão ligados aos contextos e sociedade em que fo-ram criados.

PALAVRAS-CHAVE: Sistema de Numeração. História. Matemática.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho trata da exploração de Sistemas de Numeração, partindo da origem de diferentes sistemas de anti-gas civilizações, suas simbologias e de sistemas em que o alu-no é habitualmente levado a utilizar como o decimal e o binário. Os estudos e informações de como os povos antigos faziam para contar os animais e suas mercadorias, são importantes e neces-sários para a compreensão do aluno em relação à matemática do

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cotidiano, levando-o a entender como a matemática foi desenvol-vida, tornando-se aos poucos se tornou uma ciência tão ampla e importante .

Segundo D’Ambrósio (1993), ao longo da história da ma-temática, percebeu-se que todas as culturas e todos os povos têm desenvolvido seu conhecimento matemático próprio para expli-car e modificar a própria realidade. O conhecimento matemático produzido por cada povo é uma forma cultural, que tem suas ori-gens no modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e ope-rações. A ideia de contar e quantificar talvez sejam a mais anti-ga da humanidade, desde os tempos mais remotos da história da matemática podemos perceber essa necessidade. Nos escritos de antigas civilizações encontramos as diferentes formas de repre-sentação de números e de seus sistemas de numeração. Quando observamos os diferentes sistemas de numeração constituídos por diferentes povos, podemos ter uma ideia da cultura desses povos, a forma que pensavam e como foram desenvolvidos seus conhe-cimentos matemáticos.

Dessa forma, entendemos que a história da matemática pode fornecer uma valiosa contribuição ao ensino da matemática escolar, quando utilizada de modo a conduzir o aluno à investi-gação dos fatos históricos que deram origem aos conteúdos ma-temáticos, que hoje constituem o currículo escolar. Concordamos com Mendes (2009) quando fala que a viabilidade do uso pe-dagógico das informações históricas baseia-se em um ensino de matemática centrado na investigação, o que conduz o professor e o aluno a compreensão do movimento cognitivo estabelecido pela espécie humana, no seu contexto sociocultural e histórico. Conforme Miyaschita:

Alguns vestígios nos mostram que os pastores controlavam seus rebanhos usando montes de pe-dras. Ao soltar os animais, o pastor separava uma pedra para cada um. Quando o rebanho retornava, o pastor retirava do monte de pedra uma para cada

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animal que passava. Se sobrassem pedras, falta-vam animais; se faltassem pedras, o rebanho ha-via aumentado. Uma evidência dessa prática está na própria origem da palavra cálculo (do latim calculus, que significa pedra). (MIYASCHITA, 2002, p.4)

Nos tempos antigos os povos tinham uma percepção in-tuitiva, sobre agrupar ou reagrupar mais de uma quantidade, ou seja, perceber uma sequência de objetos ou animais. Centurión (2006) ressalta que “a ideia de agrupar marcas levou o homem a criar símbolos diferentes para ter uma melhor percepção das quantidades representadas”. Assim, os primeiros símbolos foram baseados nestes agrupamentos de marcas. Com isso, contagem resumiu-se a um, dois ou muitos, portanto um grupo de quatros ou cinco objetos era considerado uma quantidade de “muitos”. Atualmente representamos os algarismos ou números através da simbologia indu-árabica, considerando que aconteceram inúme-ras mudanças históricas nos sistemas de numeração, para criação do sistema decimal que utilizamos hoje em dia, sendo importante o estudante conhecer, compreender e aplicar estas informações na resolução de problemas matemáticos.

De acordo com Dante:

Os estudos e pesquisas em educação matemática apontam que é necessário enfatizar mais a com-preensão, o envolvimento do aluno e a aprendi-zagem por descoberta. Ambos, compreensão e descoberta, exigem mais pensamento. E mais pensamento implica maior uso de atividades de resolução de problemas. (DANTE, 2010, p.9)

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1.1 Aspectos históricos dos sistemas de numeração A história da matemática nos apresenta os sistemas antigos

de numeração utilizados por diversos povos, dentre eles, os babilô-nios, egípcios, romanos, gregos, maias e outros. A forma como es-ses sistemas foram surgindo está diretamente ligada à necessidade do homem precisar contar ou relacionar. Para alguns historiadores a ideia de contar surgiu em épocas primitivas, quando o homem passa a se dedicar as atividades agrícolas e de pastoreio.

Segundo Eves (2004), quando o homem primitivo come-çou a perceber a necessidade de contagem de seu rebanho, ele começou a desenvolver uma forma de quantificar seus animais, surgindo assim as primeiras ideias de contagem. É provável que a maneira mais antiga de contar se baseasse em algum método de registro simples, empregando o princípio da correspondência biunívoca. Como a ideia de relacionar todos os carneiros do reba-nho com uma pedrinha, nós em cordas, riscos nas pedras ou talhes em ossos, dessa forma, eles tinham a correspondência um a um.

Quando a necessidade de efetuar contagens mais exten-sas se fez necessária, a evolução da ideia de contagem, levou os povos antigos a desenvolver seus sistemas de numeração para fa-cilitar os cálculos. Assim, podemos encontrar na história das civi-lizações o sistema numérico dos egípcios, babilônicos, romanos, gregos, maias, dentre outros.

A história do sistema de numeração dos povos antigos nos permite observar que estes sistemas estavam relacionados com símbolos do seu cotidiano, como no caso dos egípcios, que utili-zam partes do corpo ou a representação de bichos ou utensílios do dia a dia para representar sua numeração. Assim, entendemos que a cultura dos povos influenciou de forma significativa a constru-ção de seus sistemas de numeração.

Ao examinar os sistemas de numeração antigos, temos a possibilidade de analisar os procedimentos utilizados, conhecer

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utilizações da matemática e o tipo de problemas que foram impor-tantes para os nossos antepassados. Estaremos assim conscientes da importância da informação que nos é transmitida pelos velhos textos matemáticos. Eles fornecem-nos uma visão da cultura e da época em que foram escritos e dão-nos pistas das forças que molda-ram e controlaram as preocupações matemáticas daquele período.

O homem primitivo, com os dedos, constituía um disposi-tivo de correspondência conveniente, não é de se estranhar que o número dez acabasse sendo escolhido frequentemente para base. Entretanto, o sistema quinário, ou sistema de numeração de base cinco, foi o primeiro a ser usado extensivamente (EVES, 2004).

Atualmente, o sistema de numeração mais utilizado é o decimal, no entanto, conhecer outros sistemas nos possibilita en-tender melhor os fundamentos de um sistema de numeração, prin-cipalmente o que utilizamos.

A realização desse estudo é proveniente da necessidade dos estudantes envolvidos no PIBID, conhecerem melhor a histó-ria e os fundamentos dos sistemas de numeração, com o intuito de fazer-lhes perceber as origens da matemática, sendo válido para eles descobrirem respostas para muitas perguntas que rodeiam a matemática abstrata, fazendo uso de ideias que os ajudem a compreender não só a história, mas também, questões vivencia-das por eles diariamente envolvendo as operações fundamentais e suas propriedades. A proposta teve também como finalidade esti-mular os alunos das escolas parceiras, a participarem das aulas de matemática ministradas pelos bolsistas do PIBID.

Participaram deste estudo bolsistas, supervisores e coorde-nador de área de matemática do PIBID/2011 (Programa Institucio-nal de Bolsas de Iniciação à Docência) e estudantes do 1ª Ano do Ensino Médio de uma escola pública da rede estadual cearense.

A pesquisa teve como objetivo apresentar e discutir as-pectos históricos da construção de vários sistemas de numeração,

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compreender as transformações de bases em diferentes sistemas de numeração e explorar as operações fundamentais através dos sistemas de numeração não decimal. Assim, as atividades didáti-cas desenvolvidas, tiveram como propósito favorecer os alunos na compreensão do sistema de numeração decimal por meio dos sistemas de numeração dos povos antigos e operações com trans-formações em diferentes bases numéricas.

2 METODOLOGIA

As ações do projeto foram divididas em três momentos: no primeiro momento (Janeiro – 2013), estudos teóricos e reso-lução de atividades com propósito de explorar e fortalecer os co-nhecimentos já adquiridos sobre temática com os bolsistas, tendo o acompanhamento dos supervisores e a orientação da coordena-dora de área. No segundo momento (Janeiro-2013), foi realizada a organização dos conteúdos que nortearam a temática estudada e a elaboração dos materiais a serem utilizados na escola com os estudantes (apostila, vídeo e exercícios). Os materiais envolviam um breve contexto histórico, além de exercícios com diferentes sistemas de numeração e bases, de modo especial, base binária e decimal e mudanças de base decimal e não-decimal.

O terceiro momento (Fevereiro-2013) foi realizado o es-tudo com os alunos participantes do PIBID na escola parceira. Inicialmente, exploramos com os estudantes uma apostila sobre a história dos sistemas de numeração, onde nela constavam um breve histórico de vários sistemas de numeração e questões refe-rentes ao assunto.

Após estes estudos, apresentamos um vídeo e slydes expli-cativos, mostrando como os povos antigos contavam e agrupavam quantidades, e nos encontros posteriores, resolvemos problemas envolvendo diferentes sistemas de numeração, na resolução dos

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quais era perceptível a interação e interesse dos alunos com o as-sunto abordado. Ao todo, foram 4 (quatro) encontros na escola, durante as quintas-feiras, no horário de 08:00 as 11:00hs, sendo que os alunos participantes do estudo, eram matriculados no turno da tarde. A experiência foi bastante enriquecedora e aguçou o ra-ciocínio dos alunos, quando os levou a pensar e efetuar operações sobre diferentes representações numéricas. Em relação a este tipo de exploração matemática, Medeiros e Silva afirmam que:

Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Como educadores matemáticos, devemos procu-rar alternativas para aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a or-ganização, concentração, atenção, raciocínio lógi-co-dedutivo e o senso cooperativo. (MEDEIROS E SILVA, 2013, p.1)

Apresentar para o aluno o sistema de numeração atual, sem fazer referência à sua construção histórica parece algo des-provido de significado, uma vez que o aluno precisa entender os fundamentos dos conceitos que estuda. Entendemos que uma boa forma de introduzir o sistema de numeração nas aulas de matemá-tica, tornando o assunto interessante para o aluno, é primeiramen-te apresentar aspectos dos sistemas de numeração antigos, suas representações e transformações.

Levando em conta a importância da contextualização dos conteúdos ensinados, a uma abordagem interativa também se faz necessária, levando o educando a ser construtor de seu próprio conhecimento, construindo sua aprendizagem de forma interes-sante e motivadora.

Conforme Silva,

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O professor não é mais aquele que detém um co-nhecimento absoluto e dogmático (que não admi-te questionamentos), mas aquele que organiza a articulação entre o saber e o aluno. Nessa direção, o professor é alçado à condição de mediador, dei-xando de lado a postura de transmissor de con-teúdo e, por conseguinte, assumindo o papel de orientador e de estimulador na construção social do conhecimento do aluno. (SILVA, 2011, p.1)

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das atividades desenvolvidas na escola, junta-mente com os estudantes, verificamos que os mesmos obtiveram um entendimento significativo sobre a temática, sendo visuali-zado que eles aprenderam e conheceram um pouco mais sobre a história da matemática e os sistemas de numeração. As operações e transformações de base também foram discutidas e compreendi-das pelo grupo, observamos esta compreensão através dos exercí-cios resolvidos por eles e discutidos em pequenos grupos e depois no grupão.

Concordamos com Dante quando ressalta que,Uma aula de matemática na qual os alunos, in-centivados e orientados pelo professor, trabalhem de modo ativo – individualmente ou em pequenos grupos – na aventura de buscar a solução de um problema que os desafia é mais dinâmica e moti-vadora do que a que segue o clássico esquema de explicar e repetir. O real prazer de estudar mate-mática está na satisfação que surge quando o alu-no, por si só, resolve um problema consideravel-mente com a sensação do “eu sou capaz de fazer isso”. Um bom problema suscita a curiosidade e desencadeia no aluno um comportamento de pes-quisa, diminuindo sua passividade e seu confor-mismo. (DANTE, 2010 p. 21)

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Abaixo apresentaremos uma descrição das atividades de-senvolvidas na escola:

1ª Atividade: Entendendo os Sistemas de Numeração

A primeira atividade teve como objetivo discutir e enten-der o sistema de numeração decimal, sua necessidade de criação e utilização. Nesta aula, fizemos a apresentação da história de vá-rios sistemas de numeração.

Ao levarmos esta atividade para os alunos, percebemos que participaram com perguntas, questionando aspectos relacio-nados aos vídeos assistidos sobre o assunto.

A atividade desenvolvida se referia a alguns dos sistemas de numeração de antigas civilizações, conforme exemplo abaixo, onde destacamos as representações da civilização egípcia:

Figura1 – Sistema de Numeração Egípcia

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Uma das tarefas realizadas em sala de aula, foi mostrar aos alunos essa representação, e solicitar que fizessem repre-sentações numéricas com base nos sistemas apresentados (nes-te caso, o egípcio). Observamos o interesse e a participação de muitos alunos, através das falas e questionamentos lançados pelo grupo, durante a resolução dos exercícios.

Abaixo apresentamos a mesma atividade, produzida por outro estudante.

Figura 3: Representação no sistema numérico egípcio produzida por um aluno B

2ª Atividade: Exploração dos Sistemas de Numeração

Na atividade 2, abordamos com o grupo os processos de mudanças e transformações de base entre diferentes sistemas de numeração.

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Um dos sistemas explorados foi o binário. As figuras 4 e 5 mostram exemplos de operações trabalhadas com o grupo:

Figura 4: Soma de números binários Figura 5: Multiplicaçãode números binários

Explicamos para o grupo o que era o sistema binário, le-vando-os a perceber que é um sistema que permite fazer opera-ções lógicas e aritméticas, utilizando-se apenas dois dígitos (1 ou 0) ou dois estados (sim e não, falso e verdadeiro, tudo ou nada). Em um dos exemplos, explicamos a seguinte situação: se você pudesse abrir um processador de um computador e verificar como ele trabalha, perceberia zeros e uns para todos os lados, resultan-do uma matriz binária.

Esta curiosidade do sistema binário, ligada a lógica boole-ana, funciona com o zero representando falso e o um representan-do verdadeiro. Operações com esses valores são realizadas inter-namente no processador do computador, tornando-os sentenças lógicas, para que sejam aplicadas nas chamadas portas lógicas.

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Figura 6: Processo de entrada e saída da letra A e as transformações internas no sistema binário.

Disponível em <http://www.tecnogya.com/testes/2013/02/06/computa-dor/>. Acesso em 14 de abr 2013.

Na prática, quando começamos a realizar as transforma-ções de mudança de base, tivemos que partir de conceitos já es-tudados pelos alunos em séries anteriores, como: operações fun-damentais (adição, subtração, multiplicação e divisão) e noções de potências. Percebemos certa dificuldade por parte de alguns a respeito desses conteúdos, com isso, marcamos mais um en-contro com o grupo para tirarmos dúvidas sobre o assunto, onde levamos uma nova lista de situações-problema para ser discutida e resolvida.

Após a resolução da lista, percebemos que os alunos am-pliaram a compreensão destes conceitos aritméticos, e por conse-quência, conseguiram aplicá-los nas operações envolvendo mu-danças de base. As situações-problema foram muito importantes para motivação e compreensão dos alunos em relação aos concei-tos trabalhados. Dante t ressalta a contribuição dos problemas no aprendizado matemático:

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Desde 1980, os educadores matemáticos têm es-tudado a formulação e a resolução de problemas devido à sua grande importância na aprendizagem e no ensino da matemática. É por meio de resolu-ções que inicia o aluno no modo de pensar mate-mático e nas aplicações dessa disciplina no nível elementar. (DANTE, 2010, p.9)

Os alunos foram receptivos e participativos nas ativida-des propostas, mostrando, através das discussões e resolução dos problemas, a compreensão dos conceitos explorados acerca dos sistemas de numeração.

4 CONSIDERAÇÕES FINAISA realização deste trabalho ajudou-nos a perceber que os

estudantes que participaram do estudo, apesar de estarem no 1º ano do Ensino Médio, ainda tinham dificuldades em conceitos básicos do ensino fundamental, como por exemplo, os algoritmos das operações de multiplicação e divisão. O trabalho desenvolvi-do contribuiu para uma melhoria das dificuldades apresentadas e aperfeiçoamento de outros conceitos, desde aspectos históricos dos sistemas de numeração, até chegarmos aos sistemas atuais, de modo específico, os sistemas decimal e binário. Nós, enquan-to bolsistas do PIBID-Matemática, também ampliamos nossos conhecimentos, principalmente no que diz respeito a didática e prática de ensino. O contato direto com as dúvidas dos alunos e a realidade escolar, nos mostrou que ensinar é muito mais do que simplesmente apresentar uma sequência lógica de conteúdos, mas é acima de tudo, conhecer as dificuldades e a realidade dos alunos e da escola.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ

PIBIDUVA

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