Mestrado Allan Rocha Damasceno A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva as experiências da escola municipal leonidas sobrino porto

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

A FORMAO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS PARA

A EDUCAO INCLUSIVA: AS EXPERINCIAS DA

ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO

Por

Allan Rocha Damasceno

Sob a orientao da

Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa

ABRIL

2006

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto

ii

ALLAN ROCHA DAMASCENO

A formao de professores e os desafios para a educao

inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino

Prto

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.

ORIENTADORA: Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa

Niteri

2006

2


Ficha catalogrfica

Damasceno, Allan Rocha A formao de professores e os desafios para a

educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal

Lenidas Sobrino Prto / Allan Rocha Damasceno.

Niteri: 10/04/2006.

194 p., 3 cm.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade

Federal Fluminense, 2006.

3


iii

ALLAN ROCHA DAMASCENO


Aprovada em abril de 2006

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA

Niteri

2006

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iv

DEDICATRIA

minha famlia: Gilson, Rose e Amanda, meu eterno ninho;

Tutuca, meu especial tio;Ruth, minha me e av.

Janana, minha incentivadora, com quem tenho uma dvida impagvel.

A Yago, um educando mais que especial em minha vida!

5


v

AGRADECIMENTOS

Gostaria inicialmente de agradecer a Deus por permitir que esteja aprendendo e

crescendo um pouco mais a cada dia.

A meus pais que sempre me incentivaram e minha irm querida meus sinceros

agradecimentos pela presena preciosa.

A minha Janana pela pacincia, perseverana e amor devotado durante toda a

realizao deste trabalho. querida Ana Clara pelas horas que no pude me dedicar ao

brincar to precioso para ela, minhas desculpas e a certeza de que voc um dia entender

que papai alm de ter um grande desafio a ser vencido, no podia se furtar em promover

esse debate to necessrio e importante no cenrio educacional brasileiro.

minha orientadora, interlocutora e amiga, Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa,

no tenho palavras para expressar tamanha gratido e, com certeza, se me atrevesse a

escolher algumas, nesta pequena pgina no haveria espao suficiente. Obrigado por tudo

Valdelcia, voc um cone na educao brasileira.

Aos professores que participaram deste estudo, coordenao e direo da Escola

Municipal Lenidas Sobrino Prto, que abriram as suas portas, tornando possvel

investigar como vem se dando o processo inclusivo naquele espao educacional.

Enfim, agradeo a todos os amigos de c e de l, que contriburam para a realizao

de minha dissertao de mestrado.

6


vi

7

Todo o acto educativo um acto feito de desafio, de imprevisvel, de novo. no confronto com as

exigncias que o quotidiano nos traz, que nos vamos fazendo mais e melhores educadores.

(Peas, 2003, p. 141)


vii

SUMRIO

APRESENTAO..................................................................................................................

14

CAPTULO I - FORMULAO DA SITUAO-PROBLEMA: OS DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA ................................

20

CAPTULO II - A FORMAO DE PROFESSORES FRENTE DEMANDA DAS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES COM DEFICINCIA ......................

33

1. A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA .....

33

2. A FORMAO DE PROFESSORES PARA A AUTONOMIA E A EMANCIPAO PELA DEMOCRATIZAO DA ESCOLA .................................

44

CAPTULO III - A FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICINCIA ............................................................................

61

1. EDUCACAO INCLUSIVA: SEUS FUNDAMENTOS HISTRICOS, FILOSFICOS E LEGAIS .............................................................................................

64

2. FORMAO DE PROFESSORES E ESCOLA INCLUSIVA: A QUESTO DO PRECONCEITO ..............................................................................................................

93

CAPTULO IV - DEFICINCIA VISUAL, AUDITIVA E MENTAL: SEUS ASPECTOS EDUCACIONAIS ..................................................................................................................

104

CAPTULO V - EDUCAO INCLUSIVA E AS EXPERINCIAS DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO/RIO DE JANEIRO ...............................................................................................................................

147

1. A FORMAO DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO/RIO DE JANEIRO .......................................................................

149

a. A FORMAO DOS PROFESSORES: SUAS DIMENSES ACADMICAS E

PROFISSIONAIS .....................................................................................................

163

8


2. AS CONCEPES SOBRE A ESCOLA INCLUSIVA: O QUE PENSAM AS PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO/RIO DE JANEIRO ...........................................................................................

169

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................

182

REFERERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................

190

ANEXOS ................................................................................................................................

196

9


ix

TABELA DE ILUSTRAES

Figura Ttulo Autor URL Pgina

1 Viva a diferena No divulgado www.veradias.pro.br 1

2 Dane of youth Pablo Picasso www.allposters.com 7

3 Education is the key to success

Joysmith Brenda

www.jbgallery.com 20

4 Projeto de valorizao da cultura

afro-brasileira na escola pblica

No divulgado http://200.198.51.40/sistema/projetos/transfer/diver

sidade

48

5 Deficiente: para o povo essa histria

uma lenda

No divulgado http://portal.prefeitura.sp.gov.br/cidadania/conselhosecoordenadorias/deficien

tes

91

6 Claude dessinant, Francoise et Paloma

Pablo Picasso www.arteemcasa.com 134

7 Abaporu Tarcila do Amaral

www.tarciladoamaral.com.br

168

8 Reading, 1875 - 1876 Pierre A. Renoir

www.allposters.com 177

10


x

RESUMO

Em minha dissertao realizei um estudo no qual investiguei a formao dos professores com vistas organizao da escola inclusiva. Busquei investigar questes: Como democratizar a escola, se seus professores permanecem atrelados s amarras conservadoras impostas pelo pensamento dominante? Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que no se percebem capazes de elaborar sua prtica pedaggica com base em aes reflexivas? A formao de professores, tanto inicial, quanto continuada tem contribudo para/na organizao de escolas inclusivas? Este estudo se baseou, sobretudo, no pensamento de Theodor Adorno, representante da teoria crtica da escola de Frankfurt e de alguns de seus comentadores, onde procurei discutir a formao docente possvel, no atual estgio civilizatrio, que no d conta do atendimento da diversidade dos estudantes com deficincia, pois sua dimenso unicamente adaptativa no vem sendo ainda capaz de possibilitar aos professores a reflexo necessria para o desenvolvimento de sua autonomia, com vistas sua emancipao. Portanto, embora a formao docente possvel no contemple as diferenas dos estudantes, pensando-as, sobretudo, como inerentes condio humana, logo se faz necessrio atualmente pensar para alm dessa, na busca da superao dos limites impostos pelo desconhecimento acerca das necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia. Tendo, ento, como eixo norteador a formao crtica dos professores para a autonomia docente, com vistas organizao de escolas inclusivas analisei algumas dimenses, como a educao e emancipao; educao e poltica; educao e sensibilizao. A incluso escolar deve ocorrer por intermdio da mudana de concepo sobre educao, deficincia, escola, dentre outras categorias, e no apenas com base nos dispositivos legais ou por algum tipo de ao autoritria. O movimento inclusivo escolar de estudantes com deficincia , sobretudo, sensibilizar os professores pela reflexo crtica acerca de sua formao e de sua prtica pedaggica. Analisei tambm a educao inclusiva e suas possibilidades no desenvolvimento de sentimentos de solidariedade e respeito entre professores e estudantes, deficientes e no deficientes, para o acesso a uma educao emancipadora. Foram analisadas as questes legais que amparam a incluso escolar de estudantes com deficincia na rede regular de ensino; as possibilidades na organizao de escolas inclusivas; a incluso escolar de estudantes com deficincia como um processo em andamento; a relao entre a incluso escolar e o preconceito, com base no pensamento de autores como Crochk e Costa, entre outros, que possibilitaram aprofundar minhas reflexes crticas acerca da gnese do preconceito na sociedade e sua manifestao pelos indivduos. Ainda analisei os aspectos educacionais que envolvem a deficincia visual, auditiva e mental, presentes na escola estudada. Os resultados deste estudo, que foi realizado em uma Escola de Ensino Fundamental da Rede Pblica do Municpio do Rio de Janeiro, teve como sujeitos a diretora adjunta e quatro professoras da instituio. Por intermdio de entrevistas semi-estruturas com os profissionais da escola, foi possvel perceber que o caminho a ser percorrido para a organizao da escola inclusiva muito extenso, contudo necessrio. Os resultados obtidos no locus de meu estudo permitiram concluir que a formao dos professores tem contribudo pouco, de sobremaneira, no combate e na superao da excluso dos estudantes deficientes, sobretudo pelo escasseamento do debate em torno dessa questo. Mesmo sentindo-se um tanto solitrios no movimento de incluso escolar, os professores da escola utilizam a experimentao como um dos recursos no fazer pedaggico frente s demandas dos estudantes deficientes. Dentre as consideraes finais, penso que a principal contribuio de meu estudo a possibilidade da crtica sobre a formao profissional, inicial e continuada do professor, que tem sido predominantemente voltada para a reproduo de fazeres pedaggicos, o que vem obstando ou retardando o processo de incluso escolar de estudantes deficientes na escola pblica inclusiva. Palavras-chave: formao de professores; educao e escola inclusiva; necessidades educacionais especiais.

11

A f ormao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto

12

xi

ABSTRACT

In my composition I accomplished a research witch I investigated a teacher formation craving the inclusive school organization. I searched for reasons: How could be possible to democratize the school, if its teachers maintain themselves linked by conservatory hawsers imposed by the ruling thoughts? How can we think about inclusive schools organized by teachers that do not seem to be able to create their own pedagogical practice based on reflective actions? Had the teachers formation (as initial as continuous) contributed for/in the inclusive schools organization? This research was based on, above all, the Theodor Adorno thoughts, an author of Frankfurt School, where I tried discussed the possible teaching staff formation, in current civilizatory stage that is not able to attend the disable students diversity, because its uniquely adaptable dimension has not being capable to make possible to the teachers the necessity reflection development of their autonomy, craving for a emancipation. Consequently the possible teaching staff formation does not perceive the differences of the students, thinking about them, above all, how inherent to the human condition, so making necessary nowadays thinking beyond this, in the quest for limit-breaks impost ignorance near to the specials educational need of the disable students. Having, then, like guide axle the criticism formation of the teachers for the teaching staff autonomy, craving the inclusive schools organization I analyzed some dimensions with the education and emancipation; education and politics; education and sensibility. The school inclusion should happen by the intermediate of the conception change about education, disability and school, between others categories, and not just based on legal apparatus or by some kind of authority actions. Inclusive school movement of disable students is, above all, to sensibilize the teachers by the criticism reflection around their own formation and pedagogical practice. I analyzed too the inclusive education and their possibilities in the development of the solidarity feelings and respect between the teachers and students, disable and not disable, to the access of a emancipative education. The legal reasons that take care of school inclusion of disable students in the regular teaching web were analyzed; the possibilities in the inclusive schools organization; the school inclusion of disable students like a current process; the relation between school inclusion and the prejudice, based on the thoughts of the authors like Crochk and Costa, and others, that make possible to deepen my criticism reflections around the genesis of the prejudice in the society and its manifestation by each human being. I also analyzed the educational aspects that involve the visual, mental and auditory disabilities in view in the studied schools. The results of this study, that was accomplished in a Elementary school of the public web Municipality of Rio de Janeiro, had like subject the adjunct directorship and four teachers of the institution. By the intermediate of interview half structure with the school professionals, it was possible to perceive that the way we must travel over for the inclusive school organization is too long, however necessary. The results got in the locus of my study allows me to conclude that the teacher formation has contributed only a little, excessively, in the combat and the surmount of the exclusion of the disable students, above all scarcity of the debate pointed. Even feeling a kind solitary I the movement of the school inclusion, the schoolteachers utilized the experimentation like one of the resources in the pedagogical doing in front of the demands of the disable students. In the finals considerations, I think that the mainly contribution of my study is the possibility of the criticism about the professional formation, initial and continuous of the teacher that had been predominantly turned to the reproduction of the pedagogical doing, what come hindering retarding the process of the school inclusion of the disable students in the inclusive public school. Keyword: Teacher formation; education and inclusive school; special educational needs.


A diferena a essncia da humanidade

Figura 1

13


A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica.

A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de

todas para a educao.

Theodor Adorno

APRESENTAO

Este estudo representou para mim em mais uma oportunidade de viver experincias,

que na sociedade da homogeneizao tm sido dificultadas aos indivduos.

Colocar-me no movimento de viver essa experincia me fez relembrar a minha

trajetria de professor, e atrelada essa, a minha trajetria humana.

A experincia do convvio com a deficincia vem de longa data. Ter um tio

deficiente fez-me despertar, ainda precocemente, para a diversidade humana. Esse convvio

possibilitou-me compreender que a idia da deficincia como incapacidade estava

completamente equivocada. Entretanto, o olhar de censura, de condescendncia, de

preconceitos que o cercavam me levava a questionar a prpria condio do ser deficiente.

Contudo, ainda no possua elementos que pudessem me apoiar a elaborar a idia de

deficincia, e da, a dialogar com outras compreenses, que estivessem alm das que

comumente so difundidas.

A opo pelo exerccio do magistrio, penso hoje, relaciona-se exatamente com a

idia que cultivava sobre a possibilidade infinita do ser humano aprender, mesmo com

questes objetivas presentes, como a deficincia. A escolha pela rea de atuao, a fsica,

foi norteada com base nas dificuldades que observava, quando estudante no Ensino Mdio,

nos colegas que percebiam naquela rea do conhecimento um grande quebra-cabea, um

saber cujo entendimento era possvel apenas a poucos. O descontentamento com todo esse

contexto levou-me, ainda no terceiro perodo do Curso de Fsica na Universidade a

investigar as causas dessas dificuldades e a desenvolver estudos voltados para essa direo.

14


Os resultados desses estudos se tornaram publicaes apresentadas em congressos

da rea, com ateno especial meno honrosa concedida pela Universidade a um, dentre

os trabalhos que desenvolvi a poca.

No meu trabalho de concluso do curso de Fsica, investiguei e desenvolvi

propostas metodolgicas de ensino de fsica para estudantes com dificuldades de

aprendizagem. Recordo-me de ter ouvido de uma das avaliadoras da banca: Eu se fosse

voc investiria nessa rea. Voc se revela no que faz!. Nunca mais esqueci essa afirmao.

Em minha primeira experincia em sala de aula como professor, em uma Escola de

Ensino Mdio Profissionalizante, localizada no Municpio do Rio de Janeiro, pude perceber

que, entre tantos estudantes, havia um especial.

Yago1, seu nome. Ao encontr-lo em minha classe o percebi muito distante, mas

acolhido por alguns colegas que se identificavam com sua humanidade.

Uma questo me afligiu naquele momento: Como trabalhar de maneira a atender as

demandas educacionais daquele estudante? Como acolher Yago? Em nenhum momento em

minha formao havia participado de debates que contemplassem as necessidades especiais

de estudantes deficientes. Contudo, havia o desejo em ajud-lo. Sentia-me sensvel ao seu

acolhimento.

Embora tenha sentido medo, no me permiti imobilizar. Percebendo que existia a

necessidade de me movimentar, busquei apoio junto aos pares. Minhas experincias no

foram exitosas, no primeiro momento. Os demais professores, como eu, tambm no se

reconheciam naquela realidade. Existia uma grande diferena entre ns: Eu no me

contentava com que Yago estivesse margem.

Naquele contexto, verifiquei que a melhor opo era aprofundar os estudos que j

realizava como autodidata. Foi no Curso de Especializao em Educao Especial da

Universidade Federal Fluminense, onde encontrei elementos para poder intervir melhor

naquele contexto.

Dessa experincia, pude avanar e verificar que o problema que me afligia era

extensivo a um contexto muito maior. Assim como eu, muitos outros professores estavam

vivendo o dilema da incluso escolar de deficientes. Entretanto, as minhas observaes me

revelaram que o medo que eu havia sentido, e que era recorrente, no os colocavam, em sua

1 Neste estudo todos os sujeitos so identificados por pseudnimos.

15

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto maioria, no movimento que ocorrera comigo. Muitos professores se imobilizavam frente

mudana necessria, mas nem por isso simples de ser realizada.

Pensei: Como contribuir para minha diferenciao como indivduo professor, como

tambm possibilitar o debate acerca das lacunas que existiram em minha formao, para

que essas no se afirmem como elemento dificultador na formao de meus colegas

professores e, conseqentemente, em mais um obstculo incluso escolar dos estudantes

deficientes?

Nesse sentido, apresento minhas contribuies apresentadas neste estudo. Com base

nas reflexes do pensamento de Adorno, representante da Teoria Crtica da Sociedade,

debato a formao de professores possvel na sociedade contempornea.

Analisando as categorias como educao para a democratizao; educao para

emancipao; educao poltica; educao e preconceito; educao para a sensibilizao;

entre outras, busquei compreender a dimenso adaptativa que tem sido priorizada na

formao dos professores, que no pode ser negada, mas que no tem oportunizado o

desenvolvimento da autonomia e emancipao desses indivduos.

com a premissa de que a formao dos professores, afastando-se da idia de sua

dicotomizao inicial e continuada, embora sem neg-la, no tem oportunizado a

diferenciao dos indivduos na sociedade da homogeneizao, que inicio o debate.

Desse ponto podemos inferir: Como pensarmos uma educao que se volte para a

diversidade e a diferena dos estudantes, se o enfoque nos estudantes homogneos,

iguais? Como pensarmos em uma educao inclusiva se no reconhecemos a diversidade

dos estudantes como sendo a essncia de sua humanidade? Como pensarmos em uma

sociedade democrtica com a manuteno de escolas excludentes?

Portanto defendo a idia de que antes de pensarmos em capacitao e

aperfeioamento para professores em servio, incorporao de debates na formao inicial,

que se voltem prioritariamente para o como fazer, o que considero reducionista, o

movimento de repensarmos a formao que aponte para alm da adaptao, possibilitando

o desenvolvimento da autonomia docente, migrando para o com base em minhas reflexes

vou (vamos) realizar.

A primeira pergunta a essa afirmativa a de que, de fato, isso uma transferncia

de responsabilidade, projetando-a exclusivamente para o professor? Essa argumentao

16

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto desconstruda quando o professor considerado como mais um agente, que considero nesse

momento como elemento-chave para a efetivao do processo inclusivo, que deve partilhar

as responsabilidades junto aos rgos competentes e demais membros da sociedade pela

redemocratizao da escola, alm dos profissionais da escola. A responsabilidade de

todos, mas caber ao professor possibilitar o acolhimento e atendimento das necessidades

educacionais especiais dos estudantes deficientes em sua sala de aula, uma vez que o

sistema no vem sendo capaz de atender responsavelmente a complexa estrutura de

transio da escola exclusiva para a escola inclusiva.

Dessa forma, elaborar minha dissertao tornou-se um desafio, um entre muitos a

serem vividos em minha formao. Escrev-la levou-me a entender minha fragilidade

humana e da concluir que no somos imunes ao preconceito.

Ter elaborado minha dissertao me fez perceber que na sociedade da

homogeneizao, da ideologia dominante, o germe da emancipao est presente, assim

como o aprisionamento ideolgico. E, penso que a autonomia est acessvel pela reflexo

crtica, em minha compreenso, uma instncia de resistncia barbrie.

Hoje, ao discutir sobre a escola inclusiva, penso em transformao social, em

retomada da democratizao do Brasil. E, ao pensar em redemocratizao a associo

liberdade, ao desenvolvimento da sensibilidade com vistas emancipao, organizao de

uma sociedade mais justa e humanizada, portanto constituda por pessoas felizes.

Foi nesse movimento que elaborei minha dissertao, que divide-se nas seguintes

partes: a apresentao, com os fundamentos para a definio do objeto de estudo; o

primeiro captulo onde apresento o tema e a formulao da situao-problema, onde

procuro apontar os desafios da formao de professores para a escola inclusiva, e

discuto a formao do professor como questo de estudo necessria para o entendimento do

atual processo de incluso escolar de deficientes.

No segundo captulo foi desenvolvido o tema da formao de professores frente

demanda das necessidades especiais dos estudantes com deficincia; enfocando a

democratizao da escola na sociedade contempornea, discutindo a incluso escolar no s

como movimento de redemocratizao da escola, mas tambm como processo de mudana

nas estruturas sociais, e debatendo ao mesmo tempo a formao de professores para a

17

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto autonomia e emancipao, buscando a compreenso da formao no pensamento de

Adorno, Costa, Crochk, dentre outros autores.

No terceiro captulo, debato os aspectos presentes no processo de incluso escolar,

em especial os seus fundamentos histricos, filosficos e legais, e apresento minhas

reflexes sobre a questo do preconceito e a sua relao com a formao dos professores

considerando a escola inclusiva.

No penltimo captulo, o quarto, discuto aspectos educacionais no processo de

escolarizao de estudantes que apresentam deficincia visual, auditiva e mental,

identificadas nos estudantes da escola estudada.

Finalmente, o quinto captulo refere-se apresentao e anlise dos dados coletados

nas entrevistas realizadas com as professoras da Escola de Ensino Fundamental regular,

Lenidas Sobrino Prto, pertencente Rede Municipal do Rio de Janeiro, onde destaco

questes ligadas estruturao e organizao da educao inclusiva, com nfase nos

aspectos da formao dos professores dessa Escola.

Espero que minhas contribuies nesta dissertao, dando continuidade s minhas

experincias, possam contribuir para a reflexo acerca da formao do professor, se

contrapondo aos impedimentos postos incluso de estudantes com deficincia na mesma

escola.

18


Educao Inclusiva: por uma escola-mundo

onde caibam todos os mundos Figura 2

19


Educar alunos com deficincia tarefa a ser desenvolvida pelo professor no cotidiano escolar em parceria com esses mesmos alunos

Valdelcia Alves da Costa

Uma escola que se desenvolve fugindo aos conflitos uma escola dbil

Amrico Peas

CAPTULO I - FORMULAO DA SITUAO-PROBLEMA: OS

DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES PARA

A ESCOLA INCLUSIVA

A problemtica deste estudo vincula-se questo da formao dos professores, em

particular os que atuam ou iro atuar em classes inclusivas. Embora minha anlise possa se

estender para a questo da formao dos professores de maneira geral, entendo que meu

objeto de pesquisa necessita se particularizar, considerando os limites do estudo.

Versando meu estudo sobre a formao do professor para e na escola inclusiva,

tendo como pressuposto que essa se configura no espao pedaggico que considero, assim

como os pesquisadores da educao (Costa, Glat, Carvalho, dentre outros), como sendo o

mais adequado para o atendimento dos estudantes deficientes, apresento algumas

orientaes defendidas por Ainscow (1995), autora com experincias internacionais sobre a

realidade da formao de professores para a escola inclusiva.

A primeira considerao que destaco aponta para as recomendaes de outras

realidades internacionais, incorporadas aqui com base nas experincias de Ainscow (1995,

p. 14), que esto em consonncia com as analisadas por outros estudiosos da formao de

professores para a incluso escolar de estudantes com deficincia1 no Brasil, como Costa,

Crochk, dentre outros:

1 Aditarei neste trabalho algumas nomenclaturas que se referem ao mesmo grupo de indivduos. Quando me referir aos estudantes com deficincia, estarei tratando daqueles que possuem alguma deficincia objetiva, como por exemplo: surdez ou cegueira. Excepcionalmente, tambm poderei me referir a estes sujeitos como estudantes com necessidades especiais.

20


Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prtica, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convid-los a experimentarem mtodos que, no contexto da sua experincia anterior so estranhos. Consequentemente, necessrio empregar estratgais que lhes reforcem a auto-confiana e que os ajudem nas decises arriscadas que tomarem. A nossa experincia diz-nos que uma estratgia eficaz consiste em implicar a participao dos professores em experincias que demonstrem e estimulem novas possibilidades de aco.

Nesse sentido, se faz necessrio que o professor desenvolva um senso crtico, para

que enfrente o desafio, novo para todos, que ensinar na e para a diversidade de seus

estudantes. E, sobre a orientao que pensa que pode ser dada aos professores no

desenvolvimento dessa capacidade, Ainscow (1995, p. 17), esclarece:

Esta orientao acompanha o pensamento actual no mundo da formao dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prtica se desenvolve a partir de um processo fundamentalmente intuitivo, atravs do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua actuao e as sua respostas luz do feedback dos elementos da sua classe.

E acrescenta (1995, p. 17):

Para alm de se sublinhar a importncia de se dar aos professores oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratgia que consideramos til consiste no apoio experimentao na sala de aula atravs de formas que encorajem a reflexo sobre as actividades. A chave desta estratgia que consideramos til consiste no apoio experimentao na sala de aula atravs de formas que encoraje, a reflexo sobre as actividades. A chave desta estratgia situa-se na rea do trabalho em equipe. Encorajamos, especificamente, os professores a formarem equipes e/ou partenariados em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prtica.

A referida autora (p. 18) recomenda o trabalho em equipe e a experimentao como

sendo direes possveis para o desenvolvimento das aes docentes que atendam s

demandas de aprendizagem dos estudantes com deficincias na escola inclusiva.

21


Atravs de todos este processos de trabalho em equipe e em partenariado dada forte nfase quilo que Gidin (1990) chama de dilogos. Esta forma de reflexo crtica, realizada em colaborao com os colegas, especialmente importante na rea das necessidades educativas especiais. Especificamente, as nossas tradies levaram-nos a conceptualizar o trabalho de uma forma relativamente estreita, em que foram excludas muitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianas que pretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradies levaram-nos a olhar para o nosso trabalho fundamentalmente em termos tcnicos.

A reflexo crtica por parte dos professores, que o fio condutor da linha de anlise

deste trabalho, est presente nas experincias de Ainscow, como capaz de promover a

mudana das idias que derivem em aes factualmente acolhedoras e inclusivas, pois a

ausncia dessa capacidade promoveria certas implicaes, como destacado por Ainscow

(1995, p.18):

No entanto, quando as abordagens so aplicadas de forma acrtica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relao a certas crianas, os pontos de vista baseados na deficincia. Assim, necessrio ajudar os professores a aperfeioar-se como profissionais mais reflexivos e mais crticos, de modo a ultrapassarem as limitaes e os perigos das concepes baseadas na deficincia.

Ou seja, a ausncia da reflexo contribuir para afirmar a excluso dos estudantes

com deficincia da escola regular. Assim, necessrio se faz que os professores sejam

apoiados a entenderem, enfrentarem e superarem os limites pedaggicos e atitudinais

postos incluso escolar dos estudantes com deficincias, como destacado por Ainscow

(1995 p. 20):

Deste modo, possvel sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendaro novas possibilidades para o aperfeioamento da sua prtica na sala de aula. Isto implica que no nos limitemos a preocupar-nos com mtodos e materiais e que levemos os professores a tornarem-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiana suficiente para experimentarem novas prticas, luz do feedback que recebem dos seus alunos.

22

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto Entendo que a formao de professores para o atendimento da diversidade dos

estudantes com deficincias, no dever apenas se circunscrever em torno dos mtodos e

tcnicas, porque apenas esses no daro conta das diversas e diferentes condies

pedaggicas no previstas do cotidiano escolar inclusivo. Os professores que tero que

desenvolver uma postura investigativa para o enfrentamento e superao dos desafios

cotidianos.

E, embora a questo parea se fechar em torno da reflexo crtica dos professores,

Ainscow (1995, p. 21) alerta para a necessidade de no se limitar a questo em torno do

indivduo. Ou seja, alm dos profissionais elaborarem suas reflexes com base em suas

percepes e anlises, a necessidade de debater suas experincias condicional para que o

projeto da escola inclusiva se torne exitoso:

Assim, embora a reflexo seja uma condio necessria para a formao profissional, no suficiente. Tem de ser acrescida por confrontaes com pontos de vista alternativos. Da a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experincias de demonstrao de formas diferentes de trabalhar em colaborao com os colegas.

Ante o exposto, possvel cotejar com a realidade brasileira, e afirmar que h em

nosso meio educacional uma demanda por professores capazes de elaborarem concepes

educacionais e pedaggicas com base em reflexes, tornando-se assim autores de sua

prpria prtica pedaggica. Ou seja, vivemos em um contexto escolar atual onde os

professores se tornaram reprodutores de prticas institudas, muitas vezes pelo prprio

sistema de ensino, contribuindo para a manuteno de estruturas das quais deveriam ser, a

priori, seus reelaboradores. Nesse sentido, proponho algumas questes de anlise

relacionando-as formao de professores e organizao de escolas inclusivas, cerne do

meu estudo:

Como tornar a escola inclusiva se seus professores permanecem atrelados s amarras de uma prtica pedaggica tradicional decorrente de uma

formao docente conservadora ainda dominante?

23


Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que no se percebem capazes de elaborar sua prpria prtica pedaggica com base em

reflexes crticas e experimentaes junto com seus estudantes?

A formao de professores, inicial e continuada, tem contribudo para a organizao de escolas inclusivas?

Os desafios postos organizao de escolas inclusivas esto presentes no processo de formao dos professores, tanto inicial quanto continuada?

Quais os elementos presentes no processo de formao (inicial e continuada) que contribuem para a organizao de escolas inclusivas?

Como enfrentar ou mesmo superar, pela formao crtico-reflexiva, os desafios postos incluso de estudantes com deficincia na escola

regular?

As experincias vividas pelos professores, tanto profissionais quanto acadmicas, tm contribudo para a organizao de escolas inclusivas? De

que maneira?

Como os professores podem ser apoiados em sua atuao docente para tornar possvel a organizao de salas/escolas inclusivas?

No caso da educao escolar inclusiva, minha experincia como professor de fsica

do ensino regular, atuando em escolas com estudantes deficientes includos, revelou-me

que existe uma grande resistncia dos professores desse nvel de ensino em acolher esses

estudantes em suas salas de aula. Muitos so os fatores alegados para afirmar a segregao,

como falta de preparo profissional, carncia de cursos de capacitao e aperfeioamento,

inexistncia de adaptaes estruturais das escolas, dentre outros.

Entretanto, o que se observo que mesmo quando alguns desses obstculos so

minimizados, ainda assim a resistncia, de maneira geral, permanece. Qual ser, ento, o

principal, se que se pode singularizar, entrave organizao de escolas inclusivas? O que

entendo e defendo que os pensares e aes daqueles que devero atuar nessas escolas

demandadas socialmente, devero se constituir em fator de modificao dessa estrutura,

que hoje no atende demanda humana, porque no est preparada para educar para e na

diversidade humana.

24

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto Penso que esperar que o sistema, por si mesmo, se reestruture, de maneira que os

professores, em postura submissa, aguardem as propostas e estratgias de mudanas

desenvolvidas pelo poder executivo objetivando a incluso daqueles que foram, e porque

no afirmar que ainda permanecem em outra escola, - a especial -, historicamente excludos

das instncias sociais comuns, os deficientes, no resultar em mudanas efetivas no

sistema educacional. O momento de mobilizao, do trabalho cooperativo, da busca de

parcerias em prol da mudana escolar e educacional, e qui, social, promovida pela

incluso escolar no acolhimento da diversidade dos estudantes com deficincia na escola

inclusiva.

Contudo, observo que as escolas especiais sobrevivem mantendo longe do convvio

social os estudantes deficientes, ratificando assim a lgica da excluso presente na

sociedade de classes. O momento atual que vivemos de busca da superao da escola

especial. Os professores podem e devem agir se desejam promover a reestruturao da

escola para se tornar inclusiva. Quanto a isso Costa (2005, p. 67), esclarece:

Diante dessa possibilidade, a questo posta aos profissionais que atuam na educao dos deficientes : no o momento de pensar a prpria concepo de educao especial, uma vez que ela contm a idia de discriminao, de segregao, de barbrie, de excluso escolar, social e cultural dos educandos com deficincia denominados especiais, ou seja, inadaptados, desiguais? Pensar sobre isso pode ser revolucionrio, pois Aquele que pensa ope resistncia, embora constatando que, para os profissionais dessa rea [...] mais cmodo seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a correnteza. (Adorno, 1995a, p. 208).

Entretanto, para isso necessitamos desenvolver uma postura reflexiva, significada

por Adorno (1995, p.169) como auto-reflexo crtica, elemento essencial no movimento

pela emancipao das pessoas:

Esclarecimento a sada dos homens de sua auto-inculpvel menoridade. A democracia repousa na formao da vontade de cada um em particular, tal como ela sintetiza na instituio das eleies representativas. Para evitar um resultado irracional preciso pressupor a aptido e a coragem de cada um em se servir de seu prprio entendimento.

25


No estou afirmando neste trabalho que a responsabilidade pela efetivao do

processo inclusivo exclusivamente do professor, eximindo o sistema, e apresentando-o

como o super-heri. Estou debatendo as responsabilidades e posicionando o professor

como um elemento essencial no atual estgio em que vivemos o processo de incluso

escolar de deficientes. Na verdade quero reforar a idia de que por mais que existam

possibilidades de debate na formao do professor, seja inicial ou continuada, a questo

que nessa transio do processo inclusivo penso que no daremos conta de capacitar ou

formar todos os educadores para intervirem na realidade atual. O professor dever ser

capaz de desenvolver suas estratgias, junto com seus estudantes, ainda que empiricamente,

tendo como meta o atendimento das necessidades educacionais dos estudantes com

deficincias. Isso no me parece que poder ser contemplado em cursos extra-curriculares

ou disciplinas inseridas dos cursos nos diversos nveis de ensino. E, isso tambm no reduz

a importncia desses. O trabalho a ser feito o despertar pela conscientizao da

necessidade de se refletir sobre a realidade para nela intervir. Parece-me que isso est posto

a poucos, da podemos entender o discurso da maioria dos professores que se sentem

incapazes de participar do processo.

Refletindo sobre a realidade da formao de professores, e como vem se dando,

podemos fazer algumas constataes. A primeira delas diz respeito possibilidade de

oferecimento dos cursos de formao inicial e continuada para professores pelo Ministrio

da Educao e suas Secretarias. No me parece, hoje, que seja possvel a promoo de

cursos de capacitao em grande escala para a preparao dos docentes que iro atuar na

escola inclusiva, pressupondo que essa seja a melhor alternativa para o desenvolvimento da

auto-reflexo crtica capaz de promover a autonomia intelectual.

Temos obstculos a serem enfrentados, no que se refere s possibilidades da

formao de professores para atuao na escola inclusiva. Destaco que hoje no dispomos

de professores suficientes para capacitarem os professores em servio, conforme foi

apresentado em debate sobre a formao de professores para a escola inclusiva no II

Congresso Brasileiro de Educao Especial, ocorrido em novembro de 2005 na

Universidade Federal de So Carlos, So Paulo. Entretanto, outros servios podem ser

ofertados de maneira que busquem suprir essa carncia de professores de professores.

Servios como TV escola e outros programas de educao distncia talvez se

26

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto constitussem em possveis solues transitrias para esse obstculo. Entretanto, teramos

que avaliar qual o impacto dessa formao no que diz respeito ao desenvolvimento da auto-

reflexo crtica e da sensibilidade no trabalho com estudantes deficientes. Assumindo o

risco, atrevera-me a afirmar que, possivelmente o debate e o dilogo nos cursos presenciais

de formao de professores tambm no garantem o desenvolvimento das citadas posturas

almejadas, porque deve existir o desejo do professor em ser um agente transformador.

Contudo, a viabilidade do debate entre os pares nos encontros presenciais j denota a

possibilidade de desenvolvimento dessas capacidades pela reflexo e anlises

coletivamente desenvolvidas. Em contrapartida, com quem os professores atendidos pelos

programas de educao distncia poderiam debater suas questes? Existiriam tutorias?

Caso existissem, seriam suficientes frente ao grande nmero de questes a serem

enfrentadas? Percebo que a proposta de formao de professores distncia no

inviabilizada com as questes apresentadas, mas esses questionamentos desconstroem a

possibilidade de debate efetivo. No minha inteno aprofundar questionamentos sobre

esse aspecto em especial, entretanto penso que mencion-los se fez necessrio frente

possibilidade de formao de professores distncia, to difundida hoje no pas.

Sobre esse aspecto, Crochk (1997, p. 144) apresenta sua idia sobre o debate acerca

da formao do professor para o atendimento da demanda da escola inclusiva, afirmando

que A transmisso de conhecimentos e a conseqente reflexo sobre eles no podem

prescindir da presena do professor. afirmado pelo autor a importncia da formao

presencial, uma vez que o esclarecimento no se dar na carncia/ausncia do debate, da a

importncia do professor, um indivduo mediador autnomo e emancipado.

Outro ponto de anlise se refere ao desenvolvimento das competncias profissionais

que tero que ser apresentadas pelos professores ao trmino dos seus cursos, sejam eles de

formao inicial ou continuada. Percebo um outro sentido, velado, para o uso da

terminologia competncia, que entendo como uma retomada da tecnocratizao da

educao. Parece-me que para ser um promotor da incluso escolar basta que se faa

alguma disciplina includa nos cursos de graduao ou mesmo ter freqentado com um

mnimo de aproveitamento algum curso de especializao ou capacitao profissional.

Novamente vale retomar a concepo Adorniana de formao. Adorno (1995, p. 140) nos

esclarece a pertinncia do debate sobre para que educar:

27


Quando sugeri que conversssemos sobre: Formao para qu? ou Educao para qu?, a inteno no era discutir para que fins a educao ainda seria necessria, mas sim: para onde a educao deve conduzir? A inteno era tomar a questo do objetivo educacional em um sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discusso geral acerca do objetivo da educao tivesse preponderncia frente discusso dos diversos campos e veculos da educao.

Nesse sentido, Adorno nos apia no esclarecimento de que a formao possvel

esteja somente sendo capaz de manter a idia de que estamos capacitando/preparando os

professores para atuarem na escola inclusiva, quando realmente estamos apenas informando

os mesmos sobre algumas possibilidades de intervenes junto aos estudantes deficientes.

reducionista a idia de uma formao que apenas instrumentalize pedagogicamente.

Entretanto, apenas o conhecimento sobre tcnicas e mtodos, o que para mim est muito

prximo da concepo de competncias nos documentos legais e no contexto discursivo da

educao, no o nico caminho para uma interveno pedaggica bem sucedida. Nesse

sentido, a educao teria apenas uma dimenso adaptativa, ou seja, no apontando a

possibilidade e necessidade de uma formao que possa ir alm da adaptao demanda

social, sem neg-la. Costa (2005, p. 61) nos auxilia nessa compreenso, afirmando que:

A educao para a adaptao, como j destacado por Adorno (1995b), tem a funo de preparar os homens para se orientarem no mundo. Ou seja, a questo da adaptao importante e a educao deve t-la como meta, mas deve ir alm dela, no sentido da emancipao.

Alm de tcnicas e mtodos, o professor deve ser capaz de saber escolh-las,

quando us-las, como us-las, de transform-las (adaptando-as de acordo com as

necessidades). Para chegar a esse comportamento almejado, no me parece que nos cursos

de formao (inicial e continuada) se priorizem as competncias e habilidades. O enfoque

deve se redirecionar do mtodo para o professor, sem ignorar a importncia do primeiro. O

professor autnomo capaz de buscar o conhecimento das metodologias existentes e de

desenvolver as suas. Nesse sentido, o professor deve ser formado para pensar e elaborar

seus prprios mtodos de ensino.

Uma outra discusso que retoma o ponto anterior se constitui em termos da incluso

de disciplinas com enfoque nas temticas das necessidades educacionais especiais advindas

28

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto das deficincias dos estudantes, nos cursos de licenciatura e normal superior. Algumas

instituies pblicas e privadas j incorporaram em suas grades curriculares, em carter

obrigatrio ou no, disciplinas que contemplem debates sobre a educao de deficientes.

Contudo, ainda no conhecemos resultados sobre o impacto na prtica dos professores que

participaram desses debates na academia. Ser necessria a realizao de pesquisas para

estudarmos essa questo, at para ratificarmos, se /foi a melhor alternativa ou a suficiente

para o desenvolvimento da auto-reflexo e da sensibilidade dos professores que iro atuar

na escola inclusiva. No comprovada a hiptese, teremos elementos para repensarmos a

abordagem que as disciplinas oferecidas dispensam no que se referem ao desenvolvimento

da conscincia crtica por parte dos futuros professores. Este estudo transita por essas

questes.

E sobre essas questes, Costa (2002, p. 42), afirma que:

Com isso quero dizer: educar alunos com deficincia tarefa a ser desenvolvida pelo professor no cotidiano escolar em parceria com esses mesmos alunos. E mais, cabe ao professor, tambm, no espao de aprendizagem estabelecido com seus alunos viabilizar o fim dos espaos considerados da educao especial, significando isso a possibilidade de acesso inicial e permanncia em uma mesma escola para alunos com deficincia e alunos sem deficincia, na perspectiva da educao democrtica.

O que afirmado pela referida autora sintetiza a idia central deste trabalho.

Pensarmos que a educao democrtica nos leva a pensar na impossibilidade de

coexistncia de escolas especiais e regulares. Isso permite ratificar que o professor

elemento chave na mudana que se faz necessria, visto que uma sociedade democrtica

demanda escolas verdadeiramente democrticas, portanto constitudas por

indivduos/professores livres pensantes e emancipados.

Outro aspecto que a aparece neste estudo como uma categoria de anlise, inclusive

anteriormente mencionada, a sensibilizao necessria para o atendimento das demandas

humanas e pedaggicas dos estudantes deficientes. Penso que ningum seja capaz de

outorgar sensibilidade a outrem. Penso que a sensibilidade no possvel ser transferida

entre indivduos. Somos capazes de criar condies em espaos de formao que estimulem

o desenvolvimento da sensibilidade nos professores. Nesse sentido, os indivduos sensveis

29

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto estariam mais abertos ao acolhimento da diversidade humana, reconhecendo-a no como

caracterstica que apenas diferenciam os indivduos, mas como essncia da natureza

humana, desenvolvendo assim a tolerncia e aceitao no coletivo social.

Uma vez que estivessem sensveis causa da incluso de deficientes na escola

regular, os professores estaro atentos para a condio da fragilidade humana, assim

refletindo criticamente sobre a condio da deficincia, opondo obstculo a um dos maiores

agentes segregadores, ou seja, o preconceito.

Sobre o preconceito, Costa (2005, p. 134), afirma que s o desenvolvimento da

conscincia verdadeira, por meio da reflexo crtica, que poder viabilizar a superao, e

tomara, a eliminao do preconceito:

A conscincia da deficincia pode contribuir no s para o desenvolvimento humano das pessoas com deficincia, como para o enfrentamento do preconceito e da discriminao que norteiam a questo da deficincia, embora a aceitao da deficincia pelos deficientes no implique sua aceitao pela sociedade.

E a autora ainda acrescenta:

(...) considerando, sobretudo, que (...) a nossa cultura, por diversos mecanismos, dentre os quais a distino entre classes normais e especiais, pode favorecer o preconceito, como destaca Crochk (1997, p. 19). Para isso, faz-se necessrio pensar o ressignificado da formao dos professores e a educao dos deficientes, que pressupem por parte dos educadores uma postura crtica em relao ao seu papel social e prpria educao, considerando essa como movimento, ou seja, como ao poltica e reflexiva.

E mais, para Mazzotta (1993, p. 40) A fora do trabalho docente, pode canalizar-se

tanto para a transformao quanto para a estagnao social e, Na qualidade de educador

por excelncia no sistema escolar, o professor constitui elemento-chave.2

Penso que a anlise da formao dos professores e sua atuao no cotidiano escolar

a questo central deste estudo. Como essa proposta, penso ser possvel e necessrio

entendermos o processo de incluso escolar de estudantes com deficincias na escola

pblica na atualidade. Penso tambm que meu estudo se torna neste momento emergencial,

2 Grifo nosso.

30

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto uma vez que vrios estudos esclarecem que o professor, na prtica, o agente principal pela

organizao de escolas inclusivas, com todas as contradies que existem no processo de

incluso social e escolar, mas que podero ser compreendidas e superadas.

Portanto, este estudo objetiva, com base nos elementos que apontam para o

entendimento da prtica dos professores na escola inclusiva, com base na reflexo proposta

por Adorno:

* Caracterizar uma escola pblica municipal com experincias de incluso de

estudantes com deficincia, no municpio do Rio de Janeiro, em seus aspectos poltico-

administrativos, poltico-pedaggicos, acessibilidade fsica, pedaggicos e atitudinais;

* Caracterizar a formao dos professores de uma escola pblica municipal com

experincias de incluso de estudantes com deficincia, no municpio do Rio de

Janeiro, considerando seus aspectos acadmico-profissionais relativos escola

inclusiva e s necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia;

* Identificar na formao dos professores de uma escola pblica municipal com

experincias de incluso de estudantes com deficincia, no municpio do Rio de

Janeiro, os elementos relativos ao atendimento da diversidade dos estudantes com

necessidades educacionais especiais em suas salas de aula.

Considerando a problematizao e os objetivos deste estudo, penso que sua

elaborao poder contribuir para a socializao das experincias de professores no

processo de incluso escolar de estudantes com deficincia em escolas pblicas regulares,

possibilitando dessa maneira o entendimento de como vem se dando o processo de incluso

escolar de estudantes com deficincia na atualidade e, assim, o desenvolvimento de aes

em prol do atendimento s necessidades educacionais especiais desses estudantes na escola

pblica democrtica.

31


Formao de professores: tempo de esclarecimento! Figura 3

32


Eis um exemplo de como nossa educao constitui necessariamente um procedimento dialtico, porque s podemos viver a democracia e

s podemos viver na democracia quando nos damos conta igualmente de seus defeitos e de

suas vantagens Becker

CAPTULO II - A FORMAO DE PROFESSORES FRENTE DEMANDA

DAS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES COM

DEFICINCIA

1. A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA NA SOCIEDADE

CONTEMPORNEA

Pensar em escola democrtica nos possibilita a reflexo sobre a escola que temos e a

escola que queremos. Sobre a escola que temos podemos fazer algumas constataes

objetivas pertinentes, dentre as quais podemos destacar a mais relevante a este estudo:

segregadora. Como conseqncia decorrente dessa afirmao, podemos inferir - no d

conta de atender diversidade humana; educa para a homogeneizao, uma vez que

desconsidera as diferenas; reproduz a lgica dominante - s os mais fortes resistem;

hierarquiza os indivduos, uma vez que reproduz as classes existentes na organizao

social; dentre muitas outras constataes.

A afirmao e o reconhecimento da escola exclusiva esto em confronto com a

proposta de incluso escolar de deficientes, porque significa modificar estruturas

cristalizadas espao-temporalmente. Entretanto, a necessidade de mudarmos a escola que

temos, excludente, segregadora, parece-me que nunca esteve to evidente e fortalecida

como hoje.

A sociedade, ainda que pseudo-democrtica, comea a se mobilizar pela mudana e

reorientao da escola que no se contenta mais em reproduzir a lgica da marginalizao,

demasiadamente evidente na sociedade intolerante.

33


Esse movimento valioso uma vez que essa ressignificao aponta para a

possibilidade de modificarmos outras instncias sociais que tambm apresentam a mesma

lgica da excluso, como por exemplo, a formao para e pelo trabalho.

Centrando a discusso na educao escolar e considerando os dados do Censo

Escolar de 2004 (INEP, 2005), quanto matrcula de estudantes deficientes na escola

regular, observo que a incluso escolar um movimento em desenvolvimento no Brasil, o

que refora que os esforos pela democratizao da escola e, por conseguinte, de

redemocratizao social, sendo irrefrevel no atual estgio civilizatrio.

De acordo com os dados do INEP, apenas 34,4% dos estudantes com deficincia

esto matriculados no ensino regular. Dos 566.753 estudantes deficientes matriculados nos

sistemas de ensino, 323.258 (57,04 %) esto nas escolas da rede pblica e 243.495 (42,96

%) nas escolas da rede privada, como verificado no grfico abaixo:

Relao de estudantes deficientes matriculados no ano de 2004, distribuidos por rede de ensino

43%

Estudantes deficientesmatriculados nasescolas da redepblica

D

com ne

65,6%,

(regular

importa

57% Estudantes deficientesmatriculados nasescolas da redeprivada

Grfico 1

etalhando esses nmeros, chegamos a um outro dado, ou seja, 371.383 estudantes

cessidades educacionais especiais so atendidos em escolas especiais; cerca de

e 195.370 estudantes com necessidades especiais so atendidos em escolas comuns

es), o que percentualmente significa 34,4% dos estudantes (vide grfico 2).

nte destacar que o aumento da matrcula nas escolas que esto aderindo ao projeto

34

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto de escola inclusiva vem ocorrendo em maior nmero e proporo nas escolas pblicas. Em

contrapartida, nas escolas particulares, percebe-se um crescimento mais lento.

Relao de estudantes deficientes atendidos por modalidade escolar no ano de 2004

34%

66%

Estudantes deficientesatendidos em escolasespeciais

Estudantes deficientesatendidos em escolascomuns

Grfico 2

Refletindo acerca do atendimento dos estudantes deficientes, marcadamente

predominante nas escolas especiais, podemos deduzir que ainda h um longo caminho a ser

percorrido no que diz respeito reestruturao da escola regular para o pleno atendimento

desses estudantes, o que nos possibilita compreender a razo da maior incidncia de

estudantes deficientes serem atendidos nas escolas especiais.

Dados mais recentes sobre o Censo Escolar de 2005, do INEP MEC (informativo

n 131, 10/03/2006) j nos revela que houve uma diminuio do nmero de estudantes nas

instituies especializadas em educao especial. Segundo o informe, h na educao

bsica brasileira 301.586 estudantes com necessidades especiais matriculados em escolas

especializadas. Esse nmero inclui estudantes com cegueira, baixa viso, surdez profunda,

surdez moderada, surdocegueira, necessidades fsicas, necessidade mental (deficincia

mental), autismo, sndrome de Down, necessidades mltiplas e condutas tpicas.

Proporciona mente, os estudantes com necessidades mentais especiais formam o maior

grupo nas e

meio do que

lscolas de educao especial: 52,96% do total. Os dados foram coletados por

stionrio do Censo Escolar 2005.

35


Necessidade Especial Creche

Pr-Escola

Ensino Fundamental

Ensino Mdio

Educao de

Jovens e Adultos

Educao Profissional

(Bsico)

Educao Profissional (Tcnico)

Total

Cegueira 378 597 1.412 107 824 688 133 4.139 Baixa viso 679 779 1.896 57 605 901 106 5.023 Surdez severa ou profunda 617 2.549 11.040 501 1.791 1.001 33 17.532

Surdez leve ou moderada 239 760 2.286 38 415 361 16 4.115

Surdocegueira 42 99 241 1 33 40 0 456 Fsica 2.665 2.759 4.374 101 1.106 1.133 40 12.178Mental 10.946 25.314 77.182 310 16.918 27.703 1.369 159.742Autismo 562 1.994 2.500 42 531 573 8 6.210 Sndrome de Down 3.342 4.747 9.375 50 2.878 3.681 81 24.154

Mltipla 8.707 10.906 20.153 277 4.494 6.489 189 51.215Condutas tpicas 1.440 3.303 9.643 24 1.075 1.197 140 16.822

Total 29.617 53.807 140.102 1.508 30.670 43.767 2.115 301.586

Tabela 1 Estudantes matriculados em escolas de educao especial, por nvel de ensino, segundo o tipo de necessidade Brasil 2005

Isso significa que est ocorrendo o fenmeno de migrao dos estudantes

deficientes das escolas especializadas para as escolas regulares. um fato inquestionvel!

Dados de uma outra pesquisa revelam que o nmero de estudantes deficientes que

freqentam classes comuns no ensino regular das redes de ensino pblica e privada, de

acordo com o Censo Escolar de 2004 (INEP, 2005), cresceu de 145.141, em 2003, para

195.370, em 2004. Na rede pblica, esse nmero passou de 137.186 estudantes, em 2003,

para 186.547, em 2004. Na rede particular, o aumento foi de 7.955 estudantes, em 2003,

para 8.823, em 2004, como observado no grfico seguinte:

36


Relao de estudantes deficientes matriculados em escolas comuns (pblicas e privadas) de acordo com o

ltimo Censo (INEP, 2005)

0

50.000

100.000

150.000

200.000

Anos

N.

de a

luno

s

12003 22004

Grfico 3

Com relao matrcula dos estudantes deficientes, observamos um aumento nesses

nmeros, conforme dados do INEP (MEC, 2005). As matrculas desses estudantes em

classes comuns (inclusivas) atingiram 34,4% em 2004, enquanto as matrculas globais

desse tipo de atendimento cresceram 12,4%. O crescimento dessas matrculas pode ser

observado na tabela:

Crescimento de Matrculas de Estudantes de Educao Especial por Tipo de Deficincia - Censo Escolar 2004

Tipo de Deficincia Crescimento Global % Crescimento Inclusivo %

Visual 85 127 Auditiva 11 30 Fsica 28 38 Mental 16 58 Mltipla 14 58 Altas habilidades/superdotados 20 73 Condutas Tpicas 279 597

Tabela 2 Descrio do aumento de matrculas de estudantes deficientes por tipo de deficincia

37


Comparativamente, de acordo com o Censo Escolar de 2003 (INEP, 2004), apenas

28,8% dos estudantes com deficincia estavam matriculados no ensino regular. Dos

504.039 estudantes deficientes matriculados nos sistemas de ensino, poca, 358.898

freqentavam escolas exclusivamente especializadas e 145.141 estavam includos em

escolas comuns. Ou seja, existe uma demanda a ser priorizada na organizao de escolas

inclusivas, como observada no seguinte grfico:

Grfico 4

Relao de estudantes deficientes atendidos por modalidade escolar no ano de 2003

71%

29%

Estudantes deficientesatendidos em escolasespeciais

Estudantes deficientesatendidos em escolascomuns

Considerando o exposto, parece inegvel a efetivao da matrcula dos estudantes

deficientes na escola comum. Afirmamos somente em termos da matrcula porque no

tivemos a sso a dados, sejam de pesquisas acadmicas ou mesmo oficiais do Ministrio da

Educao obre a permanncia e condio desses estudantes na escola comum.

Da

mesmos

Universid

de gradua

Do total

ce

, sdos mais recentes do INEP (informativo n. 128, 20/02/2006), revelam que esses

estudantes deficientes esto concluindo o ensino mdio e chegando s

ades. No Brasil so mais de 5.077 estudantes deficientes matriculadas nos cursos

o. Isso representa 0,12% das 4.163.733 matrculas no ensino superior brasileiro.

de estudantes com de necessidades especiais, 1.220 freqentam instituies

38

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto pblicas e 3.857 esto em instituies privadas. Essas informaes esto mais detalhadas na

tabela a seguir:

Matrculas Unidade da Federao

Total Pblica Privada Total 5.077 1.220 3.857 Norte 342 229 113 Acre 1 1 - Amap 11 3 8 Amazonas 231 213 18 Par 55 1 54 Rondnia 19 - 19 Roraima 2 2 - Tocantins 23 9 14 Nordeste 451 168 283 Alagoas 14 3 11 Bahia 145 7 138 Cear 31 1 30 Maranho 19 14 5 Paraba 118 109 9 Pernambuco 77 14 63 Piau 21 2 19 Rio Grande do Norte 13 8 5 Sergipe 13 10 3 Sudeste 2.618 459 2.159 Espirito Santo 37 1 36 Minas Gerais 586 187 399 Rio de Janeiro 1.006 234 772 So Paulo 989 37 952 Sul 1.147 255 892 Paran 407 207 200 Rio Grande do Sul 570 1 569

Tabela 3 Nmero de estudantes deficientes matriculados em cursos de graduao presenciais, por dependncia administrativa das instituies, segundo Unidades da

Federao, Brasil, 2004

No que se refere aos tipos de deficincias identificadas pelo Censo da Educao

Superior 2004, a deficincia visual a que concentra maior nmero de matrculas nos

cursos de graduao do Pas, isso , 1.606, o que corresponde a 31,63% do total de

39

A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto matrculas de estudantes especiais. A seguir vm a deficincia fsica, 30,52%, e auditiva,

17,58%. Os estudantes matriculados com altas habilidades representam 6,51% das

necessidades especiais, somando 331 matrculas. Podemos visualizar essa descrio na

tabela a seguir, com base no Informativo do INEP (n. 128, 20/02/2006):

Tipo de necessidade especial Regies

Total Auditiva Visual Fsica Mltiplas Mental Condutas Tpicas Altas

Habilidades Outras

Total 5.077 893 1.606 1.550 180 59 224 331 234 Norte 342 32 233 64 1 - - - 12 Nordeste 451 77 104 203 4 8 6 40 9 Sudeste 2.618 364 980 702 145 32 53 280 62 Sul 1.147 322 198 324 30 14 144 6 109 Centro-Oeste 519 98 91 257 - 5 21 5 42

Tabela 4 Nmero de estudantes deficientes matriculados em cursos de graduao presenciais, por tipo de necessidade,

segundo Regies, Brasil, 2004

Os dados at agora apresentados caracterizam o contexto atual do processo

inclusivo. Mesmo considerando os limites sociais com os obstculos existentes na incluso

dos estudantes deficientes, esses esto chegando s escolas comuns (regulares), nos trs

nveis de ensino, ou seja, fundamental, mdio e superior.

No que se refere formao de professores para o atendimento das necessidades

especiais dos estudantes deficientes, os dados nos revelam que desde o Censo Escolar de

2002 (INEP, MEC), no existem registros sobre o nmero de docentes da educao bsica

(que compreende a educao infantil, ensino fundamental e mdio) que possuem curso

especfico ou formao sobre as questes presentes na educao especial. Ou seja, posso

afirmar que, nos procedimentos de coleta de dados adotados no se contemplou nenhuma

abordagem vinculando a formao docente educao especial, o que considero uma

hiptese remota, ou o nmero de professores com essa formao inexpressivo frente ao

total de professores da educao bsica.

Os dados da Secretaria de Educao Especial (INEP, 2005) nos apresentam em sua

pesquisa informaes sobre a formao dos professores atuantes na educao especial, nos

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A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto ltimos trs Censos Escolares (INEP, 2002, 2003 e 2004). Por exemplo, dos 50.079

educadores atuantes na educao especial no ano de 2004, um total de 35.875 professores

(71,6%) possuam cursos especficos na rea. O que tambm revelador, pois seria

fundamental que todos os professores que atuam em instituies especializadas tivessem

formao em educao especial.

A carncia de informaes a respeito da formao docente dos professores atuantes

na escola comum inclusiva nos instiga nessa discusso, considerando que so recentes as

experincias de incluso escolar de deficientes no Brasil.

Estudos atuais revelam a necessidade de pensarmos a formao do professor para

que o projeto de escola inclusiva seja exitoso, embora ainda de maneira dicotomizada, ou

seja, professor de escola regular versus professor de escola especial.

Mendes (2002, p. 81), em sua anlise sobre as perspectivas para a construo de

escolas inclusivas no Brasil, destaca que Dois aspectos parecem centrais para que haja

uma poltica de educao inclusiva: a organizao de servios e a formao de

professores.

Por outro lado, em relao formao do professor para educao inclusiva, Bueno

(1999, p. 162) aponta a necessidade de capacitao de professores do ensino regular com

formao bsica, e professores especializados, destacando que:

Se, por um lado, a educao inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira formao para fazer frente a uma populao que possui caractersticas peculiares, por outro, exige que o professor de educao especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas caractersticas.

O que ratifica minha afirmao sobre a dicotomizao dos tipos de professores, ou

seja, o da escola regular versus professor da escola especial. Temos que avanar, para alm

dos antagonismos que nos prendem s dissenses que acabam por ofuscar o objetivo da

organizao da escola inclusiva.

Quanto questo do que pensam os professores sobre a transio do processo

inclusivo no cenrio educacional brasileiro, Aranha (2004, p. 51) relata as narrativas desses,

com base em sua participao em projetos de disseminao de polticas publicas de

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incluso, promovidos pela Secretaria de Educao Especial do MEC, em alguns municpios

brasileiros:

Nessa ocasio, os educadores puderam se manifestar com relao proposta do governo federal, bem como quanto s dificuldades que tem vivenciado em sua realidade local. A proposta de implementao da educao inclusiva nos sistemas educacionais municipais e estaduais mostrou-se aceita por unanimidade, considerada consistente com a motivao e o interesse dos educadores presentes. Os participantes do encontro desvelaram dificuldades que tm sido encontradas no processo, como a necessidade de programas de formao continuada para professores, formalizados em cada sistema educacional, j que grande parte dos professores, nas diferentes redes educacionais, no se percebe capacitada para o ensino na diversidade.3

O observado por Aranha factual e nos apia no entendimento da escassez de

informaes nos ltimos censos escolares sobre o quantitativo de professores da educao

bsica com formao especfica ou mesmo com experincia profissional no atendimento

aos estudantes deficientes.

Isso posto, destacamos o pensamento de Oliveira (2004, p. 240), ao afirmar que:

Nesse contexto, est em debate a Pedagogia Inclusiva, apontada como um novo paradigma em Educao. A proposta de uma educao inclusiva est pautada em uma concepo diferenciada de escola e aprendizagem, fundamentando sua prtica pedaggica em uma aprendizagem mediada. Como decorrncia, algumas alteraes significativas devem ocorrer na dinmica da escola, na busca dessa nova conscincia coletiva e, portanto, a formao de professores, inicial e continuada, est no centro das discusses.

Vale destacar que a prpria idia de formao, pressupe um continuum, ou seja,

por toda a vida. Entretanto, no poderamos negar a dicotomizao criada em torno da

formao do professor, em inicial e continuada, o que faz com que nos aproximemos

criticamente da expresso por no poder negar o seu uso recorrente no discurso pedaggico

e nos documentos sobre formao de professores.

3 Grifo nosso.

42


Oliveira (2004, p. 240), ainda esclarece quanto a isso:

No entanto, algumas impropriedades vm sendo cometidas na forma de compreender e interpretar como se daria formao de professores nesse novo contexto, principalmente a formao do professor de Educao Especial. Falar de uma educao inclusiva que pressupe, entre outras coisas, a insero de alunos com deficincia em classes comuns do ensino regular, falar de uma pedagogia de suporte para que as diferenas no sejam meros pretextos para a no-aprendizagem. Assim, formar professores competentes e qualificados pode ser o alicerce para que se garanta o desenvolvimento das potencialidades mximas de TODOS os alunos, entre eles, os com deficincia.4

A referida autora destaca que a responsabilidade em promover a incluso escolar

est tambm nas mos dos professores, lembrando Stainback (2004), ao afirmar que os

estudantes e o professor e, no o sistema, tm a possibilidade de efetivar a criao de

escolas acolhedoras. Essas questes reforam a pertinncia da pesquisa em formao de

professores, que muito tem a contribuir sobre as possibilidades de mudana no sistema

educacional.

Bueno (1999, p. 18), a respeito da formao de professores para o atendimento das necessidades especiais dos estudantes deficientes, afirma que:

(...) h de se contar com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na perspectiva de diminuio gradativa da excluso escolar e da qualificao do rendimento do aluno, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvem prticas especficas necessrias para absoro de crianas com necessidades educacionais especiais.5

Portanto, levando em conta a demanda existente de estudantes deficientes que esto

sendo matriculados na escola comum, pela retomada do processo de democratizao social,

reafirmamos o compromisso dos professores com a organizao de escolas inclusivas e os

desafios postos sua formao.

4 Grifo nosso. 5 Grifo nosso.

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2. A FORMAO DE PROFESSORES PARA A AUTONOMIA E

EMANCIPAO PELA DEMOCRATIZAO DA ESCOLA

Discutindo sobre a democracia, onde destaco o papel da escola como local da

democratizao do saber, Adorno (1995, p. 169) esclarece que a exigncia de emancipao

parece ser evidente. Assim:

A democracia repousa na formao da vontade de cada um em particular, tal como ela se sintetiza na instituio das eleies representativas. Para evitar um resultado irracional preciso pressupor a aptido e a coragem de cada um em se servir de seu prprio entendimento.

No que se refere democracia, entendo que a criao de uma sociedade onde as

escolas sejam democratizadas demanda indivduos que sejam emancipados, autnomos. O

chamamento feito por Adorno importante uma vez que pensando que vivemos em um

Estado democrtico, vivemos sob a tutela das escolhas das minorias dominantes. Ou seja,

um falseamento da democracia, uma pseudodemocracia. Penso na possibilidade de que

somos capazes de fazer as nossas escolhas, mesmo sem nos libertarmos do que Adorno,

inspirando-se em Kant, chama de auto-inculpvel menoridade.

E, Adorno (1995, p. 142), alerta quanto s posturas reacionrias anti-democrticas,

caractersticas dos indivduos heternomos, afirmando que:

Numa democracia, quem defende idias contrrias emancipao, e, portanto, contrrios deciso consciente independente de cada pessoa em particular, um antidemocrata, at mesmo se as idias que correspondam a seus desgnios so difundidas no plano formal da democracia. As tendncias de apresentao de ideais exteriores que no se originam a partir da prpria conscincia emancipada, ou melhor, que se legitimam frente a essa conscincia, permanecem sendo coletivo-reacionrias.

No pensamento de Adorno, est presente a idia de que democratizar significa

formar indivduos com autonomia. Sem a constituio das subjetividades, o que temos a

massificao, ou seja, alguns poucos indivduos pensam por uma maioria, e se impe o que

os primeiros exigem, independente das necessidades da totalidade dos indivduos. Isso

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A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto pseudodemocracia. Os sujeitos que se submetem a essa lgica so os que se identificam

cegamente com o coletivo. O indivduo crtico capaz de se perceber participante da

cultura, at porque no existem indivduos sem a cultura, mas importante que no se

confundam com ela.

O que nos trazido reflexo por Adorno que a democracia constitui-se no desejo

de libertar a conscincia dos domnios ideolgicos sociais, ou seja, significa reconhecer que

s atravs da reflexo e auto-reflexo crtica, da luta pela libertao do pensar que nos

tornaremos iluministas de nossa prpria conscincia. E, posso acrescentar que aquele que

consegue vencer as suas prprias amarras do pensamento, capaz de se tornar um

libertador de outras conscincias, sobretudo na relao entre professores e estudantes.

Contudo, o que estaria sendo considerado por Adorno (1995, p. 124) como

heteronomia? Ele considera a heteronomia como um tornar-se dependente de

mandamentos, de normas que no so assumidas pela razo prpria do indivduo, ou seja, o

antnimo da autonomia, significada por ele como o poder para a reflexo, a

autodeterminao, a no-participao.

Pensando nessa afirmao e fazendo uma analogia questo da formao do

professor da escola inclusiva, penso que o professor que puder libertar-se das dificuldades

por ele mesmo impostas ao processo de acolhimento aos estudantes deficientes, poder se

tornar quilo que chamamos de agente agregador, ou seja, um multiplicador de idias e

reflexes que tambm podero apontar para a libertao de outras conscincias, que se

encontram encarceradas pela auto-inculpvel menoridade.

Segundo Becker, in Adorno (1995, pp. 169-170), a configurao da

pseudodemocratizao fundamenta-se na concepo educativa de cada pas, pois:

Parece-me ser possvel mostrar claramente a partir de toda a concepo educacional at hoje existente na Alemanha Federal que no fundo no somos educados para a emancipao, pois a possibilidade de levar cada um a aprender por intermdio da motivao converte-se numa forma particular do desenvolvimento da emancipao.

Na realidade educacional, quando poca foi escrito o trecho citado, Becker

destaca-nos que a educao ofertada no dava conta do desenvolvimento do sentimento da

autonomia nos sujeitos. Ou seja, se no educamos para a emancipao, ento educamos

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A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto para a reproduo. Da ratificarmos o carter da falsa democracia, uma vez que a verdadeira

demanda sujeitos autnomos. Segundo Becker, atravs do despertar do desejo no sujeito

de se emancipar que a autonomia se configurar.

E, Adorno (1995, pp. 174175) confirma a existncia dessa ausncia/carncia do

sentimento autnomo, destacando que esse fenmeno no seria privilgio somente da

Alemanha, pois:

Creio que a questo da emancipao a rigor um problema mundial. Estive durante algumas semanas visitando escolas na Unio Sovitica. Foi muito interessante ver como num pas que h muito tempo realizou a transformao das relaes de produo mudou extraordinariamente pouco em termos de no educar as crianas para a emancipao e que nessas escolas persista dominando um estilo totalmente autoritrio de educar. efetivamente muito interessante este fenmeno da continuidade mundial do domnio da educao no-emancipadora, embora a poca do esclarecimento j vigore h tempos, e embora certamente no apenas em Kant, mas tambm em Karl Marx haja muitas coisas que se opem a essa educao no-emancipadora.

Essa constatao levou Becker (1995, p. 169) a afirmar que no fundo no somos

educados para a emancipao, concluindo que:

Evidentemente a isto corresponde uma instituio escolar em cuja estruturao no se perpetuem as desigualdades especficas das classes, mas que, partindo cedo de uma superao das barreiras classistas das crianas, torna praticamente possvel o desenvolvimento em direo emancipao mediante uma motivao do aprendizado baseada numa oferta diversificada ao extremo.

Com isso, o referido pensador reconhece a necessidade de se ofertar propostas

diversas de escolarizao para que sejam atendidas as diferentes demandas presentes na

diversidade dos sujeitos que constituem a coletividade. Quanto a isso (1995, p. 170), afirma

que:

Para nos expressarmos em termos corriqueiros, isto no significa emancipao mediante a escola para todos, mas emancipao pela demolio da estruturao vigente em trs nveis e, por intermedirio de uma oferta formativa bastante diferenciada e mltipla em todos os nveis, da pr-escola at o aperfeioamento permanente,

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possibilitando, deste modo, o desenvolvimento da emancipao em cada indivduo, o qual precisa assegurar sua emancipao em um mundo que parece particularmente determinado a dirigi-lo heteronomamente, situao que confere uma importncia maior ao processo.

Como est posta, a formao possvel a que prioritariamente conduz os indivduos

a um estado heternomo. Com isso, fica clara a inteno do sistema em se servir do

processo educativo para perpetuar a ideologia avassaladora que se fixa em seus ideais,

atendendo assim demanda de mercado posta no sistema neoliberal.

Dessa forma, Adorno (1995, p. 168) acaba por concluir que (...) o mero

pressuposto da emancipao de que depende uma sociedade livre j se encontra

determinado pela ausncia de liberdade da sociedade, o que refora a idia anterior.

Fazendo um cotejamento com a formao dos professores, posso afirmar ante o

exposto, para que minimizemos, at o total desaparecimento, que o que desejamos, do

sentimento de excluso e do preconceito, como sendo um dos principais promotores dessa

segregao, precisamos de professores que se constituam livres pensantes, educando para a

liberdade e para a emancipao como proposto por Adorno.

Nesse contexto emerge um debate importante, onde Adorno (1995, p. 139)

apresenta uma questo epistemolgica da formao docente, ao afirmar que Nesta medida

parece-me urgente incluir na discusso a questo do o que e a questo do para que a

educao (...).

Isto me leva a pensar qual a formao que desejamos e a possvel para o

desenvolvimento da autonomia dos professores atuantes na escola inclusiva. No

suficiente apenas afirmarmos que os cursos oferecidos nas esferas municipais, estaduais e

federais sero capazes de dar conta da demanda humana dos estudantes deficientes. So

esforos que se constituem em aes no processo de organizao da escola acolhedora e

democrtica. Entretanto, h de se questionar essa formao, at para verificarmos seu

potencial, e no cairmos no erro de que estamos desenvolvendo o melhor, ou se possvel

avanar ainda mais.

Adorno (1995, p. 140), ainda nos esclarece quanto pertinncia do debate sobre o

educar: para qu?, afirmando:

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