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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Sistema de Garantia da Qualidade de Ensino na Faculdade de Ciências Médicas da Universidade NOVA de Lisboa
Ana Rita Arnauth Bule
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialidade: Avaliação em Educação
Relatório de Estágio orientado
pelo Prof. Doutor Domingos Fernandes
2015
ii
Agradecimentos
Aos meus pais e irmã por nunca me deixarem desistir. Pelas palavras de força e
motivação quando mais precisava e pelo estímulo constante ao longo do relatório. São
sem dúvida um pilar para mim.
Ao meu Tio pela ajuda preciosa. Muito Obrigada.
Às minhas orientadoras de estágio, Prof ª Joana Marques e Prof ª Patrícia Rosado
Pinto pela aprendizagem, disponibilidade e orientação durante todo o processo.
Às minhas colegas de estágio na NOVA, pelo tempo que passámos juntas com
boa disposição e trabalho à mistura. Obrigado pelo incentivo e força nos meus momentos
menos positivos.
Aos amigos e colegas da Tiffosi pela paciência, compreensão, motivação e pela
ajuda que me deram em fazer esquecer os problemas e os obstáculos que surgiram.
Finalmente, agradeço ao meu Orientador de Estágio, Prof. Dr. Domingos
Fernandes pela confiança, ajuda, orientação, críticas e sugestões dadas durante o ano.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste relatório.
iii
Resumo
O presente Relatório insere-se no segundo ano de mestrado de Avaliação em
Educação, realizado na Universidade NOVA de Lisboa, e tem como propósito ilustrar e
dar a conhecer o trabalho desenvolvido pelo seu Sistema de Garantia de Qualidade do
Ensino (SGQE), numa das suas Unidades Orgânicas, mais concretamente na NOVA
Medical School|Faculdade de Ciências Médicas (NMS|FCM).
Tendo como objetivo, a necessidade de compreender as relações entre o SGQE da
UNL e as práticas de gestão da qualidade desenvolvidas na FCM, foi formulada uma
questão orientadora que permitisse aprofundar e desenvolver o estudo.
A metodologia utilizada e posteriormente aplicada permitiu o desenvolvimento da
apresentação, discussão e conclusão dos resultados, optando-se pela análise de
documentos, realização e análise de entrevistas e análise de conteúdo. Os resultados desta
avaliação pretendem demonstrar uma contribuição para a melhoria da Qualidade do
Ensino da Instituição, abrangendo, a aprendizagem, o ensino e a relação entre as duas
dimensões, SGQE – UNL e Unidade Orgânica – FCM.
Palavras – chave: Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino (SGQE), Unidade
Orgânica, Faculdade de Ciências Médicas (FCM), Ensino, Qualidade, Avaliação do
Ensino Superior
iv
Abstract
The following Report is included in the second grade of the degree Education’s
Evaluation made at Universidade NOVA Lisboa (UNL), ant it is aimed to explain the
developed work by Education Qualitty Guarantee System (SGQE) in one of its Academic
Units, namely New Medical School – Faculdade de Ciências Médicas (NMS/FCM).
Its main objective is to understand the relationship between SGQE from UNL and
the quality good practices developed from FCM. Was also formulated a main question
that could allow to develop this study.
The methodology applied allowed the presentation development, results,
discussion and conclusion, and it was based at documents’, interviews’ and content’s
analysis. The results of this evaluation pretend to demonstrate a truly contribution to a
better Quality of the Institution’s education, namely the teaching, learning and
relationship between this two dimensions: SGQE-UNL and Academic Unit – FCM.
Key - words: Education Qualitty Guarantee System (SGQE), Academic Unit, NOVA
Medical School (NMS), teaching quality evaluation of higher education
v
ÍNDICE
Capitulo I – Introdução .................................................................................................. 1
Contextualização do Relatório ...................................................................................... 1
Estrutura do Relatório ................................................................................................... 2
Caracterização da Universidade NOVA de Lisboa ...................................................... 3
Teoria do Programa e caracterização do SGQE – UNL ............................................... 4
Órgãos centrais ............................................................................................................. 6
Órgãos Locais ............................................................................................................. 10
Instrumentos de Avaliação .......................................................................................... 12
Caracterização da Faculdade de Ciências Médicas – FCM ........................................ 14
Atividades desenvolvidas no Estágio ......................................................................... 17
Capitulo II - Enquadramento Metodológico .............................................................. 19
Problema e Questão da Avaliação .............................................................................. 19
Matriz de Avaliação .................................................................................................... 20
Análise de Conteúdo ................................................................................................... 22
Entrevista Semi – Diretiva .......................................................................................... 24
Capitulo III - Enquadramento Teórico ...................................................................... 27
Conceito de Avaliação ................................................................................................ 27
A Natureza da Avaliação......................................................................................... 29
Objetivos, Fundamentos e Abordagens da Avaliação ............................................. 31
Conceito de Qualidade ................................................................................................ 33
Fundamentos e critérios da Qualidade .................................................................... 35
A Qualidade no Ensino Superior…………………………………………………..37
Princípios e Linhas Orientadoras no contexto Europeu .......................................... 40
Capitulo IV - Apresentação e Análise dos Resultados .............................................. 43
O SGQE e a perspetiva da sua implementação na Universidade................................ 43
Entrevistada A. ........................................................................................................ 43
Entrevistada B. ........................................................................................................ 49
Entrevistada C. ........................................................................................................ 53
Relação entre as Perceções das Participantes sobre o SGQE ..................................... 56
O SGQE e a sua implementação na Unidade Orgânica - FCM .................................. 58
Perceção da responsável pela área da Qualidade do Ensino na FCM ..................... 59
Perceção de um aluno .............................................................................................. 66
Perceção de uma docente ........................................................................................ 69
Capitulo V – Considerações Finais ............................................................................. 72
vi
Conclusões .................................................................................................................. 72
Reflexões .................................................................................................................... 76
Referências Bibliográficas: .......................................................................................... 78
Anexos (suporte digital)
Anexo I - Guião da entrevista à Pró-Reitora (Entrevistada A)
Anexo II - Protocolo Pró-Reitora (Entrevistada A)
Anexo III - Grelha de Análise de Conteúdo à Pró-Reitora (Entrevistada A)
Anexo IV - Guião da entrevista funcionária responsável 3.º ciclo (Entrevistada B)
Anexo V - Protocolo funcionária responsável 3.º ciclo (Entrevistada B)
Anexo VI - Grelha de Análise de Conteúdo a uma funcionária responsável 3.º ciclo
(Entrevistada B)
Anexo VII - Guião da entrevista funcionária - membro da equipa reitoral do pelouro da
qualidade (Entrevistada C)
Anexo VIII - Protocolo funcionária - membro da equipa reitoral do pelouro da qualidade
(Entrevistada C)
Anexo IX - Grelha de Análise de Conteúdo um membro da equipa reitoral do pelouro da
Qualidade – (Entrevistada C)
Anexo X - Guião da entrevista da responsável pela área da Qualidade do Ensino na FCM
Anexo XI - Protocolo da responsável pela área da Qualidade do Ensino na FCM
Anexo XII - Grelha de Análise de Conteúdo da responsável pela área da Qualidade do
Ensino na FCM
Anexo XIII - Guião da entrevista a um aluno da FCM
Anexo XIV - Protocolo da Entrevista a um aluno da FCM
Anexo XV - Grelha de Análise de Conteúdo a um aluno da FCM
Anexo XVI- Guião de Entrevista a uma professora da FCM
Anexo XVII - Protocolo da Entrevista a uma professora da FCM
Anexo XVIII - Grelha de Análise de Conteúdo da entrevista a uma professora da FCM
Anexo XIX - Bases gerais SGQE – UNL
Anexo XX - Grelha de Análise de Conteúdo das Bases Gerais do SGQE – UNL
Anexo XXI - Síntese interpretativa dos dados - bases gerais
Anexo XXII - Modelo questionário aos alunos - Bases Gerais SGQE
Anexo XXIII - Modelo relatório Unidade Orgânica - Bases Gerais - SGQE – UNL
vii
Anexo XXIV - Lei - 38 - 2007 - A3ES
Anexo XXV - Cronograma
Índice de Quadros
Quadro 1 – Matriz de avaliação…………………………………………………………20
Quadro 2 – Órgãos que compõem o SGQE……………………………………………..44
Quadro 3 – Aplicação do SGQE na FCM……………………………………………….60
Índice de Figuras
Figura 1 – Órgãos centrais do SGQE……………………………………………………8
Figura 2 – Órgãos locais do SGQE……………………………………………………...11
Figura 3 – Instrumentos de Avaliação do SGQE……………………………………….12
Figura 4 – Hierarquia da FCM………………………………………………………….16
Índice de Siglas
SGQE – UNL - Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino da Universidade NOVA de
Lisboa
FCM – Faculdade de Ciências Médicas
1
Capitulo I – Introdução
Contextualização do Relatório
O presente relatório de estágio insere-se no âmbito do 2º ciclo de mestrado em
Ciências da Educação, na área de especialização de Avaliação em Educação, e reflete o
trabalho realizado ao longo de oito meses. O estágio realizado no Gabinete do Sistema de
Garantia da Qualidade da Universidade NOVA de Lisboa (SGQE – UNL) e na Faculdade
de Ciências Médicas (FCM) teve como principal propósito a compreensão de todo o
trabalho realizado ao nível do SGQE, no sentido de assegurar a Qualidade no Ensino da
Universidade, assim como no seu funcionamento e na sua influência ao nível das
Unidades Orgânicas, nomeadamente na FCM. O trabalho desenvolvido neste relatório
procura analisar a utilidade refletida na integração, na mobilização e na reutilização dos
conhecimentos adquiridos no meu percurso académico.
Neste sentido, a opção pessoal para a escolha do estágio e para a apresentação
deste relatório assentou, prioritariamente, na necessidade que encontrei para desenvolver
e colocar em prática algumas das competências adquiridas durante a licenciatura e o 1º
ano do ciclo de Estudos do grau de mestre. Na minha perspetiva, o estágio profissional é
potencialmente uma mais-valia no desenvolvimento das competências, dos
conhecimentos e das capacidades adquiridas. Penso, assim, tratar-se de uma
imprescindível e fundamental necessidade o enquadramento das práticas observadas nas
diversas dinâmicas protagonizadas num estágio, bem como a respetiva e oportuna
articulação entre os conhecimentos anteriormente adquiridos e durante todo o trabalho
desenvolvido.
2
O trabalho realizado permitiu-me compreender a contribuição prestada no
sentido de uma avaliação do SGQE -UNL. Toda a informação por mim reunida, facilitou
e possibilitou a realização de uma análise favorável a uma compreensão e a um
conhecimento mais aprofundado de um Sistema de Garantia de Qualidade inserido e
oferecido por uma Universidade.
Estrutura do Relatório
O presente relatório inicia-se com o Capitulo I destinado à introdução, à sua
estrutura, à caracterização, não só do Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino na
Universidade NOVA de Lisboa e da Faculdade de Ciências Médicas, mas também dos
agentes envolvidos, dos seus participantes e do seu contexto envolvente. O Capitulo II
reflete o Enquadramento Metodológico com a descrição do problema e da Questão, assim
como a matriz da avaliação e a metodologia utilizada para a recolha, análise e tratamento
de dados.
No Capitulo III, apresenta-se e discute-se o enquadramento teórico, com o
desenvolvimento das temáticas inerentes ao tema deste estudo, designadamente os
conceitos de avaliação, de qualidade e, ainda, a qualidade no ensino superior. Considero
este capítulo de extrema e singular importância, pois irá possibilitar uma posterior
representação e uma consideração sustentadas e alicerçadas na literatura existente.
O Capítulo IV assenta na análise e na interpretação dos resultados. Serão
simultaneamente exibidos os resultados obtidos e respetivas análise, ao mesmo tempo
que permitirá uma interpretação das entrevistas realizadas ao longo do estágio.
No Capítulo V, apresentam-se, por fim, as considerações finais, onde serão
discutidas as conclusões e reflexões decorrentes do trabalho desenvolvido no estágio e
3
das entrevistas elaboradas, mas também as da minha trajetória no Gabinete da Garantia
da Qualidade na Universidade NOVA de Lisboa.
Caracterização da Universidade NOVA de Lisboa
A Universidade NOVA de Lisboa foi fundada a 11 de Agosto de 1973 e é a mais
recente das três universidades estatais de Lisboa. Integrada numa estrutura de expansão e
diversificação do Ensino Superior, a NOVA assume uma visão atual e diversificada no
contexto universitário português. Esta Instituição académica estrutura-se de acordo com
um modelo departamental e interdisciplinar, associado à Tecnologia, em parceria com as
Ciências Sociais e Humanas e as Ciências Médicas.
A NOVA é uma Universidade descentralizada, com cinco Faculdades, três
Institutos e uma Escola (sendo então composta por 9 Unidades Orgânicas) que usufruem
de um elevado grau de autonomia. A NOVA conta atualmente com mais de 19.000
estudantes inscritos e com 1.491 docentes, 804 funcionários e 225 investigadores.
A principal missão da NOVA, enquanto Instituição (segundo o site oficial da
Universidade), é desenvolver uma investigação competitiva no plano internacional
privilegiando áreas interdisciplinares; um ensino de excelência, com ênfase crescente nos
segundos e terceiros ciclos; uma prestação de serviços de qualidade, quer no plano
interno, quer no plano internacional, capaz de contribuir de forma relevante para o
desenvolvimento social e para a qualificação dos recursos humanos, dedicando particular
atenção aos países onde se fala a língua portuguesa.
4
Teoria do Programa e caracterização do SGQE – UNL
Considerando de extrema utilidade a importância da explicação, da clarificação e da
definição do conceito de “ Teoria do Programa”, Fernandes (2011, p.4) refere que “ (…)
a Teoria de um Programa tem a ver com o estudo, a caracterização e os princípios e/ou
pressupostos do que se pretende avaliar que, supostamente, permitirão concretizar as
mudanças ou as transformações que se esperam. “, desempenhando deste modo um papel
importante para a concretização dos processos \ estudos de avaliação assim como “ (…)
a) definir as questões mais apropriadas; b) selecionar os procedimentos mais adequados
para recolher a informação necessária; e c) identificar os objetos e as dimensões do que
se pretende avaliar e que devem merecer particular atenção. “ (Fernandes, 2011, p. 5)
Partindo desta ideia, a teoria do programa exige que se estude e se compreenda
um dado objeto de avaliação, de modo a determinar os melhores processos de avaliação
da qualidade. Ou seja, a teoria do programa permite identificar os problemas, bem como
as questões e os procedimentos mais adequados, os quais nos permitirão uma avaliação
mais sistemática e mais inteligente acerca de um determinado objeto.
O que aqui se discutirá prende-se, sobretudo, com a necessária compreensão do
Sistema de Garantia da Qualidade da UNL e da forma como este processo é posto em
prática na Unidade Orgânica - Faculdade de Ciências Médicas, nomeadamente ao nível
de uma compreensão relativa à utilização dos procedimentos presentes no SGQE, os quais
nos permitirão o desenvolvimento, o crescimento e a melhoria do funcionamento da
FCM. Com Base no Documento do anexo XIX explicarei o funcionamento do SGQE –
UNL.
As Bases Gerais do Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino na NOVA,
estipulam que “ (…) a sua missão se desenvolve, designadamente, através de um ensino
5
de excelência […] veiculado por programas académicos competitivos a nível nacional e
internacional (…) deve ser capaz de assegurar, de forma sistemática e permanente, a
realização da sua missão, e, consequentemente, a qualidade do seu ensino” (Bases Gerais,
p. 3).
Tal como mencionado no parágrafo anterior, a Universidade NOVA de Lisboa
possuí um Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino (SGQE) interno, onde procura
valorizar as competências dos estudantes, a melhoria contínua dos seus ciclos de estudos
e, consequentemente, as suas Unidades Orgânicas. Tal como é referido nas Bases Gerais
do SGQE (p.4), o seu principal objetivo prevê a contribuição e colaboração orientadas,
para uma melhoria contínua da qualidade do ensino, abrangendo o ensino e
aprendizagem, assim como a necessária relação entre ambas, para que a investigação e
outro tipo de atividades da Universidade, sejam feitas igualmente numa clara articulação
entre o Sistema de avaliação do desempenho dos docentes e dos serviços.
O funcionamento do Sistema deve basear-se na transparência dos objetivos e dos
procedimentos, prevendo mecanismos que garantam a imparcialidade e a prestação de
contas aos vários parceiros envolvidos.
Assim, é possível dizer que o SGQE foi estruturado tendo em conta as
especificidades e particularidades da NOVA:
a) A forte tradição de autonomia das diversas Unidades Orgânicas (UO);
b) A existência de diferentes dimensões e vocações (ensino e investigação, com uma
forte incidência nesta segunda);
c) A diferente natureza (multidisciplinares ou unidisciplinares);
d) Os diferentes níveis de ensino existentes;
6
Assim sendo, considerou-se que o SGQE teria de ser flexível para acomodar a diversidade
de Unidades Orgânicas, mas devendo de igual modo assegurar a identidade da
Universidade através da coerência dos seus princípios, estruturas, instrumentos e
processos.
Em cada Unidade Orgânica existe uma Comissão da Qualidade do Ensino, nomeada
pelo Diretor, que atua como órgão de governação do Sistema de Garantia da Qualidade
do Ensino ao nível da Unidade Orgânica (Bases Gerais, p. 9). No fim de cada ano letivo,
a Comissão deve elaborar um relatório sobre o funcionamento do Sistema de Garantia da
Qualidade do Ensino, com base, entre outros, nos resultados dos questionários
administrados aos estudantes, bem como dos relatórios de auto- avaliação e de avaliação
dos docentes e responsáveis pelos ciclos de estudos. Neste sentido, a Universidade
encontra-se organizada a partir de órgãos centrais e locais que ajudam a manter, melhorar
e colocar em prática o trabalho desenvolvido para a Qualidade e excelência do Ensino.
Órgãos centrais
De acordo com as Bases Gerais do SGQE – NOVA, a Universidade tem um
Conselho da Qualidade do Ensino (CQE) que opera como o órgão de governação do
Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino. Este órgão é responsável pela existência de
um sistema que funciona de acordo com as necessidades da própria Universidade, tendo
em conta a sua conceção e necessária colaboração com as diferentes Unidades Orgânicas.
Deste modo, o CQE tem como missão assegurar o funcionamento do Sistema de
Garantia da Qualidade do Ensino na Universidade.
7
Assim, ao CQE da NOVA compete:
a) Propor, para aprovação do Reitor, as Bases Gerais do Sistema de Garantia da
Qualidade do Ensino, assim como outros documentos orientadores do mesmo,
considerados relevantes, depois de ouvido o Colégio de Diretores,
b) Propor, para aprovação do Reitor, a criação dos órgãos que manifestem ser
necessários ao bom funcionamento do Sistema de Garantia da Qualidade do
Ensino da NOVA;
c) Propor, para aprovação do Reitor, com base nas propostas das Unidades
Orgânicas, o calendário anual das avaliações periódicas dos ciclos de estudos;
d) Propor, para aprovação do Reitor, com base nas propostas apresentadas pelas
Unidades Orgânicas, a nomeação dos membros dos painéis das avaliações
referidas na alínea anterior;
e) Propor, para aprovação do Reitor, a documentação de base de monitorização e
avaliação dos ciclos de estudos e das unidades curriculares;
f) Proceder à análise e emitir os necessários pareceres relativamente aos relatórios
que lhe forem apresentados pelo Gabinete de Apoio à Qualidade do Ensino da
Universidade;
g) Aprovar o relatório anual sobre o funcionamento do Sistema de Garantia da
Qualidade do Ensino e sobre a qualidade do ensino na Universidade, a apresentar
ao Reitor e ao Conselho Geral da NOVA;
h) Emitir o parecer sobre as propostas de financiamento de iniciativas de melhoria
da qualidade do ensino (Anexo XIX).
8
Na Figura 1 apresenta-se a composição dos órgãos centrais no SGQE na UNL
atualmente:
Figura 1 – órgãos centrais do SGQE
Com base na figura 1 e nas Bases Gerais do SGQE (Anexo XIX) exponho por alíneas, o
modo de funcionamento dos órgãos centrais do SGQE e como este se encontra
organizado.
a) Existe um membro externo do Conselho Geral, que preside e organiza todo o
trabalho feito no Sistema.
b) Um ou mais membros da Equipa Reitoral com o pelouro da qualidade do
ensino – a Vice-Reitora para a Qualidade do ensino do 1.º e 2.º ciclo de
estudos; um Vice-Reitor para a Qualidade do Ensino do 3.º ciclo de estudos.
É de realçar que os membros têm a função de assegurar a relação entre a
equipa reitoral, o Reitor, e o Conselho da Qualidade do Ensino, assim como
a relação entre a Reitoria e as Unidades Orgânicas;
9
c) Cinco membros do corpo docente da Universidade, indicados pelo Colégio
de Diretores;
d) Três representantes dos estudantes de 1.º, 2.º e 3.º ciclo de estudos. Os dois
primeiros são designados pelo Conselho de Estudantes, enquanto o terceiro é
nomeado pelo Reitor;
e) Um elemento do Gabinete de Apoio à Qualidade do Ensino da NOVA, sem
direito de voto. Este elemento foi por mim entrevistado, no sentido de um
esclarecimento favorável à compreensão do funcionamento inicial e atual do
Sistema. A este membro compete preparar as bases gerais do Sistema de
Garantia da Qualidade do Ensino, assim como a planificação dos documentos
orientadores do sistema, a monitorização da qualidade e da aprendizagem ao
nível do ciclo de estudos, a organização e realização de avaliações temáticas
e transversais a toda a Universidade e assegurar as relações entre a
Universidade e a A3ES.
f) Um Núcleo de Inovação Pedagógica e de Desenvolvimento Profissional dos
Docentes que tem a missão de contribuir para a qualidade das experiências de
aprendizagem dos estudantes da NOVA, através do apoio ao
desenvolvimento profissional dos seus docentes. Este núcleo tem, ainda, as
funções ligadas à organização de cursos de formação de docentes, do trabalho
com os docentes, no âmbito dos processos de avaliação de desempenho, e a
de apoiar as Unidades Orgânicas, bem como as comissões de ciclo de estudos
ligadas aos processos de monitorização e de avaliação dos ciclos de estudos
e das unidades curriculares. Cabe-lhe, também, as tarefas de promover e de
coordenar a edição de guias de boas práticas de ensino (Anexo XIX).
10
Órgãos Locais
Na Figura 2 apresento a composição dos órgãos locais. Existe em cada Unidade
Orgânica uma Comissão da Qualidade do Ensino, nomeada pelo Diretor, que atua como
órgão de governação do Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino.
Os membros deste órgão são nomeados pelos Diretores das Unidades Orgânicas. São
suas competências:
a) Assegurar as relações entre a Unidade Orgânica e a Reitoria, designadamente,
através dos membros da Equipa Reitoral responsáveis pela garantia da qualidade
do ensino;
b) Assegurar as relações com os demais órgãos da Unidade Orgânica;
c) Superintender no Gabinete de Apoio à Qualidade do Ensino da Unidade
Orgânica, quando exista;
d) Garantir a articulação entre o sistema de garantia da qualidade do ensino e outros
mecanismos institucionais de avaliação, nomeadamente, do desempenho dos
docentes e dos serviços (Anexo XIX).
11
Figura 2 – órgãos locais do SGQE
Este órgão integra o responsável pela Garantia da Qualidade do Ensino, ao nível da
Unidade Orgânica e um membro externo à Unidade Orgânica que preside (presidente).
Cada Unidade Orgânica tem um Gabinete de Apoio à Qualidade do Ensino, que atuará
como um órgão de natureza executiva. Este órgão tem como principais funções:
- Elaborar o relatório anual sobre o funcionamento do Sistema de Garantia da Qualidade
do Ensino e sobre a qualidade do ensino;
- Elaborar os relatórios de síntese de monitorização dos ciclos de estudos e de avaliação
das unidades curriculares. Os ciclos de estudos são constituídos por uma ou mais
comissões, a quem compete a elaboração do relatório anual de monitorização do ciclo de
estudos, bem como a preparação do relatório de auto-avaliação do ciclo de estudos, no
âmbito do seu processo de avaliação periódica. A composição desta comissão deverá
obedecer aos seguintes critérios:
12
a) Incluir o coordenador do ciclo de estudos, a quem compete as funções de
presidente;
b) Incluir docentes e discentes, representativos da diversidade do ciclo de estudos;
c) Caso não integre discentes, a comissão deverá, nos seus relatórios, fazer prova
evidente do esforço realizado, que lhe permita demonstrar que os estudantes foram
efetivamente consultados; (Anexo XIX)
Instrumentos de Avaliação
No SGQE - UNL utilizam-se dois tipos de instrumentos: o primeiro direcionado
para a avaliação do ensino, sendo responsabilidade de cada Unidade Orgânica; o segundo
está mais ligado às avaliações temáticas e transversais a toda a Universidade. Ambos têm
como objetivo a avaliação do ensino, bem como o cruzamento de informação respeitante
quer por parte dos estudantes, quer por parte dos docentes. Na figura 3 apresentam-se os
instrumentos realizados pelas Unidades Orgânicas:
Figura 3 – instrumentos de avaliação do SGQE
13
Tal como apresentado na figura 3, os instrumentos são integrados
sequencialmente e de modo linear pelos seus envolvidos. Explico, de seguida, na forma
de alíneas, o seu funcionamento:
a) Os estudantes avaliam a unidade curricular, através de um questionário
semestral;
b) Os docentes podem elaborar, semestralmente, um relatório pedagógico sobre
o funcionamento da sua unidade curricular. (Se o docente for o responsável
da unidade curricular, este instrumento não é necessário);
c) O responsável da unidade curricular redige um relatório, semestral, de
avaliação da unidade curricular;
d) A Comissão de Ciclo de Estudos elabora um relatório anual, de
monitorização do ciclo de estudos, baseando-se nos três instrumentos
anteriores e nos dados estatísticos relativos aos ciclos de estudos;
e) O responsável do Sistema de Garantia da Qualidade de cada unidade
orgânica redige, anualmente, um relatório sobre a qualidade do ensino da
respetiva Unidade Orgânica correspondente àquele ano letivo, com base nos
vários relatórios de ciclo de estudos indicados na alínea d. Este relatório é
enviado para a Reitoria;
f) O Gabinete de Apoio à Qualidade do Ensino na Reitoria prepara o relatório
anual sobre o funcionamento do Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino
e sobre a Qualidade do Ensino na Universidade, o qual é submetido à
apreciação do Conselho da Qualidade do Ensino.
14
Caracterização da Faculdade de Ciências Médicas – FCM
A NOVA Medical School|Faculdade de Ciências Médicas (NMS|FCM) é uma
Unidade Orgânica da Universidade NOVA de Lisboa (NOVA), criada em 1977. Tem
1.603 estudantes de graduação (incluindo 90 em programas de mobilidade) e 503
estudantes de pós-graduação. Conta com 411 docentes e investigadores, entre os quais
30% são doutorados. Pode ler-se no site da Faculdade que a percentagem de não –
doutorados deve -se sobretudo, à existência de docentes das unidades curriculares clínicas
que são médicos de serviços clínicos que cooperam na Faculdade.
A NMS|FCM oferece um vasto leque de cursos e programas de pós-graduação e
investigação, contando com um número significativo de grupos de excelência em
biomedicina, investigação translacional, investigação clínica e epidemiologia e serviços.
A abertura do novo Pólo de Investigação do Campus de Santana, para além das
melhorias às atividades pedagógicas (nova biblioteca e novo centro de formação em
competências clínicas), veio dar um contributo muito importante para o desenvolvimento
da investigação na Faculdade, em estreita colaboração com o Centro de Estudos de
Doenças Crónicas (CEDOC) e o Centro de Investigação em Genética Molecular Humana
(CIGMH).
A Faculdade tem por missão o serviço público para a qualificação de excelência
nos domínios das ciências médicas e da saúde, desenvolvendo os seguintes propósitos:
a) Uma investigação competitiva no plano internacional, privilegiando áreas
interdisciplinares, que incluem a investigação orientada para a resolução dos
problemas da saúde que afetam a sociedade;
15
b) Um ensino de excelência com uma ênfase crescente no segundo e no terceiro
ciclos e veiculado por programas académicos competitivos a nível nacional e
internacional;
c) Uma base alargada de participação interinstitucional aproveitando as
possibilidades de criação de novas sinergias no campo da saúde, tanto a nível das
Unidades Orgânicas da Universidade NOVA de Lisboa, como a um nível mais
global;
d) Uma prestação de serviços de qualidade, a nível nacional e internacional, capaz
de contribuir de forma relevante para a melhoria dos cuidados de saúde e da
qualificação dos recursos humanos no campo da saúde, nomeadamente dos países
lusófonos.
Face ao desenvolvimento da Educação Médica e para responder à necessidade de
avaliação e qualidade do seu ensino, a FCM cria em 1996 o Departamento de Educação
Médica com os seguintes objetivos:
“ (…) Assegurar o apoio e a formação dos Docentes da Faculdade, no âmbito da
planificação, organização, condução e avaliação da prática pedagógica; fomentar o
aprofundamento e a discussão de temáticas educativas, articuladas com as questões
específicas do domínio das Ciências Médicas; Participar nas atividades de análise e
avaliação dos programas e dos currículos; Fomentar a troca de experiências pedagógicas
com outras instituições.” (Rosado Pinto & Marques, p. 276).
O Departamento de Educação Médica é igualmente o espaço utilizado pela Unidade
Orgânica para elaborar o que é pedido no Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino na
UNL, isto é, os instrumentos pedidos a todas as Unidades Orgânicas para a apresentação
dos resultados.
16
Na figura 4 apresenta-se o funcionamento do Departamento de Educação Médica
tendo em conta o que foi dito e explicado no excerto em cima:
Figura 4 – Hierarquia da FCM
O Departamento está vinculado ao que é solicitado pela Reitoria da Universidade
NOVA e, juntamente com a Comissão da Qualidade do Ensino da FCM, esta é composta:
pelo Presidente do Conselho da Faculdade; pela responsável da área da Qualidade do
Ensino; pelo Presidente do Conselho Científico e Pedagógico; por dois Docentes
doutorados; por um docente e três estudantes. A sua função situa-se sobretudo ao nível
da elaboração das tarefas pedidas, tais como: a elaboração do relatório do 1º semestre e
do relatório final, o envio do relatório final à Direção e ao Conselho da NOVA Medical
School|Faculdade de Ciências Médicas.
17
Atividades desenvolvidas no Estágio
Ao longo do estágio, para além de procurar compreender o funcionamento do
SGQE da NOVA de Lisboa e a maneira como este é implementado na Unidade Orgânica
- FCM, foram realizadas outras tarefas. Inicialmente, para um melhor conhecimento do
processo de trabalho e para uma melhor compreensão do seu funcionamento num
contexto mais central, com o trabalho desenvolvido no Gabinete de Apoio à Qualidade
(GAQE) do Ensino na Reitoria da Universidade, centrei-me na pesquisa no site e na
consulta das Bases Gerais do Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino (Anexo XIX).
Após a pesquisa aprofundada acerca do SGQE, e de modo a compreender a
implementação do mesmo, focalizei-me numa das Unidades Orgânicas da Universidade,
mais precisamente na Faculdade de Ciências Médicas (FCM). Assim, a segunda tarefa
passou por associar e conciliar informação (consulta de documentos, site da faculdade)
que permitisse conhecer o trabalho desenvolvido no âmbito do Sistema de Garantia da
Qualidade da UNL comum a todas as Unidades Orgânicas. Para concretizar estas duas
tarefas, foram realizadas seis entrevistas a participantes do GAQE e da FCM que
permitiram complementar e relacionar os dados recolhidos através da análise dos
documentos. Desse modo pretendia-se tirar ilações concretas e mais claras acerca dos
propósitos deste relatório.
Para a realização das entrevistas, elaborei os seus guiões e, após as mesmas,
construí as grelhas de análise de conteúdo, e a síntese interpretativa dos dados - análise
da grelha de análise das Bases Gerais do Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino da
NOVA.
Aquando da realização da segunda tarefa, tive o privilégio de trabalhar no
relatório anual da Unidade Orgânica (FCM). No relatório anual surgiu a oportunidade de
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ajudar no tratamento dos dados obtidos com os questionários e nas respostas abertas de
cada unidade curricular dos alunos. Estive um dia a trabalhar com a responsável por este
tratamento de dados, sendo bastante enriquecedor conhecer ainda melhor como é feito o
procedimento e análise dos mesmos.
Ficaram assim cumpridos os objetivos: saber o funcionamento do Sistema de
Garantia da Qualidade do Ensino (SGQE) da Universidade e da implementação do
mesmo numa Unidade Orgânica - Faculdade de Ciências Médicas (FCM); compreender
todo o processo envolvente no trabalho que é realizado em prol da qualidade de
excelência (identificar a estrutura, conteúdos e finalidade de cada instrumento); e
conhecer especificamente o trabalho desenvolvido na FCM para realizar as tarefas
pedidas pelo Sistema.
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Capitulo II - Enquadramento Metodológico
O projeto visiva relacionar as orientações constantes no SGQE com os
procedimentos utilizados na FCM para a garantia da qualidade do ensino.
Neste capítulo, apresento o problema e a questão da Avaliação, a matriz de
Avaliação e as metodologias utilizadas para o desenvolvimento do relatório.
Assim, consciente da complexidade desta tarefa, optei por uma metodologia que
permitisse descrever detalhadamente os fenómenos de interesse, para se proceder a uma
análise e interpretação dos dados que permitissem responder à questão desta avaliação.
Problema e Questão da Avaliação
O objetivo central do SGQE, como referido anteriormente, é contribuir para a
melhoria da Qualidade do Ensino da Instituição, abrangendo o ensino, a aprendizagem,
as relações entre estas duas dimensões, a investigação e outras atividades da
Universidade. As entrevistas realizadas aos stakeholders e o estudo dos documentos
acerca do Sistema, permitiram o conhecimento dos aspetos acima referidos tal como
explicarei mais à frente neste relatório.
O SGQE foi ainda estruturado para funcionar articuladamente com os sistemas de
avaliação do desempenho dos docentes e dos serviços. Neste contexto, o Sistema de
Garantia da Qualidade de Ensino na Faculdade de Ciências Médicas da Universidade
Nova de Lisboa ocupou um lugar relevante no desenvolvimento deste estudo.
20
Assim, o problema deste estudo avaliativo resultou da necessidade de
compreender as relações entre o SGQE da UNL e as práticas de Gestão da Qualidade
desenvolvidas na FCM. A partir deste problema, formulou-se a seguinte questão que
orientou o desenvolvimento deste trabalho: De que forma o SGQE da FCM integra as
orientações preconizadas pelo SGQE - UNL? Ou seja, através da descrição e análise das
práticas de qualidade realizadas na FCM, o que se pretende compreender é de que modo
a implementação do SGQE nesta Unidade Orgânica integra e reflete as características e
funcionamento preconizados no SGQE-UNL.
Matriz de Avaliação
A elaboração de uma Matriz de Avaliação permitiu identificar claramente o
objeto e as dimensões deste estudo de avaliação, permitindo igualmente delimitar e focar
os esforços a desenvolver. De acordo com Spaulding (2008, citado por Fernandes, 2011
pp. 9 -10), “ (…) uma Matriz de avaliação não é mais do que uma esquematização de um
plano que permite orientar os avaliadores no terreno e garantir que a informação relevante
não deixa de ser recolhida.” No Quadro 1 apresentam-se o objeto e as dimensões que
foram consideradas neste trabalho.
Objeto Dimensões
Práticas de Gestão da Qualidade na
Faculdade de Ciências Médicas
Procedimentos de Recolha e tratamento de
dados
Objetos de avaliação
Divulgação dos dados
Envolvimento dos estudantes
Envolvimento dos docentes
Quadro 1 - Matriz de Avaliação
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O objeto práticas de Gestão da Qualidade na Faculdade de Ciências Médicas
(FCM) surge, por um lado, como um propósito de compreender as práticas de gestão
enquanto instituição independente do Sistema geral (SGQE – UNL) e, por outro lado,
como este se relaciona e segue os parâmetros e instrumentos estabelecidos pelo próprio
Sistema (SGQE – UNL). Segundo o site da FCM, “Cada Unidade Orgânica tem a
liberdade de ajustar à realidade e cultura próprias os passos intermédios do Sistema,
devendo as referidas adaptações estar suficientemente documentadas para uma futura
acreditação pela A3ES a todo o Sistema.” Portanto, pareceu-me importante fazer o
ajustamento entre o objeto identificado e as suas dimensões, de modo a clarificar e
esclarecer a gestão da Unidade Orgânica - FCM. Através da dimensão Procedimentos de
recolha e tratamento de dados, procurei compreender os procedimentos utilizados pela
Unidade Orgânica, isto é, quais os objetos de avaliação utilizados (como os questionários
aos estudantes, os relatórios dos docentes e regentes entre outros), como é feito o
tratamento dos dados obtidos pelos instrumentos e como, posteriormente, esses resultados
são utlizados para a melhoria da qualidade do Ensino.
Por outro lado, através das dimensões Envolvimento dos Estudantes e o
Envolvimento dos Docentes, procurei estudar os modos e os processos de participação
destes importantes intervenientes (stakeholders) e a importância que os estudantes e os
docentes dão aos instrumentos utilizados.
Por fim, a divulgação dos dados é fundamental para perceber e compreender
como e quando são divulgados, e qual o seu impacto no desenvolvimento do Sistema.
Além disso, interessa ainda saber se existe algum tipo de feedback por parte dos
envolvidos, aquando da divulgação desses dados.
22
Análise de Conteúdo
A análise de conteúdo, segundo a definição de Berelson (1952), citado por
Carmo et al (1998), é “uma técnica de investigação para a descrição objetiva, sistemática
e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação” entre entrevistador-entrevistado”
(p. 251). Ou, segundo a definição de Bardin (1977), citado por Carmo et al (1998),
corresponde ao “conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos
às condições de produção/receção (variáveis inferidas) destas mensagens” (p. 251)
Stone (1966), citado por Carmo et al (1998), define – a como “ uma técnica que
permite fazer inferências, identificando objetiva e sistematicamente as características
específicas da mensagem” (p. 251).
Assim, a análise de conteúdo não é uma análise meramente descritiva, mas sim
uma perspetiva onde se reconhece o real, não como único, mas como multifacetado. É
possível identificar três fases na organização de uma análise de conteúdo: a primeira
corresponde à pré-análise – onde ocorre um levantamento de hipóteses, a definição de
objetivos, a escolha do material que vai ser analisado e o desenvolvimento dos
instrumentos para a recolha dos dados; nesta linha de pensamento, é de realçar que na
pré- análise o investigador deve proceder à escolha dos documentos que são analisados,
à enunciação das várias hipóteses e dos objetivos da investigação e, ainda, à elaboração
de indicadores, pois todos dependem uns dos outros; isto é, as atividades enunciadas
encontram-se interligadas; a segunda fase equivale à exploração - em que há uma
codificação da entrevista e da informação dela recolhida, através da elaboração das
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grelhas de análise, constituídas segundo categorias, subcategorias, indicadores e unidades
de registo; e por fim, a fase do tratamento de resultados.
Neste sentido, a análise de conteúdo deve, primeiramente, ser bastante objetiva,
pois deve ser realizada de acordo com determinadas regras e obedecer a instruções claras
e precisas, para que se possam obter os resultados desejados; sistemática, pois o seu
conteúdo deve ser integrado e organizado em grupos previamente escolhidos, em função
dos objetivos que o investigador quer atingir; e, por fim, quantitativa através da seleção
dos elementos que o investigador acha pertinente incluir.
Tendo em conta a utilização da análise de conteúdo no presente relatório, esta
terá um caráter significativo, para a exibição dos resultados obtidos através das entrevistas
realizadas aos vários envolvidos, para a clarificação e conhecimento do tema e do
problema, na Teoria do Programa, através da grelha de análise de conteúdo e da posterior
síntese interpretativa dos dados das bases gerais do SGQE - UNL (acima descritos), bem
como à posterior discussão dos dados. É igualmente de destacar a importância da grelha
de análise de conteúdo para sintetização das transcrições das entrevistas efetuadas.
Com a finalidade de adquirir um conhecimento prévio sobre o funcionamento
do Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino da Universidade NOVA de Lisboa,
realizei a recolha e análise de documentos. Saint-Georges (1997) considera que “ (…) a
pesquisa documental apresenta-se como um método de recolha e de verificação de dados:
visa o acesso às fontes pertinentes, escritas ou não, e, a esse título, faz parte integrante da
heurística da investigação” (p. 30). Já Carmo & Ferreira (1998) caracterizam a análise de
conteúdo de documentos, como sendo um processo que envolve seleção, tratamento e
interpretação da informação existente em documentos (escrito, áudio ou vídeo), com o
objetivo de retirar algum significado e conclusão. Segundo os mesmos autores, o
investigador ou o avaliador “ (…) necessita de recolher o testemunho de todo um trabalho
24
anterior, introduzir-lhe algum valor (…) a fim de que outros possam voltar a desempenhar
o mesmo papel no futuro” (p. 251) Assim, é importante a realização de uma pesquisa
focada e centralizada no que realmente interessa para a avaliação, procurando informação
pertinente.
Esta técnica de investigação apresenta como principais vantagens o facto de
constituir uma fonte de dados estável e rica e de custo reduzido, que complementa
informações e identifica problemas. “A utilização da análise de conteúdo de documentos
surge essencialmente quando o acesso aos dados é problemático; quando se pretendem
confirmar informações; e quando importa investigar a expressão do sujeito” (Ludke &
André, 1986, p.39).
Assim, podemos constatar que a técnica de análise de conteúdo de documentos
se caracteriza por ser um processo ativo e dinâmico que permite representar o conteúdo
de um documento de uma forma distinta da original, com o intuito de se obterem
renovadas informações. Isto é, corresponde a uma forma de complementar a informação
obtida por outros métodos, de modo a poder encontrar-se, nos documentos, informações
úteis para o objeto em estudo.
Entrevista Semi – Diretiva
Outra técnica de investigação utilizada para a recolha dos dados foi a entrevista
semi-diretiva, uma vez que é considerada adequada para estudar processos de
representações, valores e normas transmitidas por um indivíduo.
Segundo Amado J. (2013), nas entrevistas semi - diretivas ou semiestruturadas, “
(…) as questões derivam de um plano prévio, um guião onde se define e regista, numa
25
ordem lógica para o entrevistador, o essencial do que se pretende obter, embora na
interação se venha a dar uma grande liberdade de resposta ao entrevistado.” (p. 208)
Amado J. defende que alguns autores descrevem as entrevistas semi - diretivas
(ou semiestruturadas) como algo que se define através “ (…) da pesquisa de natureza
qualitativa, sobretudo pelo facto de não haver uma imposição rígida de questões que
permite ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto, respeitando os seus quadros de
referência salientando o que para ele for mais relevante (…) “ (2013, p. 209).
Segundo Morgan, citado por Bodgan, R. & Bilken, S. (1994) “Uma Entrevista
consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes
possa envolver mais pessoas, dirigidas por uma das pessoas, com o objetivo de obter
informações sobre a outra (…); a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo” (p.134).
Para uma entrevista bem estruturada, é necessário ter em conta a elaboração do
guião de entrevista. Segundo Amado J. (2013), “A entrevista deve ser estruturada em
termos de blocos temáticos e de objetivos, constituindo esse “instrumento” o que
passamos a designar por guião de entrevista (…) [que] resulta de uma preparação
profunda para a entrevista (…) [e] ajuda a gerir questões e relações” (p. 214).
Assim, é possível dizer que o guião da entrevista vai ao encontro do pensamento
e da estrutura que o entrevistador pretende, em torno do objeto de investigação. A
definição do objeto de investigação e a sua delimitação no campo acabam por influenciar
o que o sujeito deve pronunciar, e, exigir o aprofundamento de aspetos e de questões,
considerados pertinentes pelo entrevistador.
26
É de evidenciar que as Entrevistas, realizadas ao longo do estágio, foram bastante
importantes para conhecer as realidades existentes, face às práticas de gestão do Sistema
e da sua implementação na Unidade Orgânica. Os entrevistados foram escolhidos de
acordo com as necessidades do estudo, e, por se tratarem de participantes ativos no
Sistema.
As entrevistas foram igualmente úteis para compreender como funciona a Unidade
Orgânica, tendo em conta o Sistema de Garantia da Qualidade aplicado na NOVA; para
obter informações sobre os métodos e estratégias utilizados pelos responsáveis pelo
processo da Qualidade; sobre a participação dos stakeholders; e sobre o modo de
divulgação e estruturação do SGQE na Unidade Orgânica. É importante frisar, que a
participação voluntária e a disponibilidade dos entrevistados foi fundamental para o
esclarecimento e desenvolvimento deste estudo.
Foram feitas as seguintes entrevistas:
À Pró – Reitora - responsável pelo pelouro da Qualidade no 1º e 2º ciclo;
A uma das colaboradoras que trabalham no 3º ciclo;
A um membro da equipa reitoral do pelouro da Qualidade;
À responsável pela área da Qualidade do Ensino na FCM;
A um aluno;
A uma docente.
. Após a realização das entrevistas, de forma a organizar e categorizar a informação
recolhida e facilitar a compreensão da dinâmica de funcionamento da Faculdade de
Ciências Médicas, construí grelhas de análise de conteúdo, que serviram de base para a
verificação dos dados das entrevistas.
27
Capitulo III - Enquadramento Teórico
Para fundamentar o estudo desenvolvido, é importante clarificar alguns dos
conceitos que serviram de base para o presente relatório, nomeadamente, os conceitos de
Avaliação, Qualidade, (onde estará subjacente o sistema de Garantia de Qualidade, a
Qualidade do Ensino Superior e a noção de Qualidade da A3ES e a relação com a EUA -
European University Association).
Conceito de Avaliação
Segundo Fernandes (2007), é possível considerar a avaliação como uma “ prática
social cuja presença é cada vez mais indispensável para caracterizar, compreender,
divulgar e melhorar uma grande variedade de problemas que afetam as sociedades
contemporâneas”. (p.2)
Partindo desta ideia, Stufflebeam e Shinkfield (2007), de acordo com a definição
do Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, defendem que a avaliação
consiste na formulação de juízos acerca do valor (qualidade extrínseca ao objeto) e do
mérito (qualidade intrínseca ao objeto) de um determinado objeto. Isto é, a avaliação pode
surgir através da identificação das qualidades extrínsecas e intrínsecas nela inerentes,
funcionando numa lógica de complementaridade e tornando assim o processo mais
completo e igualmente mais complexo (p.15).
Segundo Fernandes (2007), "Um dos desafios que hoje se coloca à avaliação é o
de contribuir para melhorar a vida das pessoas, tendo como ponto de partida a aceitação
28
e o reconhecimento de uma diversidade de perspetivas e de abordagens, evitando assim a
polémica pela polémica e apostando no pluralismo nas suas diferentes formas" (p.1). O
mesmo autor explica que os propósitos que se pretendem alcançar, através de um estudo
avaliativo, podem influenciar significativamente o modo como se planifica e o que se
desenvolve no processo de recolha de informação, assim como o que se estrutura e
difunde no próprio relatório de estudo. O caminho que uma avaliação leva, isto é, o fim
a que esta se destina deve ser considerado, aquando da escolha dos procedimentos de
recolha de dados, do tipo de interação entre os stakeholders e do avaliador e do tipo de
procedimentos a utilizar no estudo. Alguns dos propósitos a ser relacionados numa
avaliação podem, por exemplo, ser os seguintes: apoiar a tomada de decisões; servir a
prestação pública de contas; melhorar as práticas e procedimentos numa dada
organização; compreender problemas de natureza social, contribuindo para a
identificação de soluções possíveis; e compreender as experiências vividas por quem está
envolvido numa dada prática social (Fernandes, 2007).
Outros autores, como Stufflebeam e Shinkfield (2007), definem a avaliação como
“o processo sistemático de delinear, obter, relatar e aplicar informações descritivas e
judicativas sobre o mérito, o valor, a probidade, a viabilidade, a segurança, o significado,
e / ou a equidade de um objeto” (p.13).
Neste sentido, defendem que a avaliação deverá ter em conta: a honestidade, isto
é, uma avaliação deverá atuar com seriedade e ética, não escondendo informações, nem
deturpando os resultados; a viabilidade, procurando-se fornecer orientações para soluções
de fácil aplicação, eficientes, com recursos adequados e politicamente viáveis, para que
haja mais hipóteses de melhoramento; a segurança dos objetos a avaliar; o significado
que os programas ou serviços avaliados poderão ter em curto e longo prazo na
comunidade; e a equidade, isto é, é necessário ter em conta questões como igualdade de
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oportunidades e liberdade individual, quando se avalia um programa que presta serviços
à comunidade (Stufflebeam e Shinkfield, 2007). Em resumo, é fundamental que num
projeto, ou num estudo de avaliação seja necessário definir o seu propósito e a finalidade,
saber qual a sua intencionalidade (o porquê de se estar a avaliar), definir qual será o
percurso e estabelecer o que se pretende alcançar.
A Natureza da Avaliação
Tendo em conta o que foi dito anteriormente, para que os propósitos de uma
avaliação sejam conseguidos, utilizam-se avaliações formais (avaliações sistemáticas e
deliberadas) ou informais (avaliações tácitas), mais ou menos enquadradas por um
modelo teórico, ou sem qualquer enquadramento no caso da maioria das avaliações
tácitas. Deste modo, é necessário compreender a natureza das abordagens de avaliação,
assim como a relação entre elas (Fernandes, 2007).
A avaliação encontra-se presente em vários contextos do nosso dia-a-dia, quer a
nível pessoal, quer a nível profissional. De facto, sem nos apercebermos, fazemos, ao
longo da nossa vida, avaliações onde cada indivíduo pode interpretar determinada
situação de maneira diferente e onde a experiência de cada um conduz à formulação de
juízos de valor. De uma maneira mais concreta, a experiência de cada um pode ajudar-
nos essencialmente a discernir o que eventualmente nos fará sentir mais confortáveis, ou
o que possamos ajustar ou regular as nossas ações enquanto indivíduos. Este é o tipo de
avaliação que normalmente se designa como avaliação informal. Segundo Fernandes
(2007), “ (…) esta avaliação informal é muitas vezes insuficiente e insatisfatória, pois
(…) é muito dependente das experiências, saberes e conceções das pessoas e, por isso, é
30
muito influenciada pelas expectativas e preferências” (pp. 6 e 7). Este tipo de avaliação
informal acaba por não ser infinitamente credível.
Por sua vez, a avaliação formal, segundo Lukas, & Santiago (2004) define-se “
(…) como um processo de identificação, recolha e análise de informação relevante, que
pode ser definida com um caráter quantitativo e qualitativo, de modo sistemático,
rigoroso, objetivo, credível, fiável e válido, para assim poderem emitir-se juízos de valor
baseados em critérios e referências pré – estabelecidos, para se determinarem o valor e o
mérito do objeto educativo e melhorá-lo” (p.44). Assim, a avaliação formal deve ajudar
a clarificar critérios e apresentar claramente o que está na base do juízo avaliativo,
permitindo, deste modo, reduzir ou mesmo eliminar a sua possível parcialidade. Como
afirma Fernandes (2007), a “avaliação formal tem normalmente uma abrangência e uma
profundidade que a avaliação informal, realizada por um indivíduo, não pode ter. Vai para
além da evidência que está ao alcance de um indivíduo e proporciona processos
avaliativos que são coletivos (sociais) e não meramente individuais” (p.7).
Nesta linha de pensamento, uma avaliação formal permite o desenvolvimento de
processos, isto é, os objetivos de atingir uma multiplicidade de propósitos são
determinantes na escolha de estratégias e procedimentos avaliativos a utilizar.
É de referir que, apesar de ambas as avaliações terem abordagens diferentes, não
deixam de se complementar, pois “ (…) parece certo que, no desenvolvimento de uma
avaliação formal, é incontornável a sua interação com as atividades inerentes à avaliação
informal “ (Fernandes 2007, p.8).
Segundo Fernandes (2007), a avaliação formal e a avaliação informal podem
relacionar-se de modo complexo através das seguintes formas: a avaliação formal é vista
como um desenvolvimento e uma melhoria no tipo de conhecimento que é gerado pela
31
avaliação informal, porque o torna mais explícito e mais fundamentado em evidências
diversas; a avaliação formal e a avaliação informal geram diferentes tipos de
conhecimento que, no mínimo, são considerados potencialmente complementares; a
avaliação formal e a avaliação informal desafiam-se e questionam-se mutuamente, sem
obedecer a qualquer hierarquia e geram formas interativas de conhecimento.
Objetivos, Fundamentos e Abordagens da Avaliação
Não sendo uma ciência exata, nem uma mera medida, a avaliação não permite
inferir conclusões definitivas, isto é, não é possível determos um conjunto de ferramentas
que garanta a sua total clareza e certeza, pois os instrumentos usados na avaliação são
determinados pelo modo como o avaliador os utiliza.
Quando falamos acerca dos fundamentos da avaliação, referimo-nos à base onde
assenta o domínio de conhecimento acerca da Avaliação.
A Avaliação baseia-se em fundamentos filosóficos que se encontram ligados a
questões de natureza epistemológica (Qual a natureza da relação entre aquele que quer
conhecer e aquilo que se pensa que pode ser conhecido? Como é que quem quer conhecer
se relaciona com o conhecimento?); ontológica (Qual a forma e a natureza da realidade?
Há uma realidade suscetível de ser conhecida ou estudada de forma objetiva); e
metodológica (Que procedimentos são utilizados por quem quer conhecer para descobrir
o que pensa que pode ser conhecido?) (Guba & Lincoln, 1994 Citado por Fernandes,
2005, p. 91).
Tais questões mencionadas anteriormente são influenciadas por diferentes
paradigmas que se exprimem através de pressupostos próprios, dos quais, a título de
exemplo, se destacam: o paradigma do positivismo, que assume pressupostos empíricos
32
racionalistas; e o paradigma do construtivismo, que assume pressupostos de
racionalidades sociocráticas. Desta forma, podem identificar-se duas grandes abordagens
de avaliação: a abordagem criterial que se caracteriza pela procura da objetividade,
baseada em critérios, pela distância do avaliador em relação ao objeto a avaliar, pela
utilização das metodologias de natureza mais quantitativa e pela pouca participação dos
sujeitos envolvidos. Por outro lado, a abordagem experiencial reporta a uma avaliação
mais subjetiva e interativa entre o avaliador e os avaliados, com um carácter mais
qualitativo nas escolhas metodológicas, e impulsionador face ao envolvimento dos
sujeitos inerentes ao processo avaliativo.
A avaliação utiliza uma variedade de abordagens, baseadas em racionalidades
mais técnicas e objetivas, valorizando-se metodologias quantitativas, ou em
racionalidades mais interpretativas e críticas, onde há uma maior proximidade entre o
avaliador e os participantes e se valorizam metodologias mais qualitativas. Assim, estas
lógicas podem vir a influenciar as várias abordagens, de acordo com os pressupostos
ontológicos, epistemológicos e metodológicos escolhidos.
Alguns autores têm procurado aglomerar as diferentes abordagens em categorias
amplas, como é o exemplo de Stufflebeam (2000), referido por Fernandes (2010, pp. 23-
24), que propõe quatro categorias: as pseudo - avaliações, cujos resultados são
incompletos ou têm pouca validade, como é o exemplo de avaliações controladas
politicamente; as quase - avaliações, orientadas pelas questões e pelos métodos, que se
caracterizam por resultados que à partida têm limitações ou se demonstram insuficientes
para saber o mérito de um objeto, como é o exemplo de avaliações experimentais; as
avaliações orientadas para a melhoria e prestação de contas, onde se pretende avaliar o
mérito e o valor de um objeto, como é o exemplo de avaliações para a certificação ou
33
acreditação; e as avaliações orientadas por uma agenda social, que visam a transformação
e a melhoria da sociedade, ajudando as pessoas a intervir mais nas áreas sociais e políticas.
Segundo Stufflebeam e Shinkfield (2007, p. 14), “ (…) a avaliação desempenha um
papel essencial numa sociedade, constituindo-se como uma disciplina omnipresente por se
poder observar uma avaliação em todos os aspetos de uma sociedade, fornecendo
informações sobre o valor de serviços, produtos e objetos.”
Conceito de Qualidade
Para Reeves e Bednar (1994), não existe uma definição global de Qualidade,
pois esta surge em diversas circunstâncias e, por natureza, é influenciada por uma
diversidade de fatores que a tornam um conceito complexo.
Demo (2001), citado por Davok (2007), “entende que a qualidade converge com
a ideia de bem feito e completo, sobretudo quando o termo se aplica à ação humana, nessa
condição, a qualidade é o toque humano na quantidade.” (p. 507)
Para Dourado, Oliveira & Santos (2007), é importante definir a Qualidade e
descortinar a possibilidade de construção de dimensões e fatores que expressem relações
de: “ (…) a) validade – entre os objetivos educacionais e os resultados escolares, não se
reduzindo a médias ou similares; b) credibilidade – tendo em vista elementos que possam
ser confiáveis em termos do universo escolar; c) incorruptibilidade – ou melhor, fatores
que tenham menor margem de distorção; d) comparabilidade – ou seja, aspetos que
permitam avaliar as condições da escola ao longo do tempo” (Darling-Hammond, 1991
citado por Dourado, L. e al 2007, p. 11).
34
Nesta linha de pensamento, o termo Qualidade, tal como referido anteriormente
na definição de avaliação, poderá ser discutido sob duas perspetivas: uma baseada no
pensamento criterial e outra baseada na experiência pessoal. Na primeira abordagem, se-
gundo Fernandes (2013, p.19), “ (…) a qualidade é determinada através da comparação
entre as evidências obtidas no processo de avaliação e os critérios definidos de acordo
com uma variedade de processos”. Isto é, esta abordagem permite desenvolver medidas
de qualidade (qualidade como medida), sendo que esta se pode considerar como sendo
real e independente do avaliador. Segundo Stake (2006), um critério aponta para um sen-
tido mais descritor ou uma característica de um determinado objeto de avaliação; o con-
ceito de standards refere-se à quantidade dessa característica, que é importante e funda-
mental para a valorização que atribuímos ao objeto em estudo.
A segunda abordagem, por sua vez, é baseada no pensamento experiencial, isto
é, relaciona-se com as experiências vividas, sendo sempre uma construção feita por seres
humanos, onde as relações pessoais estão fortemente interligadas. Assim, quando falamos
de experiências, de acordo Fernandes (2013), “ (…) a qualidade é essencialmente deter-
minada pelas experiências que uma diversidade de intervenientes viveu com os diferentes
aspetos do objeto, cuja qualidade se pretende avaliar. A perspetiva da qualidade, como
experiência, baseia-se na proximidade entre o avaliador e o objeto de avaliação, no seu
contexto.” (p. 21).
Para gerir uma educação com Qualidade, a concetualização e a
complementaridade entre critérios são essenciais. Neste âmbito, a eficiência define-se
como um critério económico que demonstra a capacidade administrativa de produzir o
maior número de resultados com o mínimo de recursos, energia e tempo; por outro lado,
a eficácia consiste num critério institucional que demonstra a capacidade administrativa
para o cumprimento de metas já estabelecidas; outro critério importante é a efetividade
35
que observa e calcula a capacidade administrativa, para a satisfação das necessidades da
comunidade em que se encontra inserida; e, por fim, a relevância, sendo um critério
cultural que mede o desempenho administrativo face à sua importância, ao seu
significado, valor e apropriação. Deste modo, “no paradigma multidimensional de
administração da educação a eficiência é subsumida pela eficácia; a eficácia e a eficiência
são subsumidas pela efetividade; a efetividade, a eficácia e a eficiência são subsumidas
pela relevância” (Sanders, citado por Davok, 2007, p. 511).
Segundo Dourado e al (2007, p.9) a “ (…) qualidade da educação é um fenômeno
complexo, abrangente, e que envolve múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido
apenas por um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de insumos
considerados indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino - aprendizagem
e muito menos sem tais insumos.” Por sua vez, para Davok (2007, p. 506), “A expressão
qualidade em educação (…) admite uma variedade de interpretações dependendo da
conceção que se tenha sobre o que esses sistemas devem proporcionar à sociedade (…)
Uma educação de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz
dos conteúdos previstos nos planos curriculares; como aquela que possibilita a aquisição
de uma cultura científica ou literária; ou aquela que desenvolve a máxima capacidade
técnica para servir ao sistema produtivo; ou ainda aquela que promove o espirito crítico
e fortalece o compromisso para transformar a realidade social (…) ”.
Fundamentos e critérios da Qualidade
Os processos metodológicos, como a obtenção de feedback formal e informal, o
tratamento da informação recolhida, a publicação de relatório de conclusões e medidas
de melhoria adotadas; a recolha de (boas) práticas de medição do impacto dos processos
36
de garantia externa da qualidade, e, por fim, o envolvimento dos stakeholders nas práticas
explicadas, podem vir a estabelecer aos objetos em estudo, a capacidade de transparência,
para responder às necessidades dos envolvidos. Scriven resume, no parágrafo descrito
acima (1991, citado por Davok 2007, p. 511), que “um objeto educacional exibe valor
quando os seus recursos estão sendo bem aplicados para atender as necessidades dos
stakeholders, exibindo mérito quando faz bem o que propõe a fazer”.
Assim, um objeto educacional tem Qualidade, quando tiver valor e mérito, quer
seja num sistema, num processo, ou num programa em curso. É importante que haja as
condições necessárias para que o objeto educacional tenha qualidade, tendo em conta os
critérios a ela inerentes. Assim, a avaliação e a qualidade devem ser tidas em consideração
como instrumentos mobilizadores de novas atitudes e práticas, numa lógica de avaliação
dos indivíduos, dos grupos e das próprias instituições, capaz de incrementar práticas de
avaliação, onde seja possível o envolvimento, uma participação e o conhecimento
coletivo dos diferentes participantes, não esquecendo os critérios nele subjacentes, tal
como Davok (2007, p.513) explica: “se um objeto educacional não tiver relevância e
efetividade, ele não exibe valor; se não tiver eficácia e eficiência, ele não exibe mérito;
por conseguinte, se um objeto educacional não tiver relevância, efetividade, eficácia e
eficiência, não exibe qualidade”. É nesta multiplicidade de dimensões da qualidade que
reside a sua intangibilidade e onde avaliar é discernir a qualidade (processo sistemático,
deliberado para o discernimento da qualidade de um determinado objeto), onde a lógica
da avaliação vem ao encontro da lógica científica, na procura sistemática da recolha de
dados, formulando juízos e tomando decisões (formular critérios, medi-los, formar um
juízo e tomar decisões).
Num contexto mais internacional, a nível educacional, a UNESCO define a
Qualidade da Educação como um fenómeno complexo, que deve ser encarado com base
37
em várias perspetivas que garantam dimensões comuns. Segundo o Boletim da Unesco
citado por Dourado et al (2007,p.12), a OCDE e a Unesco utilizam como paradigma, para
aproximação da Qualidade da Educação, a relação inputs-processos-resultados. Neste
sentido, a Qualidade da Educação é definida envolvendo a relação entre os recursos
materiais e humanos, bem como a partir da relação que ocorre na escola e na sala de aula,
ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de
aprendizagem com relação à aprendizagem das crianças. Destaca, ainda, que a qualidade
pode ser definida a partir dos resultados educativos, representados pelo desempenho do
aluno. Deste modo, a qualidade da educação como direito fundamental, além de ser eficaz
e eficiente, deve respeitar os direitos de todos, ser relevante, pertinente e equitativa.
A Qualidade no Ensino Superior
Segundo o site oficial da DGES (Direção Geral do Ensino Superior), o Ensino
Superior português abrange o ensino universitário e o ensino politécnico. O ensino
universitário é proporcionado em instituições de ensino universitário públicas e privadas,
que abrangem as universidades, os institutos universitários e outras instituições de ensino
universitário. O ensino superior politécnico é centrado nas instituições de ensino público
e privado que incluem os institutos politécnicos e outras instituições de ensino
politécnico.
No caso específico de uma Instituição do Ensino Superior, é importante garantir
a qualidade dos seus ciclos de estudos, tendo em conta a promoção de uma cultura
institucional interna de garantia da qualidade.
38
Para explicar melhor o parágrafo anterior, o decreto-lei nº 38, Artigo 5º de 20071,
explicita que “ (…) são objetivos da avaliação da qualidade: proporcionar a melhoria da
qualidade das instituições de ensino superior; a prestação de informação fundamentada à
sociedade sobre o desempenho das instituições de ensino superior; o desenvolvimento de
uma cultura institucional interna de garantia de qualidade”.
Podemos considerar que um processo educativo de qualidade é aquele em que
os estudantes superam com êxito o que está estabelecido nos planos e programas
curriculares, tendo em conta os resultados alcançados, sendo, numa outra perspetiva, a
qualidade da educação ligada à relevância das aprendizagens adquiridas, isto é, “uma
educação de qualidade é aquela cujos conteúdos respondem adequadamente ao que o
indivíduo necessita para se desenvolver” (Diaz, 2003, p.7).
Logo, uma unidade curricular terá qualidade se, para a aptidão de conhecimento
dos estudantes, existir uma aprendizagem de excelência, no sentido em que tenha uma
influência direta no desenvolvimento de competências técnicas, profissionais, pessoais
e/ou sociais, que sejam relevantes no desenvolvimento académico, profissional e pessoal.
Segundo Demo (1995), citado por Davok (p.508), a qualidade académica permite ao
ensino superior “cultivar a criatividade científica que é baseada na pesquisa (…)
dependendo da capacidade do professor transmitir o conhecimento que ele próprio
construiu por meio das suas atividades de pesquisa e de orientação dos alunos”.
Assim, procura-se proceder a uma avaliação e acreditação, sistemáticas e
rigorosas de todos os ciclos de estudos em funcionamento, visando a melhoria da
qualidade global do sistema e, igualmente, a oferta educativa dada aos participantes. Para
1 Diário da República, 1.ª série – n.º 157 – 16 de Agosto de 2007, Lei n.º 38/2007
39
uma educação de qualidade são precisos anos de análise, um currículo sólido, bons
docentes, uma gestão competente e um ambiente produtivo e participativo, para que se
possa obter uma base sólida para uma qualidade de excelência.
Segundo Dourado e al (2007, p.11), “A definição de dimensões, fatores e
condições de qualidade pode também fazer avançar o controlo social sobre a produção,
implantação e monitorização de políticas educacionais e seus resultados, com relação à
garantia do padrão da qualidade de ensino-aprendizagem”. Ou seja, é necessário que
todos os envolvidos tenham acesso a referências de qualidade, para que seja possível
avançar-se para a melhoria dos processos de formação e, portanto, para a melhoria do
aproveitamento ou desempenho escolar dos estudantes.
Contudo, a Avaliação da Qualidade do Ensino Superior português passa
igualmente por uma avaliação externa. A garantia da qualidade é realizada por uma
agência externa A3ES (Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior), que
tem como finalidade a avaliação e a acreditação das Instituições de Ensino Superior e dos
seus ciclos de estudos, bem como o desempenho das funções inerentes à inserção de
Portugal no sistema europeu de garantia da qualidade do ensino superior (Glossário A3ES
s\d).
Esta agência desenvolveu um “ (…) processo independente de avaliação externa
para verificar se o sistema de garantia da qualidade da instituição de ensino superior está
em conformidade com os objetivos enunciados e se este é eficaz e adequado ao seu
propósito.” (Glossário A3ES s\d).
Segundo o manual de avaliação da A3ES (2013), “ (…) se o objetivo é
demonstrar a qualidade da instituição perante a sociedade, então a avaliação externa é
indispensável para assegurar a credibilidade do exercício, não sendo suficiente uma
40
avaliação interna.” (p. 18). Assim, considera-se a avaliação externa bastante importante,
pois permite a recolha de indicadores comparativos de desempenho que, posteriormente,
servirão de base para futuras tomadas de decisões. Deste modo, as características
fundamentais pretendidas para uma avaliação externa de qualidade identificam-se através
da independência - a credibilidade do sistema de avaliação está intimamente ligada à sua
independência, quer em relação ao Estado, quer em relação às instituições de ensino
superior; transparência - assegurar a transparência do processo de avaliação é
fundamental para garantir a sua credibilidade junto da opinião pública e para se tornar um
instrumento útil para os stakeholders do sistema, em particular para os alunos que
procuram informações para a escolha do curso mais adequado ao seu futuro profissional;
eficácia – no decorrer do processo de avaliação deve existir uma eficiência e
imparcialidade dos avaliadores (Manual de avaliação A3ES, p. 20, 21).
Tais avaliações externas dependem em grande parte, para a sua plena eficácia,
da existência de uma estratégia de garantia de qualidade interna, com objetivos
específicos, mecanismos e métodos que visem atingir os objetivos.
Princípios e Linhas Orientadoras no contexto Europeu
A ENQA – European Association for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA, 2005; QAAHE, 2009 p.7) expõe uma lista de normas europeias para a Garantia
da Qualidade do Ensino Superior e, entre elas, as guidelines para a garantia da qualidade
interna dentro das Instituições de Ensino Superior, num contexto mais internacionalizado.
Neste sentido, os princípios Básicos para as normas e diretrizes são elaborados
para o sucesso da garantia de qualidade, tanto a nível interno como externo, para a
educação superior nas instituições. Estes incluem: garantia de que o ensino superior tem
41
a responsabilidade primária pela qualidade da sua oferta; os interesses da sociedade na
qualidade e normas de maior necessidade de educação devem ser salvaguardados; a
qualidade dos programas académicos deve ser desenvolvida e melhorada para os
estudantes e outros beneficiários do ensino superior em qualquer instituição;
transparência na utilização de conhecimentos externos nos processos de garantia de
qualidade; deve haver incentivo a uma cultura de qualidade nas instituições de ensino
superior; os processos a desenvolver devem ser aqueles, por meio dos quais as instituições
de ensino superior podem demonstrar a sua prestação de contas, incluindo a prestação de
contas para o investimento de dinheiro público e privado; as instituições devem ser
capazes de demonstrar a sua qualidade no país e internacionalmente (ENQA, 2005;
QAAHE, 2009 p.14).
A Qualidade, tal como apresentada no conceito de Avaliação, pode ser vista
interna ou externamente à organização. Quando vista internamente, contribui para a
redução de desperdício, aumento de produtividade e ausência de defeitos. Quando vista
externamente, facilita a conquista e aquisição de novos interessados no seu Ensino.
Segundo a EUA (European University Association), no seu documento Policy
Statement on Quality and Quality Assurance in the European Higher Education Area
(2010), explica que as universidades da Europa devem guiar-se por alguns princípios
fundamentais, para uma otimização da Garantia da Qualidade do Ensino, tais como: o
compromisso de responsabilidade das próprias universidades, pois o papel da qualidade
externa é rever esses processos internos, respeitando e promovendo a responsabilidade
das instituições; a gestão da qualidade deve ser proveniente da missão e objetivos
estratégicos de cada instituição e sendo fundamental para uma cultura de qualidade
institucional abrangente, que visa a melhoria contínua da qualidade; a definição de
qualidade deve levar em conta a instituição específica e o próprio contexto nacional, ou
42
seja, os processos de garantia de qualidade devem, assim, permanecer flexíveis e
adaptáveis, para não reprimirem a diversidade, práticas pedagógicas inovadoras e de
pesquisa criativa. Assim, o objetivo final de toda a garantia de qualidade - tanto interna
quanto externa – é melhorar a qualidade, promovendo, deste modo, a confiança entre as
partes interessadas, para, assim, melhorar sempre os níveis de qualidade, considerando os
processos e os seus resultados e mantendo um equilíbrio entre a responsabilidade e a
melhoria.
43
Capitulo IV - Apresentação e Análise dos Resultados
Este capítulo destina-se à exposição do que recolhi ao longo do trabalho
desenvolvido no estágio e na análise e interpretação dos dados, obtidos através das
entrevistas realizadas a determinados elementos que trabalham, ou que, de certa forma,
se encontram envolvidos no Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino da NOVA de
Lisboa (SGQE).
O SGQE e a perspetiva da sua implementação na Universidade
De modo a adquirir uma perceção mais aprofundada, e com base nas experiências
vividas pelos envolvidos no Sistema, realizei, tal como anteriormente referi, entrevistas
que fossem úteis para compreender o funcionamento do Sistema, a sua implementação e
criação inicial, bem como a situação atual na Universidade. Através das entrevistas
realizadas à Pró-Reitoria, responsável pelo pelouro da Qualidade no 1º e 2ºciclos
(Entrevistada A, Anexo, I, II, III), a uma das colaboradoras que trabalha no 3º ciclo
(Entrevistada B, Anexo IV, V, VI), e a um membro da equipa reitoral do pelouro da
Qualidade (Entrevistada C, Anexo VII, VIII, IX), foi possível obter os dados que
contribuíram para responder às questões da avaliação.
Entrevistada A.
A entrevistada A, Pró – Reitora responsável atual pela implementação e manutenção
do Sistema, nomeada há relativamente um ano, não está desde o início na criação do
44
funcionamento do mesmo. Contudo, está bastante por dentro do que se passou antes do
seu envolvimento no Sistema e, mais ainda, nos dias de hoje. No início, o Sistema foi
sendo concretizado de forma gradual, isto é, as ideias foram surgindo apenas em algumas
Unidades Curriculares e só posteriormente é que foi incrementado em todas as Unidades
Orgânicas. A origem do Sistema advém e decorre da lei de 2007 (de salientar que
atualmente as bases gerais do Sistema ainda se orientam por esta lei) " (...) A legislação
de que vos falava, que é a número 38/2007 é, no fundo, uma lei oriunda em relação à
Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (...) é um Sistema que responde
à legislação (...) " (Anexo III), e da necessidade de as instituições do Ensino Superior
terem o seu próprio Sistema interno de garantia da qualidade. No Quadro 2 apresenta-se
a distribuição dos órgãos no Sistema:
Órgãos centrais Órgãos locais
Conselho Conselho
Gabinete de Apoio à Qualidade do
Ensino
Gabinete
Quadro 2 – Órgãos que compõem o SGQE
Como é possível verificar no Quadro 2, existem dois órgãos responsáveis pelo
funcionamento da UNL, um a nível mais central, que coordena e organiza todas as
Unidades Orgânicas e um, a nível local, onde cada Unidade Orgânica tem a
responsabilidade de se organizar e trabalhar de forma autónoma, tendo sempre de prestar
contas ao SGQE – UNL. O Conselho é um dos órgãos centrais, que tem como presidente
um membro externo, não só com conhecimentos acerca da qualidade, mas também
experiência na área e, integra ainda, elementos das várias Unidades Orgânicas, estudantes
e membros da equipa reitoral. O Conselho, que tem como função a produção de
45
documentos que registam a Qualidade, integra igualmente, no Órgão central, o Gabinete
de Apoio à Qualidade do Ensino que trabalha a operacionalidade das atividades e analisa
as várias Unidades Curriculares onde se detetam problemas e se procuram melhorias.
Relativamente aos Órgãos locais, existe igualmente um Conselho que tem em cada
Unidade Orgânica um representante opcional de cada Faculdade, cuja principal função é
indicar quais as necessidades da sua instituição e procurar solucionar problemas; e tem
igualmente um Gabinete semelhante ao já existente na Reitoria, com a finalidade de
aplicar os inquéritos sobre a garantia interna da Qualidade.
Neste sentido, garantir a adequação do ensino e a missão da Universidade, assim como
a adequação das competências, é fundamental para fazer transparecer o sucesso dos
estudantes e a imagem internacional que ao longo dos anos a NOVA – UNL pretende
alcançar.
Através do trabalho desenvolvido pelos órgãos acima descritos, e tendo em conta a
melhoria e a implementação das medidas que são estabelecidas, é importante que se possa
garantir a qualidade, procurando sempre resolver os problemas.
O Sistema de Garantia da Qualidade torna possível a reflexão acerca do que se está a
fazer, de modo a apresentar não só as notas e as taxas de sucesso e insucesso dos alunos,
mas também uma continuidade de Qualidade, tal como é referido pela Pró – Reitora
durante a sua entrevista "Quem estiver no Conselho ou à frente de uma Unidade Orgânica
relacionado com a Qualidade tem possibilidade de ter um projeto mais prolongado e eu
acho que isso é interessante nesse sentido (...) " (Anexo II). No fundo, a adequação das
práticas do ensino e os seus objetivos devem ter propósitos definidos e com uma estrutura
sólida nos objetos de avaliação das várias áreas.
46
As unidades curriculares, os ciclos de estudos e os questionários aos alunos, devem
ser conduzidos positivamente em cada Unidade Orgânica para obter resultados
significativos. O papel dos envolvidos, como os alunos (adesão à participação da
resposta), coordenadores de ciclos de estudos (interagem com os responsáveis pelas
unidades curriculares e reportam para a Reitoria através dos relatórios) e os docentes
(subjacentes no que toca a interpretar e impor estratégias de algumas das indicações feitas
através dos relatórios e dos questionários), é fundamental para que o Sistema funcione
ativamente em cada Faculdade. A participação dos alunos nos questionários é voluntária
e anónima, sendo aplicados, recolhidos e tratados pelo Gabinete e, posteriormente, o
feedback aos docentes.
Os questionários envolvem os objetivos da Unidade Curricular, os procedimentos de
avaliação e aspetos relacionados com os recursos humanos e materiais. É um inquérito
estruturado com nove questões simples, cujas respostas podem ser dadas numa escala que
varia entre zero e seis, sendo que três é considerado “uma vertente favorável” " (...) É um
inquérito estruturado, com perguntas simples, feito aos estudantes, que começa com um
preâmbulozinho (...) " (Anexo III). É através dos questionários que os docentes procuram,
posteriormente, estabelecer ligações entre as interpretações feitas pelos alunos e o que
praticam nas suas disciplinas. O tratamento dos dados obtidos pelos questionários é feito
a partir de uma base de dados em Excel.
O docente, por sua vez, (o responsável da Unidade Curricular) deve emitir um
relatório semestral do trabalho desenvolvido e propor medidas de melhoria, tendo em
conta as respostas aos questionários aos alunos " (...) os docentes são sempre implicados
a interpretar algumas das indicações (…) comentários possíveis de serem dados pelos
docentes nas interpretações de melhoria (...) " (Anexo III).
47
O relatório da Unidade Orgânica é feito pelo responsável da qualidade, sendo
posteriormente, entregue ao conselho pedagógico e a outros órgãos, de acordo com a
opção em cada Unidade Orgânica, de modo a que todos os envolvidos possam ser
informados sobre o que será entregue. O relatório Anual, que inclui uma análise SWOT
do Sistema, é entregue no segundo semestre, com base no trabalho desenvolvido ao longo
do ano. O relatório intermédio baseia-se numa matriz com dados em Excel e é feito no
primeiro semestre.
Quanto à utilização e divulgação dos dados, a entrevistada explica que, face ao
que é fornecido pelas Unidades Orgânicas, se elabora uma análise dos pontos positivos e
negativos para um relatório individual, para que, em cada faculdade, o seu responsável
tenha ao seu dispor indicações de medidas de melhoria. “Eu vejo as Unidades
Curriculares e analiso em quantas questões ela foi desfavorável. Nas que são
desfavoráveis em mais de 3, eu pergunto o que é que se passa (...) não me imponho, mas
tento perceber (...) " (Anexo III).
Cabe a cada Unidade Orgânica dar o feedback de forma interna, sendo este, por
vezes, feito através de divulgação no próprio site de cada Faculdade " (...) uma divulgação
num site de uma Faculdade está aberta ao público, está aberta aos media (...) está aberta
para qualquer variedade para outras universidades (...) "há aspetos de abrangência que eu
acho que devem ser ditos principalmente assegurando o que está a ser feito (...) " (Anexo
III).
Os dados recolhidos permitem afirmar que as principais dificuldades e desafios do
Sistema estão relacionados com a diversidade das Unidades Orgânicas e com os
respetivos modo de funcionamento que são invariavelmente distintos.
48
As suas capacidades de autonomia são adaptadas às necessidades de cada Faculdade,
sem descurar o que deve ser entregue à Reitoria. "As Unidades Orgânicas, os seus
responsáveis prezam muito a sua autonomia e (...) o papel que a Reitoria tem é muito o
do incentivo, supervisão e o de decisões conjuntas de caminhos, se algo não tiver estado
como se quer." (Anexo III).
Outra das dificuldades sentidas deve-se à adesão das próprias faculdades à introdução
do Sistema e incrementação do mesmo. A complexidade de agregar e articular o volume
de trabalho pedido pela Reitoria, assim como a apresentação dos dados que são
recolhidos, podem originar uma desacreditação do próprio Sistema e a desmotivação dos
envolvidos no mesmo.
Por isso, a tendência será empenhar as pessoas na consciencialização de que o Sistema
pode ajudar, tanto no campo profissional, como no funcionamento da própria faculdade.
A transparência é fundamental, para que haja confiança entre Reitoria e Unidade Orgânica
"A transparência, no fundo, permite ver se o Sistema foi cumprido e se é reportado a todos
(...) reporta um bocadinho ao dito feedback (...) os alunos perceberem o préstimo daquilo
que está a ser avaliado, que não seja para estatísticas internas. " (Anexo III).
Assim, o balanço positivo feito pela entrevistada, no que se refere ao funcionamento
do SGQE na UNL pode ser visto de duas formas: a) o ambiente de coesão sentido pelos
envolvidos, assim como o fomentar do aumento de adesão dos profissionais ao Sistema e
de todas as Unidades Orgânicas no Conselho; b) a continuidade para uma mudança de
melhoria, que garanta que o Sistema não é apenas para a Reitoria, mas para todas as
Unidades Orgânicas, mantendo-o ativo e a funcionar, mesmo com algumas lacunas por
resolver.
49
Entrevistada B.
No que diz respeito à criação do Sistema, a entrevistada B menciona que este surgiu
em 2010 com realização de reuniões. Os primeiros envolvidos na área da qualidade foram
professores que foram, posteriormente, nomeados representantes e, mais tarde, ficaram
responsáveis pela implantação dos sistemas em cada uma das Unidades Orgânicas.
A entrevistada refere, ainda, que as bases que estiveram presentes na criação do
Sistema tiveram origem na Universidade de Dublin, onde após uma visita a esta cidade,
conheceram um pouco do sistema; digamos que foi um “pontapé de saída” para colocar
em prática algumas das ideias relatadas, assim como alguns dos instrumentos
apresentados para acompanhar a Qualidade do Ensino às várias Unidades Orgânicas.
Em Portugal, visitaram algumas universidades, como, por exemplo, no Minho, em
Coimbra; mas estas tinham bases de implementação do Sistema muito informatizadas,
não sendo o que a UNL procurava para o seu próprio Sistema " (...) criámos um sistema
que procurasse ser transversal a todas (...) e que fosse comum a todas (...) criar um sistema
que fosse comum a todas as Unidades Orgânicas (...) tentar que todas estivessem ao
mesmo pé de igualdade (...) " (Anexo VI).
A Universidade de Dublin contribuiu para orientar a UNL na criação de alguns dos
instrumentos, como: equipas de análise, compreensão do ciclo de análise dos
instrumentos e quais os instrumentos fulcrais para o Sistema ter como base. Assim, na
fase inicial, foram debatidas questões, sobre o que pretendiam e queriam fazer com o
Sistema da Qualidade, quais os pontos que queriam medir e, também, quais os indicadores
que devem ser utilizados.
Salienta também que o primeiro instrumento aplicado foram os questionários aos
alunos, com um grupo de nove questões em todas as Unidades Orgânicas. Também foi
50
criado o relatório do docente que, segundo a entrevistada, era uma forma de análise dos
dados obtidos pelos questionários.
É importante salientar que desde início do processo, se pretendeu criar uma ligação
com o trabalho desenvolvido em cada uma das Unidades Orgânicas. A implementação de
um Sistema de Qualidade deve consciencializar todos os seus envolvidos, para que o
funcionamento das Faculdades seja definido com bases comuns para todos; " (...) era
necessário fazer um trabalho conjunto, ou seja, não poderia ser algo que fosse definido
na Reitoria e depois implementado (...) desde o início o que se procurou foi criar uma
ligação entre o trabalho que se estava aqui a desenvolver e todas as Unidades Orgânicas
(...) ” (Anexo VI).
A fase experimental ocorreu no ano 2011/2012, em que as Unidades Orgânicas
implementaram o Sistema, procurando-se a elaboração de uma análise e da
implementação de todos os instrumentos, para que o mesmo pudesse ser testado em pelo
menos um ciclo de estudos. De acordo com a entrevistada, o balanço após o ano
experimental foi significativo, a informação recolhida ajudou a compreender que estavam
num bom caminho e se era necessário simplificar algo no Sistema.
No entanto, a participação dos docentes no Sistema consiste apenas no preenchimento
do relatório de docentes ou na reunião de docentes.
Na fase pós – experimental, as alterações realizadas consistiram em diversas
simplificações do próprio Sistema, pois foi visível uma excessiva carga de relatórios para
os envolvidos. No entanto, com a chegada da atual pró – reitora (entrevistada A), o
Sistema já está, atualmente, a ser utilizado por dois anos consecutivos.
A entrevistada B, tal como foi referiu anteriormente a entrevistada A, afirma que os
órgãos a nível central que compõem o SGQE, se dividem em: Gabinete da Qualidade
51
coordenado pelo pelouro da Qualidade da equipa reitoral e uma Pró-Reitora que tem o
pelouro de Qualidade do 1.º e 2.º Ciclo. Cada Unidade Orgânica elabora um relatório que,
em seguida, vai para o gabinete da Qualidade e para o Conselho da Qualidade do Ensino
constituído por todos os representantes do Sistema da Qualidade do Ensino que, sendo
um órgão de gestão, reúne mais ou menos uma vez por ano, cabendo-lhes a validação do
relatório. Este órgão não pode impor, mas pode acompanhar, tendo legitimidade para
perguntar em que ponto é que está, o que é que foi feito e, desse modo, acompanhar todo
o processo. A nível Local, segundo a entrevistada B, há um representante para cada uma
das Unidades Orgânicas, onde existe uma pessoa responsável pelo Sistema da Qualidade,
sendo, no fundo, o elo entre o Gabinete e as Unidades Orgânicas. Cada uma das Unidades
Orgânicas deve elaborar um relatório que deve ser aprovado pela Comissão.
O reconhecimento da qualidade do Ensino verifica-se, através da medição da
Qualidade do Ensino na NOVA, porém, era necessário identificar indicadores fiáveis que
permitissem refletir, com alguma exatidão, o que se passa na Universidade NOVA de
Lisboa.
Quanto à caracterização do SGQE explica que este foi criado para ser uma
ferramenta, uma forma de existir uma relação e coesão entre as várias Unidades
Orgânicas, ou seja, permitir que as várias opiniões e as várias escolhas possam servir de
exemplo a cada uma das Faculdades. Um sistema que garante uma determinada avaliação
procura fazer algo sobre o que está a ser avaliado e, por isso, para além de medir a
Qualidade do Ensino é necessário procurar atuar e corrigir os problemas que são
registados.
Os valores presentes para a caracterização SGQE, segundo a entrevistada são:
52
a) Justiça - pois pretende-se um Sistema o mais justo possível de forma a
permitir medidas justas;
b) Precisão - o Sistema procura ser mais preciso;
c) Credibilidade - o que analisam deve ser fiável e com valores credíveis.
Os Objetos de avaliação são utilizados nas Unidades Curriculares, nos ciclos de
Estudos e nas Unidades Orgânicas. A recolha e análise de dados são feitas,
fundamentalmente, através do questionário aos alunos; “(…) hoje em dia, a avaliação
Qualidade talvez se prenda mais com as respostas aos questionários e a classificação das
respostas ao questionário, "(...) Portanto julgo que as respostas neste momento vão de um
a seis (...) o três é considerado ponto neutro (...) ". (Anexo VI). Os questionários são
aplicados, uns em papel, outros em sistemas informáticos, para que seja possível fazer a
recolha online.
É realizado o tratamento de dados pelo Gabinete da Qualidade, onde se verifica a
fiabilidade e credibilidade, por meio da análise dos resultados. As reuniões que têm com
os representantes é outra da forma de verificar se o que é pedido pelo Sistema está ou não
a ser cumprido. Apresentados os resultados, os problemas são levantados e o Sistema tem
a seu cargo reportar algumas situações e o modo como estas podem ser resolvidas, pelo
que o relatório final vai procurar identificar eventuais problemas. No entanto a
entrevistada reforça que a resolução de problemas é feita a nível local e que são o próprio
docente e o representante da qualidade a fazê-lo. À medida que as questões e problemas
vão sendo identificados, os responsáveis que atuam nas próprias Unidades Orgânicas vão
procurando resolvê-los internamente, devendo, igualmente, informar a Comissão da
Qualidade.
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A divulgação dos dados é feita pela Adenda, o único documento oficial realizado pelo
GAQE. O feedback transmitido aos envolvidos (docentes, alunos) é muito importante,
pois os estudantes, sem feedback, podem não aderir nem responder aos questionários. A
divulgação é realizada através do relatório e, posteriormente, publicada no site da
Universidade; " (...) é feito um relatório e há no site um relatório, mas não será o relatório
que nos chega a Conselho da Qualidade (...) o que é divulgado publicamente, não será na
totalidade (...) " (Anexo VI)
As perspetivas de futuro do Sistema passam pelo consenso, isto é, conseguir,
realmente, a aceitação do Sistema por todas das Unidades Orgânicas, pois no início houve
uma grande resistência. Contudo, a sua utilidade e a procura em dar feedback aos alunos
e aos docentes (principais envolvidos) para uma melhoria significativa no trabalho a ser
desenvolvido futuramente são importantíssimas para a aceitação do SGQE.
Por fim, a entrevistada faz um balanço positivo do trabalho desenvolvido, referindo
que, embora muito ainda esteja por fazer, se mantêm bem definidos o foco e os objetivos
delineados pelo Sistema, sendo, por isso, possível obter cada vez mais uma Qualidade de
excelência e fazê-la transparecer a nível mundial.
Entrevistada C.
A entrevistada C é membro da equipa reitoral do SGQE na NOVA. As suas funções
são fundamentalmente relacionadas com trabalho de secretariado e de receção dos
relatórios que são enviados pelas Unidades Orgânicas. Aos olhos da interveniente,
existem questões que permitem uma monitorização do trabalho feito e que ajudam na
54
identificação de problemas e nos seus respetivos aperfeiçoamentos; " (...) as questões de
melhoria que são dadas por quem apresenta problemas (…) E depois verificar no ano a
seguir se essas melhorias foram realmente implementadas ou não." (Anexo IX). Esta
monotorização é feita semestralmente e, depois, anualmente, acabando por ser resolvida
apenas pelas Unidades Orgânicas e posteriormente, verificada pela Reitoria, no sentido
de confirmar se houve ou não alterações face ao problema.
A composição do SGQE é a seguinte:
Órgãos centrais – Gabinete da Qualidade: contribui para que o processo seja igual e
comum a todas as Faculdades e recebe, das mesmas, o resultado final; "O Gabinete o que
faz é o help desk o intercâmbio entre as Unidades Orgânicas (...) nós contactamos as
Unidades Orgânicas e pedimos este feedback e este é o nosso trabalho." (Anexo IX); e
pelo Conselho da Qualidade do Ensino: é no conselho que são decididas as medidas a
adotar pelas Unidades Orgânicas para o 1º e 2º ciclo" O Conselho é, sobretudo um órgão
decisor (...) (...) no Conselho são propostas medidas que podem ser aprovadas ou não. É
sempre um órgão decisor." (Anexo IX).
Órgãos locais – Existe uma estrutura: cada unidade orgânica tem a sua estrutura de
qualidade, onde pode ter ou não um gabinete de qualidade. Contudo, todas têm de ter,
obrigatoriamente, um representante de qualidade. “ (...) existem Unidades Orgânicas que
têm Comissões da Qualidade, que têm Gabinetes da Qualidade, que podem ter um
secretariado ou não (...) há Unidades Orgânicas que têm um conselheiro externo, há outras
que não têm (...) Pode haver um Gabinete que faz (...) a interação connosco ou então o
próprio responsável é que faz." (Anexo IX); e uma comissão: Aprova e avalia os
relatórios da sua faculdade.
55
Na caracterização do Sistema, a Reitoria tem um papel importante para a integração
do processo que é comum a todas as Unidades Orgânicas A sua interação com as
Faculdades, ao fornecer o feedback dos relatórios e, também, as suas sugestões para que
o processo seja imparcial e equivalente, são importantes para a coerência do trabalho que
é desenvolvido.
A autonomia das Unidades Orgânicas e a disparidade entre elas, podem ser fatores
relevantes, quanto à vontade que a Reitoria tem em estabelecer um trabalho em comum
entre todas, isto é, o Sistema foi pensado para funcionar, tendo em conta as necessidades
da Universidade; no entanto, por ser uma Instituição grande e com Faculdades dispersas,
pode levar, por vezes, a um excesso de autonomia.
É de realçar que muitas das Unidades Orgânicas têm online os dados e fazem de modo
informático o tratamento dos mesmos.
Por isso a confiança entre o Sistema de Qualidade e as Unidades Orgânicas deve
sempre ser uma mais - valia. Tendo em conta os objetos de avaliação, o gabinete de
qualidade avalia as unidades curriculares e os ciclos de estudo de cada Unidade
Orgânica.
A recolha, análise e divulgação dos dados estão intimamente ligadas à fiabilidade
e viabilidade dos dados, pois permitem que o Sistema seja mais viável e mais
acessível, sempre com a preocupação da melhoria; " Nós estamos a trabalhar no
sentido de (...) arranjarmos meios de divulgação, sem comprometer ninguém ou o que
e que se passa (...) a pergunta é sempre o que é que se pode divulgar e o que é que não
se pode? devido à proteção de dados não é (...) " (Anexo IX).
O tratamento feito aos questionários é trabalhado nas nove questões nele
subjacente, se for abaixo de três inclusive é considerada uma medida a melhorar. Face
56
ao relatório intermédio o docente deve dar a sua opinião acerca do mesmo, tal como
os coordenadores de curso quando acham que houve algum problema e que devem
intervir para a melhoria a implementar. O relatório anual, por sua vez, apresenta os
pontos fortes e os pontos fracos de cada Faculdade, de forma a compreender se houve
de facto uma utilização dos dados, com melhorias visíveis e com a resolução dos
problemas detetados.
Como principais dificuldades e desafios, a entrevistada explica que a diversidade
e autonomia que se têm nas nove Unidades Orgânicas são bastante complexas e que,
por vezes, é difícil encontrar um fio condutor para todas (homogeneidade das
faculdades), mas que, com o tempo, foi um desafio superado.
Neste sentido, o balanço que a entrevistada faz é positivo com visíveis melhorias
do funcionamento do Sistema " Acho que neste momento o Sistema é uma mais -
valia (...) acima de tudo é bastante importante (...) permite melhorar (...) aspetos que
vão sendo descobertos (...) Pela sua globalidade, por conseguirmos (...) que o Sistema
(...) tenha a homogeneidade de chegar a nove Unidades Orgânicas em que fazem a
mesma coisa (...) " (Anexo IX).
Relação entre as Perceções das Participantes sobre o SGQE
Tendo em conta tudo o que foi descrito anteriormente, é possível estabelecer
vários pontos comuns entre o que foi dito pelas entrevistadas. Por todas trabalharem
na Reitoria, o modo de descrever o trabalho que é feito, tendo em conta as suas
funções no Sistema, é bastante semelhante.
57
A forma como o SGQE – UNL foi implementado, os seus propósitos e objetivos
iniciais, os instrumentos utilizados tanto na fase inicial do Sistema como atualmente,
os órgãos criados (o modo como estes funcionam tanto a nível local como central), o
tratamento e a divulgação dos dados, são alguns dos pontos que durante as entrevistas
foram explicados de forma idêntica. Esta identificação direta é um ponto positivo,
pois verifica-se que quem trabalha no Sistema, está bastante por dentro do que se
passa, demonstrando que todos procuram alcançar a missão e o sucesso do mesmo.
Neste sentido, verifica-se que a existência de um Sistema de Garantia da
Qualidade do Ensino é não só uma necessidade da instituição – quanto à verificação
do cumprimento da sua missão, ao reconhecimento nacional e internacional da
qualidade do seu ensino, e ao exercício da sua autonomia – mas também um dever,
tendo em vista a prestação de contas à sociedade.
A necessidade da criação de um Sistema interno de Garantia da Qualidade é
também consequência dos compromissos assumidos pelo governo português no
âmbito da União Europeia, quanto à construção do Espaço Europeu do Ensino
Superior, e da legislação nacional entretanto publicada (Lei n.º 38/2007, de 16 de
Agosto). Além disso, a existência de um Sistema interno de Garantia da Qualidade
contribuirá também para tornar mais leve, no futuro, o processo de avaliação externa
pela A3ES (Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior).
Fernandes, A. et Caseiro, N. (2011) explicam a importância da implementação de
um Sistema nas Instituições do Ensino Superior “ A implementação de um Sistema
de Gestão da Qualidade (SGQ) visa contribuir para que sejam alcançados
determinados objetivos, como uma abordagem sistemática das atividades que possam
afetar a qualidade do produto, o privilegiar de atividades de prevenção em oposição
58
às atividades de inspeção e a possibilidade de evidência objetiva de que a qualidade
foi alcançada. “ (p.3).
Assim, uma autoavaliação interna e uma avaliação externa realizadas com
transparência por especialistas independentes, especializados a nível internacional,
são fundamentais para a melhoria da qualidade. Para a Garantia da Qualidade deste
Sistema tal como referido pelas entrevistadas, são essenciais o envolvimento e o
comprometimento de todos os parceiros internos (responsáveis pelos órgãos de gestão
central da Universidade e das Unidades Orgânicas, docentes, investigadores,
discentes e pessoal não docente) e externos (antigos estudantes e empregadores),
implicando a participação de peritos externos.
Nesta linha de pensamento, o Sistema foi desenhado tendo em conta as
características desta Instituição, ou seja, é necessário ter em consideração a realidade
social, cultural e política da mesma. Deste modo, a NOVA teve em conta a tradição
de autonomia das diversas Unidades Orgânicas; as suas diferentes dimensões e
vocações (ensino e investigação ou, primordialmente, investigação); a sua diferente
natureza (multidisciplinares ou uni disciplinares); os diferentes níveis de ensino
existentes; e a variação muito acentuada no número de estudantes, por ciclo de estudos
e unidade curricular. Considera-se então que o SGQE tem de ser flexível para
abranger a diversidade e assegurar a identidade da universidade através da coerência
dos seus princípios, estruturas, instrumentos e processos.
O SGQE e a sua implementação na Unidade Orgânica - FCM
Em relação à implementação do Sistema de Garantia da Qualidade do Ensino na
Unidade Orgânica senti ser necessário, para além da análise de documentos apresentados
59
ao longo do trabalho, realizar três entrevistas. Estas três entrevistas foram elaboradas a
sujeitos envolvidos diretamente no Sistema, sendo eles a responsável pela área da
Qualidade do Ensino na FCM, um aluno e uma docente.
Perceção da responsável pela área da Qualidade do Ensino na FCM
A entrevistada, após explicar a sua “herança” do Sistema e como surgiu a
oportunidade de ingressar neste novo projeto da faculdade - “Eu herdei o sistema há cerca
de um ano e meio (…) O diretor convocou-me e explicou-me que era eu que ia herdar o
Sistema (…) ” (Anexo XII), define a necessidade de juntar dois professores que a
ajudassem no processo, assim como, dois representantes de ano, o presidente de
associação de estudantes (aluno) e o gabinete informático que trabalha todo o tratamento
dos dados “ (…) estes dois docentes é uma pessoa da fisiopatologia portanto uma cadeira
básica e um professor de psiquiatria, portanto três docentes, três estudantes que são
voluntários (…) o gabinete informático que se articula connosco e um secretariado (…)
” (Anexo XII).
A aplicação inicial do Sistema foi algo falado e que me pareceu bastante evidente
perceber pois, é fundamental entender o que inicialmente se desenhou para a faculdade e
o que atualmente é trabalhado. Com base no que foi descrito pela entrevistada, numa fase
inicial, a faculdade procurou aplicar o que foi inicialmente trabalhado na Reitoria.
Contudo depressa foi visível alguma dificuldade e apreensão por parte dos participantes
envolvidos no Sistema.
Deste modo e com base no quadro (em baixo), apresento agora o desenvolvimento
do Sistema com três dos pontos mais importantes para o funcionamento do mesmo em
pleno: os instrumentos, o tratamento dos dados e a divulgação dos dados.
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Aplicação inicial do Sistema Aplicação atual do Sistema
Instrumentos:
Questionários aos alunos
Relatórios coordenadores
Relatórios regentes
Instrumentos:
Questionários aos alunos
Relatório Regente
Tratamento dos dados:
Informático
Tratamento dos dados:
Informático
Divulgação dos Dados:
Aprovado pelo Diretor, entregue à
Reitoria
Divulgação dos Dados:
Aprovado pelo Diretor, entregue à
Reitoria e colocado na intarnet
Quadro 3 - Aplicação do SGQE na FCM
Através destes três pontos, é possível constatar que houve algumas alterações no
modo como o Sistema se desenvolveu e como existiu a necessidade de esmiuçar alguns
aspetos. A ideia era que o Sistema viesse em “cascata”, com várias opiniões dos
intervenientes como alunos, professores etc. de modo a facilitar a tomada de decisão e a
validação das diferentes fontes.
Os instrumentos passavam por questionários aos estudantes, pelos relatórios dos
regentes e os relatórios feitos pelos coordenadores de ano, tal como nas restantes
Unidades Orgânicas “ (…) os instrumentos estandardizados (…) ” (Anexo XII). Deste
modo a FCM procura cumprir todos os pré – requisitos da Reitoria, estando ciente da
prestação de contas que esta deve dar à sociedade, da sua imagem e de alguma coerência
externa, para que possa ser a melhor e a primeira escolha dos estudantes que queiram
estudar Medicina.
Contudo, a Faculdade achou pesada a necessidade de elaboração de tantos
relatórios e das várias opiniões dos envolvidos, mantendo assim como obrigatórios os
questionários aos alunos e o relatório dos regentes por cada ciclo de estudo, pois o papel
dos regentes é importante para o manifesto de resultados abaixo dos parâmetros e o
61
contrário, isto é, quando estes estão demasiado bons “ (…) aliviámos imenso os docentes,
os regentes continuam a fazer os seus e as disciplinas onde há problemas (…) ”
“ (…) os regentes ainda têm que fazer um bocadinho mais (…)” (Anexo XII)
Em relação aos questionários feitos aos alunos, tanto num contexto inicial como
atualmente, a perspetiva da responsável pela Qualidade do Ensino na FCM é a de que não
existe uma adesão considerável por parte dos envolvidos, tendo cerca de trinta por cento
de respostas em toda a Faculdade. Neste contexto a entrevistada esclarece: “Eu fiz um
apelo no conselho pedagógico aos vários representantes de ano e (…) aos alunos e aos
vários representantes das áreas dos docentes para que eles pelo menos motivassem.”
(Anexo XII).
É de evidenciar a falta de confiança que os alunos sentem ao responder aos
questionários, pois a crença no impacto que estes podem vir a ter nos seus resultados
práticos e visíveis pode desencadear uma fraca representação de respostas. Para colmatar
esta situação, o presidente da associação de estudantes transformou a adesão aos
questionários num dos objetivos do seu mandato, tendo assim um papel essencial para a
motivação extra necessária ao aumento das respostas aos alunos. É de realçar que com a
ajuda da associação de estudantes, foi feito um questionário sobre STCS, e através da sua
distribuição, houve uma adesão de noventa por cento por parte dos alunos. A avaliação
dos alunos é feita, igualmente, com a inclusão das classificações dos estudantes às várias
unidades curriculares. Por vezes, esta avaliação conduz à falta de consciência por parte
dos docentes, na avaliação que utilizam para as suas fichas curriculares, fomentando,
assim, um acréscimo na descrença dos estudantes no Sistema e no que podem retirar dele.
Portanto, neste momento, a prioridade do Sistema passa por como fazer a avaliação dos
estudantes, ou seja, como avaliar os estudantes de forma consciente e clara, valorizando
o que têm de melhor.
62
A importância da adesão voluntária dos alunos, para uma participação ativa e
consciente no Sistema de Qualidade do Ensino, contribui apenas para o bem-estar dos
sujeitos envolvidos e não para o sentimento de obrigatoriedade que inicialmente os alunos
poderiam vir a sentir. Promover a adesão é uma mais - valia para validar as opiniões de
todos (alunos, docentes, responsáveis pela qualidade do ensino) e, inclusivamente, para a
posterior realização dos relatórios.
No contexto dos docentes e da sua envolvência pelo Sistema, tal como a
entrevistada refere anteriormente, a aplicação e o sucesso para a motivação dos alunos
passa muitas vezes pelo envolvimento e pela fé que os docentes devem incutir durante as
aulas, incentivando-os a responder aos questionários, para assim se criarem as condições
para uma maior adesão dos alunos. É de realçar que o próprio Sistema procura auxiliar os
professores quando estes pretendem implementar ou acrescentar algo de novo às suas
aulas, em prol da qualidade do ensino, “ (…) a minha preocupação agora no Sistema é
identificar disciplinas que tenham problemas (…) perguntar aos docentes o que é que eles
vão fazer para alterar isso e ver o que se alterou.” (Anexo XII)
Segundo Demo (2001), citado por Davok (2007) “ (…) a qualidade no Ensino
Superior também depende da capacidade do professor transmitir o conhecimento que ele
próprio construiu por meio das suas atividades de pesquisa e de orientar os alunos”. (p.
508).
Neste contexto, os docentes devem transmitir, tal como os alunos, perspetivas
positivas e crentes de que o Sistema pode responder às suas necessidades, mantendo
sempre uma postura humilde e reconhecendo os seus pontos fracos.
Assim, é de evidenciar a importância que a motivação dos professores pode vir a
ter, influenciando a vontade que os alunos têm de responder aos questionários e de
63
compreender que a sua opinião é bastante importante para a abertura do Sistema a um
contexto mais alargado de perspetivas.
Para um desenvolvimento do Sistema, cada vez mais promissor, é necessário que
os alunos adiram mais e que haja um maior número de opiniões de diferentes fontes, para
que não seja necessário incutir um método mais agressivo, onde os alunos não terão
opção, e preencherão os questionários.
É importante destacar a inclusão do SGQE no Departamento de Educação Médica.
A sua fusão, para o mesmo propósito, parte da integração da responsável em ambos e,
igualmente, por o Departamento de Qualidade procurar a prestação de serviços para a
Qualidade do Ensino, quer a nível prático, quer a nível teórico, fazendo formação aos
docentes com o objetivo de, por exemplo, rentabilizar o tempo em contexto sala de aula.
É de destacar que, desta forma, se torna mais fácil detetar as necessidades da formação
que se articulam com a Qualidade do ensino, privilegiando os seus envolvidos com as
ferramentas que ambos podem fornecer para o sucesso do ensino de excelência.
Em relação ao tratamento dos dados, e quanto a sua validade e fiabilidade, tanto
no contexto inicial como na atualidade do funcionamento do Sistema, este é feito pelo
gabinete informático, pois são eles que introduzem os questionários feitos aos alunos
online. Tudo o que é feito extra aos questionários é o secretariado que organiza e
rentabiliza os dados obtidos. A validade dos resultados parte da estandardização de todos
os instrumentos comuns a todas as Unidades Orgânicas e da preparação dos mesmos
através de um pré-teste feito a toda a Universidade.
A divulgação dos dados, na fase inaugural do Sistema, era apenas aprovada pelo
diretor, e entregue à Reitoria, tal como todas as Unidades Orgânicas o devem fazer.
Presentemente, esta divulgação de dados é feita através da intranet (moodle) com a
64
aprovação do Diretor, estando a sua publicação e acesso aos dados referidos no relatório
acessíveis aos docentes, alunos e funcionários. Apesar de esta divulgação de dados ser
interessante, torna-se complicado elaborar um relatório, onde tudo seja transmitido de
forma crua e clara, através dos dados que foram obtidos pelos envolvidos, isto é, por vezes
pode não existir uma adequação moderada do que deve ser transmitido e do que todos os
envolvidos devem saber, acabando por gerar conflitos desnecessários. Assim, é possível
constatar a diferença na política de divulgação dos dados e demostrar a todos, as várias
tomadas de decisão a nível da direção, a nível estrutural, ao nível das disciplinas, onde o
interesse é cada vez maior na apresentação e resolução das falhas de cada Unidade
Curricular.
Tendo em conta o que foi descrito anteriormente, a entrevistada realça os desafios
que ainda subsistem no Sistema e as dificuldades que enfrenta para alcançar os objetivos
desejados tanto de um modo geral pela Universidade, como de um modo mais central na
própria Faculdade.
A adesão dos alunos continua a ser um dos desafios mais marcantes para o
melhoramento do trabalho no Sistema, procurando-se modificações constantes que levem
os estudantes a aderir e a acreditar que é importante e útil o seu contributo com afinco no
Sistema. Outro desafio visível, passa pelo alinhamento da formação dos docentes tendo
em conta as necessidades detetadas pelo Sistema, e igualmente a crença da utilidade do
Sistema para o melhoramento das suas práticas de ensino. Uma das falhas apresentadas
pela Reitoria na implementação do Sistema na FCM foi o facto de apenas abordar o
mestrado integrado em medicina, ou seja, apenas implementa o Sistema à licenciatura
principal, colocando um pouco de parte os restantes mestrados e doutoramentos existentes
na Faculdade.
65
Por fim o balanço feito pela entrevistada é dividido em pontos fortes e pontos
fracos, sendo que o primeiro (pontos fortes) tem a ver com algumas das modificações que
se foram fazendo nas Unidades Curriculares e que permitiram um melhor aproveitamento
das aulas; a comparação de dados é atualmente outro fator positivo que veio agregado ao
funcionamento pleno do Sistema, no sentido de detetar as falhas, reconhecer melhorias e
situações menos positivas, e, igualmente a entreajuda entre Faculdades da Universidade
na troca de ideias e opiniões, fortalecendo assim o Sistema como um todo comum “ (…)
a Universidade NOVA de Lisboa deu um salto enorme (…) porque neste momento existe
um Sistema (…) que é aceite pelas nove Unidades Orgânicas da casa e que tem dados que
se comparam (…) ” (Anexo XII); o bom ambiente vivido entre docentes, as boas
condições de trabalho tanto para os alunos como para os funcionários e professores, o
rácio por professor - aluno nos estágios, o melhoramento da relação dos alunos com os
tutores e a filiação em diversos hospitais são outro fator importante e bastante positivo.
No segundo (pontos fracos) a fraca adesão dos alunos é um dos principais fatores a
apontar como menos positivos, mas que com o tempo se prevê que apresente uma
melhoria destes resultados; a deteção de falhas, a que se junta a falta de meios para as
conseguir travar são igualmente outro aspeto menos bom, pois é difícil tomar decisões e
resolver os problemas de forma tão rápida como a sua deteção.
No entanto, o balanço dado é bastante positivo, havendo ainda grandes desafios
pela frente, mas que, de forma promissora, se irão realizar de forma clara e sempre com
o objetivo de melhorar a qualidade do Ensino “ (…) tem que ficar espelhado que a
faculdade faz um esforço para melhorar a qualidade pedagógica que só pode ser o
Sistema.” (Anexo XII).
66
Perceção de um aluno
A perspetiva do aluno foi bastante importante para conhecer de facto como eram
feitas a utilização e a rentabilização dos questionários implementados na FCM. Por se
tratar do presidente da Associação de estudantes, pude ter também a perceção que se sente
neste órgão tão importante para os alunos e que de certo modo é um elo de ligação entre
o que se passa na Faculdade e os estudantes.
Ao entrevistar o aluno, apercebi-me que a Associação procura ter um
acompanhamento junto do Departamento de Educação Médica e de toda a implementação
do Sistema, como por exemplo na resolução dos problemas que existem a nível das
Unidades Curriculares da Faculdade, de modo a poder verificar-se se o Sistema acaba
evidentemente por ser implementado. Contudo, não possui um papel interventivo, o que,
do ponto de vista do presidente, poderia ser uma participação mais ativa do que a que tem
atualmente “ (…) não sentimos que temos um papel decisor que poderíamos ter enquanto
associação de estudantes que está formada na área de Educação Médica e que tem os seus
representantes e pensamos que isso está um bocadinho subaproveitado (…) ” (Anexo
XV).
Mais direcionado para a perspetiva do entrevistado, apenas como aluno, este
evidência que os discentes não procuram ter um papel ativo, nem demonstram interesse
pelo que se passa na Faculdade, pois apenas conhecem os questionários que preenchem,
ou seja, o impacto que o aluno tem e o efeito que o questionário produz são representados
apenas no preenchimento do mesmo. Assim, e com falta de bases que lhes indiquem as
melhorias e o impacto que o questionário tem, os alunos acabam por não o preencher, ou
por falta de tempo, ou mesmo, tal como referi anteriormente, por não verem os efeitos
que procuram, quando respondem aos inquéritos: “(…) nós ao só termos contacto com o
67
formulário não conseguimos (…) ver os resultados que este produz e isso cria um
mecanismo de feedback negativo que faz com que as pessoas não respondam aos
questionários e acabam por recorrer a mecanismos paralelos “ (Anexo XV).
É importante evidenciar que os alunos sentem que os questionários não são
anónimos, pois na altura em que o preenchem, têm de colocar o seu número de aluno,
quebrando assim o sigilo, pelo que, como não sabem como são geridos os formulários,
não têm assim uma confiança total no tratamento dos dados obtidos.
O facto de ser um questionário simples e intuitivo para quem o preenche poderia
estar, segundo a opinião do entrevistado, mais complementado com outros critérios que
se espelham de igual modo no trabalho que é desenvolvido pelos alunos durante a sua
licenciatura. A questão dos tutores nos hospitais, durante o período de estágio curricular,
é um dos complementos que o Departamento de Educação Médica deveria ter em
consideração “ (…) o Departamento de Educação Médica não sabe (…) esteve com tutor
A, B ou C, eu sinalizo uma situação que se passou no meu estágio (…) tanto positiva
como negativa é impossível para o Departamento fazer esse tracing ao regente e aos
tutores que são contratados (…) nesse sentido é algo um bocadinho insuficiente (…) ”
(Anexo XV).
Em relação à pressão dada pelos docentes, para que os alunos respondam aos
questionários, ela não é visível, apesar de alguns professores que estão envolvidos no
processo de Ensino na Faculdade e no conselho pedagógico, poderem dar algum incentivo
mais significativo, para que os alunos respondam. O facto de haver um Departamento de
Educação Médica e um conselho pedagógico, que trabalha para estudar e avaliar o que
acontece na formação dos alunos no ensino, acaba por distanciar os discentes e não tirar
tanto partido da ajuda que a Associação de estudantes pode vir a ter para contribuir para
68
o envolvimento dos alunos. Estes dois órgãos devem procurar ter uma maior preocupação
em avaliar os resultados dos exames e, mesmo, analisar os exames que são feitos, tendo
em conta a quantidade de classificações positivas e as disciplinas que têm maior taxa de
reprovação; “ (…) faria todo o sentido fazer um exemplar dos exames que são feitos aos
alunos, recolhê-los e serem reutilizados pelo Departamento de Educação Médica, não só
para verificar que não há repetições de exames, mas também para verificar como a forma
da avaliação é correta“ (Anexo XV).
O entrevistado, em relação à baixa adesão dos alunos, afirma que não sente que
esta seja baixa, mas modesta. Para se poderem tirar conclusões acerca do que é
desenvolvido na faculdade, é necessário fazer esforços por parte dos professores e da
própria associação de estudantes, para transparecer a importância que o Sistema possui,
extraindo a fixação que existe pelo formulários e pela baixa taxa de adesão aos mesmos.
Assim, alerta para o facto da criação de novos mecanismos igualmente eficazes
que possam alargar horizontes (não estando apenas focado nos questionários); “ (…) de
certa forma deveriam manter mais contato com outras áreas (…) como a avaliação da
distribuição das notas (…) as variações que existem de turmas para turmas, de professor
assistente para professor assistente (…) ” (Anexo XV).
Em relação à divulgação dos dados, os alunos não têm qualquer acesso aos
relatórios nem às análises que são feitas e que deveriam ser públicas e não o são para os
estudantes da Faculdade, tendo, assim, apenas acesso aos questionários, sucedendo que “
(…) na divulgação dos resultados produzidos pelo Sistema (…) há muito por explorar
(…) abordagens um bocadinho mais inovadoras para além do breve formulário há fases
nomeadamente como a performance dos alunos, o tempo dispensado com os alunos pode
69
ser útil para a avaliação do ensino que não necessariamente o preenchimento do
formulário com criticas e sugestões (…) ” (Anexo XV).
Todavia, o balanço feito é bastante positivo, na medida em que se sente uma
melhoria significativa da Faculdade, face aos anos anteriores até à sua fase atual, tendo
potencial para crescer de forma sólida, nomeadamente, em alguns pontos da avaliação,
ao nível dos questionários, aperfeiçoando o papel dos envolvidos de forma mais proactiva
na avaliação, tanto dos exames, como dos resultados dos alunos. A opinião dos alunos é
fundamental, para que o funcionamento do Sistema seja realizado em pleno, pois, ao
existir a abertura para ouvir as dificuldades dos estudantes, estes vão sentir-se cada vez
mais incluídos nas tomadas de decisão.
Perceção de uma docente
A entrevista à docente (tal como a que realizei ao aluno) foi uma boa forma de
articular perspetivas, pois, para além de lecionar na faculdade, a entrevistada faz parte da
comissão da Garantia da Qualidade, possibilitando um conhecimento mais alargado do
que é produzido na Instituição. Os questionários aos alunos são, essencialmente, os que
produzem um maior impacto na erudição do trabalho desenvolvido no Sistema; “ (…) a
preocupação com o Ensino procede da existência do inquérito.” (Anexo XVIII). São
questionários feitos online, disponíveis a todos os alunos em prazos determinados, isto é,
estão abertos em dois períodos do ano: no início do ano (primeiro semestre) e no final do
ano (segundo semestre), com a exceção do sexto ano que não é avaliado na totalidade,
por se tratar de um período em que os alunos estão em estágio. Neste sentido, a vantagem
dos inquéritos, na visão da entrevistada, é que permite dar e comparar resultados.
70
O Sistema, por se tratar de um instrumento que permite a avaliação de todas as
Unidades Orgânicas, e que consente a opinião dos alunos em grande parte das suas
Unidades Curriculares, no que diz respeito aos processos de avaliação de conteúdos da
qualidade curricular, tem em consideração a importante troca de ideias e comparações
entre Faculdades.
Nesta linha de pensamento, a opinião dos alunos é importante para introduzir
modificações nas práticas dadas durante as aulas, embora não influencie persistentemente
a forma de lecionar de cada professor; “O aluno pode decidir se aprendeu ou não
aprendeu, se os objetivos foram ou não cumpridos” (Anexo XVIII).
É de realçar que a opinião dos alunos é uma das vantagens da criação do Sistema,
pois permite ter uma visão global da instituição, identificando os aspetos mais
importantes do ensino e onde o Sistema de Garantia da Qualidade deve atuar,
possibilitando a comparação entre Unidades Curriculares. Uma das desvantagens deve-
se ao facto de não ser auscultada, de forma equivalente, a opinião dos docentes e de não
existir uma obrigatoriedade na intervenção direta dos mesmos.
O acompanhamento dos alunos deve ser avaliado pelo ponto de vista dos docentes
e isso não é visível nos inquéritos nem em contexto algum do Sistema. Ao contrário da
falta de participação dos docentes, o papel dos regentes transpõe-se na elaboração de
relatórios, tendo em conta a sua perspetiva e a gestão da Unidade Curricular. A falta de
meios para obter uma perspetiva mais alargada das aulas e recolher a opinião dos
docentes, aquando da realização dos relatórios, acaba por perder aspetos importantes que
poderiam ser discutidos entre todos os envolvidos.
A falta de participação e de interesse dos docentes, assim como a inclusão de uma
cultura de resposta por parte dos mesmos, é uma das lacunas apresentadas pelo Sistema.
71
Em relação à melhoria dos instrumentos a entrevistada defende que “ (…) o inquérito
deve ser uma coisa simples. (…) pode ser melhorado (…) um instrumento que já existe
do que estar a ser testado um novo (…) não vejo grande necessidade de ao fim de três,
quatro anos de implementação do inquérito se mudar (…)” (Anexo XVIII).
Na divulgação dos dados, o facto de a entrevistada ser um membro da comissão
da qualidade, permite-lhe ter um acesso mais fácil aos resultados, tanto aos relatórios dos
regentes, como às respostas individuais dos alunos. Contudo, se não estivesse agregada
ao Sistema, gostaria igualmente de saber os resultados que são divulgados. A preocupação
com as opiniões dadas pelos estudantes e pelos professores é algo que deve ser do
interesse comum a todos os envolvidos, até para manter uma participação mais ativa, em
prol das necessidades que são identificadas com essas opiniões. Sumariamente, o balanço
feito é positivo, apesar de algumas limitações que estão a ser ainda melhoradas, tal como
o alargamento do Sistema para os restantes ciclos de estudos (mestrados e
doutoramentos); a formação de sistemas que ajudem na adesão dos alunos em responder
aos questionários (mecanismos de barragem ou incentivar a resposta dos inquéritos), pois
os docentes já procuram introduzir as sugestões dos alunos nas suas disciplinas e, por fim,
a inclusão mais participativa dos docentes no Sistema.
72
Capitulo V – Considerações Finais
Neste Capítulo apresentam-se e discutem-se as principais conclusões do trabalho
realizado, dando resposta à questão formulada no início deste relatório. Apresentam-se
algumas ilações que decorreram das entrevistas realizadas, assim como os aspetos
considerados mais positivos e aqueles que é necessário melhorar. Irei de igual modo fazer
uma reflexão do meu percurso ao longo do estágio e do que desenvolvi durante o estudo.
Conclusões
A pesquisa inicial de documentos para a compreensão e conhecimento dos objetos
de estudo presentes no relatório, tiveram uma grande importância, na medida em que
foram um ponto de partida para o trabalho desenvolvido. Sem essa procura e
desenvolvimento de conhecimentos, não seria possível criar o tema, o problema e a
questão orientadora de todo o trabalho. As entrevistas realizadas durante o período de
estágio, foram sem dúvida bastante importantes para retirar as ilações necessárias e dar
reposta às dúvidas que foram surgindo, tendo como principal pergunta a que foi
desenvolvida inicialmente neste relatório: De que forma o SGQE da FCM se relaciona e
íntegra com o preconizado pelo SGQE – UNL? O interesse desta questão resulta da
vontade deliberada que a Universidade tem em construir um Sistema de Garantia da
Qualidade comum a todas as Unidades Orgânicas.
A procura de um Ensino de excelência parte fundamentalmente da Reitoria, mas
é difundida para todas as suas Faculdades, tornando-a essencial para o funcionamento das
mesmas. Os instrumentos pré- definidos e pedidos em todos os períodos letivos pelo
73
SGQE da Universidade, não permitem que haja uma separação total do trabalho que é
realizado em cada Unidade Orgânica. De forma autónoma, os instrumentos introduzidos
são estandardizados para todos, e quando solicitados pelo Sistema (através de prazos
estabelecidos), as Faculdades através dos resultados obtidos pelos instrumentos
utilizados, devem cumprir e entregar o relatório anual, que deve incluir: as medidas
implementadas, os problemas que surgiram, a formação profissional dos docentes e as
médias feitas das Unidades Curriculares. Cada Unidade Orgânica tem características
distintas e diversificadas, o que permite uma adaptação e autonomia própria.
A Unidade Orgânica trabalhada neste relatório (FCM), não é exceção daquilo que
foi explicado anteriormente, pois possuí características próprias e diversificadas, mas
tem, igualmente, de implementar os questionários aos alunos, os relatórios dos regentes
e o relatório anual entregue para a Reitoria.
Assim nesta linha de pensamento, a reposta à questão formulada no princípio
deste relatório foi, clarificada e esclarecida tanto através das entrevistas feitas aos
membros do SGQE na NOVA, onde percebi como foi feita a implementação dos
instrumentos e a integração dos mesmos, como num contexto mais aprofundado na
Unidade Orgânica onde entrevistei a responsável pela qualidade e dois dos envolvidos
mais diretos do sistema: um aluno e uma professora. O Departamento de Educação
Médica, explicado, e descrito tanto na caracterização da FCM, como na apresentação e
análise dos dados, é o órgão que contribui para que a implementação e integração do
Sistema na Faculdade, sejam visíveis nas características e funcionamento preconizados
no SGQE-UNL, sendo assim fundamental a ligação do Sistema interno da Faculdade com
este Departamento.
Neste sentido, a vontade e a capacidade que a FCM teve em se organizar e
74
fomentar um trabalho pensado para o bem - estar dos alunos e professores, assim como
na procura de ser bem - sucedida no Ensino de excelência tanto a nível nacional como
internacional, são sem dúvida uma mais- valia e um dos pontos positivos que retiro desta
experiência. A capacidade de organização, de integração e da própria aceitação de um
Sistema não é fácil (como por exemplo a adesão dos alunos ao preenchimento dos
questionários e o envolvimento dos professores) mas os dados recolhidos indiciam que a
FCM o conseguiu com um sucesso assinalável. A procura de um aperfeiçoamento cada
vez melhor e promissor, isto é, a vontade de procurar fazer sempre mais e melhor é outro
aspeto bastante importante e benéfico para o sucesso da qualidade do Ensino que emergiu
igualmente dos dados que foram possíveis de recolher e analisar.
Todavia, os dados também mostraram que apesar de a Unidade Orgânica ter uma
clara preocupação com o funcionamento do Sistema e com a forma como aborda os
principais intervenientes para esse fim, poderia melhorar ou rever aspetos possíveis de
ser levados em consideração. A criação de instrumentos para a avaliação dos alunos e a
revisão dos exames elaborados pelos mesmos, são alguns dos exemplos que poderiam ser
revistos, tendo em conta as notas finais dos alunos, isto é, verificar os exames que são
feitos aos alunos e se estes são diferentes dos anos anteriores, pois, segundo o aluno, em
algumas disciplinas existe a tendência de o docente utilizar o mesmo exame durante
alguns anos, o que acaba por ser mais fácil para a avaliação final dos alunos. O que os
alunos pretendem é, essencialmente, um ensino de excelência, sem facilitismo seja de que
forma for.
A preocupação com os tutores que são selecionados para os estágios dos alunos é
outro dos aspetos a ter em conta, pois nem todos os tutores ajudam os alunos ou interagem
com eles, o que acaba por criar uma disparidade do trabalho desenvolvido no estágio. A
75
realização de um instrumento que permitisse a verificação desta situação é uma ideia que
pode vir a contribuir ainda mais para o sucesso e Qualidade do ensino.
A participação mais ativa dos docentes na realização dos relatórios e o estímulo
para que estes contribuam para o melhoramento das práticas nas suas unidades
curriculares são algumas das lacunas que devem ser colmatadas. A fraca motivação por
parte dos docentes, em se preocuparem com as opiniões dos alunos e, inclusive, com a
adesão dos mesmos às respostas aos questionários acaba por influenciar,
transversalmente, o funcionamento do próprio Sistema na FCM. Por ser apenas o regente
a fazer um relatório com o seu parecer, isso acaba por afastar ainda mais a relação que os
professores têm com o Sistema. Deste modo, julgo ser importante a existência de um
questionário com características semelhantes ao questionário dos alunos, de forma a
permitir um acompanhamento e um aumento significativo dos docentes na participação
ativa no Sistema.
A fraca adesão dos alunos é outro ponto do qual a Faculdade está ciente e a par.
Deve, porém, criar, futuramente, novas ideias que aumentem a motivação dos alunos e a
tomada de consciência dos mesmos, para que a importância do Sistema e o seu contributo
sejam fundamentais para o sucesso da FCM. A sua implementação, não só na licenciatura
com mestrado integrado, mas também nos restantes ciclos de estudos, como os mestrados
e doutoramentos, é outro aspeto que deve ser revisto e melhorado.
Em suma, apesar de ser necessário prosseguir e melhorar o trabalho que vem
sendo realizado, os dados evidenciam que os esforços desenvolvidos pela FCM vão no
sentido do que é preconizado no SGQE da Universidade NOVA de Lisboa garantindo
assim o prosseguimento dos propósitos fundamentais da instituição tais como como “ (…)
a Universidade deve ser capaz de assegurar, de um forma sistemática e permanente, a
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realização da sua missão, e, consequentemente, a qualidade do seu ensino.” (Anexo XIX).
Reflexões
Exponho, agora num contexto mais pessoal, uma reflexão acerca do que aprendi,
que competências desenvolvi e melhorei ao longo do estágio. Com a elaboração do
presente relatório, procurei compreender as necessidades encontradas no terreno, de
forma a inserir-me e a encontrar respostas face à temática envolvente – o SGQE – UNL
e a sua implementação numa Unidade Orgânica - FCM. Assim, analisei documentos, fiz
entrevistas aos envolvidos no Sistema, procurando cumprir com as metas e os objetivos
delineados, desenvolvendo a capacidade para analisar diferentes situações
A passagem pela Reitoria, ao longo destes meses, foi bastante enriquecedora, para
poder conhecer o funcionamento de um Sistema e o modo como as pessoas trabalham
entre si e se relacionam no seu local de trabalho.
É importante sublinhar que, com o intuito de conhecer as características do meu
projeto, tive sempre em mente os fundamentos da avaliação assim como as questões
críticas que são inerentes a qualquer processo de avaliação tais como a objetividade, a
subjetividade, a validade e a fiabilidade dos procedimentos e instrumentos utilizados; o
rigor, a utilidade e a adequação ética. Independentemente de todas as minhas
inseguranças, medos e dúvidas, foi um processo bastante enriquecedor para o
desenvolvimento de competências novas\ experiências novas, tais como: a) a organização
e estruturação apropriadas da produção do relatório; b) o contacto direto com uma
realidade profissional, com a qual posso vir, no futuro, a contactar; c) o desenvolvimento
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de competências a nível da investigação, do trabalho em equipa e do fomento do
pensamento; d) um maior sentido de responsabilidade, de focalização no trabalho e o
fomentar de novas perspetivas inerentes ao funcionamento de um Sistema.
O facto de ter tido algumas reuniões com a orientadora de estágio no Gabinete de
Qualidade foi muito positivo, pois permitiu-me ouvir outras experiências e conhecer
pontos de vista diferentes.
Apesar de o estudo estar bem definido e delineado a nível do funcionamento e
implementação, sinto que o fiz com muita energia, empenho e entrega. Sinto-me
realmente orgulhosa dos seus resultados e, especialmente, da forma como o trabalho foi
desenvolvido.
Ouvir críticas faz parte do processo, mas essas mesmas críticas quando construtivas,
são importantes para tirar ilações sobre o que está errado e abrir novos caminhos para que
o trabalho seja melhorado e feito com clareza e rigor.
O processo de escrita e de elaboração de um relatório não é fácil, e por mais trabalhos
que tenhamos feito, ao longo do nosso percurso académico, este é sem dúvida o mais
importante. A responsabilidade de estagiar, durante um ano, numa instituição, e tirar
ilações dessa experiência, é difícil e complicado de expor. Contudo, com força de vontade
e determinação para realizar um bom trabalho, tudo é possível e alcançável.
Por tudo isto, espero ter sido uma mais-valia para a instituição, e, simultaneamente,
ter ajudado a dar perspetivas diferentes que possam, futuramente (ainda que
modestamente), contribuir para a melhoria da avaliação e qualidade do ensino na FCM.
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