METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUÇÃO BÁSICAkalangomusical.com.br/apostilas_uninove/metodologia do ensino da... · • Principais teóricos da educação e métodos (Montessori, Dewey,

1

METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUÇÃO BÁSICA

2


Este material é parte integrante da disciplina “Metodologia de Ensino da Educação

Básica” oferecido pela UNINOVE. O acesso às atividades, as leituras interativas, os

exercícios, chats, fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser

feitos diretamente no ambiente de aprendizagem online.

3


Sumário

AULA 01 • INTRODUÇÃO AO ESTUDO DE METODOLOGIA DO ENSINO ...................................5 Definições, objetivos e temas de estudo......................................................................................5 Métodos de ensino individualizado ..............................................................................................8 Métodos de ensino coletivo .........................................................................................................8 Métodos de ensino em grupo ......................................................................................................9

AULA 02 • A PRÁTICA EDUCATIVA: OBJETIVOS + CONTEÚDOS + MÉTODOS DE ENSINO ..10 A estruturação do ensino: Teorias educacionais de Herbart, Dewey e Paulo Freire ..................10 Johann Friedrich Herbart, filósofo alemão do século XVIII.........................................................12 John Dewey, filósofo americano do século XX ..........................................................................13 Paulo Freire educador brasileiro do século XX ..........................................................................14 Considerações finais .................................................................................................................16

AULA 03 • CONHECENDO AS TEORIAS PEDAGÓGICAS DOS GRANDES TEÓRICOS EDUCADORES.............................................................................................................................17 Método Expositivo .....................................................................................................................17 Maria Montessori .......................................................................................................................18 Ovide Decroly............................................................................................................................19 Edouard Claparède ...................................................................................................................21

AULA 04 • TEORIAS PEDAGÓGICAS DOS GRANDES TEÓRICOSEDUCADORES..................23 Método do Estudo Dirigido ........................................................................................................23 Celestin Freinet .........................................................................................................................23 Anton Semionovich Makarenko .................................................................................................25 William Heard Kilpatrick.............................................................................................................26

AULA 05 • TEORIAS PEDAGÓGICAS DOS GRANDES TEÓRICOSEDUCADORES..................28 Método da Discussão e do Debate............................................................................................28 Rudolf Steiner............................................................................................................................28 Alexander Sutherland Neill ........................................................................................................30 Janusz Korczak .........................................................................................................................30

AULA 06 • TEORIAS PEDAGÓGICOMETODOLÓGICAS DO SÉCULO XXI ...............................33 A teoria das inteligências múltiplas............................................................................................33 Método do painel e a técnica phillips 66 ................................................................................33

AULA 07 • TEORIAS PEDAGÓGICOMETODOLÓGICAS DO SÉCULO XXI ...............................38 A Teoria Do Construtivismo De Emília Ferreiro .......................................................................38 Método Do Seminário E A Técnica Da Dramatização..........................................................38

Vamos pontuar alguns fundamentos da prática pedagógica do construtivismo .........................39 AULA 08 • TEORIAS PEDAGÓGICO METODOLÓGICAS DO SÉCULO XXI .............................41 Projetos de trabalho do educador Fernando Hernandez............................................................43 Método das tarefas dirigidas Técnica da leitura...................................................................43

AULA 09 • TEORIAS PEDAGOGICO METODOLOGICAS DO SÉCULO XXI PEDAGOGIA DOS PROJETOS...................................................................................................................................46 Método de Problemas e Técnicas de Problemas.......................................................................46

AULA 10 • TEORIAS PEDAGOGICO METODOLOGICAS DO SÉCULO XXI INTERDISCIPLINARIDADE ..........................................................................................................51 AULA 11 • TEORIAS PEDAGOGICO METODOLOGICAS DO SÉCULO XXI .............................55 Uma leitura da Pedagogia de Paulo Freire ................................................................................55

AULA 12 • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS....58 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa........................................................58 Princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais P.C.Ns......................................................60

4


Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais P.C.Ns................................................60 AULA 13 • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO NOS PCNS............................................................................................................................................63 Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e de Ciências Naturais...............................63 Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática ...................................................................64 Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais..........................................................66

AULA 14 • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS NOS PCNS............................................................................................................................................68 Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e de Ciências Naturais...............................68 Objetivos Gerais de História ......................................................................................................70 Objetivos Gerais de Geografia...................................................................................................71 Objetivos Gerais da Arte............................................................................................................72 Objetivos Gerais da Educação Física........................................................................................73

AULA 15 • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS NOS PCNS............................................................................................................................................75 Temas Transversais e Transversalidade ...................................................................................75 Apresentando os Temas Transversais ......................................................................................75

AULA 16 • AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA..................................................................79 Examinar X Avaliar ....................................................................................................................79

AULA 17 • AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA..................................................................82 Avaliação: novas perspectivas e práticas ..................................................................................82

AULA 18 • A ORGANIZAÇÃO DA AULA .......................................................................................87 Estratégias e dicas para dominar as novas práticas pedagógicas .............................................87

AULA 19 • OUTRAS LINGUAGENS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA MÚSICA, TEATRO, CINEMA DE ANIMAÇÃO E O ENSINO PELA PESQUISA...........................................................................93 A música em sala de aula..........................................................................................................96 O teatro como construção do conhecimento..............................................................................97 Cinema de animação na sala de aula........................................................................................98 O ensino pela pesquisa .............................................................................................................98

AULA 20 • OS DESAFIOS DO EDUCADOR DO NOVO MILÊNIO ..............................................100 ALGUMAS REFLEXÕES E PERSPECTIVAS .............................................................................100 “Desafio aos educadores“........................................................................................................100

BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................................................106

5


AULA 01 • INTRODUÇÃO AO ESTUDO DE METODOLOGIA DO ENSINO

Definições, objetivos e temas de estudo

Primeiramente, trataremos sobre a disciplina e os temas que serão desenvolvidos nas

aulas.

Metodologia de Ensino é uma disciplina pedagógica, mais especificamente uma área da

Pedagogia que estuda o conjunto de procedimentos didáticos expressos pelos métodos e técnicas

de ensino ou estratégias de ensino que objetivam o desenvolvimento adequado da ação

didática, ou seja, alcançar os objetivos do ensino e da educação.

Segundo o educador Imídeo Nérici (1989), “. Metodologia de Ensino da Educação Básica

deve ser encarada como um meio e não como um fim, pelo que deve haver, por parte do

professor, disposição para alterála, sempre que sua crítica sobre a mesma o sugerir. Assim, não

se deve ficar escravizado à mesma, como se fosse algo sagrado, definitivo, imutável.

”Portanto, Metodologia de Ensino da Educação Básica deverá ser traduzida como um

instrumento, um recurso, um subsídio que orientará o educando à autoeducação, à autonomia, à

emancipação intelectual, ou seja, fortalecer o educando em seu processo de aprendizagem, de

apropriação do conhecimento e de desenvolvimento de competências.

A metodologia de ensino apresenta estruturações de passos de atividades didáticas que

orientam a aprendizagem mais adequada aos educandos, conforme as características específicas

da classe, o nível de maturidade, o desenvolvimento psicológico e social desta classe,

relacionados intrinsecamente com os objetivos e conteúdos curriculares a ser trabalhados pelo

educador. A Metodologia de Ensino abrange métodos e técnicas de ensino, com suas próprias

características, objetivos e procedimentos.

“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver

naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O

professor, assim, não morre jamais...”

(Rubem Alves)

6


A palavra método vem do latim methodus, proveniente das palavras gregas meta (=

meta) e hodos (= caminho), portanto, método significa caminho para se chegar a um

determinado lugar.

Método, então, que dizer caminho para se alcançar os objetivos definidos em um

planejamento, ou caminho para se chegar a um fim.

O método também caracterizase por um conjunto de passos ou etapas, que vai desde a

apresentação do conteúdo pelo professor até a avaliação do que foi aprendido pelos alunos.

Nérici (1989) define assim método de ensino: “é o conjunto de procedimentos escolares

lógica e psicologicamente estruturados de que se vale o professor para orientar a aprendizagem

do educando, a fim de que este elabore conhecimentos, adquira técnicas ou assuma atitudes e

idéias. Dizse que o método deve ser logicamente estruturado porque precisa apresentar

justificativas para os seus passos, a fim de que não se baseie em aspectos secundários ou

mesmo caprichosos de quem deva dirigir a aprendizagem dos alunos.

Dizse também que o método deve ser psicologicamente estruturado, porque precisa

atender a peculiaridades comportamentais e possibilidades de aprendizagem dos alunos a que se

destina, se crianças, adolescentes ou adultos, ou, ainda, se deficientes” – educandos portadores

de necessidades educacionais especiais.

A palavra técnica é a forma substantivada do adjetivo técnico, cuja origem grega

technicu, e por via do latim technicus, significa relativo à arte ou conjunto de processos de uma

arte ou de uma fabricação. Portanto, técnica quer dizer como fazer algo. É um procedimento

didático que pretende auxiliar na realização da aprendizagem a que se propõe o método.

É também um procedimento escolar lógica e psicologicamente estruturado destinado a

orientar a aprendizagem do educando, porém em uma etapa limitada da fase de estudo de um

tema, como na apresentação, na elaboração, na síntese ou na crítica do referido tema.

Sintetizando, técnica de ensino, ou estratégia de ensino, ou ainda técnica didática é o

recurso particular utilizado pelo educador para a efetivação dos objetivos do método.

Método e técnica representam a maneira, os meios para orientar e direcionar o

pensamento e as ações para o alcance de uma meta estabelecida, além de contribuírem ainda

Método = indicação do caminho, processo.

Técnica = mostra como fazer este caminho, como percorrer as etapas ou passos deste

processo.

7


para a disciplinação do pensamento e das ações concentração, determinação para a obtenção

de maior eficiência no processo de ensino e de aprendizagem.

Um método de ensino pode fazer uso de uma série de técnicas, ou seja, um método, em

seu desenvolvimento, pode utilizar várias técnicas para o alcance dos objetivos deste método.

Então, método de ensino é um procedimento mais amplo do que a técnica de ensino.

Todo método de ensino apresenta determinadas fases ou etapas para a efetivação dos

estudos dos alunos: fase do Planejamento; fase da Execução e a fase da Avaliação, segundo o

educador Imídeo Nérici.

1) Fase do Planejamento: nesta fase são estabelecidos os conteúdos que deverão ser

estudados e as etapas de desenvolvimento da ação didática. É uma fase de

responsabilidade do educador que também pode contar com a colaboração dos

educandos ou ainda os próprios alunos podem desenvolver esta fase sob a orientação

do educador.

2) Fase da Execução: compreende quatro etapas: motivação e apresentação do trabalho

que será realizado; realização do estudo propriamente dito conforme o método

escolhido; elaboração de trabalhos que objetivam a fixação e a integração da

aprendizagem do estudo realizado; conclusões feitas pelos alunos sobre os trabalhos

realizados ou do estudo realizado.

3) Fase de Avaliação: compreende a realização de provas ou outros recursos/

instrumentos avaliativos que permitam ao educador um retorno do estudo efetuado

pelos alunos a fim de providenciar reajustesno conteúdo ou na metodologia, retificação

da aprendizagem ou ainda recuperação de estudos.

Vejamos agora algumas recomendações metodológicas:

• favorecer a participação ativa dos alunos nas atividades escolares;

• orientar os estudos propiciando aos alunos atividades de pesquisa e de elaboração do

conhecimento;

• incentivar os alunos à apresentação dos conteúdos a ser desenvolvidos;

• realizar um trabalho sistematizado e significativo do conteúdo apresentado;

• favorecer a reflexão em todas as etapas da aprendizagem;

• orientar os alunos ao desenvolvimento das habilidades de observação, de coleta de

dados e de pesquisa;

8


• organizar trabalhos em grupo, sempre que houver oportunidade, a fim de estimular

momentos de discussão e de interação entre os alunos;

• realizar uma avaliação ao final dos estudos de um tema ou conteúdo, de acordo com o

desenvolvimento do trabalho dos alunos – não necessariamente uma prova, mas aplicar

um instrumento avaliativo significativo e coerente com a proposta metodológica

desenvolvida;

• privilegiar o desenvolvimento de uma aprendizagem qualitativa, significativa e reflexiva

por parte do aluno;

• favorecer o desenvolvimento da autoestima e da afetividade dos educandos, o

atendimento às diferenças individuais, a ampliação das aprendizagens – a construção do

conhecimento, a criatividade dos alunos;

• promover a utilização de recursos didáticos ou de tecnologia educacional a fim de

qualificar o desenvolvimento do método de ensino.

Podemos classificar os métodos de ensino em métodos individualizados, métodos

coletivos, e métodos de grupo.

Métodos de ensino individualizado

Os métodos de ensino individualizado consistem em orientar diretamente a cada

educando individualmente. Os principais métodos de ensino individualizado são: a Instrução

Programada, o Estudo Dirigido Individual, as Tarefas Dirigidas e outros.

Métodos de ensino coletivo

Os métodos de ensino coletivo são aqueles que orientam ao mesmo tempo e da mesma

forma todos os alunos igualmente. Podemos citar como exemplos: o Método Expositivo, o Método

da Demonstração, os Métodos de ensino pela televisão, pelo rádio ou por correspondência e

outros.

9


Métodos de ensino em grupo

Os métodos de ensino em grupo enfatizam a interação entre os alunos, em pequenos

grupos, sob a orientação do professor. Podemos citar como exemplos: Método da Discussão,

Método do Debate, Método do Estudo Dirigido em Grupo, Método do Painel, e outros.

Até aqui especificamos algumas definições e objetivos da Metodologia do Ensino na

prática pedagógica. Nas aulas futuras serão apresentados outros temas abordados neste estudo

da. Metodologia de Ensino da Educação Básica:

• Principais teóricos da educação e métodos (Montessori, Dewey, Freinet, Decroly,

Kilpatrick, Claparede, Alexander Neill, Makarenko, Howard Gardner, Pedagogia Waldorf,

Emília Ferreiro, Paulo Freire, entre outros);

• Pedagogia de Projetos;

• Interdisciplinaridade e Transversalidade;

• Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental;

• Temas Transversais;

• O Brincar como estratégia de ensino – educação lúdica;

• Dicas de métodos e de técnicas de ensino mais utilizados em sala de aula.

Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo.

10


AULA 02 • A PRÁTICA EDUCATIVA: OBJETIVOS + CONTEÚDOS + MÉTODOS DE ENSINO

A estruturação do ensino: Teorias educacionais de Herbart, Dewey e

Paulo Freire

Vamos relembrar algumas idéias que estudamos na aula anterior.

“Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador diz: “Veja!” – e, ao falar,

aponta. O aluno olha na direção apontada e vê o que nunca viu. O seu mundo se

expande. Ele fica mais rico interiormente. E, ficando mais rico interiormente, ele pode

sentir mais alegria e dar mais alegria – que é a razão pela qual vivemos. Vivemos para

ter alegria e para dar alegria. O milagre da educação acontece quando vemos um

mundo que nunca se havia visto.”

(Rubem Alves)

• Método = é o caminho, é quando o educador faz uma escolha por um trajeto, um

percurso até o alcance dos objetivos organizados à aprendizagem dos alunos.

• Técnica = é o “como fazer” ou o “como percorrer” este caminho, seus procedimentos,

suas etapas, seus passos. São as atividades a ser desenvolvidas pelos alunos,

orientadas por procedimentos a fim de construírem o seu conhecimento.

• Metodologia de Ensino da Educação Básica é uma disciplina pedagógica que estuda o

conjunto de procedimentos didáticos dos métodos e técnicas de ensino, com a

finalidade de alcançar os objetivos do ensino, fornecendo recursos, subsídios ao

educador para estruturar ou planejar as suas aulas de forma mais dinâmica,

significativa, interativa e didaticamente desafiadora aos educandos.

• Um método pode fazer uso de uma série de técnicas, pois é um procedimento mais

amplo do que a técnica.

• Fases ou etapas de um método de ensino, segundo o educador Imídeo Nérici:

Planejamento, Execução e Avaliação.

11


Continuando agora os nossos estudos, fazse necessário destacar neste momento a

Relação Objetivos – Conteúdos – Métodos De Ensino na prática pedagógica ou educativa.

A relação entre estes três elementos do processo educativo é indissociável e

interdependente, ou seja, uma relação recíproca, um elemento depende do outro para o alcance

dos objetivos gerais e específicos da educação.

Fazendo um recorte das idéias expressas pelo educador Libâneo (1991), “podemos dizer

que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de

ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo

específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e

os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das

capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.”

A escolha e a organização dos métodos de ensino pelo educador devem considerar

fundamentalmente a unidade ou a relação objetivos – conteúdos – métodos de ensino.

Invocando novamente as palavras do autor, “a relação objetivo – conteúdo – método tem

como característica a mútua interdependência. O método de ensino é determinado pela relação

objetivo – conteúdo, mas pode também influir na determinação de objetivos e conteúdos.

Por exemplo, quando definimos objetivos e conteúdos de História, devem estar incluídos

neles os métodos próprios de estudo dessa matéria. Se entendermos que o método de estudo da

História privilegia mais a compreensão do processo histórico e as relações entre os

acontecimentos do que a simples descrição de nomes e fatos, esta particularidade metodológica

deve ser transformada em objetivo de ensino. O mesmo raciocínio vale para a matéria de

Ciências, por exemplo, em relação aos métodos e hábitos científicos.

Podemos dizer, assim, que o conteúdo determina o método, pois é a base informativa

concreta para atingir os objetivos. Mas o método pode ser um conteúdo quando também é objeto

de assimilação, ou seja, requisito para assimilação ativa dos conteúdos. Por exemplo, para uma

aula de leitura estabelecemos objetivos, conteúdos e métodos. Se decidimos aplicar o método de

• Relacionamos uma série de recomendações metodológicas ao educador quando decide

por desenvolver um trabalho com seus alunos utilizando um método de ensino, tais como:

favorecer a participação de todos os alunos, orientar as ações dos alunos, privilegiar a

aprendizagem, incentivar a pesquisa, desenvolver a criatividade e a construção do

conhecimento.

12


leitura expressiva, nosso objetivo é que o aluno domine uma habilidade de leitura. Nesse caso, o

método se converte em objetivo e conteúdo.

Estas considerações procuram mostrar que a unidade objetivo – conteúdo – métodos

constitui a linha fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando

propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para

participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar

os objetivos e determinar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas

didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos e, assim, o

atingimento dos objetivos.”

Agora que esta relação objetivo – conteúdo – métodos de ensino ficou destacada,

perguntamos: como este momento de aula, de relação de ensino e de aprendizagem entre

professor e aluno foi estruturado? Quem organizou o processo de ensino?

Apresentaremos as teorias educacionais de três educadores que contribuíram na

estruturação do processo de ensino: HERBART, DEWEY e PAULO FREIRE.

Johann Friedrich Herbart, filósofo alemão do século XVIII

Defendia que a educação precisava ser concebida dentro de um programa de ensino que

permitisse ao homem trilhar o caminho do meio, evitandose a inflamação fanática e desastrosa

de doutrinas extremistas, assim o homem deveria receber através da educação uma dosagem

equilibrada de informações científicas e humanas, conhecimentos teóricos e práticos. HERBART

desenvolveu uma teoria segundo a qual a instrução (ensino), para modificar as idéias dos alunos,

necessita possuir cinco passos (descrição elaborada por Ghiraldelli, 2000):

1) Preparação: momento em que as idéias passadas, relacionadas com a presente lição,

são trazidas para o centro das atenções. Assim, surge o interesse vital pelo novo

material e o aluno pode estar preparado para dar atenção ao conteúdo da nova lição.

2) Apresentação: momento da “clareza”, ou seja, da apresentação nítida da idéia em

termos os mais concretos possíveis.

3) Associação: momento de assimilação da idéia nova, o que ocorre na percepção da

idéia nova pela antiga. Momento de comparação – diferenças e semelhanças entre o

velho e o novo conteúdo, preparando a indução.

13


4) Generalização: momento em que o raciocínio é posto para trabalhar no sentido de sair

do campo do individual, e formular possíveis leis gerais tiradas da lição.

5) Aplicação: exercício do novo conhecimento, o que significa que toda idéia nova deve

constituir uma parte da mente funcional.

“Uma ‘educação verdadeira’ era aquela que não se vinculava aos interesses do Estado e

dos políticos, mas era educação para o bem dela mesma.”

Para Herbart, conforme os estudos de ARANHA (1996), “a instrução é compreendida como

construção, o que leva a não separar a instrução intelectual da moral, porque uma é condição da

outra. Se formar moralmente uma criança significa educar sua vontade, é preciso maior

classificação das representações e crescimento das idéias na sua mente. É assim que Herbart

julga possível trazer à mente, com freqüência, as representações mais adequadas, visando ao

controle do interesse. Convém ainda estimular o aparecimento de interesses múltiplos para que a

educação seja completa. É essa a finalidade dos cinco passos examinados.”

John Dewey, filósofo americano do século XX

Afirmava que a escola tornase o principal agente de uma melhor sociedade futura, ao

mesmo tempo que deve criar condições para que cada indivíduo não seja submetido pelas

limitações de seu grupo social. Defendia a escola ativa e que agir com uma meta é a mesma coisa

que agir inteligentemente, para tanto, desenvolveu a estrutura de ensino com as seguintes etapas

(descrição elaborada por Ghiraldelli, 2000):

1) Atividade e pesquisa: os estudantes são colocados em atividade, pois é dela que

emerge o primeiro passo da aprendizagem: a consciência de uma dificuldade, de um

problema, de uma necessidade.

2) Escolha e/ ou formulação de problemas: os estudantes são instigados a examinar a

situação, como é próprio da mente humana, que, ao defrontarse com um problema,

analisa seus vários elementos, e localiza o cerne das dificuldades e o fator de

importância mais decisiva.

3) Arrolamento de dados: o estudante é solicitado a fornecer elementos para a

formulação de hipóteses.

4) Construção de hipóteses: professor e estudante formulam hipóteses.

14


5) Avaliação de hipóteses e/ ou experimentação: as hipóteses são postas à prova, por

experimentação direta ou indireta.

“A educação é uma constante reorganização ou reconstrução da experiência.”

“O melhor que se pode dizer de qualquer processo de educação é que ele coloca o sujeito

em condições de uma nova educação.”

“A educação deve possibilitar a cada um ter sua felicidade realizada na medida em que

possibilita que as condições dos outros melhorem.”

“Dentro do magistério, devem existir a iniciativa intelectual, a discussão e a capacidade de

decisão.”

“Cabe ao professor não simplesmente o adestramento dos indivíduos, mas sim a formação

da vida social justa.”

Paulo Freire educador brasileiro do século XX

Desenvolveu uma proposta metodológica de caráter político na educação de jovens e

adultos, favorecendo a conscientização, a criticidade, a dialogicidade e a valorização da cultura do

aluno.

Os cinco passos didáticos do ensino, que levariam o aluno a “ler o mundo” para poder

transformálo, são (descrição elaborada por Ghiraldelli, 2000):

1) Vivência e pesquisa: momento em que o educador vive, realmente, na comunidade do

educando, participando de sua linguagem e de seus problemas. Neste passo, Paulo

Freire quer que a dicotomia educadoreducando desapareça, dando lugar ao educando

educadoreducadoreducando. É neste momento que o educador começa a recolher o

que serão os “temas geradores” ou “palavras geradoras”

2) Eleição dos temas geradores: a partir da vivência, o educador recolhe temas e

palavras e passa a organizar junto com os educandos os “círculos de cultura”, o grupo

em que aconteceria o “diálogo amoroso”, humilde, horizontal entre educandoeducador

e educadoreducando. O “método dialógico” aqui empregado consistiria na explicitação

do relato dos participantes a respeito de suas experiências de vida, suas dificuldades e

problemas. O “animador” do “centro de cultura”, uma vez vivido na comunidade, estaria

apto a resgatar, nesse momento, os “temas geradores” e as “palavras geradoras”, já

15


previamente “sentidos” por ele próprio na comunidade, como que espelhando

dificuldades.

3) “Problematização” através do diálogo: A “problematização” implicaria a idéia de que

“ninguém educa ninguém”, e também de que “ninguém se educa a si mesmo”, mas “os

homens se educam em comunhão”, “mediatizados pelo mundo”. Como escreveu Paulo

Freire: “a problematização se faria, assim, através do esforço pelo qual educadores e

educandos iriam percebendo, criticamente, como “estão sendo no mundo com que e

em que se acham”.

4) “Conscientização”: através da “problematização”, educadoreducando e educando

educador poderiam fixar o ponto de partida para a “conscientização”. Caberia ao

educadoreducando problematizar a visão de mundo dos educandoseducadores que,

por uma série de razões, poderiam não estar aptos a entender a realidade criticamente.

A “conscientização” exigiria o “pensar crítico”, capaz de procurar a “causalidade

profunda” dos acontecimentos, fazendo o “desvelamento da realidade”.

5) Ação social e política: A “conscientização” se completaria na ação social e política – na

“práxis social” de busca de “libertação de todos os homens da opressão”.

Citaremos algumas frases que marcam a obra do educador Paulo FREIRE:

“Ninguém educa ninguém, ninguém sabe tudo: essa aprendizagem dialógica permite ao

sujeito descobrir a si mesmo.”

“O homem é um ser inacabado com capacidade para transformar o mundo.”

“Por isso, a alfabetização não pode ser feita de cima para baixo, como uma dádiva ou uma

imposição, mas de dentro para fora, pelo próprio analfabeto e apenas com a colaboração do

educador.”

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens educamse entre si,

mediados pelo mundo.”

“Todo processo de educação de adultos implica o desenvolvimento crítico da leitura do

mundo, que é um trabalho político de conscientização.”

“Jamais aceitei que a prática educativa devesse limitarse apenas à leitura da palavra, à

leitura do texto, mas que ela devesse incluir também a leitura do contexto.”

16


Considerações finais

A estruturação ou a organização do ensino que estudamos, ou seja, a organização da aula

que o educador leciona na sala de aula, devese ao trabalho científico dos teóricos HERBART,

DEWEY e PAULO FREIRE, com contribuições que foram sendo redimensionadas, reconstruídas

e adaptadas aos diversos contextos, espaços e tempos da educação e da sociedade, a fim de

privilegiar umas prática educativa adequada e significativa às demandas sociais, históricas e

culturais.

Indicação de sites.

http://centrorefeducacional.com.br/herbart.html

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per13.htm

http://www.revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=11622

http://centrorefeducacional.com.br/dewey.html

http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/159_fev03/html/pensadores

http://centrorefeducacional.com.br/paulo.html

http://novaescola.abril.com.br/index.htm?especiais/paulo_freire/paulo_freire

http://pedagogiaemfoco.pro.br/per01.htm

17


AULA 03 • CONHECENDO AS TEORIAS PEDAGÓGICAS DOS GRANDES TEÓRICOSEDUCADORES

Método Expositivo

Leia o texto complementar disponível no ambiente de aula sobre “ Perguntas de

Criança” , do educador Rubem Alves.

• Como fazer o aluno aprender?

• Por que fazemos perguntas se queremos respostas prontas e conhecidas?

• Para quais caminhos estamos conduzindo os nossos alunos?

• Por que utilizamos sempre os mesmos “ribeirões” para matar a sede de conhecimento

dos nossos alunos?

Parece que o mundo conhecido, os caminhos já percorridos, os “ribeirões” utilizados nos

trazem mais segurança, comodidade, certezas, respostas prontas, conteúdos a ser repetidos em

cumprimento aos programas já determinados.

Tudo isto ainda tem sentido no mundo atual?

Certamente que não! Porém, o velho, o arcaico não deve ser jogado fora, desconsiderado,

“deletado”, anulado por completo de nossos estudos, de nossa formação, de nossa memória, pois

“É lição sabida que o novo não se constrói e nem surge por passe de mágica. O novo

nasce do arcaico, mas não se repete o arcaico. O novo cria outros paradigmas, mas

preserva do arcaico valores e práticas indispensáveis à construção da ponte para o

futuro. A transição do velho para o novo é um processo. Em uma determinada hora, os

dois convivem lado a lado. Como numa corrida de bastão. Até que é chegado o

momento em que o novo ganha velocidade e ocupa o palco da História e deste se retira

o arcaico para desempenhar as funções de referência, de arquivo, de memória, de

cultura. Esta concepção do processo histórico é uma norma que é visível até mesmo

nos tensos momentos de ruptura.

”(Moacyr de Góes)

18


é isto mesmo: memória, história que se construiu e que ainda é construída. Não podemos negar

as contribuições, as teorias de nossa “herança pedagógica”, a identidade da educação, da

formação do educador, da nossa identidade profissional.

Frente a isto, é imprescindível conhecer a nossa cultura pedagógica, especialmente nossa

cultura metodológica, seus idealizadores, para assim identificarmos as suas marcas, as suas

influências na educação atual, em nossa formação docente, em nossa prática pedagógica

vivenciada no cotidiano escolar.

Iniciaremos o estudo desta cultura metodológica com a apresentação da teoria de Maria

Montessori.

Ao final de nossas aulas, a partir de hoje até a aula 9, você também entrará em contato

com alguns métodos e técnicas de ensino mais utilizadas em sala de aula pelos educadores.

Maria Montessori

Médica italiana (18701952), realizou estudos em educação, traduzindo o ideário da Escola

Nova e Ativa. Seu método – MÉTODO MONTESSORI – respeita o crescimento natural das

crianças e desenvolve principalmente a educação sensorial na préescola.

Montessori apresenta inicialmente um modelo pedagógico para a educação de crianças

deficientes (deficiência mental), sendo estendido posteriormente a todo tipo de crianças.

“A defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a proclamação social

de seus direitos é que devem suplantar os métodos fragmentários de conceber a educação.”

No universo montessoriano, a liberdade é condição indispensável ao desenvolvimento da

vida, das manifestações espontâneas, pois tem a convicção de que a educação somente será

alcançada com a atividade própria do sujeito que se educa. A atividade tem um papel fundamental

e deve disciplinarse para o trabalho mediante um ambiente adequado.

Uma das preocupações de Montessori é voltada às coisas úteis em nossa vida e,

principalmente, que despertem o nosso interesse. Ela insiste na unidade da atividade sensorial e

motriz, no desenvolvimento infantil e na necessidade de uma atmosfera escolar adequada à

condição infantil. O mobiliário da sala de aula deve estar adequado à estatura das crianças, para

que estas tenham liberdade de acesso aos materiais de seu interesse.

19


A base de seu método é a independência, que pressupõe a livre escolha das atividades

por parte da criança, que tende geralmente ao isolamento, embora o método defenda a

cooperação a fim de alcançar a socialização do educando.

“Devese ajudar a criança a fazer e a expressarse, mas o adulto jamais deve fazer em seu

lugar, a não ser quando for absolutamente necessário...”

Sendo um dos objetivos fundamentais do Método Montessoriano o de preparar a criança

para que seja livre, é indispensável que ela consiga autonomia perante a aquisição de níveis

progressivos de independência física e afetiva, implicando, portanto, autoestima e independência

de vontade e de pensamento.

Nas escolas montessorianas praticamse hábitos da vida cotidiana, a fim de conseguir

essa liberdades colocálo em seu devido lugar, ordenalo e preservalo, limpar a sala de aula,

buscar informações nos livros, etc., ou seja, que aprenda a se desenvolver sem a ajuda do adulto.

“A educadora deve limitar o máximo possível sua intervenção, sem, com isso, permitir que

a criança se canse por um excessivo esforço de autoeducação. É aqui que se manifesta a arte da

professora.”

O erro faz parte do processo e se ensina a criança a se autocorrigir, ela aprende a

reconhecer e a corrigir seus erros. Poderá repetir cada atividade o tempo que for necessário até

conseguir aprender.

“A disciplina é obtida por uma via indireta, desenvolvendo a atividade no trabalho

espontâneo.”

Acesse o site http://centrorefeducacional.com.br /montesso.html e leia outras

informações sobre o Método Montessori e dos materiais elaborados para as crianças.

Ovide Decroly

Médico e educador belga (18711932), também defendia a preparação da criança para a

vida como Montessori; concebeu a escola ideal, que deveria situarse num ambiente que

possibilitasse a criança a observar diariamente os fenômenos da natureza e as manifestações de

todos os seres vivos.

Para DECROLY, a criança deveria ser educada em plena liberdade, para que nela possam

aflorar todas as suas potencialidades, portanto, seria necessário um regime de atividade livre e de

trabalho espontâneo e criador.

20


As crianças devem ser classificadas na escola em grupos psicologicamente homogêneos e

as classes não possuírem mais do que 20 ou 25 alunos.

As salas de aula precisam ser providas de pequenas oficinas para a prática de trabalhos

manuais.

A criança precisa possuir a compreensão de si mesma, do seu próprio ser, de suas

necessidades, desejos, ideais e propósitos.

Precisa saber como funcionam os seus sentidos, para que servem os seus órgãos, como

se movem seus membros, porque sente frio ou fome. Depois de conhecerse a si mesma, precisa

conhecer o meio natural e o meio humano em que vive, do que depende e onde deve trabalhar

para satisfazer suas necessidades, desejos e ideais.

O método elaborado por DECROLY, denominado de CENTROS DE INTERESSE, tem por

objetivo o estudo de cada necessidade básica da experiência humana. Ele organizou quatro

centros de interesse que estão ligados às quatro necessidades básicas, segundo NÉRICI (1989):

1) necessidade de alimentação: alimentos, respiração, etc.

2) necessidade de lutar contra as intempéries: frio, calor, umidade, ventos, etc.

3) necessidade de defesa contra perigos e inimigos vários: limpeza, higiene, luta contra

moléstias, cuidados contra acidentes, etc.

4) necessidade de agir, de trabalhar solidariamente, de descansar, de divertirse e de se

desenvolver.

“Cada necessidade deverá ser estudada, com relação ao ambiente, segundo três pontos

de vista, de quatro modos e por meio de três tipos de exercícios”conforme defendia DECROLY.

Os três pontos de vista, que devem orientar o estudo de cada necessidade são, conforme

NÉRICI (1989):

1) vantagens para o homem e meios de utilizar as mesmas;

2) inconvenientes e meios de evitálos;

3) conclusões de comportamento prático para o bem do educando e da sociedade.

Cada ponto de vista, por sua vez, poderia ser examinado de quatro modos diferentes:

1) diretamente, por meio dos sentidos e da experiência imediata;

2) indiretamente, por meio de recordações pessoais;

21


3) indiretamente, por meio de exames de documentos relativos aos objetivos e aos

fenômenos atuais e não diretamente acessíveis à experiência do educando;

4) indiretamente, por meio do exame de documentos relativos a fatos, fenômenos e objetos

do passado.

Esses quatro modos, por sua vez, desenvolvemse através de três tipos de exercícios:

1) exercícios de observação, referentes ao exame pessoal e direto;

2) exercícios de associação, referentes ao exame de objetos distantes no tempo e no

espaço;

3) exercícios de expressão que podem ser concretos (construção ou desenho de algo) ou

abstratos (conversação, leitura, escrita, etc.).

Para saber mais um pouco, acesse o site http://centrorefeducacional.com.br/decroly.html.

Edouard Claparède

Psicólogo e pedagogo suíço (18731940), desenvolveu uma pedagogia fundamentada nas

necessidades e interesses da criança, chamandoa de “educação funcional”; para ele, a educação

ideal é aquela que cria na criança um comportamento que satisfaça as suas necessidades

orgânicas e intelectuais, pois os aspectos físicos e psíquicos possuem uma mesma realidade

dinâmica. É fundamental conhecer a criança para melhor ajudála a tornarse tudo o que pode e

deve ser, é o ideal da pedagogia funcional.

Devese evitar a pretensão de um amadurecimento da criança por meio de uma educação

rápida e impaciente, pelo contrário, a educação deve ser prolongada o mais possível, permitindo à

criança aproveitar plenamente o dinamismo que a caracteriza.

Para CLAPARÈDE a escola deve ser ativa, deve mobilizar a atividade da criança, a escola

deve fazer amar o trabalho por meio de jogos e atividades estimulantes e alegres.

“O jogo é a forma de atividade normal da criança, através da qual se prepara para as

atividades de adulto! E será um adulto tanto mais realizado, quanto mais tempo tiver brincando; e

não somente com um arco, ou uma bola de gude, mas também o jogo lingüístico, o jogo dos

números, e este jogo apaixonante em que se forma seu raciocínio, o jogo dos porquês... e que, na

escola, será exercido com mais seriedade e mais fervor. Pois o trabalho exigido dela na escola só

amoldará nela uma pessoa se a ele se dedicar inteiramente, de todo o coração; logo, se o

trabalho for um jogo.”

22


Para complementar o seu estudo sobre este teórico, acesse o site

http://revistaescola.abril.com.br/especiais/pensadores/pdfs/edouard_claparede.pdf.

Depois de conhecer estes três teóricos da Metodologia do Ensino, faça a leitura do texto

que aborda o conceito, os objetivos e os procedimentos do método mais utilizado pelos

educadores em suas aulas: o Método Expositivo (NÉRICI,1989). Clique em Texto complementar

do menu da aula e leia o texto II.


Indicação de site.

http://www.novaescola.com.br/index.htm?ed/164_ago03/html/pensadores

23


AULA 04 • TEORIAS PEDAGÓGICAS DOS GRANDES TEÓRICOSEDUCADORES

Método do Estudo Dirigido

Continuamos a apresentar a dimensão históricocultural de nossa herança metodológica:

conhecer as nossas raízes metodológicas e os idealizadores das teorias pedagógicas que

fundamentam a nossa prática docente atual.

Começamos nossa aventura cultural pelas teorias de Montessori, Decroly e Claparède, é

claro que não esqueceremos de mencionar as contribuições de Herbart, Dewey e de Paulo

Freire (nosso grande educador, sempre invocado em nossas aulas!).

Nesta aula apresentaremos as obras de Celestin Freinet, Anton Makarenko e de William

Kilpatrick e, ao final, você poderá conhecer ainda o Método do Estudo Dirigido, muito utilizado

em sala de aula, nos diferentes níveis de ensino.

Celestin Freinet

Educador francês (18961966), foi considerado um professor do povo, pois teve a coragem

e a felicidade de representar na escola os fundamentos de uma educação pelo trabalho e de uma

pedagogia moderna e popular. Suas teorias e aplicações têm como referencial o movimento da

Escola Nova, adquirindo um caráter mais democrático e social.

“Uma das tarefas mais importantes da prática educativocrítica é propiciar as condições

em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou

com a professora ensaiam a experiência profunda de assumirse. Assumirse como ser

social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador

de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumirse como sujeito porque

capaz de reconhecerse como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a

exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a

radicalidade de meu eu”.

(Paulo Freire)

24


As técnicas de FREINET constituem um conjunto rico e coerente de atividades que

estimulam um tateamento experimental, a livre expressão infantil, a cooperação e a pesquisa do

meio.

A pedagogia de FREINET consolidouse na prática de inúmeros docentes de diversos

países, e suas propostas ainda são prestigiadas no campo educacional.

“Vamos nos empenhar cada vez mais em vincular a escola com o povo.”

Aplicar as técnicas de FREINET significa dar palavra ao aluno, partir dele, de suas

capacidades de comunicação e de cooperação. Supõe considerar o aluno não como parte de um

único contexto, o escolar, mas como partícipe de diversos contextos, devendo ainda considerar as

influências destes diversos contextos nas interrelações dos indivíduos dentro do grupo – escola

sala de aula.

O fundamento da cooperação exige a criação de um ambiente na sala de aula no qual

existam elementos mediadores na relação professoraluno.

A construção efetiva desse ambiente educacional é realizado por meio de técnicas que se

caracterizam por estimular o trabalho de sala de aula fundamentado na livre expressão das

crianças em um local de cooperação.

Para FREINET, a verdadeira cooperação é a que nasce do trabalho, portanto, valoriza a

atividade manual e a de grupo, que estimulam a cooperação, a iniciativa e a participação.

A aprendizagem da gramática e dos conteúdos a ser pesquisados é realizada de maneira

original, porque o seu método está centrado no projeto de imprensa na escola.

Os manuais escolares são eliminados, pois aprendese a composição para a imprensa e

se cultiva a expressão por meio do texto livre, estimulando a curiosidade, a coleta de informações

– feita pelos alunos e pelos professores , o debate e a expressão escrita. Para a montagem do

texto a ser impresso, são feitos os cálculos necessários, assim como as ilustrações. Além disso,

as comunicações diversas trocadas entre os alunos de classes diferentes fomentam a

correspondência interescolar – entre as escolas.

“A imprensa na escola tem um fundamento psicológico e pedagógico seguro e

permanente: a expressão e a vida das crianças.”

“Uma das principais condições de renovação da escola é o respeito à criança e, por sua

vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da dignidade.”

As principais técnicas de FREINET são pensadas tendo como fundamento a base

funcional da comunicação:

25


1) Imprensa na escola: a turma escolhe um tema, pesquisa – busca de informações,

reelabora essas informações, apresenta o resultados aos colegas e depois são

impressos na imprensa para divulgação em toda a escola – formatando a revista

escolar;

2) Texto livre: é um texto elaborado pela criança a partir de suas próprias idéias, sem tema

e sem prazo préfixado para finalização. É um instrumento operacional para a

construção de conhecimentos, desenvolver a autonomia, a aprendizagem de valores e a

análise da realidade em que vive a criança;

3) Os planos de trabalho: organização e planejamento das atividades pelos alunos, sendo

tudo decidido pelo coletivo destes alunos;

4) As conferências: as crianças escolhem um tema de seu interesse, que será trabalhado

individualmente ou em grupo, depois fazem a coleta de dados, de informações, redigem

um texto pessoal colocando ilustrações e fotografias. No final, este estudo será exposto

aos colegas de turma por meio de uma conferência. O documento transformase em

monografia que fará parte de uma biblioteca de trabalho.

5) Biblioteca de trabalho: para cada turma há uma biblioteca de trabalho composta por

diferentes livros de consulta, manuais, enciclopédias, monografias, artigos de imprensa

e arquivos de fotografias. Os alunos são responsáveis pela sua organização e controle.

6) A assembléia de sala de aula: é um órgão orientador e de decisão do grupo, é um

momento no qual os alunos realizam solenemente o levantamento de problemas e

buscam meios para a sua solução e planejam projetos.

7) A correspondência escolar: é o intercâmbio de mensagens com outras pessoas, com

outras escolas, mantendo laços de solidariedade, afinidade e se constitui ainda num

incentivo às tarefas de conhecimento e de observação do meio – pesquisas.

Quer ler mais um pouco sobre FREINET? Acesse o site

http://centrorefeducacional.com.br/freinet.html

Anton Semionovich Makarenko

Educador ucraniano (18881939), é considerado o pedagogo soviético e comunista mais

representativo de todos os tempos. Os princípios de sua pedagogia: a coletividade, o trabalho

socialmente produtivo e a autoridade carismática do educador foram amplamente desenvolvidas

26


nas coletividades infantis e juvenis que dirigiu de 1920 a 1935, sendo as mesmas retratadas de

maneira espetacular em seu livro Poema Pedagógico.

Para MAKARENKO, a coletividade é um princípio predominante no indivíduo, é o respeito

pela pessoa. É o aluno que cria e organiza a coletividade, mas é esta que realmente educa os

indivíduos.

A pedagogia de MAKARENKO também é uma pedagogia do trabalho, que é outra

instância educativa fundamental, tratase, portanto, de um trabalho efetivamente produtivo e com

sentido social (oficinas de marcenaria, trabalhos manuais, aulas de música, exercícios físicos,

dentre outras atividades).

“Para nós, não bastava ‘corrigir’ uma pessoa. Era preciso educála de um modo novo, não

apenas para fazer dela um membro inofensivo e seguro para a sociedade, mas para convertêla

em um elemento ativo da nova época.”

Gostaria de ler um pouco mais sobre MAKARENKO? Então acesse o site

http://revistaescola.abril.com.br/especiais/pensadores/pdfs/anton_makarenko.pdf.

William Heard Kilpatrick

Educador americano (18711965), foi discípulo de John Dewey, criou uma pedagogia que

denominou de método de projetos, cuja finalidade era a de globalizar o ensino mediante

atividades manuais, dirigindo também a atividade mental do aluno para um propósito objetivo.

O projeto como método de ensino é uma atividade intencionada que consiste nos próprios

alunos realizar algo num ambiente natural, integrando ou globalizando o ensino; através, por

exemplo: da construção de uma casinha de coelhos, poderiam ser ensinados os princípios de

geometria, desenho, cálculo, história natural, ciências e outros ensinamentos.

“Restanos a hipótese de que, sob muitos aspectos, o processo da vida é bom e que,

mediante esforço ponderado, pode vir a tornarse melhor. Todos os esforços para melhorálo têm

efeito educativo. O objetivo da educação é continuar a enriquecer o processo da vida por

pensamentos e ações melhores. Portanto, a educação está na vida e para a vida. Seu objetivo é o

único que se adapta a um mundo em desenvolvimento. Desenvolvimento contínuo é a sua

essência e a sua finalidade.”

27


O método de projetos procura atuar mais no campo da prática, da realidade efetiva, do que

atuar no campo do intelecto, portanto, projeto para KILPATRICK, é uma atividade que se

desenvolve diante de uma situação problemática, concreta, real, que busca soluções práticas.

Pode ser realizado individualmente, em grupo ou com a participação de toda a classe,

sempre contando com a orientação do professor.

O método de projetos pode trabalhar com uma disciplina ou mais de uma, estimulando

projetos interdisciplinares ou disciplinares.

Um bom projeto didático apresenta quatro características: atividade motivada; plano de

trabalho, de preferência manual; diversidade globalizada de ensino; ambiente natural.

Quer continuar lendo outro texto sobre KILPATRICK e o seu Método de Projetos? Acesse

o site http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp? id=426.

Leia o texto complementar, no ambiente de aula, e conheça um outro método de ensino,

muito utilizado pelos professores de todos os níveis de ensino: Método do estudo dirigido.


Indicação de site.

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per06.htm

28


AULA 05 • TEORIAS PEDAGÓGICAS DOS GRANDES TEÓRICOSEDUCADORES

Método da Discussão e do Debate

Nossa herança metodológica nesta aula focalizará as teorias PEDAGOGIA WALDORF do

educador RUDOLF STEINER, ALEXANDER NEILL e JANUSZ KORCZAK.

Comecemos pela Pedagogia Waldorf, elaborada pelo educador Rudolf Steiner.

Rudolf Steiner

Educador austríaco (18611925), criou em 1919, na Alemanha, o sistema de ensino ou

pedagogia Waldorf, aplicado pela primeira vez com os filhos dos operários da fábrica de cigarros

WaldorfAstoria.

A educação tem como tarefa acompanhar o desenvolvimento do ser humano, conforme

cada idade e suas necessidades. A relação professoraluno é o centro da pedagogia WALDORF.

“O aluno Waldorf aprende de pessoas, não de livros. Ele procura vivências, não

conhecimento crítico mais severo, e o objetivo do trabalho de um professor deve ser ele mesmo.”

“Ninguém pode ser um bom educador se não conhece a fundo a natureza humana e as

leis segundo as quais ela se desenvolve.”

Há um fator comum com a aprendizagem neste sistema de ensino, independente da faixa

etária do aluno: o começo é sempre pela prática. Por exemplo: em uma aula de química, primeiro

o professor faz a experiência, depois pergunta aos alunos o que foi compreendido daquilo em

termos concretos.

Enquanto a maioria das pedagogias centraliza seus esforços no aluno, a pedagogia

Waldorf, valoriza muito a relação professoraluno. O professor acompanha a mesma classe

“A vocação nasce com a gente, misteriosamente. Ela é o nosso caso de amor com algo

que se faz. A diferença entre quem trabalha por profissão e quem trabalha por vocação:

o primeiro trabalha pelo ganho; o segundo seria capaz de pagar para poder fazer o seu

trabalho. Trabalha como quem faz amor, como quem brinca.” (Rubem Alves)

29


durante todo o ensino fundamental. Os alunos terão, além de um professor que os acompanhará

durante todo o ensino fundamental, também o acompanhamento dos professores das matérias

que ministrarão lições específicas, como línguas estrangeiras, educação física e arte.

O perfil do professor na pedagoga Waldorf: é um profundo conhecedor do ser humano,

devendo usar o amor como base da relação com os alunos e ter qualidades artísticas,

especialmente criatividade e imaginação.

“Os ensinamentos filosóficos de Steiner tinham como premissa básica a existência e

experiência pessoal do que era chamado “mundo espiritual”. Em sua autobiografia, Steiner dizia

que a “forma moderna do conhecimento espiritual” era distinta das velhas formas de

espiritualidade, tidas mais como sonhos do que conhecimento. Para Steiner, espiritualidade era

conhecimento e não apenas intuição. A educação era, desse modo, vista como algo que

desenvolve um conhecimento espiritual do mundo e permite ao aluno se tornar parte vital da

espiritualidade. O meio para isso é a experiência interior e não a observação nem a descrição. A

organização social para a disseminação dessa experiência interior é chamada de “sociedade

secreta”, meio de indicar a exclusividade do tipo de conhecimento envolvido. Dessa forma, não é

de surpreender que Steiner seja chamado o “líder dos pesquisadores esotéricos do século XX”.

A antroposofia – sabedoria dos homens – de Steiner enfatiza a unidade do corpo, mente e

alma, não num sentido pessoal e sim no sentido de unidade cósmica. Existem três mundos: o

físico, o da alma e o do espírito. O homem é parte de todos os três mundos por meio das sete

formas de sua existência total na terra. Ele é “enraizado” no mundo físico com seu corpo físico,

etéreo, com alma e “floresce” no mundo espiritual com seu ser espiritual, seu espírito de vida e

sua existência espiritual. A alma é o tronco, enraizado numa extremidade e florescendo na outra.

A “antroposofia” é nada mais do que uma ciência espiritual para o amadurecimento da alma que

requer pesquisa no mundo espiritual. A pesquisa no mundo interior é semelhante à pesquisa no

mundo exterior, disse Steiner em sua autobiografia; com métodos um pouco diferentes, mas com

o mesmo enfoque na verdade.” (PALMER, 2005)

“O ensino nos primeiros períodos não deve ser feito de forma “abstrata”, mas concreta,

com “imagens vivas, animadas”, representando a espiritualidade verdadeira para o entendimento

da criança. O educador deve ser “sensível, afetuoso e imbuído de empatia” como resultado de

seus estudos de fontes de ciência espiritual. No final, o educador representará o “verdadeiro

conhecimento da ciência espiritual” e isso estará no coração de toda educação verdadeira. Até a

maturidade sexual, o ensino relacionase com a memória da criança, depois disso, à razão. Só é

necessário trabalhar com conceitos depois da maturidade sexual. A instrução tem um princípio

30


central, isto,é, a memória vem primeiro e só depois a compreensão. Quanto melhor a memória,

melhor será o entendimento, assim toda a primeira escolaridade deve se basear na memorização.

Os pais interessados nas Escolas WALDORF pretendem evitar o estresse da escola

convencional e especialmente o estresse da seleção muito precoce.

A verdadeira eficácia das Escolas WALDORF ainda não foi avaliada porque não existe

pesquisa empírica sobre o seu sucesso ou fracasso. Os debates a respeito têm sido puramente

ideológicos, focalizados nos prós e contras da antroposofia de Steiner, mas sem dados para julgar

a prática da escolaridade de maneira justa.” (PALMER, 2005)

Para saber mais um pouco sobre a PEDAGOGIA WALDORF, acesse o site

http://pedagogiaemfoco.pro.br/per12.htm.

Alexander Sutherland Neill

Educador escocês (18831973), fundador da SUMMERHILL SCHOOL, na Inglaterra,

escola com uma pedagogia alternativa, ou seja, um sistema de ensino que privilegia a liberdade

da criança para escolher e decidir o que quer aprender e quando quer aprender, desenvolvendo

se no seu próprio ritmo.

Seus principais fundamentos: educação libertária que deveria trabalhar basicamente a

dimensão emocional da criança, a sua sensibilidade e a sua preparação para a vida.

Os alunos tinham que morar em Summerhill, pois a convivência com os seus pais impedia

o desenvolvimento da segurança necessária para reconhecer o mundo.

Os alunos recebiam a visita esporádica dos seus pais.

A gestão democrática e a autoavaliação também constituemse fundamentos importantes

da teoria de ALEXANDER NEILL, pois as decisões eram tomadas na coletividade, entre

professores e alunos, por meio de discussões e assembléias para tomada de decisões referentes

a diversos assuntos: violência, disciplina, conduta e outros de interesse geral.

Janusz Korczak

Cujo nome real era Henryk Goldszmit, médico e educador polonês (18781942), lutou por

um mundo melhor e mais belo, especialmente para as crianças. Teve influências dos fundamentos

31


da Escola Nova e da Psicologia, pois acreditava que as crianças precisam ser respeitadas e

amadas.

“O programa de trabalho pedagógico de KORCZAK era baseado na tese de que as

crianças devem ser plenamente compreendidas, que se deve entrar no espírito de seu mundo e

de sua psicologia, mas que, antes e acima de tudo, as crianças precisam ser respeitadas e

amadas, tratadas de fato como companheiras e amigas.” (SINGER,1998)

“O BOM DOUTOR”: assim era chamado KORCZAK, que defendia a idéia de que deve ser

proporcionada às crianças uma atmosfera educacional adequada em ambiente doméstico, ou

seja, o mais familiar possível, desta maneira, as crianças mais velhas tomavam conta das mais

novas e todas deveriam desempenhar tarefas específicas. O desenvolvimento do autogoverno é

significativo no trabalho pedagógico, pois as crianças precisam participar das decisões quanto às

regras na escola e cuidar para que as mesmas sejam obedecidas, criando assim uma atmosfera

de responsabilidade compartilhada, na qual as crianças davam grande importância às opiniões

dos companheiros e dos funcionários a respeito das tarefas que desempenhavam, do progresso

nos estudos e de outros assuntos referentes à vida do grupo e de cada um.

“JANUSZ KORCZAK exerceu e continua a exercer influência sobre as mentes e corações

da humanidade, não só por intermédio de seus escritos pedagógicos, de seu jornalismo, de sua

prática educacional e médica e de seus trabalhos literários. Sua influência também emana de sua

personalidade excepcional, da paixão de sua luta pela felicidade das crianças e do calor de seu

sentimento por aqueles sob seus cuidados. Emana de sua própria vida e de seu sacrifício sob

trágicas circunstâncias.

“Obstinadamente e com convicção inabalável, ele lutou por sobrepujar os males que

afetavam muitas pessoas, em particular as crianças. Conseguiu ajudar as crianças e adultos de

boa vontade na criação de melhores condições de vida. Perseverou em sua obra até o fim,

proporcionando um exemplo de atividade profissional e social digna de emulação. O modelo que

deixou talvez seja seu mais valioso legado. Também deixou às futuras gerações um desafio

expresso nas palavras: ‘é inadmissível deixarmos o mundo tal como o encontramos’.”

(SINGER,1998)

Em 1942, KORCZAK estava trabalhando em um orfanato de crianças judias que haviam

perdido o lar por causa da guerra. Lutando para manter um lar para as crianças judias, acabou

confinado no gueto. Foi enviado junto com as suas crianças para o campo de extermínio de

Treblinka neste mesmo ano. Ele ficou ao lado delas e compartilhou de seu trágico fim numa

câmara de gás.

32


Para complementar a sua leitura sobre “O BOM DOUTOR”, acesse

http://www.rubemalves.com.br/comoamarumacrianca.htm e leia este texto lindamente escrito por

Rubem Alves sobre a obra do médico e educador JANUSZ KORCZAK

Chegou o momento de você conhecer mais dois exemplos de Métodos de Ensino,

amplamente trabalhados pelos educadores em suas aulas: O MÉTODO DA DISCUSSÃO e o

MÉTODO DO DEBATE

Leia o texto complementar, clicando no botão correspondente no menu da aula.


http://centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm

http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Filosofia_da_Educacao/Janus

z_Korczak_1998.pdf

33


AULA 06 • TEORIAS PEDAGÓGICOMETODOLÓGICAS DO SÉCULO XXI

A teoria das inteligências múltiplas

Método do painel e a técnica phillips 66

Acesse o ambiente de estudo e veja algumas charges de Francesco Tonucci.

Nesta aula conheceremos um pouco melhor a Teoria das Inteligências Múltiplas, de que

você provavelmente já ouviu falar ou sobre a qual já leu algo. Esta teoria foi elaborada pelo

educador e psicólogo norteamericano Howard Gardner, nascido em 1943, que ainda nos dias

atuais realiza palestras e aprofunda as questões relacionadas à mente humana.

Howard Gardner especializouse em educação e neurologia pela Universidade de

Harvard, publicando vários livros sobre os seus estudos a respeito das inteligências múltiplas. Sua

teoria é por vezes confundida com as teses elaboradas pelo seu colega Daniel Goleman, autor do

best seller “Inteligência Emocional”, que também influenciou alguns pedagogos.

Gardner é um crítico implacável dos testes de QI e dos testes de aptidão escolar. Em suas

pesquisas sobre o cérebro humano e pacientes com lesões cerebrais, Howard Gardner percebeu

que o que chamamos de “inteligência” não se refere apenas à capacidade de entender alguma

coisa, mas também à criatividade e à compreensão. “Inteligência é a capacidade de resolver

problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais.”

A inteligência, agora, passa a ser encarada como um espectro de competências, algo

com muitas faces, como um caleidoscópio, como um cristal que poderá ser polido para intensificar

cada vez mais o seu brilho.

Segundo Nogueira (2001) “para Gardner a função de resolver problemas leva o sujeito a

descobrir caminhos, possibilidades e rotas para atingir um objetivo. Já a criação de um produto é

encarada como a expressão de suas descobertas que pode, em muitos casos, ser útil a outras

pessoas”.

34


Gardner não nega a herança biológica, mas não a considera como ponto determinante de

um sujeito, pois, segundo ele, todas as inteligências poderão e deverão ser desenvolvidas.

Na realidade, todos nós nascemos com o “espectro”, e com nossas vivências, nossos

estímulos, nossa história de vida, desenvolveremos nossas competências, formando assim um

espectro ímpar. Podemos comparar o espectro de uma pessoa com a impressão digital, ou seja,

todos possuem, mas nenhuma é igual à do outro, pois a vida de cada sujeito propiciou vivências

diferentes que geraram espectros também diferentes.

Outro fator relevante citado por Gardner em sua Teoria das Inteligências Múltiplas é a

independência entre as inteligências. Com isso devemos encarar um aluno, embora com muita

habilidade em uma das competências, como um possível “carente” em habilidades em outra(s)

área(s). Mesmo não sendo uma regra geral, habilidade em uma competência não implica em

habilidade em todo o espectro, portanto, esse aluno pode e deve ser estimulado e desenvolvido

nas demais competências. Embora existam as independências entre as diferentes inteligências,

elas se interagem, ou seja, existe uma rede de interligações entre elas, de tal sorte a fazêlas

trabalhar juntas.

Nesta nova concepção em que Gardner baseia sua teoria, numa “visão pluralista da

mente”, cada pessoa é um sujeito ímpar e tem forças cognitivas diferentes, aprende de forma e

estilo diferentes de outros sujeitos oriundos mesmo que de uma mesma sociedade ou meio

cultural.

Vamos agora entender melhor cada uma destas inteligências estudadas por Howard

Gardner e alertando que outras inteligências estão ainda sendo pesquisadas por ele.

1) Inteligência LógicoMatemática: é a competência em desenvolver e/ ou de

acompanhar cadeias de raciocínios, de resolver problemas lógicos e de trabalhar com

facilidade com cálculos e números. Esta competência é identificada em matemáticos,

engenheiros, físicos, químicos, e outros profissionais que lidam diretamente com

cálculos e números.

Lembramos que esta competência não é exclusiva nos profissionais que escolheram a

área de exatas. Podemos citar os advogados, principalmente os de defesa, que elaboram uma

seqüência lógica de fatos e acontecimentos para defender os seus clientes, portanto, reiteramos

com isso que a inteligência lógicomatemática não está diretamente vinculada apenas aos

cálculos, mas também à resolução de problemas que envolvam a lógica e/ ou o raciocínio lógico.

2) Inteligência Lingüística: é a competência ou capacidade de lidar com a linguagem

tanto verbal como a escrita. Esta competência identificamos nos escritores, oradores,

35


políticos, professores, poetas, advogados e outros profissionais da área e aquelas

pessoas que mesmo não tendo editado nenhum livro, possuem facilidade em elaborar

relatórios, cartas comerciais, petições judiciais ou qualquer outro documento que exija

uma clareza em sua redação, ou ainda aquela pessoa extremamente comunicativa

como os guias turísticos, os contadores de histórias, os profissionais que trabalham no

teatro, por exemplo.

3) Inteligência Espacial: é a competência ou capacidade de extrapolar situações

espaciais para o concreto e viceversa, possuindo uma afinada percepção e um estreito

relacionamento com o espaço, que podemos encontrar no trabalho dos profissionais :

médicos, arquitetos, navegadores, decoradores, cirurgiões, geógrafos e outros.

Um exemplo comum desta situação é quando temos que nos orientar por um mapa em

uma cidade desconhecida, que normalmente, as pessoas dão inicialmente uma volta de 360º ao

pegar o mapa até conseguirem posicionálo para a sua leitura e interpretação.

Podemos citar também a inteligência desenvolvida por um pedreiro, que mesmo sem o

conhecimento acadêmico de um arquiteto, consegue entender plantas e resolver problemas de

instalação e de localização de algum componente.

4) Inteligência CorporalCinestésica: é a competência relacionada à expressão corporal,

bem como à resolução de determinado problema por meio de movimentos de seu

corpo, sendo desenvolvida nos atletas, mímicos, dançarinos, professores de Educação

Física e outros.

5) Inteligência Musical: é a capacidade de interpretar, escrever, ler e expressarse pela

música, podendo citar Mozart, Beethovem, Chico Buarque, Pixinguinha, Ari Barroso,

Roberto Carlos, e tantos outros nomes clássicos da música universal e atual.

Podemos também considerar como possuidoras dessa inteligência aquelas pessoas que

“tocam de ouvido”, sem ter estudado ou lido uma partitura, como os nossos repentistas e

“rappers”. De outra forma, podemos imaginar as pessoas que possuem alguma sensibilidade

musical demonstrada quando oferecem uma música à pessoa amada ou quando se remetem a

algum momento de sua vida ao ouvir uma determinada música.

6) Inteligência Interpessoal: é a competência de entender outras pessoas, de comunicar

se de forma adequada com elas, incentivandoas a um objetivo comum. Podemos

verificar esta competência no trabalho dos professores, políticos, terapeutas, líderes

(religiosos, comunitários, empresariais, sindicais, etc.), apresentadores de programas de

televisão, animadores de festas e outro.

36


Podemos citar como exemplo clássico a inteligência interpessoal dos políticos que mudam

o seu discurso conforme a sua platéia e os seus interesses, objetivando ganhar votos e adesões,

para fins lícitos ou não.

7) Inteligência Intrapessoal: é a competência de se conhecer, de entrar em contato com

o seu próprio ser, de se autoavaliar, reconhecendo seus pontos positivos e negativos,

para trabalhar com eles. Reconhecendo os sentimentos, as emoções, as nossas

“falhas” ou limitações, podemos melhorar o nosso comportamento, explorando as

nossas qualidades para obtermos melhores resultados em nosso trabalho e/ ou

relacionamento com as outras pessoas. Podemos citar os religiosos, os gurus, o líder

políticoespiritual Gandhi, DalaiLama, Buda.

Esta inteligência está relacionada, portanto, ao reconhecimento dos aspectos internos de

uma pessoa, e não ao que ela fará com seus pontos positivos e/ ou negativos.

8) Inteligência Naturalista: é a capacidade de realizar qualquer tipo de discriminação no

campo da natureza, reconhecendo, respeitando, estudando e pesquisando tipos de vida

que não só a humana, capacidade identificada nos biólogos, ecologistas, botânicos,

zoólogos e outros profissionais.

Para Gardner, esta função de diferenciação e de estabelecimento de padrões pode ser

relevante no mundo dos negócios e exemplifica : “(...) acho que a inteligência naturalista é

extremamente importante no mundo dos negócios. O comércio explora as mínimas diferenças

perceptíveis nos produtos para convencer os consumidores a preferir o Mc Donald’s ao Burger

King, um Ford a um Plymouth, ou um tênis Nike a um Adidas. Somos capazes de perceber as

diferenças necessárias entre os produtos graças a nossa inteligência naturalista. Embora não

tenhamos evoluído para fazer a distinção entre dois objetos semelhantes feitos pelo homem, a

habilidade de distinguir depende exatamente destes mecanismos evoluídos que permitem saber

que plantas comer e quais recusar, que animais perseguir e de quais fugir.

Estas capacidades foram “seqüestradas”, por assim dizer, pelo mundo do comércio. Sem a

inteligência naturalista não podemos participar da criação destes produtos nem, felizmente talvez,

sucumbir à lábia de publicitários e marketeiros.”

9) Inteligência Existencial: esta competência relacionase à compreensão do sentido de

vida, de morte, do amor e do ódio, aprofundandose na descoberta do sentido de uma

obradearte ou de questões filosóficas, e à capacidade de situarse com os limites dos

cosmos, do universo.

37


Estas capacidades são valorizadas nas sociedades que apreciam ou exercem

determinados hábitos de uma cultura voltada à religiosidade, às coisas místicas ou metafísicas.

Podemos citar os guias espirituais, os xamãs, os gurus, os filósofos, e outros.

É uma inteligência ainda em processo de pesquisa.

Nesta teoria pedagógicometodológica o educador deve assumir um papel de

“fisioterapeuta da inteligência”, abandonando o conceito unitário de inteligência e se ver não como

um repetidor de conceitos, mas como um estimulador de talentos, propiciando meios para que

realmente ocorra o desenvolvimento deste espectro de competências dos alunos.

É fundamental observar cada aluno, analisar os seus pontos fortes e fracos, verificar as

suas áreas de interesse, a sua atuação em cada uma das atividades propostas, pois só após um

olhar analítico é que o educador poderá organizar oportunidades específicas ao aluno, garantindo

uma educação necessária ao desenvolvimento de seus potenciais intelectuais.

“A missão da educação deve continuar a ser uma confrontação com a verdade, a beleza e

a bondade, sem negar as facetas problemáticas dessas categorias ou as discordâncias entre

diferentes culturas.”

Atualmente, podemos encontrar um número significativo de escolas, tanto públicas como

particulares, que desenvolvem a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner no formato de

Projetos Didáticos, incluindo nestes temas interdisciplinares, por exemplo: Jogos Olímpicos, A

água, O efeito estufa, O rio Tiête, Nossa Amazônia, entre outros.

Clique no botão Texto complementar do menu da aula e leia o texto intitulado “Aulas

cheias de vida com as múltiplas inteligências.”



www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/intelig_multipla.asp

www.abrae.com.br/entrevistas/entr_gar.htm

38


AULA 07 • TEORIAS PEDAGÓGICOMETODOLÓGICAS DO SÉCULO XXI

A Teoria Do Construtivismo De Emília Ferreiro

Método Do Seminário E A Técnica Da Dramatização

Acesse o ambiente de estudo e veja a charge “Boa comunicação... Será?” .

Retornamos aos nossos estudos d. Metodologia de Ensino da Educação Básica e iremos

conhecer uma teoria que também você já deve ter ouvido falar ou leu algo a respeito:

CONSTRUTIVISMO.

Construtivismo é uma teoria pedagógica fundamentada nos princípios do epistemólogo e

biólogo Jean Piaget (18961980), que foram desenvolvidas e ampliadas pela psicóloga

pesquisadora Emília Ferreiro, a partir dos anos 70.

O pensamento construtivista é resultante das pesquisas sobre a Psicogênese da língua

escrita desenvolvidas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, enfocando as questões de como o

aluno aprende a língua escrita.

Este pensamento é considerado como uma “revolução conceitual”, pois pressupõe que a

construção da escrita apóiase em hipóteses espontâneas elaboradas pelo aluno.

Estas hipóteses fundamentadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações

das crianças dependem de suas interações com as outras pessoas e com os usos da escrita e da

leitura.

Segundo Zacharias (2005), “é importante que o alfabetizador conheça os processos

psicolinguísticos pelos quais passa uma criança ao aprender a ler e a escrever. Antes dos estudos

da Psicogênese, as crianças aprendiam ou não a ler e escrever sem que o professor entendesse

suas hipóteses e dificuldades ao longo desse trajeto”.

O professor precisa conhecer as concepções que a criança tem a respeito da língua

escrita, para que então possa tornarse o mediador, possibilitando a ela questionar e desenvolver

atividades que “desestruturem” seus pensamentos, para que possa duvidar de suas idéias, de

39


suas certezas sobre os símbolos escritos, para comparar, refletir e elaborar novas hipóteses

lingüísticas.

Neste contexto, o trabalho de Emília Ferreiro e colaboradores é uma das mais valiosas

contribuições no sentido de considerar a escrita como representação da linguagem e não como

um código de transcrição gráfica de unidades sonoras – e, ainda, de considerar a criança que

aprende como um sujeito ativo, que interage de modo produtivo com a alfabetização, mudando

radialmente concepções vigentes há séculos.

A pesquisadora Telma Weisz – educadora brasileira – concorda que é um engano dizer

que o construtivismo propõe deixar os alunos aprenderem sozinhos . Para ela, “o oposto do

método fechado não é o nada, o abandono. O oposto é uma metodologia na qual o professor

conhece o sujeito a quem ensina e o objeto que ele está ensinando: a língua e a linguagem

escrita.”

Podemos concluir até aqui que o Construtivismo é uma teoria metodológica que ainda está

sendo construída, está sendo pesquisada por diversos educadores fundamentados nos estudos

de Emília Ferreiro e de Ana Teberosky, que teve um grande acolhimento e desenvolvimento nas

escolas públicas e particulares de nosso país, principalmente a partir do final da década de 80.

Enfocamos também que é uma teoria voltada para o processo de alfabetização, da

construção da língua escrita e da leitura pelas pessoas, principalmente pelas crianças.

É, portanto, um paradigma pedagógicometodológico atual que exige uma mudança do

significado da alfabetização, cujas raízes estão no contexto do aluno, em seus diferentes níveis e

formas que devem ser reconhecidos e respeitados pela escola e pelos educadores.

“Alfabetizar não é um luxo, é um direito. E é preciso garantir esse direito às crianças deste

continente. Mas isso não é o mesmo que pretender que essas crianças saibam desenhar letras,

ou que saibam pronunciar palavras que não entendem. Isto não é estar alfabetizado.” (Emília

Ferreiro)

Vamos pontuar alguns fundamentos da prática pedagógica do

construtivismo

1) respeito às etapas da construção do conhecimento da leitura e da escrita pela criança;

2) o educador deve conhecer estes diferentes ritmos dos alunos, suas evoluções, para

realizar intervenções qualificadas, a fim de estimular os alunos a resolver seus conflitos

40


– momentos de transição entre as hipóteses – e a avançar em suas hipóteses de

escrita;

3) na teoria da Psicogênese da Língua Escrita, toda a criança passa por quatro fases no

processo de alfabetização: présilábica, silábica, silábicoalfabética e alfabética;

4) os erros são indicadores da releitura do conteúdo aprendido pelo aluno; eles revelam o

funcionamento da mente do aluno;

5) a sala de aula deve ser transformada num “ambiente alfabetizador”, ou seja, num

espaço no qual o aluno encontra textos diversos, livros, histórias, jornais, revistas,

cartazes, gibis e outras fontes de leitura e de escrita. Um espaço que propicia

interações com a língua escrita mediadas por pessoas capazes de ler e de escrever;

6) não se aprende de forma fragmentada, não se aprende por “pedacinhos”, mas na

totalidade, no conjunto, na resolução de problemas que envolvem vários conceitos

simultaneamente.

Vá ao texto complementar desta aula e leia o texto “Construtivismo e ciências da

cognição”, do educador Celso Antunes, que contribuirá para fundamentar os nossos

conhecimentos.

Leia texto complementar disponível no ambiente de estudo.


www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/construtivismo.asp

www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/guia_para_paismetodos.shtml

www.abrelivros.org.br/abrelivros/texto.asp?id=1597

http://centrorefeducacional.com.br/contribu.html

41


AULA 08 • TEORIAS PEDAGÓGICO METODOLÓGICAS DO SÉCULO XXI

“ Intervenções do professor no caminho da aprendizagem significativa”

No lugar de um texto didático,

Explicativo,

Objetivo,

Eu queria escrever uma poesia...

Uma poesia com palavras simples,

Como o mel...

Uma poesia para ser lida,

Não pelas rimas ou pelas sintaxes perfeitas,

Como as líamos nos nossos exercícios escolares...

Rasguem a introdução do livro de poesia !

Disse um ser humano,

Também professor

Em Sociedade dos poetas mortos.

Eu queria ser capaz de escrever uma poesia...

Que brincasse com as palavras

E com elas inventasse idéias

Novas idéias...

Na cabeça de quem lê...

Hoje,

Amanhã,

E de muito depois...

42


Continuação


Que transformasse cada letra

Em gotas de chuva

Molhadas de sensibilidade...

Carregadas de sensações...

E como nuvem cor de rosa no céu ensolarado

Entrassem pelos olhos

E, num momento mágico,

Devagarinho,

Despertando campos floridos,

Caíssem como orvalho...


Que transformasse cada significante

Em estrelas de sonho

Brilhantes pela imaginação...

Coloridas pela memória...

E, como massa estelar, vialáctea simbólica, em céu estrelado

Entrassem também pelos olhos

E, num momento mágico,

Devagarinho,

Despertassem o sono...

E, se transformassem em novas significações...

Um jeito novo de ver o velho...

Gotas de chuva,

Estrelas de sonho,

Entrem por favor nestes olhos que lêem,

43


Projetos de trabalho do educador Fernando Hernandez

Método das tarefas dirigidas Técnica da leitura

Nesta aula conheceremos uma teoria pedagógica que vem ganhando espaço internacional

na prática docente de inúmeras escolas e que em nosso país encontrou terreno fértil ao seu

desenvolvimento : os PROJETOS DE TRABALHO.

O educador espanhol Fernando Hernandez (nascido em 1952) defende a organização do

currículo por projetos de trabalho, o que exige uma atuação conjunta de alunos e de professores,

Continuação

Nestes ouvidos que me escutam...

Convidem este ser humano a ser mais humano,

A redescobrir sua sensibilidade,

A resgatar sua imaginação e seus sonhos,

A perceber por todos os seus poros,

Por todos os sentidos...

E depois, por trás destes olhos mais sensíveis

Iluminem este ser humano,

Também professor,

É só com este olhar,

Enriquecido,

Revigorado,

Que ele pode pensar em intervenções junto a outro ser humano,

Alunocriança,

Alunoadolescente,

Alunoadulto...

Eu queria ter escrito uma poesia.

(Miriam Celeste Martins)

44


rebatendo, portanto, a tendência tradicional do currículo trabalhado de maneira fragmentada que

tem no professor o papel de transmissor de conteúdos.

O professor para Hernandez transformase num sujeito pesquisador, promovendo a

relação entre os conteúdos, não perdendo o foco da pesquisa, assumindo assim uma dimensão

interdisciplinar (falaremos sobre Interdisciplinaridade na aula 10).

A teoria de Fernando Hernandez fundamentase na idéias de John Dewey (18591952),

pedagogo e filósofo norteamericano (estudamos a sua teoria na aula 2), como também é fruto de

pesquisas e questionamentos referentes a forma de ensinar atualmente, concluindo que o melhor

jeito para solucionar esta questão é organizar o currículo por projetos didáticos.

Hernandez desenvolve alguns passos para o professor seguir, ou seja, uma série de

condições a respeitar, e não um método propriamente dito.

O primeiro passo consiste em determinar um assunto, partindo de uma sugestão do

professor ou dos alunos.

Após esta escolha, cabe ao educador estabelecer um por todos os alunos.objetivo e fazer

com que as metas sejam cumpridas

O avanço do projeto é caracterizado pela resposta às questões levantadas, os alunos

fazem anotações para comparar os erros e os acertos, facilitando assim a tomada de decisões.

Este projeto de trabalho poderá ou não ser interdisciplinar, conforme o tratamento

metodológico desenvolvido pelo professor.

A conclusão do trabalho poderá assumir o formato de uma exposição, de um relatório, ou

de qualquer outra forma de expressão, sendo essencial que os alunos também tenham aulas

expositivas, que participem de seminários e que trabalhem em grupos ou individualmente.

Estas diferentes fases ou passos que constituem um projeto auxiliam os alunos a

desenvolver a consciência sobre o próprio processo de aprendizagem.

Veja o Texto complementar no menu da aula e leia o texto de Hernandez, “O diálogo como

mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula”, para desvendar outros

princípios de sua teoria.

Após a leitura, procure refletir sobre suas idéias centrais...

1) A aprendizagem se dá por meio de uma conversa cultural, contextualizando o

conhecimento para dar sentido à aprendizagem;

45


2) O conhecimento não é estável e nem fixado nas disciplinas, pois é socialmente

construído e distribuído por diversos lugares, referências e vivências.

3) A importância do diálogo como intercâmbio e reflexão sobre o que se diz, sobre o relato

que se constrói de forma polivocal (várias vozes, todos os alunos se comunicam,

compartilham suas reflexões e conhecimentos) é “construir uma história para ser

compartilhada com os outros (incluindo a família e a comunidade)”.

4) A finalidade compartilhada da aprendizagem entre os alunos e os professores,

desenvolvendo estratégias de pensar sobre a própria aprendizagem.

5) O diálogo aberto e honesto, sem respostas prontas ou dogmáticas, realizando, então,

novas conexões, novas idéias, novas experiências.

6) A aprendizagem do diálogo não é uma tarefa simples, pois exige controle e

responsabilidade sobre a sua aprendizagem, ao invés de delegar esta tarefa

exclusivamente ao professor.


46


AULA 09 • TEORIAS PEDAGOGICO METODOLOGICAS DO SÉCULO XXI PEDAGOGIA DOS PROJETOS

Método de Problemas e Técnicas de Problemas

“ Bolo de Compromisso”

Ingredientes:

1kg de paciência

½ kg de interesse

1 pitada de vontade

1 pacote grande de desejo

10 colheres de disponibilidade

2 medidas pequenas de inspiração

1 dúzia de perseverança

200gde ansiedade

1 cabeça, nem cheia, nem vazia, mas inteira

1 medida média de prazer

1 medida média de dor

1/2 pitada de masoquismo

2kg de compromisso

Modo de Fazer: Primeiro, abra a cabeça, retire o excesso de preconceitos, de

bloqueios, e deixe somente o necessário para não perder o sabor característico. Um a

um, vá acrescentando os ingredientes: primeiro o interesse, a disponibilidade e o

desejo. O desejo vá colocando aos poucos. Se sentir que não dá ponto, acrescente uma

pitada de vontade. Mexa bem, prove, e acrescente a ansiedade, também aos poucos.

Prove novamente e, se estiver faltando gosto, acrescente mais ansiedade. Mas cuidado,

pois se colocar demais, não vai conseguir mexer, nem continuar. Porém, se isso

acontecer, não se desespere, acrescente uma medida de inspiração e reserve a outra,

pois poderá precisar; junte ½ dúzia de perseverança e mexa sem parar. Deixe

descansar por 2 horas e retome

47


Nesta aula faremos um estudo sobre a PEDAGOGIA DOS PROJETOS, uma tendência

pedagógicometodológica marcante no panorama educacional a partir da década de 90,

significando uma mudança de postura docente, uma nova maneira de repensar a prática

pedagógica e as teorias que sustentam estas práticas. Significou também repensar a escola, os

seus tempos e espaços, a sua forma de lidar com os conteúdos curriculares, com o mundo das

informações e com as realidades dos educandos.

O trabalho com Projetos configurase num paradigma educacional atual que rompe com

um modelo fragmentado de educação e recria a escola, transformandoa em espaço significativo

de aprendizagem para todos que estão nela, vivenciando as demandas do mundo contemporâneo

sem, todavia, perder de vista a realidade cultural e social específica de seus alunos e de seus

professores.

Convidamos você a fazer a leitura do texto “PROJETOS: uma alternativa para o ensino” da

educadora Tânia Queiroz. Veja o Texto complementar no menu da aula.

Depois desta leitura, destacamos alguns princípios fundamentais à prática dos Projetos de

Trabalho, como postura pedagógica e como concepção de educação, segundo orientações dos

Cadernos da TV Escola – Parâmetros Curriculares Nacionais na Escola (1998):

1) Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas, possibilitando a análise, a

interpretação e a crítica por parte dos alunos: A questão da problematização é

fundamental no desenvolvimento dos projetos. Problematizar, aqui, não significa fazer

uma lista de perguntas do tipo “que queremos sobre o tema...?” Problematizar

Continuação

Prove, e se estiver mais aguçado o gosto da dor, acrescente uma medida de prazer e

torne a mexer. Se a dor ainda estiver forte, junte o resto da perseverança e o kg inteiro

de paciência. Acrescente ainda ½ pitada de masoquismo. Torne a mexer e cubra tudo

com os kg de compromisso.

Leve ao forno, mas cuidado com a temperatura, pois se estiver muito quente, queima,

incendeia, e se estiver frio, desanda, não cresce.

O tempo de preparo, tanto da receita como no forno, é indeterminado. Só fazendo, ou

melhor, vivendo o processo é que dá para saber, mas, quando achar que está pronto

(cuidado com o sonho autoritário!) retire do forno e, se não deu certo, compre uma dose

cavalar de perseverança e comece tudo de novo...

(Vera Lúcia Trevisan de Souza)

48


corresponde a construir coletivamente uma questão que irá acompanhar o grupo em

todo o percurso e servirá de referência para debates, discussões e reflexões.

2) O envolvimento, a responsabilidade e a autoria dos alunos são fundamentais em um

projeto: os alunos são sujeitos ativos, participando de todos os momentos do processo –

do planejamento à divulgação, passando pela pesquisa. O trabalho com projetos deve

atender ao interesse dos alunos, mas demanda também envolvimento, responsabilidade

e compromisso. Essa atitude desenvolve a cooperação e a solidariedade entre alunos e

professores. Com freqüência, o professor pode não saber resolver muitos problemas

colocados pelo grupo; assim, ele se coloca também no lugar de aprendiz, deixando de

ser a única fonte de informação, a pessoa que sabe tudo. Os alunos, por sua vez,

abandonam o papel passivo de quem recebe tudo pronto e passam a dar sua

contribuição efetiva. Em resumo, os projetos são desenvolvidos com os alunos, e não

para os alunos.

3) A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: Cada processo é único,

singular, pois é construído coletivamente por aquele grupo determinado. Nessa

perspectiva, um projeto não pode ser copiado, nem montado como se fosse uma

unidade de livro didático. Mesmo que duas turmas da mesma série desenvolvam

projetos sobre o mesmo tema ou problema, com certeza cada um será diferente: cada

turma é única e vivencia seu próprio processo de aprendizagem. Portanto, não há como

organizar fórmulas ou modelos para trabalhar com projetos, nem fazer um planejamento

fechado e definitivo.

4) Um projeto busca estabelecer conexões entre vários pontos de vista, contemplando uma

pluralidade de dimensões: os caminhos do aprendizado não são únicos, nem

homogêneos – há várias formas de chegar a um conhecimento e o projeto é uma

proposta que garante a flexibilidade e a diversidade da experiência educativa. Ao se ver

diante de um problema significativo, instigados a compreender esse problema, os

alunos se defrontam com várias interpretações e com pontos de vista diversos acerca

da mesma questão.

A partir desta reflexão, podemos concluir que os projetos não se reduzem à escolha de um

tema para trabalhar em todas as áreas, nem a uma lista de objetivos e etapas.

Eles refletem uma visão de educação escolar na qual a experiência vivida e a cultura

sistematizada interagem, na medida em que os alunos vão estabelecendo relações entre os

conhecimentos construídos em sua experiência escolar e na vida extraescolar.

49


Para focar os principais fundamentos e as diferenças nas concepções de ensino, analise o

seguinte quadro comparativo, conforme os Cadernos da TVEscola – Projetos de Trabalho (1998):

Perspectiva Compartimentada Perspectiva dos Projetos de Trabalho

Enfoque fragmentado, centrado na transmissão de conteúdos prontos.

Enfoque globalizador, centrado na resolução de problemas significativos.

Conhecimento como acúmulo de fatos e informações isoladas.

Conhecimento como instrumento para a compreensão da realidade e possível intervenção nela.

O professor é o único informante, com o papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorização.

O professor intervém no processo de aprendizagem ao criar situações problematizadoras, introduzir novas informações e dar condições para que seus alunos avancem em seus esquemas de compreensão da realidade.

O aluno é visto como sujeito dependente, que recebe passivamente o conteúdo transmitido pelo professor.

O aluno é visto como sujeito ativo, que usa sua experiência e seu conhecimento para resolver problemas.

O conteúdo a ser estudado é visto de forma compartimentada.

O conteúdo é visto dentro de um contexto que lhe dá sentido.

Há uma seqüenciação rígida dos conteúdos das disciplinas, com pouca flexibilidade no processo de aprendizagem.

A seqüenciação é vista em termos de nível de abordagem e de aprofundamento em relação às possibilidades dos alunos.

Baseiase fundamentalmente em problemas e atividades dos livros didáticos.

Baseiase fundamentalmente em uma análise global da realidade.

O tempo e o espaço escolares são organizados de forma rígida e estática.

Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço escolares.

Propõe receitas e modelos prontos, reforçando a repetição e o treino.

Propõe atividades abertas, permitindo que os alunos estabeleçam suas próprias estratégias.

Finalizando a nossa aula de hoje, constatamos e afirmamos que o trabalho com Projetos

não é uma tarefa simples com resultados imediatos e infalíveis, pois demanda primeiramente a

crença na mudança de concepções de educação, de ensino e de aprendizagem, ou seja,

repensar a ruptura de paradigmas educacionais tradicionais cristalizados na prática docente e na

prática das escolas.

Este repensar mudanças exige uma concepção inovadora de currículo, de repensar novas

formas de trabalhar os conteúdos curriculares, mais criativa, mais realista, mais integrada com a

diversidade do mundo e dos alunos e professores.

Os PROJETOS fundamentamse em movimentos de:

• problematização

• aprendizagem significativa

• estratégias de pesquisa e de organização

participação efetiva dos sujeitos: alunos e professores

50


• responsabilidade e compromisso

• ultrapassar os limites dos livros didáticos e dos espaços escolares

• construção e compartilhamento do conhecimento

• processo de formação e de informação

• intervenções qualificadas do professor

• respeito à diversidade sóciocultural dos sujeitos


51


AULA 10 • TEORIAS PEDAGOGICO METODOLOGICAS DO SÉCULO XXI INTERDISCIPLINARIDADE

Nesta aula trataremos de uma teoria nova em nossa realidade educacional, mas que vem

sendo alvo de inúmeras pesquisas e de relatos de práticas bem sucedidas ou que ainda precisam

ser lapidadas: a interdisciplinaridade.

A teoria da Interdisciplinaridade no campo educacional inicia a sua história em nosso país

a partir da década de 1970, com as pesquisas da educadora Ivani Fazenda.

A prática interdisciplinar reside na elaboração e organização de projetos interdisciplinares,

havendo, portanto, uma coordenação que integra os objetivos, as atividades, os procedimentos de

diferentes áreas do conhecimento, favorecendo o intercâmbio, a troca, o diálogo entre as

disciplinas.

Esta integração deve ser abraçada por todos os participantes do processo de ensino e de

aprendizagem professores e alunos, evitando o trabalho fragmentado, compartimentado e

superficial das temáticas dos projetos.

A Interdisciplinaridade referese, portanto, a uma abordagem epistemológica dos objetos

do conhecimento; questiona a visão fragmentada sobre a qual a realidade da escola foi

constituída historicamente.

O sucesso de um projeto interdisciplinar não contempla exclusivamente a integração das

disciplinas, requer também a possibilidade de acesso à pesquisa, a escolha feliz de um tema e/ ou

desafio a ser trabalhado e, principalmente, na postura interdisciplinar dos sujeitos envolvidos.

A Interdisciplinaridade é uma prática pedagógica relatada e recomendada, assim como a

transversalidade trabalho pedagógico com os Temas Transversais que estudaremos mais

“O movimento da interdisciplinaridade exige um novo olhar sobre integração: olhar o

que não se mostra e alcançar o que ainda não se consegue. Isso envolve uma nova

atitude de aprendizpesquisador, o que aprende com sua própria experiência

pesquisando. Para tanto, é impossível pensála como um modelo estático ou um

paradigma ao qual, por exemplo, um currículo deva conformarse. Pressuporia

paradoxos que desafiam e revolucionam os paradigmas norteadores, desestabilizando

os para conduzilos a uma nova ordem

(Ivani Fazenda)

52


adiante no documento Parâmetros Curriculares Nacionais que também estudaremos uma

prática que exige dos sujeitos uma postura diferenciada fundamentada na pesquisa, na

curiosidade, na busca pelo conhecimento, na capacidade relacional relacionar os objetos do

conhecimento, na ousadia de aprender mais e sempre, ultrapassando as fronteiras dos livros

didáticos, dos muros escolares e da realidade próxima da comunidade.

Expandir conhecimentos, visões, olhares, beber de outros ribeirões, conhecer novos

horizontes, vivenciar novas experiências.

Invocaremos as palavras da mentora da Interdisciplinaridade em nosso país, a educadora

Ivani Catarina Arantes Fazenda (2001):

“A interdisciplinaridade pautase numa ação em movimento. Podese perceber esse

movimento em sua natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza.

Todo projeto interdisciplinar competente nasce de um locus bem delimitado; portanto, é

fundamental contextualizarse para poder conhecer. A contextualização exige que se recupere a

memória em suas diferentes potencialidades, resgatando assim o tempo e o espaço no qual se

aprende.

A maioria dos países ocidentais vem debatendo a questão da interdisciplinaridade, tanto

no que se refere à organização profunda dos currículos, à forma como se aprende, quanto à

formação de educadores.

Embora desde a década de 70 as reformas na educação brasileira acusem a necessidade

de partirmos para uma proposição interdisciplinar, ela não tem sido bem compreendida, mesmo

nas décadas subseqüentes: 80 e 90. Quando nos preparamos para entrar no terceiro milênio,

deixa de ser questão periférica para se tornar objeto central dos discursos governamentais e

legais.

No limiar do século XXI e no contexto da internacionalização caracterizada por uma

intensa troca entre os homens, a interdisciplinaridade assume um papel de grande importância.

Além do desenvolvimento de novos saberes, a interdisciplinaridade na educação favorece novas

formas de aproximação da realidade social e novas leituras das dimensões socioculturais das

comunidades humanas.

A trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma história vivida, de uma ação

conscientemente exercida a uma elaboração teórica arduamente construída. Tão importante

quanto o produto de uma ação exercida é o processo e, mais que o processo, é necessário

53


pesquisar o movimento desenhado pela ação exercida – somente com a pesquisa dos

movimentos das ações exercidas poderemos delinear seus contornos e seus perfis.”

Ivani Fazenda (2001) defende que o processo interdisciplinar é alimentado por

procedimentos e atributos essenciais: coerência, humildade, espera, respeito, desapego e olhar.

“O projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vivese, exercese.”

“É preciso estabelecer conexões entre os conhecimentos para que estes possam adquirir

significado e sentido.” (Beatriz Di Marco Giacon)

“Assim como o sábio, o professor deve ser humilde. Ser humilde é estar aberto para o

outro. Aceitar a presença ativa do aluno, estabelecer parcerias (Fazenda, 1991a), ouvir e escutar

o que emerge das diversas manifestações da expressão/ comunicação do outro e não se

considerar o centro da ação pedagógica. A humildade é uma das categorias da teoria da

interdisciplinaridade, preocupada com a dimensão da totalidade tanto do conhecimento quanto do

ser.” (Cláudio Alves)

“Na educação, esperar é uma constante. O professor, a professora sabe, não importa o

grau de especialização ou o nível de ensino, que o aluno, a aluna, precisa de tempo, tempo de

ESPERA/ amadurecimento para introjetar conhecimentos, tornálos seus, fazendo uso adequado

daquilo que se ensinou, tornandoo parte integrante de seu cotidiano e de seus projetos de vida.”

(Fábio Cascino)

“A atitude interdisciplinar tem também favorecido a abertura das próprias fronteiras da

escola, criando zonas de interseção com a comunidade e com a realidade. Os muros fechados

são substituídos por membranas que, embora contendo substâncias, permitem sua passagem.

Temos visto muitos projetos acontecerem, envolvendo pais e comunidade, permitindo ao aluno

perceber a importância do conhecimento para resolver questões e problemas do cotidiano.”

(Ecleide Cunico Furlanetto)

“É a tarefa do novo milênio para a Educação:

O autoconhecimento

O desvelar da personalidade integral

A vontade liberta participando da Sinfonia da Criação!

Autoconhecimento que implica o “Nascer de Novo”

No nascer, também para o espírito,

Para a consciência profunda

54


Do sentido da vida.” (Ruy Cezar do Espírito Santo)

“Acredito que uma grande virtude a ser conquistada pelo ser humano é respeitar e conviver

com o diferente. Percebemos na história da humanidade o quanto essa luta tem sido sofrida.

Olhar, respeitar, aceitar e amar o diferente sem excluílo, aceitandoo com suas dificuldades,

possibilidades e competências é um exercício que temos que rever a cada dia para melhorálo,

em função de uma diversidade que bate à nossa porta. É necessário despojarse de preconceitos,

questionar valores e transcender para um ser maior que se encontra em cada um de nós.”

(Roberta Galasso Nardi)

Convidamos você para a leitura de uma entrevista com a educadora Ivani Fazenda (2005)

que discorre sobre a teoria da Interdisciplinaridade, abordando a formação dos educadores e

outras opiniões sobre o ensino atual.

Leia com atenção, pois esta entrevista servirá como suporte para os exercícios da aula. O

texto complementar no menu da aula. Boa leitura !



http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm

http://www.urutagua.uem.br//007/07bovo.pdf

http://www.ensino.net/transversalidade_3.cfm

http://novaescola.abril.com.br/ed/124_ago99/html/comcerteza_didatica.htm

http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/122_mai99/html/inter.htm

55


AULA 11 • TEORIAS PEDAGOGICO METODOLOGICAS DO SÉCULO XXI

Uma leitura da Pedagogia de Paulo Freire

Neste ponto de nossa jornada pel. Metodologia de Ensino da Educação Básica faremos

um recorte dedicado à obra de nosso educadormor PAULO FREIRE, um brasileiro que sonhou,

lutou, praticou e imortalizou os fundamentos de uma educação humanista, humanizadora, ética,

legítima e amorosa.

Um educador que postulou a educação como um ato político, dialógico e libertador, ideais

que atravessaram fronteiras, sendo reconhecido internacionalmente e, no entanto, ainda

considerado para muitos em nosso meio acadêmico um “célebre desconhecido”, invocado em

algumas cerimônias formais ou alguma obra de sua autoria, é leitura obrigatória em cursos ou

concursos públicos.

Foi principalmente pelo seu trabalho com alfabetização de adultos que Paulo Freire é

identificado como referência nacional e internacional.

“A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por

natureza. É falso também tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como

se a alegria fosse inimiga da rigorosidade. Pelo contrário, quanto mais metodicamente

rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e

esperançoso também. A alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz

parte do processo de busca. E ensinar e aprender não podem darse da procura, fora

da boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e

às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao

bem querer da própria prática educativa, de outro, a alegria necessária ao quefazer

docente. É digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para

despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria

sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes

chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do

magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas

permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento.”

(Paulo Freire)

56


A sua proposta pedagógica ultrapassa a simples seqüência de passos para alcançar a

decodificação do código escrito, é mais uma teoria do conhecimento do que um método de

ensino.

Agora você fará a leitura de um texto do educador Celso Antunes (2005) para conhecer um

pouco mais a obra, a vida e os princípios da teoria de Paulo Freire.

Leia o texto complementar disponível no menu da aula e boa leitura!

Retomaremos neste momento alguns pontos para ser arquivados em nossa memória:

1) “O plantador do futuro”, assim é chamado Paulo Freire no artigo do educador Moacir

Gadotti, publicado na Coleção Memória da Pedagogia (2005), no qual advoga sobre o

legado freiriano: as lições de vida e a história deste educador simples, feliz, que tinha

prazer em aprender e em ensinar, e transmitia este prazer aos que conviviam com ele.

A concepção construtivista de educação desenvolvida por FREIRE vai além da pesquisa e

da tematização, implicando, portanto, uma etapa de problematização que supõe uma ação

transformadora.

Paulo Freire associava alfabetização e politização: ensinar significa inserção na história

que não é somente estar na sala de aula, mas também em um imaginário político. “Educar é

conhecer, é ler o mundo, para poder transformálo.”

E Gadotti conclui que “como um plantador do futuro, ele sempre será lembrado porque nos

deixou raízes, asas e sonhos como herança: Paulo Freire nos deixa um legado de esperança.”

2) “Ler as palavras, ler o mundo”: em seu artigo publicado na Coleção Memória da

Pedagogia (2005), Luiz Marine José do Nascimento faz um estudo do método Paulo

Freire de alfabetização, constituindose mais do que um método e, sim, numa teoria do

conhecimento sobre o processo de ensino e de aprendizagem.

O dialogismo, processo de interação dos participantes nos círculos de cultura, nos quais

os enunciados são sempre partilhados entre os enunciadores.

A obra de Paulo Freire fundamentase nos princípios da ética, da solidariedade, da

democracia, da liberdade e da humanização.

Concluindo esta aula, obviamente não esgotando o estudo da obra e dos ideais do

educador Paulo Freire, reiteramos a relevância de seu legado imprescindível à formação dos

educadores.

57


A leitura de mundo, a cumplicidade do dialogismo, a afirmação do sujeito histórico e

autônomo reforçam os ideais de luta contra a “cultura do silêncio” e da opressão em todas as

dimensões humanas, portanto os princípios freirianos constituemse numa “bússola” que orienta a

prática pedagógica, alicerçada na esperança, na utopia e na transformação social.


“As qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para

diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a

distância entre o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis – a da

coerência. Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito do educando se o

ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha arrogância? Como posso continuar

falando em meu respeito ao educando se o testemunho que a ele dou é o da

irresponsabilidade, o de quem não cumpre o seu dever, o de quem não se prepara ou

se organiza para a sua prática, o de quem não luta por seus direitos e não protesta

contra as injustiças? A prática docente especificamente humana é profundamente

formadora, por isso, ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sejam santos

ou anjos, podese e devese deles exigir seriedade e retidão.

“A responsabilidade do professor, de que às vezes não nos damos conta, é sempre

grande. A natureza mesma de sua prática eminentemente formadora sublinha a

maneira como a realiza. Sua presença na sala é de tal maneira exemplar que nenhum

professor ou professora escapa ao juízo que dele ou dela fazem os alunos. E o pior

talvez dos juízos é o que se expressa na ‘falta’ de juízo. O pior juízo é o que considera o

professor uma ausência na sala.” (Paulo Freire)

58


AULA 12 • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

O meu olhar é nítido como um girassol.

Sei ter o pasmo essencial

Que tem uma criança se, ao nascer,

Reparasse que nascera deveras…

Sintome nascido a cada momento

Para a eterna novidade do Mundo…

Creio no mundo como num malmequer,

Porque o vejo. Mas não penso nele

Porque pensar é não compreender…

O Mundo não se fez para pensarmos nele

Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo…

Não basta abrir a janela para ver os campos e o rio.

Não é bastante não ser cego para ver as árvores e as flores.

Para ver as árvores e as flores é preciso também não ter filosofia nenhuma.

Com filosofia não há árvores: há idéias apenas.

Há só cada um de nós, como uma cave.

Há só uma janela fechada, e odo mundo lá fora;

E um sonho do que se poderia ver, se a janela se abrisse,

Que nunca é o que se vê, quando se abre a janela.

Procuro despirme do que aprendi,

Procuro esquecerme do modo deslembrar que me ensinaram,

E raspar a tinta com que pintaram os sentidos,

59


Depois de conhecermos um pouco melhor a obra de nosso educador maior PAULO

FREIRE, faremos um estudo sobre o paradigma curricular e metodológico que foi elaborado a

partir da aprovação da L.D.B. – Lei no 9.394/96 – apresentandose como um novo olhar e uma

nova postura no tratamento das áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática,

Ciências Naturais, História, Geografia, Educação Física e Arte.

Estamos nos referindo aos Parâmetros Curriculares Nacionais – P.C.Ns – uma proposta,

um referencial curricularmetodológico que tem como meta principal a reorganização do sistema

educacional de nosso país.

Segundo o documento Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), estes “constituem um

referencial de qualidade para a educação no Ensino

Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos

investimentos no sistema educacional, socializando as discussões, pesquisas e recomendações,

subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se

encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas

decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade

educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores.

Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à

competência políticoexecutiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das

diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.

O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a

partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as

diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade

múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de

Continuação

Desencaixotar as minhas emoções verdadeiras, desembrulharme e ser eu...

O essencial é saber ver.

Mas isso (triste de nós que trazemos a alma vestida),

Isso exige um estado profundo,

Uma aprendizagem de desaprender...

(Alberto Caeiro Fernando Pessoa)

60


construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre

os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o

acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente

relevantes.

Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento

catalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo

algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da

aprendizagem no país. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em

diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários

dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia,

a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar também

no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular

como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira.”

Princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais P.C.Ns

1) acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social;

2) ensino de qualidade que a sociedade demanda, adequado às necessidades sociais,

políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira;

3) o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais para a intervenção e a

participação responsável na vida social;

4) escola enquanto espaço social de construção dos significados éticos necessários e

constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania;

5) a educação básica tem a função de garantir condições para que o aluno construa

instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente.

Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais P.C.Ns

Concepção de ensino e de aprendizagem como um processo não por etapas e como um

conhecimento “acabado”, mas propõe uma visão de complexidade e de provisoriedade do

conhecimento; os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios à

61


aquisição e desenvolvimento de capacidades dos alunos; é um processo de ensino e de

aprendizagem interativo: professor e alunos são sujeitos do conhecimento.

Leia o texto a seguir “Como surgiram os P.C.Ns” que foi elaborado pela assessoria

pedagógica da editora Scipione (2001) para esclarecer um pouco mais a proposição dos

Parâmetros Curriculares Nacionais em nossa educação.

Agora vamos conhecer os objetivos gerais do ensino de Língua Portuguesa no ensino

fundamental, conforme o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa (2000):

• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizála com eficácia em

instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como

escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se

propõem e aos assuntos tratados;

• utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada

socialmente, sabendo adequálos às circunstâncias da situação comunicativa de que

participam;

• conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado;

• compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes

situações de participação social, interpretandoos corretamente e inferindo as intenções

de quem os produz;

• valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela

literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais

escritos em função de diferentes objetivos;

• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter

acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos

relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos

oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc;

• valerse da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo

capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de

acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondoos quando necessário;

• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para

expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise

62


crítica;conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e

preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.”

No Ensino Médio, a área do conhecimento do novo currículo envolvendo a Língua

Portuguesa denominase “Linguagens e Códigos e suas tecnologias”, que deverá desenvolver nos

alunos algumas competências em sua formação cidadã e em sua capacidade de construir a

própria vida.

Uma destas competências diz respeito a dominar a norma culta da Língua Portuguesa e

fazer uso das linguagens matemática, artística e científica, desenvolvendo certas habilidades: ler e

interpretar textos escritos na língua materna; dominar elementos gráficos e geométricos,

conseguindo interpretar dados; reconhecer os códigos de linguagem artística e suas relações com

o contexto histórico; produzir textos orais e escritos para diferentes contextos e interlocutores.

Os conteúdos curriculares em Língua Portuguesa poderão ser alvo de projetos específicos

e/ ou interdisciplinares – integrados com outras disciplinas – bem como o professor juntamente

com os alunos , munidos de criatividade, curiosidade e de uma atitude pesquisadora, poderão

elaborar um projeto utilizando os Temas Transversais – Ética, Saúde, Pluralidade Cultural,

Orientação Sexual e Meio Ambiente – a fim de repensar valores e concepções, desenvolver a

criticidade e a capacidade de participação na sociedade.

O ensino da Língua Portuguesa deverá garantir um espaço em sala de aula no qual o

aluno tenha oportunidade de opinar, defender seus pontos de vista, aprendendo a respeitar as

opiniões diferentes, formar “cabeças pensantes” por meio de estratégias de ensino variadas:

dramatização, leitura dramática de um trecho de peça teatral, entrevista, elaboração de diferentes

textos, debate, júri popular, representação de programas de televisão, filmagem de teatro dos

alunos, elaboração de livro de poesias, histórias, quadrinhos e outros gêneros textuais, utilização

de vídeos (documentários, filmes, desenhos animados e outros) e músicas (todos os gêneros).


63


AULA 13 • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO NOS PCNS

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e de Ciências

Naturais

Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo: “Sirenes ou músicas” de

Rubem Alves.

Continuando o nosso estudo sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, conversaremos

sobre a concepção de Avaliação focalizada nos P.C.Ns e apresentaremos os fundamentos dos

P.C.Ns de Matemática e de Ciências Naturais.

Conforme o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) “a concepção de

avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o

controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte

integrante e intrínseca ao processo educacional.”

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é

compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar

a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação

qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima

ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da

escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das

aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,

analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos

e aos desafios que estão em condições de enfrentar.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua

prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem

ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem

individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de

aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações

educacionais demandam maior apoio.

64


Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra

sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e não somente após o

fechamento de etapas do trabalho, como é habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num

mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para

que a tarefa educativa tenha sucesso.

O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola

inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação

ao final de uma etapa de trabalho.

Concluindo, a concepção de Avaliação está comprometida com os princípios de qualidade

do ensino, de dinamismo, de construção do conhecimento, da dimensão democrática, de

desenvolvimento da autonomia do aluno, pois é um elemento integrador entre a aprendizagem e o

ensino. A avaliação serve como instrumento de ajuste e como orientação da intervenção

pedagógica do professor; é um elemento de reflexão contínua da prática educativa e possibilita ao

aluno tomar consciência de seus avanços, de suas dificuldades e de suas possibilidades de

aprendizagem.

A avaliação, sendo processual, é contínua, acontece em múltiplos momentos do processo

educativo, assim como também não é restrita a certos instrumentos, como provas dissertativas e/

ou descritivas, argüições (chamadas) orais e testes.

Existe uma vasta literatura especializada em instrumentos avaliativos que sugerem desde

a elaboração de uma prova objetiva até uma pesquisa interdisciplinar.

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática

Os objetivos Gerais do ensino da Matemática no ensino fundamental conforme os

Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) referemse ao desenvolvimento de competências no

aluno:

• identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o

mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática,

como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o

desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;

• fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista

do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles,

65


utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico,

algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir

informações relevantes, para interpretálas e avaliálas criticamente;

• resolver situaçõesproblemas, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo

formas de raciocínio e processos, como dedução, intuição , analogia, estimativa, e

utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos

disponíveis;

• comunicarse matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados

com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e

estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas;

• estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses

temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;

• sentirse seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,

desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções;interagir com seus

pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para

problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um

assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

No Ensino Médio, a área do conhecimento do novo currículo relacionado à Matemática

denominase Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.

Uma das competências a ser desenvolvidas junto aos alunos é a de construir e aplicar

conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, da

produção tecnológica. Algumas habilidades envolvem a de articular saberes, dominar elementos

gráficos e geométricos e de interpretar dados.

O ensino da Matemática deverá explorar as capacidades de intuição e de dedução dos

alunos, portanto o professor caracterizase por uma postura de:

• mediador = promovendo debates e valorizando soluções diferenciadas;

• facilitador = fornecendo informações aos alunos quando necessário;

• incentivador = estimulando a cooperação entre os alunos;

• avaliador = observando se os objetivos estão sendo alcançados;

• organizador = conhecendo os alunos para elaborar atividades que atinjam os objetivos.

66


O professor poderá apresentar inúmeros desafios aos alunos, tornando os conteúdos mais

atraentes e estimulantes, utilizando estratégias de ensino diversificadas, como:

• exercícios com folhetos de lançamento de imóveis;

• atividades com gráficos, tabelas e dados estatísticos apresentados em jornais e revistas;

• utilizar jogos de estratégia, tais como xadrez, Banco Imobiliário, trilha, ludo, War e outros;

• elaborar exercícios com porcentagem, lucro, prejuízo e outros conceitos, utilizando

panfletos de supermercados e de lojas diversas;

• construção de sólidos geométricos...

Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais

Os objetivos Gerais do ensino de Ciências Naturais, conforme os Parâmetros Curriculares

Nacionais (2000), deverão ser organizados para que os alunos tenham as seguintes capacidades

ao final do ensino fundamental:

• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e

agente de transformações do mundo em que vive;

• identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de

vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de

elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e

atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação,

espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta,

organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento;

• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação

coletiva;

67


• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo

usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.

No Ensino Médio, a área do conhecimento do novo currículo relacionada às Ciências

Naturais intitulase Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, que desenvolve uma

série de habilidades, tais como tomar decisões a partir da análise de dados, identificar padrões

comuns nos processos que garantem a evolução dos seres vivos, dentre outros.

O ensino de Ciências Naturais na prática amplia as oportunidades de participação social e

de capacitação ao exercício da cidadania.

Algumas estratégias e recursos de ensino que podem ser utilizados para fomentar a

curiosidade e a construção do conhecimento pelos alunos: construção tridimensional de células e

do sistema solar, fabricação de fósseis, estudo de tabelas nutricionais nos rótulos de alimentos

comercializados, fabricação de produtos reciclados, utilização do laboratório da escola para aulas

práticas, utilização de filmes e documentários, passeios a espaços específicos (Estação Ciências,

Parques públicos, Zoológico, Museus, Institutos, Hospitais, Postos de Saúde, Estação de

tratamento de águas, Parques ecológicos, trilhas ecológicas e outros locais.


68


AULA 14 • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS NOS PCNS

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e de Ciências

Naturais

Acesse em Textos Complementares, de Rubem Alves, o texto “O vírus da gripe literária”.

Hoje conheceremos as Orientações Didáticas expressas nos Parâmetros Curriculares

Nacionais ao trabalho docente a fim de privilegiar a qualidade do ensino e a construção do

conhecimento das diferentes áreas curriculares pelos alunos.

Até o momento, apesar de você não estar intimamente relacionado a algumas das áreas

curriculares apresentadas, é de extrema importância este contato para visitar e ter uma visão

geral do que é desenvolvido e esperado nestas áreas, pois o conhecimento não tem limites e a

postura interdisciplinar do professor também demanda informação interdisciplinar e uma formação

plural, ampla e marcada pela diversidade.

Portanto, finalizamos nesta aula a nossa exploração das áreas de conhecimento dos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Comecemos primeiramente com a apresentação das

orientações didáticas para todas as áreas do conhecimento.

Conforme o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), “a conquista dos

objetivos propostos pelo ensino fundamental depende de uma prática educativa que tenha como

eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo. Nesta medida, os Parâmetros

Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas que são subsídios à reflexão sobre como

ensinar.

“Nesta visão os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas

interações. Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o

mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem

compreende também a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim, as

orientações didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na

criação de situações de aprendizagem coerentes com essa concepção.

“Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto de orientações

didáticas de caráter mais abrangente que indicam como a concepção de ensino proposta se

estabelece no tratamento da área.

69


“No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito do trabalho em sala de

aula, que extravasam as fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas considerações

evidenciam que o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um padrão de

intervenção homogêneo e idêntico para todos os alunos.

“A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de aula traz questões de

ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos

em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente dificilmente

ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas

outras variáveis interferem diretamente na dinâmica prevista.”

Alguns tópicos são relevantes em nosso estudo sobre Orientações Didáticas e devem ser

considerados no trabalho do professor:

1) Autonomia: é um princípio didático geral apresentado nos Parâmetros Curriculares

Nacionais que considera a atuação do aluno na construção de seus conhecimentos,

valorizando suas experiências, saberes e a interação professoraluno e alunoaluno.

2) Diversidade: é o princípio que considera relevante a necessidade da adequação dos

objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para atender a diversidade existente em

nosso país, respeitando as diferenças e a autoestima dos sujeitos do processo

educativo.

3) Interação e cooperação: é o princípio que focaliza como fundamentais as situações em

que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e auxiliálo, a pedir ajuda,

aproveitar críticas, explicar pontos de vista diferentes do seu ponto de vista, coordenar

ações para alcançar o sucesso em uma tarefa conjunta, etc., valorizando, portanto, o

convívio escolar e social.

4) Disponibilidade para a aprendizagem: é necessário que o aluno tenha um

envolvimento na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já

sabe e o que está aprendendo, em utilizar instrumentos adequados que conhece e

dispõe para alcançar melhor compreensão.

A aprendizagem deve ser significativa, exigindo ousadia em colocar problemas, desafios,

buscar soluções e experimentar novos caminhos.

5) Organização do tempo: o tempo é uma variável que interfere na construção da

autonomia, portanto, cabe ao professor criar situações nas quais o aluno possa

progressivamente controlar a realização de suas atividades; por meio de acertos e erros

70


o aluno fica ciente de suas possibilidades e construirá mecanismos de autoregulação

que possibilitam decidir como alocar o seu tempo.

6) Organização do espaço: para realizar um trabalho competente, fazse necessário que

o mobiliário da sala de aula e de outros espaços escolares favoreçam os princípios de

autonomia, diálogo, cooperação e coletividade, pois o espaço escolar é também objeto

de aprendizagem e de respeito, podendo ainda o professor fazer uso de outros espaços

não escolares, tais como: visitas monitoradas a museus, parques, instituições diversas,

bibliotecas públicas, teatro, cinema, visitação a fábricas e outros locais conforme os

conteúdos a ser tratados.

7) Seleção de material: consideramos que todo material é fonte de informação, porém

nenhum deles deve ser utilizado com exclusividade. A diversidade de material é

fundamental para que os conteúdos recebam um tratamento amplo e eficiente. O livro

didático é um material de forte influência na prática de ensino em nosso país. É preciso

que os professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições

que apresentem em relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é

importante considerar que o livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, a

única fonte de conhecimento tanto do aluno quanto do professor, pois a variedade de

fontes de informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do

conhecimento.

Agora vamos saber quais são os objetivos gerais da área de História, Geografia, Arte e

Educação Física no ensino fundamental.

Objetivos Gerais de História

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), “os alunos deverão ser capazes

de:

• identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos

e espaços;

• organizar alguns repertórios históricoculturais que lhes permitam localizar

acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para

algumas questões do presente e do passado;

71


• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e

espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,

reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;

• reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua

realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes, e no espaço;

• questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre

algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política

institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;

• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo

a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;

• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendoa como um

direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.”

Objetivos Gerais de Geografia

Os alunos deverão construir ao longo do ensino fundamental um conjunto de

conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relativos à Geografia, permitindo

que sejam, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), capazes de:

• conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas

múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção

e na produção do território, da paisagem e do lugar;

• identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em

diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma

participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;

• compreender espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em

suas dinâmicas e interações;

• compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços

tecnológicos e técnicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes

de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e,

dentro de suas possibilidades, empenharse em democratizálas;

72


• conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o

espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando

suas relações, problemas e contradições;

• fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação,

de modo a interpretar sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens;

• saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos;

• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendoa como

um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.

Objetivos Gerais da Arte

Ao final do ensino fundamental os alunos deverão ser capazes de, conforme os

Parâmetros Curriculares Nacionais (2000):

• expressar e saber comunicarse em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ ou

coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão

ao realizar e fruir produções artísticas;

• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais,

Dança, Música, Teatro), experimentandoos e conhecendoos de modo a utilizálos nos

trabalhos pessoais;

• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento

estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que

abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas

culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no

entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural,

identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;

• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,

exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do

artista, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo

artista;

73


• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos,

acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, cds, ilustrações,

vídeos, cartazes e outros) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura,

videotecas, fonotecas, cinematecas e outros), reconhecendo e compreendendo a

variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das

diferentes culturas e etnias.

Objetivos Gerais da Educação Física

Esperase ao final do ensino fundamental que o aluno desenvolva as seguintes

competências, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000):

• participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas

com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de

si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou

sociais;

• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e

esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;

• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura do

Brasil e do mundo, percebendoas como recurso valioso para a integração entre as

pessoas e entre diferentes grupos sociais;

• reconhecerse como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de

higiene, alimentação e atividades corporais, relacionandoos com os efeitos sobre a

própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria de saúde coletiva;

• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o

esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o

aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de

perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;

• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e

desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições

de vida dignas;

• conhecer a diversidade de padrões de saúde e estética corporal que existem nos

diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são

74


produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o

consumismo e o preconceito;

• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar

locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendoas como

uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.”

Como você deve ter percebido, ensinar por competências significa que o mundo mudou e

que as aulas devem atender a essas demandas, portanto cabe aos educadores e gestores

escolares garantir esta exigência proporcionando aos estudantes uma infraestrutura adequada ao

sucesso da aprendizagem (laboratório de Informática Educativa, de Ciências, biblioteca, sala de

Arte, quadra poliesportiva e outros espaços necessários), o tratamento didático mais flexível,

articulado, contextualizado e interdisciplinar dos conteúdos curriculares e dos saberes destes

estudantes, mobilizando práticas de inclusão, de participação, de autonomia e de respeito à

diversidade.

Os projetos didáticos assumem atualmente uma dimensão interdisciplinar, ultrapassando

velhas barreiras edificadas pelo currículo padronizado e compartimentalizado, abrindo, portanto,

novas janelas ao conhecimento e dando espaço a novos olhares e a novas práticas pedagógicas

mais humanas, mais reais, mais qualificadas e mais cidadãs.


75


AULA 15 • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS NOS PCNS

Temas Transversais e Transversalidade

Acesse o texto complementar no ambiente de estudo, de Rubem Alves, “Sobre ciência e

sapiência”.

A inclusão de Temas Transversais no currículo escolar do nosso país a partir da Lei

9.394/96, apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, oferece aos alunos a

oportunidade de se apropriar destes como instrumentos para refletir sobre a própria vida e seu

convívio social, portanto os Temas Transversais representam um paradigma contemporâneo,

ousado e contextualizado no tratamento mais amplo e interdisciplinar dos conteúdos curriculares.

Os critérios adotados para a escolha e eleição dos Temas Transversais a ser

desenvolvidos nas escolas são:

• possibilidade de ensino e de aprendizagem no ensino fundamental;

• urgência social;

• abrangência social;

• favorecimento da compreensão da realidade e a participação social.

Segundo o documento Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), os objetivos dos Temas

Transversais contemplam que “ao lado do conhecimento de fato e situações marcantes da

realidade brasileira, de informações e práticas que lhes possibilitem participar ativa e

construtivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino fundamental apontam a necessidade

de que se tornem capazes de eleger critérios de ação pautados na justiça, detectando e rejeitando

a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar formas nãoviolentas de atuação nas

diferentes situações da vida. Tomando essa idéia central como meta, cada um dos temas traz

objetivos específicos que os norteiam.”

Apresentando os Temas Transversais

Leia o textos complementar sobre as orientações didáticas referentes aos Temas

Transversais e uma síntese de cada Tema Transversal:

76


• Ética

• Saúde

• Meio Ambiente

• Pluralidade Cultural

• Orientação Sexual

• Trabalho e Consumo

Na prática pedagógica de nossas escolas de Educação Básica existem inúmeros projetos

e ações relacionados ao desenvolvimento de Temas Transversais, configurando um trabalho

curricular articulado, contextualizado e significativo à realidade dos alunos.

Um trabalho pautado na reflexão, no repensar concepções e práticas, de conhecer e

reconhecer a diversidade sóciocultural de nossa população, bem como discutir e agir sobre as

questões ambientais, éticas, políticas, de saúde, de qualidade de vida, ou seja, exercer a

cidadania em sua plenitude com seus direitos e deveres.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais – (2000), “por

tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas

convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente

para abordálos. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes

campos do conhecimento. Por exemplo, a questão ambiental não é compreensível apenas a partir

das contribuições da Geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da

Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros. Por outro lado, nas várias áreas do

currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos Temas

Transversais, isto é, todas educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e

dos valores que veiculam. No mesmo exemplo, ainda que a programação desenvolvida não se

refira diretamente à questão ambiental e a escola tenha um trabalho nesse sentido, Geografia,

História e Ciências Naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente e, nesse sentido,

efetivam uma certa educação ambiental.

“Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de

trabalho com educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a necessidade de que

tais questões sejam trabalhadas de forma contínua e integrada, uma vez que seu estudo remete à

necessidade de se recorrer a conjuntos de conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber.

77


“Diante disso optouse por integrálas no currículo por meio do que se chama de

transversalidade: pretendese que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a

estar presentes em todas elas, relacionandoas às questões da atualidade.

“As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma

que seus conteúdos as explicitem e seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, na área de

Ciências Naturais, ao ensinar sobre o corpo humano, incluemse os principais órgãos e funções

do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no

corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as

diferenças individuais.

“Dessa forma, o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas

coloca esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de

Orientação Sexual) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética).”

As Orientações Didáticas apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para os

Temas Transversais contemplam princípios de participação dos alunos em todas as discussões e

atividades propostas, ampliando o convívio escolar a fim de tornar a escola como um espaço

legítimo de atuação pública dos alunos.

Ainda conforme os P.C.Ns (2000), “a organização dos conteúdos em torno de projetos,

como forma de desenvolver atividades de ensino e de aprendizagem, favorece a compreensão da

multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de

contribuições de diversos campos de conhecimento. Esse tipo de organização permite que se dê

relevância às questões dos Temas Transversais , pois os projetos podem se desenvolver em

torno deles e ser direcionados para metas objetivas ou para a produção de algo específico (como

um jornal, por exemplo).

“Professor e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os conteúdos são organizados

em torno de uma ou mais questões. Uma vez definido o aspecto específico de um tema, os alunos

têm a possibilidade de aplicar os conhecimentos que já possuem sobre o assunto; buscar novas

informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas áreas para dar

um sentido amplo à questão

“Para isso, é importante que o professor planeje uma série de atividades organizadas e

direcionadas para a meta preestabelecida, de forma que, ao realizálas, os alunos tomem,

coletivamente, decisões sobre o desenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo,

os assuntos que deverá conter, como se organizarão para produzir as matérias, o que cada

matéria deverá abordar, etc.), assim como conheçam e discutam a produção uns dos outros.

78


Ao final do projeto, seu resultado pode ser exposto na forma de alguma atividade de

atuação no meio, isto é, de uso no âmbito coletivo daquilo que foi produzido (seja no interior da

classe, no âmbito da escola ou fora dela). Assim, os alunos sabem claramente o quê e por quê

estão fazendo, aprendem também a formular questões e a transformar os conhecimentos em

instrumento de ação. Para conduzir esse processo é necessário que o professor tenha clareza

dos objetivos que quer alcançar e formule claramente as etapas do trabalho.

“A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejada de forma a

comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço que se dispõe.

Além disso, devem ser incluídas no planejamento saídas da escola para trabalho prático, para

contato com instituições e organizações. Devese ter em conta que essa forma de organização

dos conteúdos não representa um aumento de carga horária ou uma atividade extra.”


79


AULA 16 • AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Examinar X Avaliar

Leia o texto complementar no ambiente de estudo sobre a charge do Francesco Tonucci.

Nesta aula, vamos avaliar a avaliação!

A AVALIAÇÃO na história da educação recebeu inúmeros adjetivos, por vezes

considerada uma ”Lenda urbana escolar”, a”madrasta”ou a”bruxa má”dos contos de fadas,

penalizando os menos capazes, reprovando os desprovidos de competência intelectual, excluindo

aqueles que não se enquadraram no sistema escolar e, por fim, classificando os indivíduos ao

exercício de funções na sociedade.

Desta maneira, a avaliação tornouse um elemento poderoso na prática pedagógica,”um

divisor de águas”, um “bichodesetecabeças”, um juiz pronto para decretar o destino do indivíduo

na escola.

“Avaliar para aprovar ou reprovar” revela o lado cruel, excludente, desumano e arbitrário

desta prática pedagógica que serviu muito bem aos interesses políticoeconômicos de muitos

governos, tanto nacionais como internacionais, em diversas épocas.

Atualmente, o paradoxo entre avaliar ou examinar ainda encontrase nas discussões

acadêmicas no campo educacional e na outra ponta, ou seja, no entendimento e na prática

ambíguos que fazem parte do cotidiano escolar. Entendimento e prática que conservam a cultura

do examinar, do classificar e do reprovar.

Em suas pesquisas sobre a cultura da avaliação em nosso país, a educadora Jussara

Hoffmann advoga que na concepção tradicional de avaliação a grande preocupação reside nos

seguintes aspectos:

• imposição de um ritmo de aprendizagem homogêneo aos alunos;

• controle para que todos façam as atividades escolares ao mesmo tempo;

• que todos cheguem às mesmas respostas;

• centralizar esforços e comentários para cumprir prazos determinados;

• o professor faz o confronto entre os objetivos pretendidos e os alcançados pelos alunos;

• a avaliação concentrase em considerações atitudinais – comportamentais.

80


Podemos concluir, primeiramente, com estas afirmações que a concepção tradicional de

AVALIAÇÃO contempla as seguintes características:

• é ritualista: a avaliação é marcada em tempos determinados, cumprindo com exigências

legais e documentais, a escola “pára”na semana de provas; um ritual que deve ser

cumprido por todos na escola;

• é homogênea: a avaliação é igual para todos, pois todos os alunos aprenderam de forma

igual os mesmos conteúdos, portanto, os “diferentes”devem ser excluídos;

• é controladora: a avaliação impõe disciplina, regras, sanções, portanto, os

questionamentos são evitados, a passividade e a obediências são premiadas e

reforçadas no cotidiano;

• é quantitativa: quanto mais o aluno se esforçar para aprender – utilizando a memorização

e a repetição, mais competente será julgado; aquele que tem dificuldade ou ritmo de

aprendizagem diferente, fatalmente será excluído ou simplesmente colocado de lado do

processo educativo.

Vamos agora fazer a leitura de um artigo do educador Cipriano Luckesi, que aprofundará

os nossos estudos sobre esta temática: “A escola avalia ou examina?”

Após a leitura do artigo do educador baiano Cipriano Luckesi, vamos nos preparar para

assistir um documentário da TV Escola sobre Avaliação e Aprendizagem.

Depois de assistir ao documentário, concluímos esta aula com um estudo comparativo

entre o examinar e o avaliar na prática pedagógica:

EXAMINAR AVALIAR

Concepção tradicional de AVALIAÇÃO Valoriza o desempenho final do aluno

Concepção moderna de AVALIAÇÃO Valoriza o desempenho processual do aluno (desempenhos provisórios)

Pontual (vale o aqui e o agora ,o momento da prova ), utiliza instrumentos homogêneos de avaliação (a mesma prova para todos os alunos, independente das diferenças entre os mesmos)

Nãopontual (acontece em diferentes e diversos momentos do processo educativo), utiliza diferentes instrumentos avaliativos, contemplando as diferenças

Classificatório (aprovados X reprovados; melhores X piores)

Mediadora (analisa as dificuldades, os avanços e as possibilidades), professor analisa e discute com o aluno o seu desempenho no processo de aprendizagem

Seletiva e excludente (o melhor aluno enquadrase no sistema escolar, aquele que não é capaz será colocado de lado até a sua evasão)

Inclusiva (a competência e o ritmo de aprendizagem de todos os alunos são respeitados e analisados dentro de contextos de aprendizagem)

81



82


AULA 17 • AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Avaliação: novas perspectivas e práticas

Acesse o texto complementar no ambiente de aula, do Rubem Alves, o texto “sem notas e

sem freqüência”.

Nesta aula continuaremos o nosso estudo sobre a avaliação na prática pedagógica,

enfocando as perspectivas, as novas concepções defendidas pelos educadores atuais.

A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem continua sendo um assunto

polêmico nas escolas e em outras instituições educacionais, alvo também de críticas severas por

especialistas na área educacional e da população em geral (quando é informada pelos meios de

comunicação de que os índices de aprovação de nossos alunos em Língua Portuguesa e

Matemática são absurdamente baixos, medíocres em relação a outros países!).

Um dos principais motivos dessa polêmica é a persistência histórica das estratégias de

avaliação tradicionais (como vimos no texto do educador Cipriano Luckesi – “Sobre a diferença

entre examinar e avaliar”, na aula 16), cultura esta que, com raras exceções, resiste em nossas

salas de aula, permanecendo semelhante às praticadas nos séculos passados.

O contexto atual, cultural e social, configurase num mundo permeado de recursos

informáticos com hipertexto e cultura visual, portanto exige um maior e variado número de fontes

de informação na escola (além do quadronegro, do giz e do livro didático): a Internet e outros

meios de comunicação tornamse fontes imprescindíveis na construção do conhecimento do aluno

(e do professor também!).

“A avaliação é poderosa e indispensável no esforço de levantamento das dificuldades

específicas de cada aluno.” (Menga Ludke, 2005).

“A avaliação é um processo natural, que nos permite ter consciência do que fazemos, da

qualidade do que fazemos e das conseqüências que acarretam nossas ações.” (Juan Manuel

Alvarez Méndez, 2005).

A avaliação no cotidiano escolar deve ser repensada pelas equipes docente e técnico

pedagógica, para que sejam identificados os seus reais propósitos, a eficiência de seus

instrumentos, e a qualidade dos resultados processuais e finais.

83


Explicitando e analisando possíveis equívocos e contradições nas práticas avaliativas, faz

se necessário rever as próprias posturas dos educadores, se as mesmas acenam para uma

mudança gradativa e definida a um novo paradigma de avaliação, ou que simplesmente

continuarão caminhando pelas mesmas trilhas já conhecidas da classificação, da repetição, da

exclusão e do insucesso.

Nesta visão nova de avaliação, a mesma tem de adequarse à natureza da aprendizagem,

considerando não somente as tarefas realizadas pelos alunos (o produto final), mas

principalmente o percurso deste caminho, o processo, as etapas da construção do conhecimento

pelos alunos, as suas dificuldades e os seus avanços.

“A avaliação, assim, tem também a função de orientar os procedimentos de ensino em sala

de aula. É através dela que o professor obtém informações básicas sobre quantos e quais alunos

estão conseguindo realizar as atividades, onde estão concentradas as dificuldades e de que

natureza são; e para pensar até que ponto essas dificuldades estão relacionadas com o que foi

proposto, com os materiais utilizados, com o tempo oferecido, ou com outras condições gerais do

funcionamento da escola. A partir daí as atividades podem ser reprogramadas, para atingir as

metas curriculares.

Geralmente, quando o aluno não está aprendendo, algo não vai bem com o modo de

ensinar, e quem precisa rever seu procedimento é o professor.

Na aprendizagem, o aluno sempre alcança progresso e deve prosseguir do ponto em que

parou. Admitir a idéia de começar tudo de novo, repetir o ano todo, é desconsiderar a natureza do

processo.

A prática da avaliação, como acompanhamento cotidiano da aprendizagem, ajuda a emitir

juízos de valor mais adequados sobre o aproveitamento escolar dos alunos.

Independentemente da forma pela qual a escola expressa esses juízos de valor – notas,

conceitos – e da freqüência com a qual é emitida (bimestral, semestral), essa informação tem um

caráter de síntese. Nesses momentos, fazse uma reflexão maior e mais cuidadosa sobre os

resultados atingidos.

É importante definir com clareza e antecedência os pontos de chegada desejados pelos

professores, bem como os critérios pelos quais o grupo vai julgar se os alunos estão ou não se

aproximando dessas metas. Embora tais critérios tenham uma dimensão subjetiva e dependam

dos valores do professor, é importante fazer um esforço para definilos. Isso torna as regras do

jogo mais explícitas, esclarecendo o que é esperado, tanto para o professor como para o aluno.

(Raízes e Asas, 1992).

84


Podemos encontrar alguns princípios legais referentes à prática da avaliação na L.D.B. (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96, Título V, Capítulo II, Seção I, Art. 23,

parágrafo 2º, V) que expressam que “a verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,

para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de

ensino em seus regimentos.”

Mediante novas concepções de aprendizagem, de ensino e de conhecimento, o processo

avaliativo não pode ficar imune aos desafios e à multiplicidade de situações com as quais os

educadores se vêem de frente, exigindo atitudes e ações mobilizadoras e comprometidas com os

objetivos educacionais, fundamentadas em parâmetros éticos, reflexivos, qualitativos e legítimos.

Neste ponto, invocamos algumas premissas defendidas pela educadora Jussara Hoffmann

(2003) que norteiam uma concepção de avaliação mediadora na prática pedagógica.

“O processo de avaliação é um grande compromisso que obriga o professor a olhar cada

aluno em suas particularidades. O professor precisa estar atento ao conteúdo que o aluno carrega

consigo. A partir daí devem ser provocadas situações para se ampliar o leque já existente. O

professor precisa apresentar situações que permitam ao aluno organizar esse conteúdo, bem

como consolidar seus conceitos e idéias.

Avaliar é essencialmente questionar. É observar e promover experiências educativas que

signifiquem provocações intelectuais significativas no sentido do desenvolvimento do aluno.

“As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca

contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias em discussão,

complementação através da leitura de diferentes portadores de texto, mobilização dos

conhecimentos em variadas situaçõesproblema, expressão diversificada do pensamento do

aprendiz. Nesse sentido, a visão do educador/ avaliador ultrapassa a concepção de alguém que

simplesmente ‘observa’ se o aluno acompanhou o processo e alcançou resultados esperados, na

85


direção de um educador que propõe ações diversificadas e investiga, justamente, o inesperado, o

inusitado. Alguém que provoca, questiona, confronta, exige novas e melhores soluções a cada

momento.

“O compromisso do avaliador passa a ser o de mobilizálo (aluno) a buscar sempre novos

conhecimentos, o de ajustar experiências educativas às necessidades e interesses percebidos ao

longo do processo, e de provocálo a refletir sobre as idéias em construção para que seja cada

vez mais autônomo em suas buscas.”

Agora, leia as opiniões de dois educadores, Domingos Fernandes e Pedro Demo, sobre os

novos caminhos para uma prática avaliativa mais real e próxima das expectativas das escolas,

dos educadores e dos educandos.

Para finalizar os nossos estudos em avaliação, longe de esgotar este assunto tão

encantador e desafiador em nossa prática docente, reiteramos que o essencial é que os

educadores e os alunos, juntos, reflitam sobre os erros e dificuldades, transformando os em

situações de aprendizagem.

Toda a reflexão sobre a avaliação poderá ser resumida em sua adequação às finalidades

da escola, na qual não deveriam existir mecanismos seletivos, nem classificatórios, nem

excludentes.

O principal objetivo da escola é o de proporcionar ao aluno a educação básica e de

qualidade a que todo cidadão tem direito. A avaliação deve ser um instrumento para subsidiar a

tomada de decisões relacionadas à continuidade do trabalho pedagógico, não para decidir quem

são os melhores e, portanto, quem deverá permanecer no processo e aqueles que deverão ser

excluídos da escola.

“Na ação de avaliar pensase o passado e o presente para poder construir o futuro. Nesta

concepção de educação, portanto, a avaliação é vivida como processo permanente de reflexão

cotidiana. É neste sentido que o ato de avaliar é processual. Acontece no processo permanente

de rever, refletir o passado para se reconstruir o futuro no presente. Aprender a avaliar é aprender

a modificar o planejamento. No processo de avaliação contínua o educador agiliza sua leitura de

realidade podendo assim criar encaminhamentos adequados para seu constante replanejar.

Observando, analisando e planejando seu cotidiano, o educador alicerça sua disciplina intelectual

para a apropriação de seu pensamento teórico. Armas de luta indissociáveis no diaadia, na

prática do ensinar.” (Madalena Freire, 1997)

86



87


AULA 18 • A ORGANIZAÇÃO DA AULA

Estratégias e dicas para dominar as novas práticas pedagógicas

Nesta aula conversaremos sobre a Organização do espaço e do tempo de nossa prática

pedagógica, ou seja, apresentaremos algumas maneiras e dicas de organizar as atividades em

sala de aula, utilizando os princípios metodológicos que já detalhamos em aulas anteriores.

A formação profissional deve possibilitar ao educador, além da compreensão da natureza

de sua relação com os alunos, do estabelecimento do contrato didático ou pedagógico, também

leválo a desenvolver a sensibilidade e a capacidade de analisar a sua própria conduta, refletindo

sobre as conseqüências de sua conduta e as particularidades das relações interpessoais no

contexto escolar.

Esperase ainda que o professor tenha consciência dos valores e das concepções que

veicula em suas aulas, pois a reflexão e o domínio de conhecimentos das diversas áreas

curriculares são fundamentais à função educativa inerente à condição do educador. A maneira

como se trabalha essas questões na escola (ex.: ética, sexualidade, educação ambiental, saúde,

dentre outras) repercute consideravelmente na formação dos alunos, tanto na construção de sua

autoimagem quanto em sua forma de ver e de se posicionar no mundo.

Para que a formação do educador seja verdadeiramente transformadora da compreensão

dos fenômenos educativos, das suas atitudes e do seu compromisso com as aprendizagens dos

alunos, é essencial considerar os processos pelos quais o professor se apropria e constrói os

seus conhecimentos, as suas características pessoais e suas experiências de vida e profissionais.

“Pela natureza de sua atuação, o professor promove a articulação entre os objetivos

educativos, as circunstâncias contextuais e as possibilidades de aprendizagem de seus alunos. É

quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experiências, recria

e cria formas de intervenção didática junto aos seus alunos, para que eles avancem em suas

aprendizagens, que ele produz conhecimento pedagógico. Assim, a investigação que o professor

realiza se diferencia da pesquisa acadêmica pela sua natureza e intencionalidade: quando se

toma a prática, em toda a sua complexidade, como objeto para a reflexão, constituise um campo

de conhecimento que é específico do professor.”

A atitude investigativa dos professores é um mergulho no mundo complexo da prática

pedagógica, no qual ele se envolve afetiva e cognitivamente, questionando as próprias crenças,

88


propondo e experimentando alternativas. É um trabalho de levantar hipóteses, buscar dados para

compreender aspectos de situações singulares ou encaminhamentos generalizáveis em sala de

aula, como a constituição de boas situações de aprendizagens de alguns conteúdos específicos.

A importância dessas aprendizagens indica que o exercício de reflexão sobre a prática, isto

é, de tematizála em seus múltiplos aspectos, tomandoa como objeto de reflexão organizada e

compartilhada, deve ser sistemático desde o início do curso de formação inicial de professores e

ao longo de todo o processo de formação continuada.

A tematização da prática está diretamente vinculada à concepção de professor reflexivo,

que toma a sua atuação como objeto para a reflexão. Ser um professor que pensa e toma

decisões é ser um professor que desenvolve o “saber fazer” e a compreensão do “para que fazer”,

articulando a reflexão sobre “o quê”, “como”, “para quê” e “quem” vai aprender, de forma a garantir

a seus alunos o acesso a boas situações de aprendizagem. Para planejar intervenções didáticas

pertinentes e de qualidade, é preciso interpretar e analisar o contexto da realidade educativa.”

(Referenciais para Formação de Professores, 1999).

Pertinente ao questionamento, nos apropriamos dos estudos de Zabala (1998), ao

responder à pergunta “o que deve se aprender?” deveremos falar de conteúdos de natureza muito

variada: dados, habilidades, técnicas, atitudes, conceitos, etc. Das diferentes formas de classificar

esta diversidade de conteúdos, Coll (1986) propõe uma que tem uma grande potencialidade

explicativa dos fenômenos educativos, agrupando os conteúdos em conceituais, procedimentais

ou atitudinais.

Quando se explica de certa maneira, quando se exige um estudo concreto, quando se

propõe uma série de conteúdos, quando se pedem determinados exercícios, quando se ordenam

as atividades de certa maneira, etc., por trás destas decisões se esconde uma idéia sobre como

se produzem as aprendizagens. O mais extraordinário de tudo é a inconsciência ou o

desconhecimento do fato de que quando não se utiliza um modelo teórico explícito também se

atua sob um marco teórico.

O fato de que não exista uma única corrente psicológica, nem consenso entre as diversas

correntes existentes, não pode nos fazer perder de vista que há uma série de princípios nos quais

as diferentes correntes estão de acordo: a maneira e a forma como se produzem as

aprendizagens são o resultado de processos que sempre são singulares e pessoais.

Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à

necessidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. A natureza da intervenção

89


pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno,

passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio (Coll,1983).

Assim, concebese a intervenção pedagógica como uma ajuda adaptada ao processo de

construção do aluno; uma intervenção que vai criando Zonas de Desenvolvimento Proximal

(Vygotsky, 1979) e que ajuda os alunos a percorrêlas. Na disposição para a aprendizagem e na

possibilidade de tornála significativa, intervêm junto às capacidades cognitivas, fatores vinculados

às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.

Algumas dificuldades na transposição do discurso pedagógico do papel para a prática são

sensivelmente apresentadas no trabalho do professor, portanto, fundamentandonos na

reportagem “20 Dicas para dominar as modernas Práticas Pedagógicas” (Revista Nova Escola,

2005), destacamos sumariamente estas dicas para qualificar a prática pedagógica do professor:

1) Plano de trabalho: conhecer a turma para saber o que e como fazer, ou seja, conhecer

os alunos para escolher as melhores e mais adequadas estratégias, métodos e recursos

didáticos para serem utilizados e elaborar o Plano de Trabalho que deve caracterizarse

pela flexibilidade, diversidade, contextualização e pesquisa.

2) Avaliação: acompanhar o aluno para traçar o melhor caminho (para relembrar maiores

detalhes sobre o assunto, releia as nossas aulas 16 e 17).

3) Contextualização: ela vai muito além da relação com o cotidiano, “é colocar o objeto de

estudo dentro de um universo em que ele faça sentido” (Ruy Berger).

4) Objetivo: só depois que ele é definido, vêm o conteúdo e a metodologia, portanto, deve

se estabelecer primeiramente o objetivo a ser alcançado, conforme a proposta

pedagógica da escola.

5) Conhecimento prévio e interesse dos alunos: quem descobre é você, portanto, o

conhecimento novo deve ser trabalhado pelo professor e alunos como desafio e como

aprofundamento das questões sociais.

6) Trabalho interdisciplinar: as matérias se unem e os alunos aprendem (para relembrar

os princípios da Interdisciplinaridade, releia a nossa aula 10).

7) Seqüência didática: uma série de aulas que desafia e ensina os alunos, priorizando a

intencionalidade e a consistência dos conteúdos e das atividades desenvolvidas.

“Seqüência Didática” é um conjunto de aulas planejadas para ensinar um determinado

conteúdo sem ter um produto final, por meio de desafios gradativos que favorecem

melhor reflexão e compreensão destes conteúdos.

90


8) Temas transversais: o pano de fundo do trabalho da escola (para relembrar este

conteúdo, reveja a nossa aula 15 sobre Temas Transversais).

9) Tempo didático: para não errar na dose, é preciso ter objetivos claros, considerando

também a ritmo de aprendizagem dos alunos e as estratégias de avaliação desta

aprendizagem.

10) Inclusão: a escola leva o aluno com deficiência a avançar, mobilizando todos os

esforços para conhecer as possibilidades de aprendizagem e de atendimento para estes

alunos.

11) Matemática: interação entre os conteúdos é essencial para favorecer uma

aprendizagem significativa.

12) Língua Portuguesa (1ª a 4ª): mais importância para a oralidade, ou seja, contemplar

situações comunicativas e a formação de leitores.

13) Língua Portuguesa (5ª a 8ª): gramática como uma ferramenta de reflexão sobre a

língua.

14) Língua Estrangeira: as palavras precisam de contexto, ou seja, o professor de vê

proporcionar atividades que estimulem o entendimento das mensagens e dos sentidos,

bem como utilizar diferentes gêneros textuais.

15) História: de olho no presente para transformar o futuro, ou seja, favorecer o

desenvolvimento de um olhar crítico do aluno sobre a realidade e possíveis intervenções

na mesma.

16) Geografia: ela não está só nos mapas, mas também no cotidiano, favorecendo

atividades de pesquisa e de reflexão para transformar a própria realidade.

17) Educação física: o programa vai além do conteúdo esportivo, deve envolver, portanto,

discussões sobre ética, cidadania, respeito às diferenças e cooperação.

18) Ciências: sem a dúvida, a turma não avança no conhecimento, pois o questionamento

dos alunos estimula uma postura investigativa e reflexiva sobre o assunto da aula.

19) Educação infantil: o segredo é a autoconfiança do professor, planejando suas aulas e

escolhendo temas adequados à faixa etária dos alunos.

20) Artes: uma disciplina que também se ensina e se aprende, tratase portanto, de

interagir a referência (obras, modelos) com a criatividade dos alunos.

91


Estas dicas à prática pedagógica do educador configuramse numa referência ao trabalho

com qualidade na escola, porém, fazse necessária a reflexão da postura docente frente aos

conteúdos, à didática e à própria concepção de conhecimento, para tanto, invocamos as palavras

virtuosas de Arroyo (2000): “Para que a Escola Básica não se converta em uma incubadora de

pequenos monstros avidamente instruídos, teremos que nos colocar com radicalidade em como

reorganizar a escola e seus conteúdos, que cultura docente construir, que concepções de

propriedade e de conhecimento superar. Que docente dará conta dessa tarefa? Será necessário

renunciar aos títulos de propriedade ou apenas modernizar nossa plantação?”

É urgente rever e abandonar uma teoria de conhecimento que a pedagogia e os saberes

escolares tomaram apressadamente de empréstimo da ciência moderna e que continuamos

cultivando inadvertidamente em nossas áreas do “conhecimento escolar”.

Precisamos, com urgência, de outra concepção do conhecimento devido à infância,

adolescência e juventude para sua formação como sujeitos humanos. Gramsci já apontava o

caminho: que todos os jovens sejam iguais perante a cultura. A cultura acumulada e aprendida

não cabe em quintais. É uma herança que incorpora uma concepção mais aberta do direito à

Educação Básica do que a moderna teoria do conhecimento e da ciência.

É urgente ainda definir nossa identidade: quem somos nós? Educadores de tempos ciclos

da vida? docentes de saberes e da cultura? ou continuamos apegados à velha identidade de

docentes proprietários de lotes ainda que modernizados? Na história das últimas décadas os

próprios professores vêm se fazendo estas perguntas. Sinal de que as tranqüilidades não são tão

tranqüilas nos quintais da docência.”

• Conteúdos conceituais referemse à construção ativa das capacidades intelectuais

para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a

realidade. Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e

relacionálos a outros.

• Conteúdos procedimentais expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões

e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma

meta.

• Os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar; ensinar e aprender

atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na

escola (valores e atitudes).

92




www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=006

www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/cp/pgm4.htm

www.moderna.com.br/moderna/didaticos/em/projetos

93


AULA 19 • OUTRAS LINGUAGENS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA MÚSICA, TEATRO, CINEMA DE ANIMAÇÃO E O ENSINO PELA PESQUISA

Acesse o ambiente de estudo e veja a charge de Claudius Ceccon.

Nesta aula abordaremos algumas linguagens como ferramentas metodológicas na prática

docente, portanto, pretendemos apresentar algumas estratégias de Tecnologia Educacional no

cotidiano do trabalho do educador, favorecendo o desenvolvimento de uma aprendizagem

significativa.

“Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na

realidade para transformála, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que

possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a

lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm

sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para

desenvolver competência e consciência profissional, mas não se restringir ao ensino de

habilidades demandadas pelo mercado de trabalho.” (Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a

8ª séries do Ensino Fundamental)

Cabe ao educador, portanto, por meio de intervenções pedagógicas adequadas e

qualificadas, promover a realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível

aos alunos, uma vez que esta nunca é absoluta – sempre é possível estabelecer relações entre o

que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito

– aluno – já possui, articulando, então, os conteúdos escolares e aqueles conhecimentos

previamente construídos por ele.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais destacam a importância de diversas linguagens

no ensino das disciplinas, “utilizam as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática,

gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias,

interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a

diferentes intenções de comunicação.”

A incorporação das inovações tecnológicas pela escola só terá sentido se contribuir para a

melhoria de qualidade do ensino. A simples presença de novas tecnologias na escola não é

94


garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade poderá mascarar um

ensino tradicional fundamentado na recepção e na memorização de informações.

A concepção de ensino e de aprendizagem revelase na prática de sala de aula e na forma

como os professores e alunos utilizam os recursos tecnológicos disponíveis livro didático, lousa e

giz, televisão, calculadora ou computador, por exemplo.

A presença de um aparato tecnológico na sala de aula não garante mudanças na forma de

ensinar e de aprender. A tecnologia deverá servir como uma ferramenta para enriquecer o

ambiente educacional, proporcionando a construção de conhecimentos por meio de uma atuação

crítica, ativa e criativa dos professores e dos alunos.

As propostas didáticas que utilizam as Tecnologias da Comunicação e da Informação

como instrumentos de aprendizagem devem ser complementadas e integradas com outras

propostas de ensino para garantir aprendizagens significativas e organizar as situações de aula

em função do nível de competência dos alunos.

“A competência requerida hoje em dia é o domínio dos conteúdos com suficiente fluência e

distância para construílos em situações abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasiões,

partindo dos interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a

apropriação ativa e a transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição

metódica, na ordem prescrita por um sumário.” (PERRENOUD, 2000).

A incorporação de tecnologias nas atividades pedagógicas é acompanhada, ainda, de

muitos mitos, que se originam pelo caráter recente de sua presença na sociedade e no espaço

escolar.

Vivese hoje um processo gradativo de incorporação das novas tecnologias à cultura social

– um período de grandes transformações em que, mesmo tendo disponível tecnologia de última

geração, ainda não são todos que aprenderam a lidar com suas potencialidades e limitações, bem

como tornouse evidente uma “exclusão digital” global e local.

“A discussão sobre a incorporação das novas tecnologias na prática da sala de aula é

muitas vezes acompanhada pela crença de que elas podem substituir os professores em muitas

circunstâncias. A tecnologia traz inúmeras contribuições para a atividade de ensino e para os

processos de aprendizagem dos alunos, mas não substitui o professor e, muito menos, os

processos criativos do próprio estudante, na produção de conhecimento.

“O uso de tecnologias no ensino não se reduz à aplicação de técnicas por meio de

máquinas, ou o “apertar teclas” e digitar textos, embora possa limitarse a isso, se não houver

95


reflexão sobre a finalidade de se utilizar os recursos tecnológicos nas atividades de ensino. A

tecnologia deve ser utilizada na escola para ampliar as opções de ação didática, com o objetivo

de criar ambientes de ensino e aprendizagem que favoreçam a postura crítica, a curiosidade, a

observação, a análise, a troca de idéias, de forma que o aluno possa ter autonomia no seu

processo de aprendizagem, buscando e ampliando conhecimentos.

“A motivação é outra idéia bastante associada ao uso de tecnologias. Sem dúvida, os

alunos ficam muito motivados quando utilizam recursos tecnológicos nas situações de

aprendizagem, pois introduzem novas possibilidades na atividade de ensino.

“Outra questão que costuma ser muito discutida quanto à implantação de recursos

tecnológicos na escola é a desatualização decorrente do rápido avanço tecnológico, que torna os

equipamentos obsoletos em pouco tempo. Cabe considerar que a todo momento estão surgindo

máquinas mais sofisticadas.

Sempre que surgem novos recursos tecnológicos há uma inquietação em relação às

decorrências de sua utilização. Quando surgiu a fotografia, houve polêmica em reação ao fato de

que viesse a substituir os retratos feitos pelos artistas; quando surgiram as máquinas de

tecelagem, também pensouse que substituiriam para sempre o bordado artesanal.

É evidente que em algumas situações houve a substituição, pois o novo recurso

apresentava um uso mais eficiente e rápido. Mas até hoje as bordadeiras e os retratistas

continuam fazendo parte de nossa cultura. Basicamente o avanço tecnológico surge em função de

necessidades da vida em sociedade, introduzindo novas possibilidades para a realização de

algumas atividades.

“É necessária, portanto, uma cuidadosa reflexão por parte de todos que compõem a

comunidade escolar, a fim de que a tecnologia possa de fato contribuir para a formação de

indivíduos competentes, críticos, conscientes e preparados para a realidade em que vivem.

Necessariamente, o uso de tecnologias na escola está vinculado a uma concepção de ser

humano e mundo, de educação e seu papel na sociedade moderna.” (Parâmetros Curriculares

Nacionais de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental).

As tecnologias estão à disposição em todos os níveis e modalidades de ensino, porém o

maior desafio é superar o uso destas novas linguagens como mera ilustração do conteúdo

tradicional ou como instrumentos didáticos autosuficientes (o próprio recurso didático ensina por

si só, sem a necessidade da intervenção do professor ou o questionamento do aluno).

96


Apropriarse das novas tecnologias e trabalhar com as mesmas no ambiente escolar são,

indiscutivelmente, demandas atuais e urgentes na prática docente, pois refletem demandas

sociais presentes e futuras.

Destacando as impressões do educador José Manuel Moran (2004): “colocamos

tecnologias na universidade e nas escolas, mas, em geral, para continuar fazendo o de sempre –

o professor falando e o aluno ouvindo – com um verniz de modernidade. As tecnologias são

utilizadas mais para ilustrar o conteúdo do professor do que para criar novos desafios didáticos.

O cinema, o rádio, a televisão trouxeram desafios, novos conteúdos, histórias, linguagens.

Esperavamse muitas mudanças na educação, mas as mídias sempre foram incorporadas

marginalmente.

A aula continuou predominantemente oral e escrita, com pitadas de audiovisual. Alguns

professores utilizavam vídeos, filmes, em geral como ilustração do conteúdo, como complemento.

Eles não modificavam substancialmente o ensinar e o aprender, davam um verniz de novidade, de

mudança, mas era mais na embalagem.

O computador trouxe uma série de novidades, de fazer mais rápido, mais fácil. Mas

durante anos continuou sendo utilizado mais como uma ferramenta de apoio ao professor e ao

aluno. As atividades principais ainda estavam focadas na sala do professor e na relação com os

textos escritos.

Hoje, com a Internet e a fantástica evolução tecnológica, podemos aprender de muitas

formas, em lugares diferentes, de formas diferentes. A sociedade como um todo é um espaço

privilegiado de aprendizagem. Mas ainda é a escola a organizadora e certificadora principal do

processo de ensinoaprendizagem.

Ensinar e aprender estão sendo desafiados como nunca antes. Há informações demais,

múltiplas fontes, visões diferentes de mundo. As tecnologias começam a estar um pouco mais ao

alcance do estudante e do professor. Precisamos repensar todo o processo, reaprender a ensinar,

a estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que vale a pena fazer para aprender,

juntos ou separados.”

A música em sala de aula

A música tem texto, som, contexto, então pode dialogar com a Língua Portuguesa, com a

Arte, com a História, com a Geografia e com outras áreas do conhecimento.

97


A música já foi usada no Brasil e em outros países por motivos patrióticos. Nas décadas de

20 e 30 no Brasil os cânticos patrióticos e o canto orfeônico ensinavam às crianças o amor à

Pátria e contribuiriam para a formação cívica e manteriam a disciplina necessária ao andamento

adequado das aulas.

Para RENK (2007): “A música deve entrar em sala de aula e ser uma ferramenta de

trabalho. A música é produzida numa certa época e traz referências espaciais e sociais desse

tempo. Países em situação de crise, de guerras, ou até mesmo governados por ditadores tornam

se espaços para proliferação da música de protesto. A “geração hippie” se expressava pelas

expressões e gírias, pelas roupas de algodão, cabelos longos e também, através da música, o seu

descontentamento com a sociedade capitalista. Da mesma forma, situações de pobreza, violência,

miséria, má distribuição de renda, desigualdades sociais, diferentes formas de discriminação

ganham visibilidade e expressão através da música. Alguns ambientes sociais com situações de

injustiça social, formas de preconceito ou discriminação foram essenciais para os jovens da

periferia poderem se manifestar através da música... Atualmente inúmeros projetos de inclusão

social buscam trazer o jovem para participar mais ativamente das atividades escolares através da

música e em especial do rap e hiphop.”

O teatro como construção do conhecimento

A prática do fazer teatral na escola não deve ser restrita à idéia autoritária de que esse

fazer deve ser ditado por um professor ou seguido à risca mediante instruções de um roteiro, pois

este fazer teatral deve ser construído pelo aluno e pelo grupo de alunos e professores.

“O teatro como linguagem artística é idêntico, em seus princípios, tanto para o ator quanto

para o professor. As diferenças nas respectivas atividades configuramse no contexto e, nesse

sentido, os princípios teatrais já prevêem uma adaptação de procedimentos a cada um. O teatro,

em qualquer contexto, poderia assegurar ao indivíduo e ao grupo a possibilidade de um processo

construído a partir das experiências dos sujeitos, na iminência de ser o resultado da interação de

princípios comuns em realidades particulares.” (ICLE, 2001)

A invenção de novos roteiros, novas abordagens, recriações plásticas e dramáticas de um

filme, de um fato histórico, de um conto, de uma obra literária, de uma situação cotidiana, pode

nascer do questionamento do professor, criando a necessidade de os alunos buscarem

informações e de formularem as suas próprias questões sobre o assunto.

98


Cinema de animação na sala de aula

“A palavra animação provém de anima, que em latim significa “alma” ou “sopro vital”.

Antes de mais nada, animar significa dar vida aos objetos estáticos. Tecnicamente, a animação

pode ser definida como o conjunto de técnicas e processos empenhados em dar vida aparente a

objetos inanimados por intermédio da técnica cinematográfica, fotograma a fotograma. Em sua

realização, temos a síntese perfeita das artes plásticas (pintura, desenho, escultura, etc.), da

música (efeitos sonoros, tempo e ritmo), da dança (movimento) e da literatura (conteúdo do filme).

Daí o imenso potencial criativo dessa linguagem, particularmente no ambiente escolar, onde o seu

caráter interdisciplinar pode ser explorado

de várias maneiras... É importante agregar ainda o fato de que, nos últimos anos, o

Ministério da Educação vem desenvolvendo esforços para implantar aparelhos de televisão e

computadores no complexo escolar do país. Entretanto, iniciativas como esta só surtirão efeito se

for realizado um grande esforço no sentido de produzir programas de qualidade para serem

veiculados nesses novos suportes tecnológicos agora presentes no universo escolar. E nesse

ponto reside a grande novidade que pode ser incorporada ao processo educativo: a produção de

audiovisuais dentro da própria escola, a partir do trabalho dos próprios alunos.”(GUAZZELLI

FILHO, 2004)

O ensino pela pesquisa

Esta estratégia metodológica que envolve o professor e os seus alunos desenvolve

posturas fundamentais ao processo educativo, bem como o desenvolvimento de valores

necessários à formação do cidadão:

• pesquisa e investigação,

• reflexão e aprofundamento do conhecimento,

• questionamento e análise crítica,

• interatividade e participação

• trabalho interdisciplinar dos conteúdos escolares,

• responsabilidade e disciplina para cumprir prazos e as atividades propostas,

• planejamento e intencionalidade,

• criatividade, cooperação e sistematização do conhecimento.

99


Este estudo não pretende esgotar o assunto, pois a cada momento novas linguagens,

novas estratégias são desenvolvidas nos espaços das salas de aula ou que são trazidos para a

sala de aula, construindo novas relações dos sujeitos da prática pedagógica – educador e

educandos – com o conhecimento e com o mundo.

Leia texto complementar disponível no ambiente de estudo.


http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/150_mar02/html/cresca

http://www.centrorefeducacional.com.br/perrenoud3.htm

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_23.html#be

gin

100


AULA 20 • OS DESAFIOS DO EDUCADOR DO NOVO MILÊNIO

ALGUMAS REFLEXÕES E PERSPECTIVAS

“ Desafio aos educadores“

Um famoso filósofo alemão do século passado, Frederico Nietzsche, tece uma crítica

radical à civilização ocidental, dizendo que ela educa os homens para desenvolverem apenas o

instinto da tartaruga. O que quer dizer isso? A tartaruga é o animal que, diante do perigo, da

surpresa, recolhe a cabeça para dentro de sua casca. Anula, assim, todos os seus sentidos e

esconde, também na casca, os membros, tentando protegerse contra o desconhecido. Este é o

instinto da tartaruga: defenderse, fechar¬se ao mundo, recolherse para dentro de si mesma e,

em conseqüência, nada ver, nada sentir, nada ouvir, nada ameaçar.

Formar boas tartarugas parece ter sido o objetivo dos processos educacionais e políticos

de educação desenvolvidos no mundo ocidental nos últimos anos.

Temos educado os homens para aprenderem a se defender contra todas as ameaças

externas, sendo apenas reativos.

Ensinamos o espírito da covardia e do medo.

Precisamos assumir o desafio de educar o homem para desenvolver o instinto da águia. A

águia é o animal que voa acima das montanhas, que desenvolve seus sentidos e habilidades, que

aguça ouvidos, olhos e competências para ultrapassar os perigos, alcançando vôo acima deles. É

capaz, também, de afiar as suas garras para atacar o inimigo, no momento que julgar mais

oportuno.

As nossas escolas têm procurado fazer com que nossas crianças se recolham para dentro

de si e percam a agressividade o instinto próprio do homem corajoso, capaz de vencer o perigo

que se lhe apresenta.

Temos criado, neste país, uma geraçãotartaruga, uma geração medrosa, recolhida para

dentro de si. E estamos todos impregnados por esse espírito de tartaruga. Não temos coragem

para contestar nossos dirigentes, para nos opor às suas propostas e criar soluções alternativas.

Agimos apenas de maneira reativa, negativa, covarde.

Temos ensinado às nossas crianças que os nossos instintos são pecaminosos. A parte

mais rica do indivíduo, que é a sua sensibilidade ¬ sua capacidade de amar e de odiar, sua

101


capacidade de se relacionar de maneira erótica com o mundo , tem sido desprezada. Temos

ensinado o homem a ser obediente, servil, pacífico, incompetente, e depositar todas as suas

esperanças num poder maior ou no fim das tempestades.

Quando ensinaremos aos nossos alunos que eles não precisam se esconder diante das

ameaças, porque todos nós temos capacidade de alçar vôo às alturas, ultrapassando as nuvens

carregadas de tempestade e perigo? Temos ensinado às nossas crianças a se arrastar como

vermes, e porque se arrastam como vermes, elas se tornam incapazes de reclamar se lhes pisam

na cabeça,

O que desejamos, afinal, desenvolver em nós mesmos e nos jovens? O instinto da

tartaruga ou o espírito das águias?

(RODRIGUES, Gleidson. Lições do príncipe e outras lições. São Paulo: Cortez,1984)

Caro futuro educador,

Chegamos ao final da disciplina de Metodologia do Ensino, porém, iniciamos uma nova

caminhada em nossa formação agora, com novos instrumentos para análise e reflexão de nossa

prática pedagógica, bem como a apropriação de valiosas ferramentas teóricopráticas no cotidiano

desafiador de nosso ofício.

Os estudos atuais realizados por pesquisadoreseducadores indicam que o modelo

clássico de escola, com tempos rígidos atribuídos a cada disciplina, parece não mais dar conta da

complexidade do mundo moderno.

Essa constatação alertou para a necessidade da mudança, de mudar a escola, de

aproximála mais da comunidade, da sociedade, de envolver mais os alunos e os professores no

processo de aprendizagem.

Repensar a escola, ressignificar os seus tempos e espaços, a sua forma de lidar com os

conteúdos das áreas do conhecimento e com o mundo da informação são demandas atuais que

buscam romper com um modelo fragmentado de educação, recriando e transformando a escola,

vinculada ao mundo contemporâneo, sem perder de vista a realidade cultural de seus sujeitos –

alunos e professores.

“Ser professor é muito mais ser profissional da prática do que de discursos, apesar de

darmos tanta importância à fala na sala de aula. A escola não se define basicamente como um

lugar de falas, mas de afazeres. E os mestres, apesar de se identificarem como docentes,

proferem práticas mais do que falas. Se afirmam e são reconhecidos socialmente por seus

afazeres, tão iguais.” (ARROYO,2000)

102


Frente a tantas demandas do mundo moderno, da sociedade, da tecnologia, a escola vê

se como que “engolida “por um processo de transformações que ganhou velocidade a partir dos

anos 80. E como a escola está sobrevivendo neste processo? E o professor? E os alunos?

Reportagens, ensaios, livros e palestras buscam tanto traduzir as demandas da sociedade

atual que invadem a escola, como vincular estas demandas na prática de sala de aula,

objetivando a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de competências e de

habilidades necessárias à formação do cidadão do novo milênio.

Num artigo da Revista Educação intitulada “Admirável Mundo Novo” (BARROS, 2005) são

focadas algumas demandas ao trabalho docente para qualificar o processo de ensino e de

aprendizagem, que apresentamos a seguir:

• compromisso com o ensinar;

• saber contar histórias;

• promover situações significativas de aprendizagem;

• mediar problemas e conflitos;

• servir de exemplo;

• ouvir a experiência dos pais;

• conhecer as novas tecnologias e estar preparado para usálas;

• domínio técnicopedagógico;

• enxergar o conhecimento de forma não fragmentada;

• saber trabalhar em equipe;

• ampliar o próprio repertório cultural;

• ter conhecimento teórico sobre grandes áreas do saber relacionadas à educação;

• entender o aluno;

• estar aberto ao novo, porém com critério;

• estar preparado para ser o elo de comunicação

• entre família e escola;

• saber gerenciar a sala de aula;

• aprender a aprender;

103


• entender o papel da TV.

Aprender, reaprender, continuar aprendendo são condições essenciais à formação pessoal

e profissional do futuro educador, para ir além dos limites do que parece aceitável e imutável na

educação, para que possamos repensar, transgredir, produzir, recriar e construir novas narrativas

e experiências de ensino e de aprendizagem.

“A escola é uma experiência humana bem mais plural do que a visão futurista e cognitivista

por vezes nos passa. Uma experiência bem mais permanente e mutável do que o caráter

provisório do texto curricular, dos conteúdos das áreas e das disciplinas. Aprender as artes de

lidar com a totalidade das experiências humanas que perpassam o tempo de escola e aprender a

fazer escolhas para dar conta dessa pluralidade de dimensões humanas, que entram nos jogos

educativos, são artes constitutivas da peculiaridade do ofício de mestreeducador. São artes não

previstas no texto provisório das mudanças curriculares.

Quando os professores, em seus encontros, colocam em cima das nossas mesas

redondas, nas conferências, essa totalidade de práticas em que estão atolados, estão nos

propondo mais totalizante do currículo e de sua docência. Estão nos dizendo que nem sempre as

políticas curriculares conseguem entender a pluralidade de dimensões e competências, saberes e

artes de quem têm de dar conta no cotidiano escolar. São mais do que docentes e não há como

não ser quando se convive em espaços tão restritos com seres humanos tão surpreendentes

como são as crianças, adolescentes e jovens.” (ARROYO, 2000)

Nesta busca apaixonante e desafiadora do professor do século XXI, que vai além do

ensinar, apresentamos o “Decálogo do Bom Professor: princípios para a atividade docente”,

elaborado pelo educador Martins (2006) para uma análise e reflexão do profissional em formação:

• aprimorar o educando como pessoa humana;

• preparar o educando para o exercício da cidadania;

• construir uma escola democrática;

• qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho;

• fortalecer a solidariedade humana;

• fortalecer a tolerância recíproca;

• zelar pela aprendizagem dos alunos;

• colaborar na articulação da escola com a família;

• participar ativamente na proposta pedagógica da escola;

104


• respeitar as diferenças.

Constatamos, portanto, que o ensinar conhecimentos não é tarefa exclusiva do educador,

envolve ainda o desenvolvimento de valores indispensáveis à formação do cidadão, de seu

desenvolvimento como pessoa e em sua assunção de responsabilidades frente à sociedade e ao

mundo.

Com o passar do tempo, os significados da educação serão ampliados, questionados,

consolidados, reinventados... Novos paradigmas educacionais exigirão novas reflexões e

posturas dos profissionais, ampliando as discussões atuais sobre a diversidade, a educação

inclusiva, a prática docente reflexiva, as competências, o planejamento, as dificuldades de

aprendizagem, a avaliação, a disciplina, o letramento, o projeto curricular, as tecnologias

educacionais e tantas outras questões que constituem o universo educacional.

Portanto, não vamos falar em conclusão final de nossa disciplina, mas em um início de

reflexão, de um novo olhar sobre a prática pedagógica, de suas variáveis intervenientes, de suas

possibilidades e limitações, exigindo do educador, ainda, um profissionalismo permanente e

qualificado às demandas e desafios da sociedade do novo milênio.

“Para os professores o desafio é enorme. Eles constituem não só um dos mais numerosos

grupos profissionais, mas também um dos mais qualificados do ponto de vista acadêmico. Grande

parte do potencial cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está

concentrada nas escolas. Não podemos continuar a desprezálo e a menorizar as capacidades

dos professores.

Para muitos, o heroísmo consiste apenas em sobreviver, em não se deixar arrastar pela

descrença e pelo desânimo. Não se pode sonhar à força. E ninguém sonha unicamente para

agradar aos outros. Mas quantos dentre nós nos mantemos aqui de corpo inteiro, de sentimento

inteiro, com a consciência de que na profissão docente é impossível separar o eu profissional do

eu pessoal, sem ilusões que os tempos presentes não estão para tal, mas na certeza de que ser

professor é uma profissão que só assim vale a pena ser vivida?”

(NÓVOA, 1998)

“Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o

diálogo.

Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade.

A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um

ato arrogante.

105


O diálogo, como um encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe,

se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.

Como posso dialogar se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em

mim?

Como posso dialogar, se me admiro como um homem diferente, virtuoso por herança,

diante dos outros, meros ‘isto’ em quem não reconheço outros eu?

Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da

verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são ‘essa gente ‘, ou são ‘nativos

inferiores’?

Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e

que a presença das massas da história é sinal de sua deterioração que devo evitar?

Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até

me sinto ofendido com ela?

Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?

(...) Se alguém não é capaz de sentirse e saberse tão homem quanto os outros, é que lhe

falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de

encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão,

buscam saber mais.”

(Paulo Freire,1987)

Leia o texto complementar disponível no ambiente da aula.

Acesse o site:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/noticia.php?it=8465

106


BIBLIOGRAFIA

ALARCÃO, Isabel “Os questionamentos do cotidiano docente”. IN Revista Pedagógica Pátio, Porto Alegre: ArtMed, n.40, novembro, 2006, janeiro, 2007.

ANTUNES, Celso. “Contextualização e habilidades operatórias: Paulo Freire entre a opressão e o sonho.” In: Revista ABCEducatio,São Paulo:Criarp,Ano 6, n.49, setembro,2005.

ANTUNES, Celso. AULAS CHEIAS DE VIDA COM AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS –

Módulo 6 do Curso de Formação Continuada em Educação. In: Revista ABCeducatio. São Paulo:

Criarp, Ano 6, número 50, outubro, 2005.

ANTUNES,Celso. CONSTRUTIVISMO E CIÊNCIAS DA COGNIÇÃO – Módulo 1 do Curso de Formação Continuada em Educação. In: Revista ABCeducatio. São Paulo: Criarp, Ano 6, número 45, maio, 2005.

ARANHA, Maria Lucia de A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre : imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2000.

BARROS, Rubem “Admirável Mundo Novo”. IN Revista Educação, São Paulo: Segmento, n.105, 2005.

BRASIL.Ministério da Educação e do Desporto.Secretaria da Educação

Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais: 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental – Introdução dos Parâmetros Curriculares, Brasília: MEC/SEF, 1998.

CADERNOS DA TV ESCOLA Parâmetros Curriculares Nacionais na Escola Diários e Projetos de Trabalho. MEC,n.3, 1998.

Cadernos da TV Escola: PCN na Escola, MEC, Brasília,1998.

Coleção Círculos de Formação: Princípios Freirianos e o SócioConstrutivismo.

MOVA/DOTEJA/SMESP/EJA, São Paulo,20012004.

Coleção Memória da Pedagogia, n.4: Paulo Freire: a utopia do saber, Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: SegmentoDuetto, 2005.

COTRIM, Gilberto V. Fundamentos da Educação. São Paulo: Saraiva, 1979.

Ensino Fundamental: Principais aspectos dos PCNs resumidos e comentados, Temas

transversais, Assessoria Pedagógica,São Paulo:Scipione,2001.

107


FREIRE, Madalena (coord.) Avaliação e Planejamento: a prática educativa em questão.São Paulo: Cadernos de Reflexão, 1997. Série Seminários.

FREIRE, PauloPedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. “Desafios para a era do conhecimento”. IN Revista Viver mente e cérebro, Coleção Memória da Pedagogia, educação no século XXI: perspectivas e tendências, Rio

de Janeiro: Relume Dumar, Ediouro; São Paulo: SegmentoDuetto,2006.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

GUAZZELLI FILHO,Eloar “Animação no ambiente escolar” IN Revista Pedagogia Pátio, Porto Alegre: ArtMed, n.31, agosto/outubro, 2004.

HERNANDEZ, Fernando. “O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula.” In: Revista Pedagógica Pátio. Porto Alegre: Artmed, Ano VI, n. 22, julho/ agosto, 2002.

HOFFMANN, Jussara “Procuramse professores”. IN Revista Direcional Escolas, São Paulo: Exclusiva Publicações, ed.21, outubro, 2006.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2003.

ICLE,Gilberto “Teatro e escola: aproximações e distanciamentos” IN Revista Pedagógica

Pátio, Porto Alegre: ArtMed, n.17, maio/julho, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

LUCKESI, Cipriano. “A escola avalia ou examina?” In: Revista ABCEducatio, São Paulo: Criart, Ano 3, n.15, 2002.

MARTINS, Vicente “Decálogo do Bom Professor: princípios para a atividade docente”. IN

Revista ABCEducatio, São Paulo: Criarp, n.55, abril, 2006.

MASETTO, Marcos. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.NÉRICI, Imídeo. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1989.

MORAN, José M. ”Os novos espaços de atuação do professor” IN Revista ABCEducatio,

São Paulo: Criarp, n.35,junho, 2004.

NERICI, Imídeo G. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas,1989.

108


NOGUEIRA, Nilbo R. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.

NÓVOA, Antonio “Relação escolasociedade:novas respostas para um velho problema”. IN “Formação de Professores”/ organizadores Raquel Volpato Serbino (et al.), São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.

PALMER, Joy A. 50 Grandes Educadores: de Confúcio a Dewey. São Paulo: Contexto, 2005.

Parâmetros Curriculares Nacionais Apresentação dos Temas Transversais/ SEF, Rio de Janeiro:DP&A,2000.

Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental – Assessoria Pedagógica,São Paulo:Scipione,2001.

Parâmetros Curriculares Nacionais Fáceis de Entender de 5ª a 8ª séries Edição especial de Nova Escola,São Paulo:Abril, 1999.

Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais /SEF, Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

PERRENOUD, Phillipe “Dez novas competências para ensinar: convite à viagem”, Porto Alegre: ArtMed, 2000.

QUEIROZ, Tânia Projetos: uma alternativa para o ensino. In: Especial Guia Prático para os professores Projetos, Cotia, São Paulo: Lua das Artes, Ano l, n. 4, 2006.

Raízes e Asas – Avaliação e Aprendizagem. MEC / CENPEC, 1992.

RENK, Valquiria E. “Música e Geografia: uma idéia possível ”IN Revista Brasil, Curitiba: Positivo, n.14, 2006.

Revista Nova Escola, São Paulo: Abril, dezembro, 2005.

SEBARROJA, Jaume C. Pedagogias do século XX. Porto Alegre: Artmed, 2003.

SINGER,Helena et cols. Janusz Korczak. São Paulo: Edusp, 1998.

Síntese dos PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais – São Paulo:Didática Paulista, sem referência ao ano de publicação.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa : como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

109


ZACHARIAS,Vera L.C.F. “Movimentos de Alfabetização.” In: Coleção Memória da Pedagogia, n. 5: Emília Ferreiro:a construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: SegmentoDuetto, 2005.

Documents

METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUÇÃO BÁSICAkalangomusical.com.br/apostilas_uninove/metodologia do ensino da... · • Principais teóricos da educação e métodos (Montessori, Dewey,