Metodologias Ensino Teatro

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Metodologias do ensino de Teatro. Procedimentos didático-

pedagógicos na perspectiva de uma educação emancipadora

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu - [email protected]

1. Introdução

2. O ensino modernista de Teatro

3. O ensino pós-modernista de Teatro

4. Metodologias do ensino de Teatro através de jogos

5. O desafio da pós-modernidade ao ensino de Teatro

6. Referências Bibliográficas

Introdução

Inicialmente quero, sinceramente, agradecer ao Colegiado de Graduação em Artes Cênicas e à

Escola de Belas Artes da UFMG - particularmente à professora Rita de Cássia Buarque de Gusmão

- a oportunidade de poder compartilhar com vocês algumas idéias que possuo, no momento, a

respeito da apropriação e produção do conhecimento em Teatro na escolarização.

Antes de dar início ao excurso que me foi proposto sob a consigna Metodologias do ensino de

Teatro, considero oportuno problematizar o sentido da palavra “metodologias” – metodologia, com

“s” no final.

Isso vai ajudar no entendimento do que vou dizer. Entendo por metodologia - sem o “s” - o

conjunto dos métodos; no caso, O ESTUDO COMPARADO E HISTORICIZADO DE

DIFERENTES CAMINHOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS QUE SE APRESENTAM COMO

VIA PARA A APROPRIAÇÃO DO FAZER TEATRAL E DA APRECIAÇÃO ESTÉTICA

DOS ENUNCIADOS CÊNICOS NA ESCOLARIZAÇÃO. É o que eu faço no livro homônimo

de minha autoria [2] - evidentemente estabelecendo alguns recortes no vasto universo metodológico

do ensino de Teatro. [3]

Na perspectiva semântica que interessa aqui o termo “metodologias” – com o “s” – vai referir o

conjunto dos procedimentos metodológicos empregados no âmbito de um

método específico para o ensino de Teatro: o método ludopedagógico. Em outros

termos: tratarei de discutir alguns procedimentos metodológicos necessários à

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implementação do ensino de Teatro através de jogos na escolarização - conforme

este método tem sido praticado, ressignificado e transformado pelos

responsáveis pelo ensino das artes cênicas, no Brasil, ao longo do processo de

transição paradigmática do ensino modernista ao ensino pós-modernista de

Teatro.

1. O ensino modernista de Teatro

O Modernismo no ensino de Teatro caracteriza-se basicamente pela ênfase excessiva na

expressividade (singular e coletiva) dos enunciados cênicos dos alunos – evidentemente associando-

a a algum tipo de conhecimento sistematizado.[4]

O ensino modernista coincide, historicamente, com o apogeu do “sujeito econômico”, típico da

sociedade burguesa.[5] Por essa razão, advogar a livre-expressão artística na escolarização era – e é

- para os professores modernistas, consciente ou inconscientemente, algo como “traduzir” em

termos estético-pedagógicos a “defesa” da livre-iniciativa do pequeno burguês empreendedor da

fase liberal do capitalismo - quando o capital ainda não havia se transnacionalizado totalmente nem

se concentrado em mãos de poderosas corporações financeiras como ocorre na contemporaneidade

(fase neoliberal).

Pode-se dizer que o Modernismo - enquanto ideologia – é essa crença inabalável na ciência

e no trabalho como via para a construção de uma sociedade mais justa e menos excludente. Mas, na

direção do pensamento modernista, heuristicamente, podem ser destacados dois movimentos

contraditórios: (1) o dos que acreditam firmemente no progresso através do aperfeiçoamento

democrático da sociedade burguesa e (2), em sentido inverso, o daqueles que concebem o progresso

unicamente possível através da superação do capitalismo e da sociedade burguesa.

Isso equivale dizer que a expressividade ou a livre-expressão cênica encontrava-se - encontra-se? -

fortemente “polarizada” no ensino de Teatro: um pólo carregado pela idiossincrasia e singularidade

das interpretações e encenações espontâneas dos alunos; o outro, impregnado pela dimensão

coletivista e cooperativista da espetacularidade cênica.

Essa valorização da originalidade e espontaneidade da expressão cênica dos alunos (tanto as

singulares como as coletivas) acabou por eleger o fazer teatral como o eixo em torno ao qual

gravitavam - gravitam? - as intervenções pedagógicas no ensino modernista de Teatro. O

“espontaneísmo” do fazer teatral - muito comum no ensino de Teatro na década de setenta - seria

portanto uma corruptela dos fundamentos do trabalho pedagógico modernista com as Artes.


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2. O ensino pós-modernista de Teatro

O ensino modernista tardio, pós-moderno ou pós-modernista de Teatro desenvolve-se a

partir da queda do muro de Berlim (1989) e da derrocada do socialismo no Leste europeu (1991).[6]

O pensamento pós-moderno materializa-se através da descrença no poder da ciência e do trabalho

para a solução dos problemas culturais, sociais, econômicos e ecológicos que afligem os seres

humanos. Trata-se de um posicionamento fundamentalmente crítico porque busca tornar evidentes

as contradições internas do atual estágio de financeirização do Capital e desvelar o seu impacto na

constituição da subjetividade dos seres humanos;[7] uma Crítica da Crítica, uma Metacrítica - quer

dizer, a Crítica marcada pelo ceticismo explícito quanto às possibilidades de alteração dessa Nova

Ordem mundial (o Neoliberalismo) através da mobilização coletiva das pessoas e de seus

representantes políticos.

O Pós-modernismo,[8] ao denunciar o fetichismo mercantilista transnacional que coisifica

os seres humanos e todas as suas relações sociais no capitalismo tardio, aponta para a Utopia

exclusivamente via esclarecimento pessoal, singular e insubstituível (o pensamento auto-reflexivo)

como única possibilidade de corrigir a consciência fragmentária, deformada e não emancipada -

gerada neste caso pela “reificação” ou naturalização do simulacro da Realidade instituído com a

emergência da Sociedade Administrada na contemporaneidade.[9] Na Pós-Modernidade, então,

seria unicamente através do esclarecimento que se tornaria possível uma mobilização supranacional

das pessoas - em movimentos sociais e/ou organizações não-governamentais que têm por objetivo

contrapor-se às investidas perversas do Capital sobre a Humanidade.

Ora, no capitalismo transnacional encontra-se decretada a “morte” do sujeito econômico -

até porque a família “não é mais a célula da sociedade, outrora tão celebrada, já que não constitui

mais a base da vida econômica do burguês.” [10] Quanto mais planetariamente é exigido de todos

que se deixem assalariar, mais as pessoas sucumbem a ter que cuidar de suas próprias vidas. E isso

gera o aniquilamento da “vida privada”, da individualidade e subjetividade submetendo-as à uma

regulação coletiva o tempo todo, sem qualquer perspectiva de “descanso” ou oportunidade para

emergência do “eu interior” – do espaço privado.

O ensino pós-moderno de Teatro, inserido neste contexto de objetificação crescente do

sujeito, vai “recortar” alguns conceitos erigidos pela Teoria Crítica (particularmente pela Escola de

Frankfurt) e os “colar” ao seu discurso pedagógico, atualizando-os. É o caso dos conceitos de

Esclarecimento, Formação Cultural, Semiformação e Indústria Cultural.


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O conceito de Indústria Cultural, por exemplo, ocupa posição central no ensino pós-

modernista de Teatro. Este conceito explicita o fato de toda a cultura ter sido convertida em

mercadoria e implicar o controle planificado da realidade interior do sujeito, ou seja, trata de referir

“o sistema conjunto da cultura de massa dirigista contemporânea orientada numa perspectiva

industrial, a que as pessoas são permanentemente submetidas em qualquer revista, em qualquer

banca de jornal, em incontáveis situações da vida” [11] de modo a modelar a consciência e o

inconsciente de todos.

As implicações pedagógicas da Teoria Crítica (Escola de Frankfurt) para o ensino pós-

modernista de Arte se fazem muito nítidas – embora não explícitas - na proposta triangular formulada por Ana Mae Barbosa:[12] as intervenções educacionais com a linguagem teatral, por

exemplo, passam a ser desenvolvidas articulando-se o fazer artístico, a apreciação estética e a

contextualização sócio-histórica dos enunciados cênicos.

A “leitura” ou apreciação estética de obras de arte não possui outra finalidade que não seja o

perseguir algum esclarecimento (aufklärung) – quer dizer, buscar o desenvolvimento da consciência

emancipadora do sujeito e sua capacidade de vencer os obstáculos impostos pelo fetichismo

mercantilista que atravessa a produção artístico-cultural na contemporaneidade, determinando a

fusão da cultura com o entretenimento:

“Divertir-se significa estar de acordo. Isso só é possível se isso se isola do processo social em seu

todo, se idiotiza e abandona desde o início a pretensão inescapável de toda obra [de arte], mesmo da

mais insignificante, de refletir em sua limitação o todo. Divertir significa sempre: não ter que

pensar nisso, esquecer o sofrimento até mesmo onde ele é mostrado. A

impotência é a sua própria base. É na verdade uma fuga, mas não, como afirma, uma fuga da

realidade ruim, mas da última idéia de resistência que essa realidade ainda deixa subsistir. A

liberação prometida pela diversão é a liberação do pensamento como negação [da Nova Ordem

mundial estabelecida].” [13]

Se, na atualidade, a dissolução total das singularidades em modelos pré-determinados e idealizados

de ação encontra-se ao alcance da - e do bolso - do “consumidor”, o ensino modernista tardio de

Teatro, na perspectiva de uma educação emancipadora, necessita então contribuir para a

conscientização por parte do sujeito desse processo de reificação ou coisificação no qual somos

todos enredados com o advento da Indústria Cultural; isto é, o Teatro-educador pós-moderno

procura intervir pedagogicamente tendo por objetivo a superação da semiformação ou deformação

do aluno através do oferecimento a ele de uma formação cultural autêntica. Neste sentido, a


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apreciação estética - evidentemente somada à contextualização e ao fazer teatral autônomo - ocupa

posição privilegiada na ação educativa emancipadora porque:

“Na sociedade espetacularizada, em que o show da realidade, por vezes, substitui a própria

realidade, o olhar aguçado aliado ao senso crítico apurado procura estabelecer novas relações com a

vida social e com diferentes manifestações espetaculares que buscam retratá-la. O olhar crítico

busca uma interpretação apurada dos signos utilizados nos

ESPETÁCULOS DIÁRIOS. A aquisição de instrumentos lingüísticos arma o espectador

para um debate que se trava, justamente, nos terrenos da linguagem.” [14]

O conceito frankfurtiano de Indústria Cultural permite redimensionar a apreciação

estética, na proposta triangular ou pós-modernista para o ensino de Teatro, porque concebe a

espetacularidade como não estando necessariamente circunscrita à sua dimensão cênica

(corporal). A atividade espetacular (consciente ou inconsciente, cotidiana ou extra-cotidiana)

[15] transcenderia o espaço cênico (o corpo ou o palco) impregnando de teatralidade (de

intencionalidade) as relações humanas materializadas em objetos, quer dizer, objetificadas:

“A novidade, para os frankfurtianos, não é o fato de as obras de arte serem tidas como mercadorias,

porque, em sua tensa história de vida, sempre o foram, antes pela submissão dos artistas a seus

patronos e aos objetivos deles, agora pelo fato de o artista ter que se sustentar com o fruto de seu

trabalho, em uma sociedade em que tudo se transformou em mercadoria. O novo é o fato de as

obras de arte se incluírem, sem resistência, entre os bens de consumo, buscando neles encanto e

proteção, abdicando voluntariamente de sua autonomia.” [16]

Portanto a recuperação da autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de suas

criações artísticas (EU: na verdade, a criação de seus modos de viver, que são

estéticos) ocuparia importante posição no processo de esclarecimento deflagrado pelo ensino

pós-modernista de Teatro. E o alcance desta autonomia e auto-consciência passaria necessariamente

pela superação dos limites de uma suposta livre-expressão - em realidade, totalmente subjugada por

processos não-conscientes de semiformação ou deformação conduzidos pela Indústria Cultural:

“A verdade da arte é a negação da acomodação, a que foi conduzida por seu princípio fundamental,

o da concordância sem rupturas. Na medida em que a arte constituída em categoria de produção de

massas contribui para a ideologia imperante e sua técnica é uma técnica de opressão, a outra arte,

aquela que está privada de funções, tem sua função. Somente essa arte em seus produtos mais

maduros e coerentes reflete a imagem da repressão total, mas não a de sua ideologia.” [17]


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3. Metodologias do ensino de Teatro através de jogos

A proposta metodológica de Viola Spolin para a atividade teatral numa perspectiva ludopedagógica

– o sistema de jogos teatrais - [18] tem sido exaustivamente estudada por pesquisadores da

dimensão educativa do teatro, no Brasil, desde final dos anos setenta.[19]

Os jogos teatrais - do modo como vem sendo aplicados na

escolarização brasileira, hoje – acrescentam, aos quatro

operadores que estruturam o sistema de Spolin (foco, instrução,

platéia e avaliação), três novos procedimentos: (1) o círculo de

discussão – importado da pedagogia do oprimido de Paulo Freire;

(2) a noção de área de jogo – construída sobre as idéias do teatro

invisível de Boal; e (3) os protocolos de sessão – que têm sua base

na teoria da peça didática de Brecht e na prática terapêutica

psicodramática de Moreno.[20]

Além disso, a proposta metodológica para a atividade teatral na escolarização da qual se fala aqui

costuma ser emoldurada pela seguinte “rotina” ou ritual: (1) círculo inicial de discussão – quando o

protocolo da sessão anterior é apresentado e define-se o jogador que se responsabilizará pela

redação do protocolo daquela sessão; (2) proposição e delimitação da área de jogo; (3) divisão do

grupo em equipes; (4) apresentação de propostas para a atividade teatral emolduradas pelo sistema

de Spolin; (5) avaliação logo após a apresentação de uma equipe na área de jogo; (6) circulo de

discussão para o encerramento dos trabalhos do dia.

Alguns ajustes nesta “rotina” são necessários para que a proposta possa ser implementada, por

exemplo, junto a pré-escolares: (1) ao término de uma sessão as crianças fazem desenhos da

atividade teatral do dia e (2) os protocolos de sessão necessitam ser orais - e, sempre que possível,

apoiados no vídeo-registro, fotos e/ou desenhos elaborados na sessão anterior (recordação

estimulada).

Outra coisa que precisa ser dita aqui é que a maioria das propostas para atividade teatral que

costuma ser apresentada aos sujeitos na escolarização nacional tem por base jogos tradicionais

infantis brasileiros adaptados ao sistema de Spolin.[21]


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Além disso, é preciso ter em mente que a implementação de uma proposta ludopedagógica, na

perspectiva emancipadora do ensino pós-modernista de Teatro, necessita articular o fazer teatral

espontâneo dos alunos com a apreciação dirigida das manifestações espetaculares cotidianas e

extra-cotidianas – o que equivale dizer que a apreciação não deve se resumir apenas à fruição

intragrupo das soluções estéticas apresentadas pelas equipes em resposta aos desafios cênicos

propostos à turma pelo professor.

Neste sentido, o professor doutor Mauro Roberto Rodrigues da Universidade Estadual de Londrina-

UEL propõe a elaboração de protocolos de recepção, que se somariam aos protocolos de processo

(os protocolos de sessão aos quais me referi e que têm origem na teoria da peça didática de Brecht e

nas práticas terapêuticas psicodramáticas de Moreno) porque “se a experiência artística (espetáculo)

for reinserida no contexto da instituição escolar, da formação cultural, ensino e aprendizagem, não

poderá ela dispensar (...) a formulação de procedimentos que contribuam para a emergência de uma

pedagogia artística específica a cada experiência, a cada obra, a cada espectador.” [22]

A reunião de protocolos de processo aos protocolos de recepção no

sistema de jogos teatrais pode redimensionar a perspectiva

emancipadora do ensino lúdico de Teatro na escolarização. Mas falar em

protocolos (de processo, de recepção) implica entender a importância formativa do portfólio (que

inclui a reunião dos protocolos elaborados pela turma) para o desenvolvimento da autonomia e

auto-consciência do sujeito.

O trabalho pedagógico com o portfólio busca portanto enfatizar a autonomia e auto-consciência do

escolar através do traçado de um percurso único, singular e insubstituível na apropriação dos

conhecimentos historicamente acumulados e na (co)laboração de novos saberes a respeito da

linguagem teatral. A adoção do PORTFÓLIO como recurso didático-pedagógico

representa um claro posicionamento por parte do professor – e da escola – em relação às

práticas avaliativas; trata-se de uma opção por uma avaliação

mediadora ou formativa – uma compreensão do processo ensino-aprendizado que vai

muito além da mera verificação retrospectiva dos saberes consolidados por parte do aluno. Então

eleger o portfólio como instrumento de avaliação seria

conceber o educando no centro do processo educacional.[23]


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4. O desafio da pós-modernidade ao ensino de Teatro

A implementação do modelo triangular ou pós-modernista para o ensino das artes na escolarização

requer, particularmente no que diz respeito ao eixo apreciação, o desenvolvimento de uma ampla

rede de apoio às manifestações espetaculares extra-cotidianas, à produção cultural autônoma

nacional e ao trabalho pedagógico sistemático objetivando a (co)laboração de uma leitura crítica

dos produtos da Indústria Cultural - que possa ir além, por exemplo, do simples processo de

“plugging”[24] do aluno, isto é, de uma apreciação que não se reduza ao reconhecimento “de que o

produto que tem mais sucesso é simplesmente aquele que é mais conhecido.” [25]

Como possibilitar às crianças de um vilarejo no interior de Minas a fruição da grandiosidade cênica

de um musical infantil como A Bela e a Fera? Como permitir que crianças dos grandes centros

urbanos desfrutem a beleza de uma autêntica Marujada mineira? O uso do vídeo, do DVD, da TV,

cinema e multimídia seria a “solução”? A espetacularidade do musical infantil ou da Marujada,

mediada por áudio-vídeo-registros, seria a rigor ainda linguagem cênica? A relação presencial entre

atuantes e observadores nos eventos espetaculares, afinal, é ou não constitutiva da especificidade

estética cênica na contemporaneidade? [26]

A professora doutora Maria Lúcia de S. B. Pupo, em artigo que expõe as tendências da pesquisa em

Teatro e Educação do programa de pós-graduação em Artes (concentração em Artes Cênicas) da

ECA-USP, problematiza a urgência da (co)laboração de instrumentos metodológicos adequados a

essa natureza “evanescente” ou efêmera do evento cênico e da linguagem teatral:

“Se o confronto com a investigação universitária no campo das ciências humanas coloca para o

jovem pesquisador uma série de questões epistemológicas que vão implicar em escolhas por vezes

delicadas, os desafios são de monta no que se refere à pesquisa em artes e especialmente em teatro.

Na medida em que as chamadas artes cênicas se caracterizam por serem evanescentes, ou seja, não

deixarem traços senão indiretos como textos, imagens, artefatos, os estudos teatrais têm procurado

ao longo de sua ainda recente trajetória acadêmica no Brasil, forjar pouco a pouco os instrumentos e

as modalidades singulares de sua realização. Dar conta através da linearidade da linguagem escrita

da complexidade de processos de criação teatral, analisando-os e refletindo sobre eles consiste sem

dúvida uma demanda complexa.” [27]

As perguntas são muitas. As respostas a elas também - porque dependem do lugar de onde as

buscamos responder. Um caminho alternativo para o desenvolvimento de um ensino pós-modernista

de Teatro numa perspectiva lúdica na escolarização seria, por exemplo, a incorporação às escolas do

artista-docente.[28] Neste sentido, cabe aqui mencionar a pesquisa dos professores Narciso Telles e


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Márcia Mascarenhas (respectivamente da Universidade Federal de Uberlândia e da Rede Estadual

de Ensino de Minas Gerais) com a pedagogia teatral de Ilo Krugli.[29]

Mas uma abordagem à dimensão educativa do Teatro na escolarização, hoje, implica sobretudo

pensar, discutir e planificar a formação de professores de Teatro no âmbito da Universidade, ao

nível de graduação, nas Licenciaturas em Teatro.

Uma tendência contemporânea – inclusive explicitada no anteprojeto de Reforma da Educação

Superior, amplamente divulgado pelo Ministério da Educação – é o investimento na autonomia do

sujeito ao longo da sua formação acadêmica. Isso equivale deslocar a PESQUISA para o centro das

intervenções pedagógicas que têm como objetivo a formação de sujeitos na educação superior.

Um grande desafio neste sentido, por exemplo, é estabelecer uma sólida fundamentação teórico-

metodológica para a condução e o desenvolvimento rigorosos tanto da Pesquisa Cênica (pesquisa

artística) como da Pesquisa em Artes Cênicas. Em ambos casos têm sido apropriadas abordagens

qualitativas.

Na área de Teatro e Educação destacam-se basicamente os métodos (1) da (cri)Ação-Pesquisa [30]

ou Prática como pesquisa [31] (as experimentações e experiências estético-pedagógicas do artista-

docente) e (2) da Pesquisa-Ação (acompanhamento sistemático de intervenções pedagógicas com a

linguagem teatral na escolarização ou no âmbito da ação cultural).

A Pesquisa-Ação na escolarização pode assumir variados aspectos metodológicos como é o caso (1)

da Observação Participante ou Pesquisa-Participante e (2) da Etnografia da Prática Escolar ou

Estudos do Cotidiano Escolar entre outras modalidades de observação não-dissimulada da realidade

educacional e do acompanhamento de experimentos pedagógicos.

Eu gostaria de estar aprofundando a discussão da fundamentação teórico-metodológica da Pesquisa

Educacional em Teatro, mas considero que este assunto rompe os limites da consigna que me foi

proposta para este excurso. Talvez em uma outra oportunidade isso seja possível.

Enfim, tentei expor aqui alguns desafios lançados ao ensino de Teatro na transição paradigmática

do pensamento modernista ao pensamento pós-modernista ou modernista tardio. Fiz também uma

breve exposição da proposta triangular para o ensino das artes na escolarização, destacando suas

implicações pedagógicas na implementação de um método lúdico para o ensino de Teatro. Afinal

relacionei algumas metodologias típicas do ensino de teatro através de jogos teatrais, na

contemporaneidade, no país.

Proponho-me, a partir deste momento, esforçar-me para elucidar eventuais dúvidas sobre a

exposição apresentada. Agradeço a todos sua atenção.

Belo Horizonte, 29 de abril de 2005.


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Notas

[1] Doutor em Educação (Psicologia e Educação) e mestre em Artes (Artes Cênicas – Teatro) pela

USP; licenciado e bacharel em Teatro pela UFBa; professor adjunto do DEDC/Campus XV da

Universidade do Estado da Bahia-Uneb.

[2] JAPIASSU, Ricardo. (2001) Metodologia do ensino de Teatro. Campinas: Papirus.

[3] No livro em referência eu deixo “de fora” a proposta “francesa” do Jogo Dramático - difundida

no país particularmente pela professora Olga Reverbel do Rio Grande do Sul. Uma exposição desta

proposta pode ser encontrada em REVERBEL, Olga (1989). Um caminho do Teatro na escola. São

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REVERBEL, Olga (1974). Técnicas dramáticas aplicadas à escola. São Paulo: Editora do Brasil e

ainda em SANTOS, Vera Lúcia B. dos (2002). “O Teatro como sistema de conhecimento”. In:

Brincadeira e conhecimento – do faz-de-conta à representação teatral. Porto Alegre: Mediação, cap.

2, p. 35-54. Também é possível conhecer melhor a proposta “francesa” através do texto intitulado

Aspectos metodológicos do trabalho pedagógico com jogos & dramatizações da Profª. Drª. Sheyla

Maluf da Universidade Federal de Alagoas-UFAl e que se encontra disponível em

http://www.ricardojapiassu.pro.br/Sheila.htm e em entrevista com Maria Lúcia de Souza Barros

Pupo publicada por LORENZETTI, Evelyne e RAMIRO, Marina (2004) Por trás das máscaras –

um panorama sobre teatro-educação no Brasil. São Paulo: Universidade Bandeirante, p. 91-104.

(Trabalho de conclusão de curso). Ficam ainda “de fora” do livro os métodos ancorados na razão

instrumental, técnica ou profissionalizante – mais usuais nas séries finais do ensino fundamental e

particularmente no ensino médio e superior como, por exemplo, (1) o método sistêmico de

Stanislavsky e seus desdobramentos nacionais - a análise ativa de Eugênio Kusnet; e o (2) método

biomecânico de V. E. Meyerhold, entre outros. O meu objetivo em Metodologia do ensino de

Teatro é unicamente dar notícia das propostas metodológicas para o ensino de Teatro que abordam

o fazer teatral numa perspectiva emancipadora - ou de desenvolvimento cultural do educando - e

que são mais “populares” no âmbito da escolarização nacional nas séries iniciais do ensino

fundamental.

[4] BARBOSA, Ana Mae (2003). “As Escuelas de Pintura al Aire Libre do México: liberdade,

forma e cultura”. In: PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto

Alegre: Mediação, p. 101-117.

[5] Sobre o “sujeito econômico” (homo oeconomicus) consultar ADORNO&HORKHEIMER

(2001). Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, p. 66.

[6] Evidentemente as raízes históricas e sócio-econômicas da pós-modernidade encontram-se já no

século XIX.


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[7] CHESNAIS, François (1997) A emergência de um regime de acumulação mundial

predominantemente financeiro. Praga – estudos marxistas. São Paulo: Hucitec, n. 3, set., p. 19-46.

[8] Não existe acordo sobre o referente da expressão “pós-modernidade”. Consultar LOUREIRO,

Robson e DELLA FONTE, Sandra Soares (2003) Indústria Cultural e Educação em “tempos pós-

modernos”. Campinas: Papirus, p.23.

[9] Para Wolfgang Fritz Haug o pós-moderno deve ser compreendido como ideologia do

capitalismo transnacional de alta tecnologia. Consultar CHAVES, Ernani e LOUREIRO, Isabel

Maria (1997) De Nietzche a Marx – entrevista com Wolfgang Fritz Haug. Praga – estudos

marxistas. São Paulo: Hucitec, n. 3, set., p. 127-140.

[10] ADORNO&HORKHEIMER (2001). Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, p.

102.

[11] ADORNO, Theodor W. (2000). “Televisão e formação”. In: Educação e emancipação. São

Paulo: Paz e Terra, p. 75-95, p. 88

[12] BARBOSA, Ana Mae (1998). “Arte-educação pós-colonialista no Brasil: aprendizagem

triangular” In: Tópicos utópicos. Belo Horizonte, C/Arte, p. 30-51.

[13] ADORNO&HORKHEIMER (2001). Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, p.

135.

[14] DESGRANGES, Flávio. (2003). A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec, p. 177.

[15] BIÃO, Armindo e GREINER, Cristine (Orgs.) (1998) Etnocenologia – textos selecionados.

São Paulo: Annablume.

[16] PUCCI, Bruno (2003). “Indústria Cultural e Educação”. In: VAIDERGORN, José &

BERTONI, Luci Mara (Orgs.) Indústria Cultural e Educação – ensaios, pesquisas, formação.

Araraquara-SP: JM Editora, p. 9-29, p. 13.

[17] ADORNO, T. W. (2002) Filosofia da nova música. São Paulo: Perspectiva, p.92-93.

[18] SPOLIN, Viola (2001) Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva.

SPOLIN, Viola (1999) O jogo teatral no livro do diretor.São Paulo: Perspectiva. SPOLIN, Viola

(1992) Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva.

[19] KOUDELA, Ingrid D. (2001) Brecht na pós-modernidade. São Paulo: Perspectiva;

KOUDELA, Ingrid D. (1996) Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva/Fapesp; KOUDELA, Ingrid D.

(1992) Um vôo brechtiano. São Paulo: Perspectiva; KOUDELA, Ingrid D. (1992) Jogos teatrais.

São Paulo: Perspectiva; KOUDELA, Ingrid D. (1991) Brecht: um jogo de aprendizagem. São

Paulo: Perspectiva/Edusp; PUPO, Maria Lúcia de S. B. (1997) Palavras em jogo: textos literários e

teatro-educação. São Paulo: ECA-USP (Tese de livre docência); VAZ, Beatriz A. C. (1984) Teatro

ou recreação? São Paulo: ECA-USP (Dissertação de mestrado); CHAGAS, Amara (1992) A


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brincadeira prometida...o jogo teatral e os folguedos. São Paulo: ECA-USP (Dissertação de

mestrado); COELHO, Ana Flora F. de C. (1989) Introdução do texto literário ou dramático no jogo

com crianças. São Paulo: ECA-USP (Dissertação de mestrado); JAPIASSU, Ricardo (1999) Ensino

do teatro nas séries iniciais da educação básica: a formação de conceitos sociais no jogo teatral. São

Paulo: ECA-USP (Dissertação de mestrado); JAPIASSU, Ricardo (2003) Jogos teatrais na pré-

escola: o desenvolvimento da capacidade estética na educação infantil. São Paulo: FEUSP (Tese de

doutoramento).

[20] JAPIASSU, Ricardo (2001) Metodologia do ensino de Teatro. Campinas: Papirus, p. 59-71.

[21] Idem, ibidem, p. 97-217.

[22] RODRIGUES, Mauro Roberto (2003). Poética da pedagogia do teatro: experimentos,

mediações e recepção no ensino do Teatro. Anais do III Congresso de Pesquisa e Pós-Graduação

em Artes Cênicas (Memória ABRACE VII). Florianópolis: ABRACE/Udesc, p. 303-305, p. 304.

[23] VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (2004). Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico.

Campinas: Papirus.

[24] O processo de plugging é descrito por Adorno como o processo através do qual o ouvinte

acaba por “gostar” de um sucesso musical, por exemplo, de tanto que as emissoras – pagas pelas

gravadoras – o colocam no ar.

[25] DUARTE, Rodrigo (1997) “mundo ‘globalizado’ e estetização da vida” In: RAMOS-DE-

OLIVEIRA, Newton e outros (Orgs.) Teoria Crítica, estética e educação. Campinas: Autores

Associados/Unimep, p. 22-42, p. 18.

[26] GUSMÃO, Rita (2003) Espectador: suporte interferente na arte cênica contemporânea. Anais

do III Congresso de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (Memória ABRACE VII).

Florianópolis: ABRACE/UDESC, p.256-258.

[27] PUPO, Maria Lúcia de S. B. (2003) Um olhar cúmplice. In: SANTANA, Arão P. e outros

(Orgs.) Visões da Ilha – Apontamentos sobre Teatro e Educação. São Luiz: UFMa/Sebrae, p. 97-

103, p. 97.

[28] MARQUES, Isabel (2001) Ensino de dança hoje – textos e contextos. São Paulo: Cortez.

[29] TELLES, Narciso e MASCARENHAS, Márcia (2003) Trabalhando os caminhos do menino-

navegador – Ilo Krugli e o ensino de Teatro. In: SANTANA, Arão P. e outros (Orgs.) Visões da

Ilha – Apontamentos sobre Teatro e Educação. São Luiz: UFMa/Sebrae, p. 61-73.

[30] DE CAMILLIS, Lourdes Stamato (2002) Criação e docência em Arte. Araraquara-SP: JM

Editora.


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[31] CABRAL, Beatriz Ângela Vieira (2003) A prática como pesquisa na formação do professor de

Teatro. Anais do III Congresso de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (Memória

ABRACE VII). Florianópolis: ABRACE/UDESC, p.275-277.

Autor:

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

[email protected]

Prof. Titular UNEB/Campus XV - Valença/Ba

Doutor em Educação pela FE-USP

Mestre em Artes pela ECA-USP

Licenciado e Bacharel em Teatro pela ET-UFBa

Alocução do Prof. Dr. Ricardo Ottoni Vaz Japiassu [1] durante sessão de abertura do II Seminário

de Licenciatura em Teatro, realizado pelo Colegiado de Graduação em Artes Cênicas da Escola de

Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG, em 29 de abril de 2005.


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