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TRABALHO COMPLETO
Metodologias de ensino-aprendizagem
METODOLOGIAS ATIVAS E O USO DO PEER INSTRUCTION NO ENSINO SUPERIOR
Celia Braga Dalla
Universidade Paulista [email protected]
Alessandro Rossini
Faculdades Metropolitanas Unidas Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Solimar Garcia Universidade Paulista
Resumo: As metodologias ativas, aplicadas mais intensamente nos últimos anos, colocam o estudante como protagonista de seu conhecimento, e inverte a lógica das formas tradicionais, com aulas nas quais o docente é o foco de transmissão de conhecimento. Nas metodologias ativas o discente se conscientiza que ele é o principal agente no processo de aprendizagem. Para avaliar a eficácia do Peer Instruction (instrução por pares), uma metodologia ativa de aprendizagem, realizou-se uma pesquisa com 128 discentes do ensino superior (uma turma de uma universidade e duas turmas de uma faculdade), ambas na cidade de São Paulo, no segundo semestre de 2015, com duração de 16 semanas. O estudo teve como objetivo aplicar a metodologia Peer Instruction, adaptada de Mazur (2015) e explorar a interação entre os discentes durante aulas expositivas. Observou-se significativa interação entre os discentes, em relação às obtidas nas aulas expositivas tradicionais e os resultados da aplicação mostraram que houve melhora no aproveitamento, na motivação e no envolvimento dos estudantes com a aula. Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Novas metodologias. Aplicação de metodologia ativa. Protagonismo do estudante. Tecnologias da educação.
1. INTRODUÇÃO
As metodologias ativas resumem-se por processos de conhecimentos interativos, pesquisas
individuais ou coletivas, análise de estudos, com a finalidade encontrar soluções para
diversos problemas e nesse sentido, o docente atua como facilitador para que os discentes
façam pesquisas, reflitam e aprendam a decidir por eles
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mesmos com o intuito de atingir os objetivos propostos, baseando-se no desenvolvimento
do processo de aprendizagem, tendo como base experiências, reais ou simuladas, com o
intuito de solucionar, com êxito, desafios propostos em atividades primordiais pertinentes às
práticas sociais, em diversos contextos (OLIVEIRA; PONTES, 2011). Para Bastos (2006), é
um processo que busca ofertar ferramentas para o desenvolvimento da capacidade de
realizar análise de diversas situações, dando ênfase nas condições loco regionais, e
apresentar as soluções em consonância com o perfil psicossocial das comunidades em que
estão inseridas.
A prática de aulas meramente expositivas a que os estudantes são submetidos no atual
modelo escolar que se repete no ensino superior, deixam-nos em uma posição passiva e
apenas receptivos dos conteúdos ofertados pelo professor. Colocar o aluno como
protagonista de seu aprendizado, fazendo com que se torne o principal responsável por seu
conhecimento é a preocupação que está no cerne das metodologias ativas.
O engajamento dos discentes é fundamental para as novas aprendizagens, para que
possam ampliar as suas possibilidades, exercitando sua autonomia na tomada de decisões
nos diversos momentos do processo que vivenciam, preparando-se, dessa forma, para
exercícios profissionais futuros. Para tal, deverão contar com uma forte postura pedagógica
de seus mentores, que têm características diferenciadas das posturas de controle a que
estão habituados.
A nova visão tornada mais comum nas duas últimas décadas, tem suas bases focadas em
um momento histórico distante com o psicólogo, filósofo e pedagogo Dewey (1859-1952),
que teve muita influência na pedagogia contemporânea, sendo responsável pela formulação
do “ideal pedagógico”, comumente conhecido como a “Escola Nova”, para a qual a
aprendizagem é decorrente da ação, conhecido como Learning by Doing (aprender fazendo)
(GADOTTI, 2001).
Dewey, segundo Gadotti (2001), fazia críticas contundentes à submissão e obediência
cultivadas nas escolas, que em sua visão, eram verdadeiros obstáculos à educação dos
discentes. E foi baseado em suas críticas que ele buscava superar tais posturas, sendo
defensor dos princípios da iniciativa, da cooperação e da originalidade para liberar as
potencialidades dos mesmos.
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A aplicação de metodologias ativas no ensino superior justifica-se pela necessidade de
formação de profissionais reflexivos e que desenvolvam o pensamento crítico.
O objetivo desse estudo é demonstrar uma aplicação da metodologia Peer Instruction em
três salas de aula de cursos superiores, para avaliar a melhora no nível de aprendizado dos
estudantes após a aplicação. Para comprovar a eficácia da metodologia, realizou-se um
estudo piloto com discentes em uma sala de aula em uma Universidade, e duas salas de
aula de uma Faculdade na cidade de São Paulo, explorando a interação entre os discentes
durante as aulas expositivas, aprofundando os conceitos abordados, que demonstraram, por
meio da melhora significativa das notas, a eficácia da metodologia.
Para realizar a análise dos fatos sobre o prisma empírico, confrontou-se a teoria de Eric
Mazur (2015), adaptada pelos autores, para aproximar-se da realidade das salas de aulas.
Desenvolveu-se a pesquisa teórica por meio de publicações em artigos científicos e livros.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Metodologias Ativas
As metodologias ativas têm como base a interação do conhecimento, o que envolve análise,
pesquisas, estudos, além de decisões coletivas ou individuais, e busca encontrar soluções
para um dado problema. Refere-se ao processo de ensino no qual a aprendizagem não
depende muito do docente, se foca no discente. O papel do docente é de facilitador,
orientador e mediador, cabendo aos discentes pesquisarem e refletirem sobre quais
decisões são mais acertadas para atingirem seus objetivos (BASTOS, 2006).
O processo de metodologias ativas estimula a autoaprendizagem, facilitando o estudo
continuado. Elas despertam a curiosidade do discente, oferecendo meios para que o mesmo
possa desenvolver sua capacidade em analisar situações, e na sequência, apresentar
soluções em consonância com o “perfil psicossocial” no contexto em que está inserido. Em
síntese, espera-se que essa prática de ensino contribua no desenvolvimento de suas
habilidades, tais como a de questionamento, de saber debater, de aprender a ouvir, a de
ver, de fazer e de ensinar (BASTOS, 2006).
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Robertson (2015) afirma que na metodologia ativa, os discentes participam mais do
processo de aprendizagem e, por participação, entende-se que é quando os discentes
fazem mais do que ouvir passivamente. Para David (2007, p.7) [...] aprendizagem ativa
traduz-se em metodologia na qual os discentes atuam de forma ativa, envolvidos no
processo de aprendizagem em diferentes níveis, conforme o envolvimento do discente.
De acordo com Robertson (2015), os princípios do construtivismo, considerados meta-
cognitivo, evolutivo, cognitivo e afetivo na natureza, levam o estudante a um processo de
construção de conhecimento por meio da aprendizagem ativa. Este processo depende do
conhecimento prévio do discente e se o mesmo é autoconsciente do processo de cognição
e pode controlá-lo e regulá-lo por si mesmo. Robertson (2015) sugere que os discentes
trabalhem em colaboração, discutam materiais durante jogos, debatam, participem de
estudos de caso e aprendizagem cooperativa ou produzam pequenos exercícios escritos,
entre outros. O aparecimento das Tecnologias Digitais Informação e Comunicação (TDICs)
favoreceram abordagens diferentes das aulas expositivas, que não devem ser mais a
principal forma de docência (FONSECA e MATTAR, 2017, p. 185).
Mattar (2017) cita diversas metodologias ativas para aplicação em ensino presencial:
método caso, aprendizagem baseada em problemas, em projetos, em games e gamificação,
sala de aula invertida, design thinking e peer instruction, entre outras.
2.2 Peer Instruction
Conhecido como instrução por pares ou pelos colegas, o Peer Instruction é uma prática
referenciada entre as muitas metodologias ativas de aprendizagem. De acordo com Torres e
Irala (2014), Eric Mazur, docente de Física do curso de engenharia da Universidade de
Harvard, percebeu que quando se tratava de problemas padrões, seus discentes não tinham
dificuldade em resolvê-los, mas quando mudava o enunciado, tinham dificuldades com
questões textuais. Casualmente Mazur descobriu que, quando a explicação partia de um
dos estudantes, sob seu ponto de vista, a explicação era mais eficaz. Partindo dessa
premissa, Mazur estruturou uma metodologia envolvendo os discentes na aprendizagem,
com foco nos conceitos subjacentes às fórmulas.
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Essa metodologia trouxe ganhos significativos uma vez que os discentes compreenderam
melhor o conteúdo, além de adquirirem habilidades para resolver problemas. Os discentes
expostos ao Peer Instruction foram comparados aos discentes expostos ao ensinamento
tradicional, percebendo-se melhores notas e maior entendimento dos conceitos. Docentes
de outras instituições produziram experimentos semelhantes e os resultados também foram
positivos.
Numerosos estudos têm demonstrado evidências para apoiar a aprendizagem ativa, com
instrução prévia adequada. Cranton (2012) analisou os dados de mais de 6000 discentes de
física em 62 cursos introdutórios e descobriu que os discentes em salas de aulas que
utilizavam metodologias ativas para engajamento interativo melhoraram 25%, alcançando
um ganho médio de 48% em um teste de física com padrões conceituais normais. Se
comparados aos discentes com ensino tradicional, obtiveram um ganho médio de 23% em
cursos tradicionais baseados somente em leituras.
Pinto et al. (2012) aplicaram Peer Instruction em dois semestres diferentes, em três cursos,
envolvendo 545 alunos e seis professores, sendo dois professores de cada curso. Em
resultados preliminares observaram que 90% dos alunos aderiram à leitura prévia e que a
participação durante a aula teve um crescimento de até 80%.
Da mesma forma, Hoellwarth e Moelter (2011) e Cranton (2012), mostraram que quando os
instrutores mudaram suas metodologias de ensino tradicionais de suas classes de física
para metodologias ativas, a aprendizagem dos discentes melhorou 38%, ou seja, de 12%
para mais de 50%, medido pelo Force Concept Inventory, que se tornou a medida padrão de
aprendizagem do discente em cursos de física.
3. METODOLOGIA
Para este estudo, buscou-se referencial teórico nas bases de pesquisa acadêmica nacionais
e internacionais, na busca de estudos com a mesma aplicação para a confrontação dos
resultados. Criou-se conteúdos específicos que foram desenvolvidos nas turmas escolhidas
e realizou-se a aplicação conforme programação e objetivos explicitados pelo autor do
método (MAZUR, 2015): aumentar a interação entre os discentes nas aulas tradicionais
(expositivas), favorecendo o aprofundamento dos conceitos
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estudados, com o uso do Peer Instruction, que consiste na realização explicitada na
sequência.
A professora faz breve e clara apresentação sobre os pontos chave e aplica testes sobre o
assunto abordado na aula. Se a maioria dos discentes optam pela resposta certa do teste
proposto, a aula prossegue para o próximo tópico; se o percentual de acertos for baixo
(menos de 30%), o docente (mediador) explica o tópico novamente, com mais detalhes e
refaz a avaliação sob outro ângulo.
Cada teste conceitual tem o seguinte formato genérico: Proposição da questão: 1 minuto;
Tempo para os discentes pensarem individualmente: 1 - 2 minutos; Os discentes anotam
suas respostas individuais (opcional); Os discentes convencem seus colegas: 1 - 2 minutos;
Os discentes anotam as respostas corrigidas; Feedback para o docente: registro das
respostas; Explicação da resposta correta 2 minutos. O convencimento é feito por meio da
interação entre os pares, conversas e troca de ideias entre os estudantes.
Quando o resultado das respostas corretas for em torno de 50%, haverá pouco espaço para
melhora; se for muito menor, haverá poucos discentes na sala para convencer os demais
sobre a resposta correta. Este estudo utilizou a metodologia Peer Instruction (MAZUR,
2015), e se constitui por uma pesquisa descritiva e exploratória, que busca novos
conhecimentos sobre um tema aplicado à realidade (BARROS; LEHFELD, 2007).
3.1 A aplicação do Peer Instruction
O Peer Instruction foi aplicado em uma Universidade e em uma Faculdade, ambas na
cidade de São Paulo, com discentes das disciplinas de Gestão em Vendas no curso de
Marketing e Modelos de Liderança no curso de Recursos Humanos.
A Universidade A localiza-se no bairro do Sacomã, próximo à região ABCD e a mensalidade
é de R$ 700,00, aproximadamente. A Faculdade B localiza-se no bairro da Lapa (baixa). A
mensalidade é de R$ 250,00.
Os discentes das duas universidades foram comunicados que participariam da metodologia
Peer Instruction uma semana antes da aula referente ao Procedimento Sumário. A
metodologia foi aplicada por 16 (dezesseis) semanas nos
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meses de agosto a novembro de 2015. Adaptou-se os passos de Mazur (2015) para o
seguinte formato: exposição dos conceitos: aproximadamente 30 minutos; tempo para os
discentes desenvolverem duas questões testes com 5 alternativas: 10 minutos; tempo para
os discentes pensarem individualmente e anotarem suas respostas: 1 - 2 minutos; os
discentes convencerem seus colegas: 1 - 2 minutos; os discentes anotam a resposta do par:
1 - 2 minutos; feedback para o docente (registro das respostas): 5 minutos; feedback do
docente para os alunos: 15 minutos, totalizando 60 minutos aproximadamente.
Como material tecnológico de apoio foram usados o notebook da docente munido com o
pacote Office: Power Point para explanação do conteúdo e Excell para mensurar os
resultados, assim como seu projetor. Os smartphones e iphones também foram utilizados
como material de apoio tecnológico dos discentes, todos munidos com o material enviado
em formato PDF (Portable Document Format).
Ao contrário de Mazur (2015), decidiu-se que as questões seriam desenvolvidas pelos
próprios discentes, todas com 5 alternativas, a respeito do conteúdo explicado em sala de
aula. Os discentes foram previamente avisados de que, das questões desenvolvidas em
sala de aula, seriam selecionadas quatro questões para comporem a prova. O número de
questões variou de acordo com cada turma.
As tabelas com os resultados das atividades de Peer Instruction das aulas anteriores foram
apresentadas aos estudantes, analisando-se a quantidade de acertos obtida e
demonstrando o aprimoramento da turma e da melhora significativa. Após o término da aula,
a docente colhia os resultados em uma planilha de Excell.
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Na sequência, demonstra-se os resultados da abordagem Peer Instruction, com o número
de discentes que participaram da aula proposta (Tabela 1).
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TABELA 1 – TURMAS PARTICIPANTES DO PEER INSTRUCTION
Universidade Disciplina Curso Horário Qtde
discentes Semestre Ano
I. FaculdadeB Gestão de Vendas Marketing
18 às 20:30 45 discentes 2° sem/2015
II. FaculdadeB Gestão de Vendas Marketing
21 às 23:30 28 discentes 2° sem/2015
III. UniversidadeA Mod. de Liderança
Recursos Humanos
19:10 às 22 55 discentes 2° sem/2015
Fonte: os autores
O Peer Instruction foi aplicado durante quatro encontros, com o resultado mostrado por turma, conforme Tabelas 2, 3 e 4.
TABELA 2 – FACULDADE B - RESULTADOS (MÉDIAS) - TURMA DE MARKETING DO 1º HORÁRIO
Notas 1° bim Acertos individuais Acertos dos pares Nota 2° bim
6,7 65% 78% 8,5 6,7 78% 86% 8,5 6,7 84% 97% 8,5 6,7 91% 100% 8,5
6,7 79,5% 90,3% 8,5
Fonte: os autores TABELA 3 – FACULDADE B - RESULTADOS (MÉDIAS) - TURMA DE MARKETING DO 2º HORÁRIO
Notas 1° bim Acertos individuais Acertos dos pares Nota 2° bim
5,5 50% 58% 7,5 5,5 53% 66% 7,5 5,5 60% 75% 7,5 5,5 78% 89% 7,5
5,5 60,25% 72% 7,5
Fonte: os autores. TABELA 4 – UNIVERSIDADE A - RESULTADOS (MÉDIAS) - TURMA DE RECURSOS HUMANOS
Notas 1° bim Acertos individuais Acertos dos pares Nota 2° bim
7,5 68% 86% 9,2 7,5 73% 88% 9,2 7,5 78% 99% 9,2 7,5 85% 100% 9,2
7,5 76% 93,3% 9,2
Fonte: os autores
Percebe-se que houve uma melhora progressiva nas três turmas, sendo que para os
discentes da Faculdade B - Turma de Marketing do 1º horário, a média da nota no 1º
bimestre era de 6,7 e passou para 8,5, aumento de 26,87%. Referente às médias das
questões individuais, que de 65% passou para 91%, houve aumento de 26%. Nas médias
das questões respondidas pelos pares, houve aumento de
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22% (de 78% para 100%). Na média geral das questões, notou-se que nas respostas das
questões individuais, o valor foi de 79,5%, enquanto que nas respostas dos pares foi de
90,3%, aumento de 10,8%.
Para os discentes da Faculdade B - Turma de Marketing do 2º horário, a média da nota no
1º bimestre, era de 5,5 e passou para 7,5, aumento de 36,64% após o uso da metodologia.
Referente às médias das questões individuais, de 50% passou para 78%, aumento de 28%.
Nas médias das questões respondidas pelos pares, de 78% passou para 100%, aumento de
22%. Na média geral das questões, notou-se que nas respostas das questões individuais, a
média foi de 60,25%, enquanto que nas respostas das questões dos pares foi de 72%,
aumento de 11,75%.
Para os discentes da Universidade A - Turma de Recursos Humanos, a média da nota no 1º
bimestre era 7,5 e passou para 9,2, aumento de 22,67% após a metodologia. Referente às
médias das questões individuais, de 68% passou para 85%, aumento de 17%. Nas médias
das questões respondidas pelos pares, de 86% pulou para 100%, houve aumento de 14%.
Na média geral das respostas das questões, notou-se que, nas respostas das questões
individuais, a média foi de 76%, enquanto que nas respostas das questões dos pares foi de
93,3%, aumento 17,3%.
Referente ao experimento, percebe-se que houve diferença no aproveitamento entre as
turmas da Faculdade B - Turma de Marketing do 1º e 2º horário, conforme tabela abaixo:
TABELA 5 – DIFERENÇA ENTRE AS MÉDIAS DAS TURMAS DE MARKETING DO 1º E 2º HORÁRIOS
Notas 1° bim Acertos individuais
Acertos dos pares Notas 2°bim.
1° hor 6,7 79,50% 90,3% 8,5 2° hor 5,5 60,25% 72,0% 7,5
Dif 1°/2° h - 1,2 19,25% 18,3% 1,0
Fonte: os autores
Essa diminuição de aproveitamento deve-se ao fator “horário”, pois enquanto a 1ª turma
entra às 18 horas, a segunda entra às 21 horas, e o cansaço pode ter afetado o
desempenho dos estudantes.
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5. DISCUSSÃO
Conforme observou-se a instrução que o orientador dá aos discentes enquanto estão
"ativos" pode variar de acordo com a tarefa e a metodologia desenvolvida, assim como o
contexto. Conforme a aplicação da metodologia, foi observado que os estudantes seguiram
a mesma estrutura proposta por Cranton (2012), que aponta no ambiente de metodologia
ativa, a imersão dos estudantes em experiências nas quais se envolvem na pesquisa do
significado, na ação, na imaginação, na invenção, na interação, na hipótese e na reflexão
pessoal. No presente estudo, observou-se esse trajeto do desenvolvimento das questões
(problema) propostas. Observou-se melhora nas respostas corretas e o aumento de
confiança para todas as questões dadas em um semestre (MAZUR, 2015).
Pôde-se ainda observar que os alunos ficaram motivados e animados, pois foram
incentivados a criarem questões que seriam utilizadas nas provas, corroborando Oliveira e
Pontes (2011) e Bastos (2006), que mostram as metodologias ativas utilizando a
problemática como estratégia de aprendizagem, com o intuito de alcançar, por meio da
motivação, a ressignificação dos conteúdos alcançada pela problematização.
Dessa forma, depreende-se que quando o estudante se depara com o problema, busca
refletir, relacionando-o com sua história e ressignificando suas descobertas. A resolução de
problemas pertinentes por meio da problematização permite envolvimento ativo no processo
próprio de formação do estudante. Os estudantes apresentaram melhora em seu
desempenho, corroborando Pinto et al. (2012), que atribuíram a melhoria do índice de leitura
ao propósito encontrado para participar da aula com qualidade.
Assim como David (2007, p. 8), a metodologia ativa favorece focar a responsabilidade do
aprendizado aos discentes, que não devem apenas ouvir passivamente um professor
expositivo, mas necessitam “ler, escrever, discutir e envolverem-se na resolução de
problemas”.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebeu-se, no início da aplicação da metodologia, que 30% dos discentes não efetuavam
a leitura solicitada, porém, conforme os encontros foram
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acontecendo, eles foram se envolvendo mais no projeto, e aderindo à leitura antecipada.
Observou-se que, à medida que os encontros evoluíram, as questões se tornaram mais bem
elaboradas. Apesar da leitura e do envolvimento, há necessidade de o docente participar da
aula como mediador, tirando as dúvidas dos estudantes. A aplicação da metodologia se
inicia no momento em que o discente faz a leitura prévia, denotando o início do despertar da
consciência dos discentes para a importância da leitura prévia sugerida pelo docente.
Observou-se que o docente desempenha papel fundamental de acompanhamento junto aos
discentes, uma vez que a aplicação do Peer Instruction demanda estudo com antecedência
e a elaboração, pelo docente, de textos e questionamentos. Deve-se enaltecer o hábito da
leitura prévia, uma vez que a explanação do docente não pode ser extensa, pois percebe-se
que os discentes não prestam atenção além de 60 minutos, tempo necessário para o início
da aplicação da metodologia na sala de aula.
De modo geral, percebe-se que utilizando-se Peer Instruction nas disciplinas Gestão de
Vendas e Modelos de Liderança, o conteúdo foi transmitido e favoreceu a melhoria concreta
nas notas dos estudantes e elevação da motivação dos discentes, observando-se uma
postura mais ativa. Os resultados corroboram para comprovar a eficácia da metodologia
empregada: os discentes de fato entenderam o conteúdo e responderam com êxito às
questões, elevando sua média de aproveitamento a cada encontro.
O objetivo do artigo, de avaliar a melhora do nível de aprendizado foi cumprido com a
aplicação do estudo e demonstrou a eficácia da metodologia Peer Instruction, que suscitou
maior interação entre os estudantes e aprofundamento dos conhecimentos dos conceitos
estudados.
Percebe-se que os estudantes da Faculdade B - Turma de Modelos de Liderança, tiveram
médias mais altas em todos os quesitos, o que mostra que a classe social pode alterar o
rendimento, mas essa variável será avaliada em um estudo futuro.
Atualmente há diversos aplicativos para serem usados em celulares que podem enriquecer
esse tipo de atividade, como o Plickers e o Kahoot, e mostra-se como uma proposta para
desenvolvimento futuro desse estudo.
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REFERÊNCIAS
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