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AGRADECIMENTOS
Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho pela orientao e o apoio
cientfico em momentos to decisivos e que tornaram possvel a concretizao deste
trabalho. Pelo privilgio de colaborar no Projecto Infncia e na Associao Criana que
tem possibilitado uma longa jornada de aprendizagem profissional. E, ainda, a amizade,
a compreenso e a partilha de saberes.
s educadoras que integram o grupo desta pesquisa, que, com uma imensa
simpatia e disponibilidade, me abriram as portas das suas salas.
Ao Professor Doutor Joo Formosinho, pela amizade, e pela oportunidade de
comigo partilhar os seus inesgotveis saberes.
s minhas colegas Ftima e Cristina pela solidariedade e pela amizade em
momentos to importantes deste percurso.
Sissi pela amizade, pelo apoio e disponibilidade em momentos decisivos deste
percurso, e, tambm pela confiana que sempre me manifestou.
N, que est sempre presente, pelo afecto, incentivo e companheirismo.
Aos meus pais, por tudo o que me ensinaram.
iii
RESUMO
Este estudo visa compreender o impacto da formao no desenvolvimento
profissional das educadoras e na qualidade das prticas na educao de infncia. Para
cumprir este objectivo avaliam-se dois cursos de formao especializada do ex-
CEFOPE e do IEC da Universidade do Minho, procurando identificar os paradignas de
formao subjacentes e compreender a sua relao com o desenvolvimento profissional
das educadoras e com as aprendizagens das crianas. Esta problemtica assume grande
relevncia, sabendo que a investigao salienta que s as prticas de educao de
infncia de qualidade tm impacto duradouro na vida presente e futura da criana
(Schweinhart e Weikart, 1997; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores,
2005).
A presente investigao insere-se no mbito da formao contnua especializada
e contnua especializada em contexto. Os dois cursos estudados so cursos de formao
especializada (CESES), situando-se um destes cursos no mbito da formao em
contexto (Formosinho, 1995).
O estudo de caso desta investigao, de natureza qualitativa e avaliativa,
permitiu construir conhecimento em torno dos contributos de dois paradigmas de
formao de educadoras para a construo de prticas de qualidade na educao de
infncia e para as aprendizagens das crianas. A anlise e interpretao dos dados,
permitiu identificar o impacto da formao especializada na qualidade dos contextos
educacionais, avaliada atravs de duas dimenses pedaggicas o tempo e as
interaces educativas. Permitiu, ainda, compreender a relao da qualidade do contexto
educacional na educao de infncia com as aprendizagens das crianas.
Os dados permitem extrair algumas concluses. Salientam a aprendizagem da
pedagogia como um processo longo que requer a aprendizagem de competncias de
natureza complexa. Salientam a interactividade entre a formao de educadoras, o
desenvolvimento profissional e a aprendizagem das crianas. Salientam, ainda, que nem
toda a formao de professores garante o direito das crianas a aprender Oliveira-
Formosinho, 2004).
iv
ABSTRACT
This study aims to understand the impact of in-service teacher training in
preschool teachers professional development and in the quality of early childhood
practices. In order to fulfil this target two specialised training courses from the ex-
CEFOP and the actual IEC, from the University of Minho are evaluated, trying to
identify the underlying paradigms of teacher training and to understand the relation
between preschool teacher professional development and childrens learning. This
question acquires a great relevance, once we know that research enhances that only
quality childhood practices can have long lasting effects on the present and future
childrens life (Schweinhart and Weikart,19997; Sweinhart, Montie, Xiang, Barnett,
Belfield and Nores, 2005).
This research studies two specialised courses. Both courses are in-service
specialised courses (called - CESES) but with different characteristics, one is context
based training and the other one is a traditional one. (Formosinho, 1995)
This is a qualitative and assessment case study, which allowed the construction
of knowledge around the contributes of two teacher training paradigms and their impact
on the construction of quality practices in early childhood education and in childrens
learning. The data analysis and interpretation allowed the identification of the impact of
both specialised training researched on the quality of preschool educational contexts,
which were evaluated through two pedagogical dimensions- time and interactions. It,
still allowed, to understand the relation between quality practices in early childhood
education and childrens learning.
The data alowed some conclusions. Hilihgts that pedagogy apprenticeship is a
long running process which requires the learning of complex nature skills. Hilihgts the
interactivity between pre-school teachers training, professional development and
childrens learning. Also hilihgts that, not all kind of teachers training is a guarantee for
childrens learning.
v
NDICE
RESUMO-----------------------------------------------------------------------------------------------------
NDICE--------------------------------------------------------------------------------------------------------
INTRODUO----------------------------------------------------------------------------------------------
PRIMEIRA PARTE A FORMAO DE PROFESSORES
Introduo-----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. As tradies da formao -------------------------------------------------------------------------------
1.1 As tradies de formao na perspectiva de Zeichner-----------------------------------------
1.1.1 A tradio acadmica--------------------------------------------------------------------------
1.1.2 A tradio da eficincia social----------------------------------------------------------------
1.1.3 A tradio desenvolvimentista----------------------------------------------------------------
1.1.4 A tradio da reconstruo social------------------------------------------------------------
1.1.5 A utilizao das tradies no mbito da educao de infncia---------------------------
2. Cinco projectos no mbito da educao de infncia: aportes para a formao-------------------
Introduo-----------------------------------------------------------------------------------------------------
2.1 A formao em contexto no mbito do Projecto Infncia-------------------------------------
2.2 A formao em contexto no mbito do Projecto de Pen Green------------------------------
2.3 A formao em contexto no mbito do modelo High/Scope----------------------------------
2.4 A formao em contexto no mbito do modelo do Movimento da
Escola Moderna MEM---------------------------------------------------------------------------
2.5 A formao em contexto no mbito do modelo de Reggio Emilia--------------------------------
3. A formao contnua de educadoras e professores---------------------------------------------------
3.1 A formao especializada uma modalidade de formao contnua------------------------
3.1.1 A emergncia e a construo da especializao docente no mbito da
escola de massas em Portugal------------------------------------------------------------------
3.1.2 A oferta e a procura da formao especializada--------------------------------------------
3.1.3 A formao especializada como um processo de desenvolvimento profissional------
3.2 A formao contnua em contexto----------------------------------------------------------------
iv
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vi
4. Dewey da criana reflexiva ao professor reflexivo ------------------------------------------------
4.1 O espao e os materiais----------------------------------------------------------------------------
4.2 O tempo----------------------------------------------------------------------------------------------
4.3 As interaces---------------------------------------------------------------------------------------
4.4 A observao, documentao, planificao e avaliao das crianas------------------------
4.5 Os projectos e as actividades----------------------------------------------------------------------
4.6 A organizao dos grupos-------------------------------------------------------------------------
5. Freinet do tempo da criana ao tempo do professor-----------------------------------------------
5.1 O espao e os materiais----------------------------------------------------------------------------
5.2 O tempo----------------------------------------------------------------------------------------------
5.3 As interaces---------------------------------------------------------------------------------------
5.4 A observao, documentao, planificao e avaliao das crianas------------------------
5.5 Os projectos e as actividades----------------------------------------------------------------------
5.6 A organizao dos grupos-------------------------------------------------------------------------
SEGUNDA PARTE -METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Introduo----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. A teoria da investigao: o paradigma qualitativo---------------------------------------------------
1.1 O estudo de caso no paradigma qualitativo-----------------------------------------------------
1.2 O estudo de caso desta investigao-------------------------------------------------------------
2. Os objectivos da investigao---------------------------------------------------------------------------
3. A operacionalizao da investigao -----------------------------------------------------------------
3.1 A observao directa-------------------------------------------------------------------------------
3.1.1 O PIP (Perfil de Implementao do Programa) um instrumento de
observao do contexto educacional----------------------------------------------------------
3.1.2 A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana-------------------
3.2 A entrevista na investigao qualitativa---------------------------------------------------------
3.2.1 A conversao como pesquisa---------------------------------------------------------------
3.2.2 A entrevista desta investigao: a entrevista semi-estruturada--------------------------
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vii
4. A conduo da investigao----------------------------------------------------------------------------.
4.1 O grupo da investigao---------------------------------------------------------------------------
4.2 O tempo da investigao--------------------------------------------------------------------------
5. O processo de anlise dos dados------------------------------------------------------------------------
6. A interpretao dos dados analisados------------------------------------------------------------------
7. Apresentao, anlise e interpretao dos dados-----------------------------------------------------
7.1 A aplicao do PIP (Perfil de Implementao do Programa) para duas
dimenses da pedagogia da infncia o tempo e as interaces-----------------------------
7.1.1 O tempo educacional--------------------------------------------------------------------------
7.1.1.1 A aco da criana na construo do conhecimento----------------------------------
7.1.1.2 A autonomia e iniciativa----------------------------------------------------------------
7.1.1.3 A estimulao------------------------------------------------------------------------------
7.1.1.4 A cooperao e a colaborao entre as crianas e entre as crianas e os adultos--
7.1.1.5 A partilha de controle entre a criana e o adulto-------------------------------------
7.1.2 A interaco adulto-criana-------------------------------------------------------------------
7.1.2.1 A aco da criana na construo do conhecimento----------------------------------
7.1.2.2 A autonomia e iniciativa----------------------------------------------------------------
7.1.2.3 A estimulao------------------------------------------------------------------------------
7.1.2.4 A cooperao e a colaborao entre as crianas e entre as crianas e os adultos--
7.1.2.5 A partilha de controle entre a criana---------------------------------------------------
7.2 O envolvimento da criana na tarefa-------------------------------------------------------------
7.2.1 O envolvimento da criana nos contextos do Curso A e do Curso B-------------------
7.2.2 O envolvimento da criana nas actividades auto-iniciadas-------------------------------
7.2.3 O envolvimento da criana nas actividades iniciadas pela educadora------------------
7.3 As entrevistas----------------------------------------------------------------------------------------
7.3.1 Os contributos da formao especializada---------------------------------------------------
7.3.2 Fundamentao das prticas-------------------------------------------------------------------
8. Concluses gerais desta investigao------------------------------------------------------------------
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viii
REFERNCIAS BIBLOGRFICAS---------------------------------------------------------------------
ANEXO A O PIP Perfil de Implementao do Programa---------------------------------------
ANEXO B A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana----------------
ANEXO C O guio da entrevista-----------------------------------------------------------------------
ANEXO D A transcrio de uma entrevista----------------------------------------------------------
NDICE DE QUADROS
QUADRO n1 Caractersticas dos estudos qualitativos---------------------------------------------
QUADRO n2 Mdias da dimenso organizao do tempo por curso----------------------------
QUADRO n3 - Mdias da dimenso organizao do tempo por grupo----------------------------
QUADRO n4 Mdias da interaco adulto-criana por curso-------------------------------------
QUADRO n 5 Mdias da interaco adulto-criana po grupo------------------------------------
QUADRO n 6 Mdias do envolvimento por curso--------------------------------------------------
QUADRO n 7 Mdias do envolvimento por grupo-------------------------------------------------
QUADRO n 8 Envolvimento nas actividades auto-iniciadas no Curso A e no Curso B------.
QUADRO n 9 - Envolvimento por grupo nas actividades auto-iniciadas-------------------------
QUADRO n 10 - Envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora no Curso A e
no Curso B------------------------------------------------------------------------------
QUADRO n 11- Envolvimento por grupo nas actividades iniciadas pela educadora------------
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ix
x
INTRODUO
Esta investigao visa compreender os efeitos de dois cursos de formao
especializada no desenvolvimento profissional dos professores e nas aprendizagens das
crianas.
Para realizar este objectivo mais amplo do estudo utiliza-se a fundamentao
terica como fonte reflexiva sobre questes centrais da formao e a investigao
emprica como forma de acesso compreenso do impacto dos cursos junto dos
professores e junto das crianas. Cabe, portanto, articular o percurso terico realizado, o
percurso emprico desenvolvido e esclarecer a interdependncia destes dois percursos
para finalmente chegar s concluses centrais do estudo.
No que se refere ao percurso terico utiliza-se a conceptualizao de Zeichner
(1997) sobre as tradies curriculares da formao que tem sido amplamente utilizada
na literatura da rea, numa primeira aproximao temtica especfica da tese. De facto,
no se utilizam as tradies de forma descontextualizada mas, antes se procura
compreender a relevncia desta teorizao para a formao de educadoras1 de infncia.
Da utilizao deste recurso terico e genrico passou-se compreenso de perspectivas
especficas de formao de educadoras (ponto 2). Para realizar este objectivo
escolheram-se cinco projectos de formao de educao de infncia que tm em comum
uma caracterstica a sua preocupao com a qualidade dos profissionais que trabalham
com as crianas, sabendo que a investigao salienta a formao dos profissionais como
uma das variveis centrais para a qualidade da educao de infncia (pontos 2.1 a 2.5).
O que de comum existe em todos estes projectos, (que so reputados como projectos de
qualidade) a formao de longo prazo, referida aos problemas do quotidiano,
sustentada na formao terica com disponibilizao de sistemas de apoio. A escolha
destes cinco projectos revelou-se profcua para a construo terica.
O terceiro ponto entra na compreenso especfica da formao contnua na
medida em que os cursos avaliados se situam no mbito da formao contnua. A
utilizao dessa literatura salienta a formao como processo de ciclo de vida como
rersposta s exigncias da sociedade plural, sociedade da informao, a uma escola em
constantes mudanas.
1 Optou-se pela utilizao da expresso no feminino dada a feminizao da profisso.
1
A segunda parte do ponto 3 refere-se formao especializada na medida em
que os cursos de formao especializada se situam num mbito muito especfico da
formao contnua o da formao especializada - e referem-se a essa formao tal
como desenvolvida no ento CEFOPE da Universidade do Minho. De facto, os dois
cursos estudados desenvolvem-se nesta instituio.
A anlise feita nesta seco salienta a importncia da formao especializada
entendida num paradigma reflexivo e crtico e no numa mera perspectiva tcnica.
Salienta, contudo, a importncia da formao tcnica.
O ponto 3.3 concentra-se na compreenso da formao em contexto na medida
que um dos cursos estudados desenvolve uma perspectiva de formao contnua
especializada como resposta aos problemas prticos que a profisso encontra nos
contextos do seu exerccio. A anlise de literatura usada nesta seco revela a
necessidade da formao ser sensvel e responder aos problemas do quotidiano
profissional, como forma mais eficaz de garantir que a formao promova o
desenvolvimento profissional e este sirva as aprendizagens das crianas (Oliveira-
Formosinho, 1998, 2004).
Da totalidade deste percurso releva uma ligao incontornvel entre a teoria de
formao de educadoras e a pedagogia da infncia. Por vrias vias este percurso
esclarece sobre a necessidade de, quando se iniciam processos de formao, ter em
conta o mbito especfico da aco profissional da educadora. Este mbito especfico
remete para a pedagogia da infncia. desta forma que a ltima parte desta seco de
anlise terica se centra em dois expoentes da pedagogia da infncia Dewey e Freinet
cuja teorizao reconhecida internacionalmente como de grande actualidade.
A herana cultural pedaggica que data dos finais do sculo XIX vasta, rica,
complexa, plural. No est no objectivo desta tese fazer a sua reviso. Outras fontes
existem para o fazer. Est, contudo, no mbito desta tese e no contexto do projecto em
que ela se insere, sublinhar a indissociabilidade da formao do adulto e a pedagogia da
infncia. Para cumprir este objectivo, esta investigao recorre-se de dois pedagogos
que se notabilizaram na rea e cuja mais valia tem sido continuamente reconhecida.
Um, Dewey, que creditado como o maior pedagogo americano e um dos maiores
universalmente falando. Outro, Freinet, que dispe de uma actualidade renovada no
movimento que inspirou e cuja coluna vertebral se continua a centrar no seu
pensamento e propostas prticas, refere-se o Movimento da Escola Moderna (MEM). A
razo desta seleco no arbitrria. Os anos de pertena da investigadora ao Projecto
2
Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998) e Associao Criana (Oliveira-Formosinho e
Formosinho, 2001) tm sido um locus de redescoberta dos pilares da pedagogia, sendo
que estes dois pedagogos se revelaram uma fonte inesgotvel para a compreenso dos
dados que a presente investigao recolheu.
Assim, reconhecendo muitas outras possobilidades de escolha para a
compreenso da relao da teoria de formao de educadoras com a pedagogia da
infncia, assume-se a particular relevncia destas duas perspectivas pedaggicas para a
compreenso do largo volume de dados empricos que esta investigao recolheu.
A arquitectura terica apresentada sustenta a investigao de dois cursos de
formao contnua especializada. So, assim, seleccionados dois cursos de formao
especializada (CESE) promovidos pelo ex-CEFOPE e pelo IEC da Universidade do
Minho para serem investigados no decurso do presente estudo de caso.
A segunda parte do estudo apresenta a opo metodolgica usada e descreve o
estudo de caso efectuado. Este estudo de caso, de natureza qualitativa e avaliativa, tem
como principais objectivos descrever e compreender duas perspectivas de formao
especializada, compreender os contributos da formao especializada para o
desenvolvimento profissional das educadoras, analisado atravs da qualidade do
contexto educativo, compreender a relao entre a qualidade dos contextos educativos e
as aprendizagens das crianas.
Para cumprir estes objectivos, como referido, selecionaram-se dois cursos de
formao especializada (CESE) do ex-CEFOPE e do IEC e constituiu-se o grupo da
investigao que integra um total de quarenta educadoras. Para conduzir o estudo
emprico utiliza-se, ao nvel do contexto educacional, o PIP - Perfil de Implementao
do Programa (High/Scope Educational Research Foundation, 1989) que permite
avaliar a qualidade das dimenses pedaggicas: espao; tempo; interao adulto-criana
e interaco adulto-adulto. Ao nvel das aprendizagens das crianas a Ficha de
Observao das Oportunidades Educativas da Criana (Pascal e Bertram, 1999)2.
Foram, ainda, realizadas entrevistas s educadoras que permitiram auscultar as suas
percepes sobre os contributos da formao contnua especializada para a construo
dos contextos educacionais.
2 As observaes so conduzidas pela investigadora que teve formao e treino nestas escalas e as tem usado, extensivamente, no mbito da formao inicial e contnua em contexto
3
Apresentam-se e analisam-se os dados obtidos atravs dos referidos
instrumentos. A anlise e interpretao dos dados, sustenta-se nos pressupostos tericos
e propostas pedaggicas de Dewey e Freinet. Como caracterstico da investigao
qualitativa, a interpretao dos dados vai sugerindo a extraco de concluses que,
portanto, se desenvolvem ao longo de todo o estudo emprico. No obstante, termina-se
com um conjunto de concluses de natureza meta-reflexiva que informam quer sobre
questes da pedagogia da infncia quer sobre questes da teoria de formao de
professores e sua mtua relao.
4
PRIMEIRA PARTE A FORMAO DE PROFESSORES
Introduo
A formao de professores e educadoras de infncia uma componente central
do processo de desenvolvimento profissional. A investigao salienta que s as prticas
de educao de infncia de qualidade tm impacto, a curto e longo prazo, no sucesso
educativo e na vida da criana (Schweinhart e Weikart, 1997; Schweinhart, Montie,
Xiang, Barnett, Belfield e Nores, 2005). Salienta, tambm, que a formao um dos
factores de promoo das prticas de qualidade. Nesta perspectiva, a formao dos
professores de crianas pequenas revela-se de extrema importncia no desenvolvimento
do contexto educacional.
Neste captulo, pretende-se analisar a formao de professores e educadoras
perspectivando-a como um processo de desenvolvimento profissional para a
reconstruo da pedagogia da infncia. Analisam-se os contributos de vrias tradies
de formao de professores (Liston e Zeichner, 1997) procurando compreender a sua
relevncia para a formao de educadoras. Apresentam-se cinco projectos de formao
de educadoras o Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998), o Projecto de Pen
Green (Whalley, 2001), o modelo curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997), o
modelo do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM) (Niza, 1996) e o modelo
curricular de Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998), que perspectivam a formao como um
processo contnuo, referido ao contexto e teoricamente sustentado. Discutem-se os
contributos da formao contnua e suas modalidades para o desenvolvimento
profissional das educadoras e para o desenvolvimento de prticas de qualidade na
educao de infncia. Este estudo visa aprofundar e reflectir o conceito de formao
contnua, o seu papel no desenvolvimento profissional ao longo do ciclo de vida e o seu
enquadramento no sistema educacional portugus. Conceptualiza-se a formao
especializada e a formao em contexto como duas modalidades de formao contnua,
reconhecendo que tm especificidades prprias, embora ambas constituam uma
modalidade de formao para os professores e educadoras, dotados de formao inicial
profissional, visando o aperfeioamento pessoal e profissional. Desta anlise da
formao de educadoras emerge a sua ligao pedagogia da infncia. A ltima parte
deste captulo analisa as teorias e as propostas pedaggicas de dois pedagogos do sculo
5
XX Dewey e Freinet que constituem um contributo de enorme relevncia para a
pedagogia da infncia.
1. As tradies da formao
As sociedades, ao longo do tempo, tm passado por diferentes etapas num
processo evolutivo que se tem acompanhado de diferentes revolues tecnolgicas:
agrcola, industrial, ps-industrial e da informao. Estes processos de transformao
constante produziram mudanas a vrios nveis: na organizao da sociedade; no
trabalho; nas relaes e comunicaes interpessoais; nos processos de ensino e
aprendizagem (Dalin e Rust, 1996, citados por Marcelo Garcia, 1999). As constantes
mudanas operadas nas sociedades reflectem-se nas situaes que se colocam s
crianas e aos seus professores (Hargreaves, 1998; Day, 2001) e requerem uma
conceptualizao da formao como um processo permanente e constante, que comea
com a formao inicial e se perptua ao longo da vida profissional. Chapman e Aspin
(2001), editores do International Handbook of Lifelong Learning, salientam a
necessidade de transformao dos sistemas educativos actuais com vista a acompanhar
os novos desafios da sociedade do conhecimento e da informao, o que remete para
uma perspectiva de formao ao longo do ciclo de vida. Esta sociedade emergente
caracteriza-se pelo fcil acesso informao e capacidade de a utilizar
adequadamente, isto , de criar conhecimento. Nesta perspectiva, vrios so os desafios
que se impem organizao social nas suas vrias dimenses, designadamente s
instituies educativas, ao papel social e profissional dos professores e educadoras,
assim como dos alunos. Uma das caractersticas desta sociedade a exigncia constante
de mudana, fazendo com que os indivduos passem grande parte da sua vida num
processo constante de aprendizagem, de forma a responder a estes desafios. Torna-se
assim necessrio adquirir uma srie de capacidades para aprender uma srie de
conhecimentos e reaprender outros, em funo das novas exigncias sociais e dos novos
conhecimentos que se vo construindo. Este novo modelo de sociedade sugere uma
aprendizagem permanente e realizada de forma contnua, com o propsito de melhorar
as qualificaes, os conhecimentos e as atitudes.
O Relatrio Mundial da Educao sublinha o papel crucial dos professores como
agentes de mudana e advoga a importncia de um investimento na formao e no
6
desenvolvimento profissional continuado, que se apresentam como um indicador crtico
da qualidade que se procura (UNESCO, 1998).
A formao de professores constitui um importante recurso dos sistemas
escolares e educacionais para promover as reformas e as transformaes clamadas por
uma sociedade em constante mudana (Day, 2001; Escudero, 1998; Flores, 2003;
Nvoa, 1992). Neste sentido, a formao de professores conceptualizada como um
processo de formao ao longo do ciclo de vida (Oliveira-Formosinho, 1998; 2001;
Perrenoud, 1993) e contribui para a melhoria da qualidade da sociedade.
O conceito de formao de professores um conceito complexo e apresenta
vrias definies. De facto, diferentes autores tm tratado o conceito de formao de
professores, enfatizando diversas componentes e dimenses que conduzem a diferentes
perspectivas. Algumas acentuam o carcter individual da formao como um processo
para adquirir ou aperfeioar capacidades (Ferry, 1991), enquanto outras enfatizam o seu
carcter colaborativo (Marcelo Garcia, 1999).
A anlise de diferentes tradies de formao de professores contribui para uma
compreenso do papel do professor e das competncias profissionais que lhe so
requeridas.
1.1 As tradies de formao na perspectiva de Zeichner
A conceptualizao de Zeichner, no que se refere s tradies curriculares de
formao de professores constitui um importante contributo na compreenso de
perspectivas especficas de formao de educadoras.
Ao longo da histria da formao de professores tm surgido vrios programas e
modelos que reflectem diferentes compreenses do que o professor e do seu papel no
mbito das prticas educacionais. Para uma melhor compreenso dos objectivos
educacionais dos programas de formao torna-se necessrio analisar os pressupostos
conceptuais e epistemolgicos que subjazem s diferentes perspectivas que os
fundamentam. Segundo Feiman-Nemser (1990) necessria uma anlise aprofundada
dos vrios modelos e programas de formao para compreender as abordagens
pedaggicas e as relaes sociais que os orientam, ou seja, o que que as formaes de
professores fazem e como fazem (Zeicnher, 1993, p.52).
Neste sentido, assumem uma substancial importncia os trabalhos de Liston e
Zeichner (1997) que analisam as tendncias da formao de professores no contexto da
7
sociedade americana no sculo XX. Identificam quatro tradies de formao de
professores: a tradio acadmica; a tradio da eficincia social; a tradio
desenvolvimentista e a tradio da reconstruo social.
Cada tradio apresenta uma concepo de escola e sociedade que emerge do
contexto histrico, social e educacional vigentes (Zeicnher e Tabachnich, 1991). Os
diversos programas de formao existentes reflectem, com maior ou menor focalizao,
os elementos presentes em cada tradio. A anlise das tradies permite a compreenso
da multiplicidade de factores presente em cada programa de formao e a lgica e
fundamentos subjacentes.
1.1.1 A tradio acadmica
A formao nesta tradio enfatiza a especializao dos professores em
contedos especficos a ensinar a matria objecto de estudo - e adopta a transmisso
de conhecimentos como estratgia privilegiada de ensino.
Numa fase inicial, considera-se que a formao de professores deve incidir numa
formao clssica em letras ou cincias sendo, posteriormente, complementada com
experincias de prticas realizadas num contexto escolar (Liston e Zeichner, 1997;
Zeichner, 1993). Esta perspectiva alvo de vrias crticas que tendem a salientar a baixa
qualidade intelectual dos cursos de formao de professores. Flexner (1930, citado por
Liston e Zeichner, 1997), um dos primeiros crticos desta tradio, critica a
superficialidade intelectual dos cursos de formao, os professores das cincias da
educao e os alunos, pelos limitados recursos intelectuais. Considera as disciplinas das
cincias da educao pouco relevantes, excepo da filosofia da educao e dos
estudos comparativos sobre o ensino, fundamentais para a formao dos professores.
Salienta a necessidade de formao e o domnio numa disciplina, considerando este
aspecto o mais relevante na formao de professores (Liston e Zeicnher, 1997). A
formao privilegia, assim, o estudo aprofundado em matrias especficas que resulta
em conhecimento especializado a transmitir aos alunos nos contextos educacionais e
acentua o papel do professor como especialista de uma disciplina.
Esta nfase inicial, que coloca o foco no professor especialista, sofre diversas
crticas e as escolas, faculdades e departamentos dedicados formao de professores
so criticados por esquecerem o facto de que o bom professor o que domina a
especificidade das matrias a ensinar, mas tambm o modo de as ensinar.
8
Neste mbito, vo surgindo outras crticas a esta tradio. Martin (1987, citado
por Zeichner, 1993) crtica a nfase platnica desta formao que acentua o esprito e
no a cabea, o pensamento e no a aco, a razo e no a emoo. Shulman (1987),
outro crtico desta tradio, adverte que os contedos de ensino no so, por si s,
suficientes, sendo necessrio que os professores os transformem face compreenso dos
alunos (Liston e Zeichner, 1997). Salienta-se, ainda, uma outra crtica que afirma que
esta tradio sofre de um bias cultural. Isto , critica-se a nfase dada a uma
orientao curricular ocidental, branca e de classe mdia, que conduziu a uma ausncia
de perspectivas no ocidentais e multiculturais na formao de professores (Liston e
Zeichner, 1997)). Como resposta a esta tendncia elitista na formao assiste-se, na
dcada 90, a uma tentativa acentuada de integrar perspectivas multiculturais na
formao e preparao dos professores para ensinarem em escolas de estudantes pobres
e de cor (Zeichner e Hoeft, 1996).
A reflexo como uma dimenso do ensino surge, nesta tradio, atravs dos
trabalhos de Shulman (1986; 1987) que advoga a construo de um conhecimento
pedaggico como central na educao formal dos professores. Segundo Shulman
(1987), o conhecimento pedaggico implica a organizao e estruturao dos contedos,
questes ou problemas de forma a favorecer a compreenso dos alunos. A adequao
dos contedos e das metodologias de ensino s necessidades dos alunos requer uma
atitude reflexiva do professor.
1.1.2 A tradio da eficincia social
A orientao behaviorista, presente nesta tradio, acentua a natureza cientfica
do ensino e conceptualiza o professor como um tcnico que implementa directrizes e
orientaes prescritas por outros. Esta tradio surge no interior das escolas e
departamentos da educao, como forma de legitimar os cientistas da educao
(Liston e Zeichner, 1997; Zeichner, 1993). Desenvolve-se a crena que possvel
construir um conhecimento base (knowledge base) a partir do qual se desenvolve o
currculo de formao de professores (Zeichner e Tabachnich, 1991). Este
conhecimento base, parte da investigao das cincias da educao e valoriza a
aquisio de um conjunto de competncias e capacidades especficas e observveis
consideradas centrais para o ensino. Acentua-se, assim, a aquisio de capacidades
observveis de ensino.
9
Esta perspectiva amplamente desenvolvida nas dcadas de 60 e 70 e leva ao
aparecimento da Competency/Performance-Based Teacher cuja influncia se manifesta
na formao de professores. As capacidades requeridas aos professores para um bom
desempenho profissional e uma boa aprendizagem dos alunos so previamente definidas
e centram-se em competncias especficas e claramente observveis. O desempenho
nessas competncias considerado a medida mais importante para a competncia no
ensino e os sistemas de avaliao devem controlar essas competncias. Surge, assim, no
mbito dos programas que seguem esta tradio, um sistema de ensino, gesto e
avaliao para supervisionar o domnio dos alunos nas competncias especficas
previamente estabelecidas (Liston e Zeichner, 1997).
Neste mbito, surge o micro ensino como um meio importante para ensinar, de
forma sistemtica, aos alunos dos cursos de formao, as competncias requeridas ao
bom professor. Dentro desta perspectiva, so desenvolvidos e ganham grande relevncia
os mini cursos que, para alm do micro ensino, incluem leituras e visionamento de
filmes em torno de reas consideras relevantes para o ensino. Um exemplo no mbito da
educao infantil refere-se relao entre aprendizagem individual e o dilogo em
pequeno grupo (Borg, 1970, citado por Liston e Zeichner, 1997).
Esta orientao behaviorista gera grande controvrsia na comunidade dos
formadores de professores e o principal alvo das crticas a orientao geral e a
validade emprica da base de conhecimentos que fundamentam os currculos de
formao de professores. Esta crtica , em especial, salientada por autores da
perspectiva humanista que advertem para o facto de, ao estabelecer previamente as
competncias e as condutas, no envolver os professores no processo de anlise e
reflexo em torno das suas prprias aces, condicionando, assim, a possibilidade de
desenvolvimento profissional. Outras crticas feitas a esta tradio prendem-se com as
tendncias polticas conservadoras associadas a estes programas (Liston e Zeichner,
1997).
Apesar destas crticas, segundo Zeichner (1993) esta tradio, que considera o
professor como tcnico, est, ainda, presente nos programas de formao de professores
nos E.U.A. No entanto, alguns dos seus dispositivos iniciais, como por exemplo o micro
ensino, quase desapareceram e foram desenvolvidos outros dispositivos que se
aproximam mais da orientao cognitiva que se evidencia mais amplamente nas
perspectivas actuais da tradio da eficincia social. Esta nova tendncia integra uma
viso tcnica e uma viso deliberativa nos programas de formao de professores. A
10
viso tcnica inclui as competncias dos professores que a investigao demonstrou
estarem relacionadas com o sucesso dos alunos. A viso deliberativa favorece a tomada
de deciso dos professores na resoluo dos problemas, utilizando os conhecimentos e a
informao proporcionados pelos dados da investigao Feiman-Nemser (1990).
Zeichner (1997) cita o programa de Cruickshank (1987) como um exemplo de ensino
reflexivo.
1.1.3 A tradio desenvolvimentista
A tradio desenvolvimentista acentua o conhecimento das caractersticas
desenvolvimentais dos alunos como base para determinar o que se deve ensinar quer aos
alunos quer aos professores (Kliebard, 1986, citado por Liston e Zeichner, 1997).
Atravs da investigao, que observa e descreve os comportamentos das crianas nas
vrias etapas, possvel identificar as caractersticas desenvolvimentais dos alunos e,
esta informao contribui quer para o desenvolvimento do currculo de formao de
professores quer para o desenvolvimento do currculo escolar. Assim, as teorias do
desenvolvimento cognitivo e moral da criana e do adulto constituem a base para a
formao dos alunos e dos professores.
Nesta tradio, surgem vrias metforas para entender o professor: o naturalista,
o artista e o investigador. Estas metforas esto associadas a uma fase inicial da tradio
progressiva e desenvolvimentista (Perrone, 1989, citado por Liston e Zeichner, 1997).
A metfora do professor naturalista acentua que a principal tarefa do professor
observar a ordem natural do desenvolvimento dos alunos. Uma das tarefas centrais do
professor observar e descrever o comportamento do aluno e interpretar essas
observaes. Isto, exige do professor desenvolvimentista o domnio de competncias e
tcnicas de observao e o conhecimento dos quadros tericos da psicologia do
desenvolvimento que lhe permitem ler e interpretar as observaes. A informao
recolhida atravs da observao permite aos professores adequar as estratgias e
actividades aos interesses e necessidades dos alunos. Ser bom observador , desta
forma, uma caracterstica chave do professor desta tradio (Perrone, 1989, citado por
Liston e Zeichner, 1997), pois constitui o suporte para uma planificao educacional
desenvolvimentalmente adequada.
O professor considerado um artista porque domina um quadro terico de
conhecimentos em torno da psicologia do desenvolvimento e organiza um ambiente
11
educacional rico e estimulante em experincias de aprendizagem activas e criativas. Isto
requer do professor uma aprendizagem contnua atravs da participao em experincias
de dana, teatro, escrita, pintura, narrao de histrias, etc., o que promove o
desenvolvimento de uma atitude de abertura de esprito, criatividade e interrogao.
A metfora do professor investigador acentua a importncia de manter uma
constante atitude de experimentao e reflexo relativamente prtica. Estudar a
aprendizagem e o desenvolvimento da criana, no mbito da prtica, uma tarefa
central do professor, o que requer um conjunto de saberes em torno da aco,
observao, anlise e reflexo. Os futuros professores devem ser introduzidos, pelos
seus formadores, neste processo de investigao permanente (Zeichner, 1993).
Podem considerar-se dois momentos de forte influncia desta tradio ao longo
do sculo XX. Um primeiro momento surge, na viragem do sculo, com as teorias de
Dewey e Stanley Hall. De facto, os programas de formao que se inscrevem nesta
tradio so fortemente influenciados pelas ideias de Dewey (1952; 1971), que advoga
que o principal objectivo da educao criar as condies necessrias para o
desenvolvimento de competncias de investigao junto dos alunos que lhes permitam
participar de forma activa na reconstruo da sua prpria experincia. Um segundo
momento de grande influncia desta tradio situa-se nos anos 60 e 70 com o
movimento de renovao pedaggica que evoca a centralidade do aluno no processo de
ensino e aprendizagem. Este movimento fortemente influenciado pelos estudos
empricos da psicologia do desenvolvimento.
Uma outra linha desenvolvimentista acentua o papel da escola e da formao de
professores na reconstruo e no progresso sociais.
1.1.4 A tradio da reconstruo social
No mbito desta tradio a escolarizao e a formao de professores so
elementos centrais na construo de uma sociedade mais justa e equitativa, acentuando,
assim, o carcter da escola como elemento de progresso e reconstruo social (Liston e
Zeichner, 1997).
Kliebard (1986) faz uma anlise da histria da evoluo do currculo nos E.U.A.
e salienta que o desenvolvimento desta tradio foi impulsionado pelo
descontentamento com o sistema econmico e social das dcadas de 20 e 30 e pela
12
crena do poder da escolaridade como elemento transformador da sociedade para a
criao da justia social.
Esta tradio assume que a escola, em conjugao com outras foras
progressistas, tem um papel central na planificao e reconstruo inteligente da ordem
econmica e social, que consistiria numa distribuio mais justa e equitativa da riqueza
da nao e onde o bem comum se sobrepusesse ao benefcio individual (Liston e
Zeichner, 1997, p.52). Para que a escola se assuma como instituio social, com poder
para reconstruir a sociedade, necessrio formar os professores para estes
compreenderem os problemas sociais, econmicos e polticos e, assim, promoverem a
formao de cidados crticos e empenhados na procura de solues para os problemas
sociais. Neste sentido, Kilpatrick afirmava que a educao consistia em preparar as
pessoas para uma participao inteligente na gesto das condies segundo as quais
vivero, levando-os a compreender as foras em que elas actuam, e equip-las com
ferramentas intelectuais e prticas que lhes permitiro influenciar o rumo dos
acontecimentos (1933, citado por Liston e Zeichner, 1997, p.52).
Estas perspectivas levaram a uma polmica pertinente que questionava se os
professores e os formadores deveriam doutrinar deliberadamente os alunos nos valores
socialistas e no bem comum ou, em alternativa, basear-se no experimentalismo e na
investigao reflexiva para promover a melhoria da sociedade atravs da formao de
cidados crticos e reflexivos (Liston e Zeichner, 1997). Esta tenso entre
endoutrinamento e promoo de um pensamento crtico e reflexivo uma caracterstica
desta tradio. Os defensores de ambas as perspectivas defendem que para os
professores assumirem um papel na reconstruo inteligente da sociedade necessrio
reconstruir a formao dos professores. Dentro desta perspectiva, destacam-se os
trabalhos de Dewey e Kilpatrick, considerados educadores de fronteira que criticavam
a formao tradicional dos professores devido nfase tcnica afastada da considerao
de objectivos mais amplos e reclamavam uma formao dos professores que apoiasse os
futuros docentes no desenvolvimento de uma filosofia social e educativa adequada a
uma nova perspectiva social. Neste sentido, salientam a necessidade de promover o
desenvolvimento da capacidade reflexiva dos professores face escolarizao e
sociedade (Liston e Zeichner, 1997).
A tradio da reconstruo social teve outras manifestaes mais ligadas
Consecuo Curricular quer no que se refere aos contedos do currculo quer no que se
refere natureza da relao professor-aluno. Estas manifestaes visavam a alterao
13
das desigualdades sociais e procuravam uma melhoria das condies educacionais das
crianas mais desfavorecidas economicamente.
Embora exista uma heterogeneidade nos programas de formao que se
inscrevem nesta perspectiva, perpassa em todos eles a ideia de que crucial apoiar os
professores na compreenso das implicaes sociais e polticas das suas aces e dos
contextos educacionais que constroem, para favorecer a mudana social atravs da
formao de cidados crticos, reflexivos e politicamente activos.
1.1.5 A utilizao das tradies no mbito da educao de infncia
A anlise das tradies da formao de professores, embora feita
predominantemente no mbito de professores de crianas mais velhas, revela-se til
para analisar a formao das educadoras de infncia. A formao de educadoras em
Portugal insere-se no mbito da formao geral de professores, reconhecendo um perfil
de competncias comum, que transversal a todos os nveis de ensino, e um perfil de
competncias especfico para o desempenho da profisso (2001).3 Os cursos de
educao de infncia tm sido marcados pelas tendncias da formao de professores
vigentes, as quais se repercutem ao nvel do seu desempenho profissional. Assim, a
anlise das tradies da formao de professores apresentada por Liston e Zeichner
(1997) contribui quer para a compreenso da formao das educadoras quer para a
compreenso das pedagogias que praticam.
As tradies apresentadas por Liston e Zeichner (1997) tm expresso em vrios
modelos e abordagens de educao de infncia. Os modelos transmissivos de educao
de infncia constituem expresses das primeiras tradies apresentadas a tradio
acadmica e a tradio da eficincia social. Segundo Oliveira-Formosinho, nos modelos
transmissivos, a educadora assume um papel de transmissora de conhecimentos
orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades acadmicas, a
acelerao das aprendizagens e a compensao dos dfices. Os contedos do que se
ensina centram-se nas capacidades pr-acadmicas, na persistncia e na linguagem do
adulto (Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a). So exemplos desta tradio, entre outros,
3 Em Portugal o perfil geral do professor e o perfil especfico da educadora de infncia so regulamentados por decretos-lei: Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto); Perfil Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto.
14
os programas DISTAR (Direct Instruction on Arithmetic and Reading) que inclui
instrues exactas acerca do que deve ser dito nas sesses de instruo, e, o programa
DARCEEE (Miller e Dyer, 1975) altamente estruturado e academicamente orientado
(Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a; Goffin, 1994).
A terceira tradio a tradio desenvolvimentista centrada nas teorias do
desenvolvimento cognitivo e social da criana e do adulto (Oliveira-Formosinho, 1987),
tem expresso nos modelos interaccionistas e construtivistas de educao de infncia.
Segundo a mesma autora, o papel da educadora requer competncias de observao e
avaliao da criana para planificar e organizar um contexto educacional que se adeque
s caractersticas desenvolvimentais da criana e, assim, promover a aprendizagem e o
desenvolvimento. A educadora vista como facilitadora das aprendizagens que orienta
a aco educativa com base em objectivos que visam promover o desenvolvimento,
estruturar a experincia, construir as aprendizagens, dar significado experincia e
actuar com confiana. Nesta perspectiva, os contedos organizam-se em torno das
estruturas e esquemas internos, do conhecimento fsico, lgico, matemtico e social e
dos instrumentos internos culturais (Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a). A primeira
fase do modelo curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997), na qual o currculo
se desenvolve a partir de uma interpretao e aplicao literal da teoria piagetiana,
constitui um exemplo de um programa para a educao de infncia desta tradio.
A quarta tradio a tradio da reconstruo social reconhece a centralidade
de algumas das teorias construtivistas e interaccionistas para o processo de ensino e
aprendizagem e salienta o carcter da escola como elemento de progresso e
reconstruo social. Nesta tradio, o construtivismo, a epistemologia, as preocupaes
com a justia social e os direitos das crianas e dos professores constituem a base para a
formao das crianas e das educadoras (Oliveira-Formosinho, 1998). A educadora
vista, tal como na tradio desenvolvimentista, como um facilitador e promotor das
aprendizagens das crianas a partir da observao e da informao das teorias do
desenvolvimento cognitivo e social, e, ainda, como um agente de promoo de uma
sociedade mais justa e equitativa, atravs da formao de cidados reflexivos e crticos.
Constituem expresses desta tradio as abordagens desenvolvidas no mbito do
Projecto Infncia e Associao Criana (Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-
Formosinho e Formosinho, 2001), o Projecto de Pen Green (Whalley, 2001) e o modelo
curricular de Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998).
15
2. Cinco projectos no mbito da educao de infncia: aportes para a
formao
Introduo
A investigao na rea da formao contnua de professores e educadoras
salienta as vantagens da formao em contexto para o desenvolvimento profissional dos
docentes, das organizaes onde desempenhem funes e para a aprendizagem das
crianas (Epstein, 1993; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). A formao
apresenta-se, assim, como uma das variveis centrais da educao de infncia.
Analisam-se as propostas de formao de cinco projectos o Projecto Infncia
(Oliveira- Formosinho; 1998); o Projecto de Pen Green (Whalley, 2001); o modelo
curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997); o modelo curricular do Movimento
da Escola Moderna (MEM) (Niza, 1996); o modelo curricular de Reggio Emilia
(Malaguzzi, 1998) - que so reputados como projectos de qualidade, e que partilham a
preocupao com a qualidade dos profissionais.
2.1 A formao em contexto no mbito do Projecto Infncia
H quase duas dcadas e no mbito do Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho,
1998) e da Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-
Formosinho, 2002b) Jlia Formosinho tem desenvolvido teorizao, interveno e
investigao em torno da profisso educadora. No conjunto do seu trabalho
desenvolve-se a ideia da interactividade entre a formao das educadoras e o
desenvolvimento profissional contnuo (Oliveira-Formosinho, 1998). Desenvolve-se
ainda a ideia de que a interactividade entre formao e desenvolvimento profissional das
educadoras metaorientada, isto , orientada para melhor promover a aprendizagem das
crianas. Afasta-se portanto de uma perspectiva encerrada na formao e afirma-se a
formao como estratgia de desenvolvimento profissional, uma e outra, ao servio das
aprendizagens das crianas (Oliveira-Formosinho, 2001; 2004; 2005).
O vasto nmero de estudos realizado pela autora e os grupos de investigadores
que coordena e que integram o Projecto Infncia e Associao Criana tem vindo a
chamar ateno da formao como caracterstica central na promoo da qualidade
educativa (Oliveira-Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Lino, 2001; Oliveira-
16
Formosinho e Arajo, 2001; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2001) clarificando outra
cadeia de interaces: a da importncia da educao de infncia de qualidade para os
anos da infncia (para a vida actual da criana) e para os anos futuros. A infncia um
perodo muito importante como bero do ser humano, sendo que a educao
desempenha um papel central cujas consequncias so diferenciadas quando o processo
educativo dispe de standards de qualidade.
Uma terceira ideia fora nos trabalhos desta autora (Oliveira-Formosinho, 2002;
2005?) refere-se ao processo de desenvolvimento da qualidade da formao para o
desenvolvimento da profisso. Um vasto nmero de investigaes realizadas a este
nvel (pelos grupos de investigao que coordena) refere-se aos organizadores centrais
de formao para a profisso. Comeando por discutir os standards da profisso
(Oliveira-Formosinho, 1981) Jlia Formosinho progride para chamar a ateno que a
educadora de infncia partilha com os outros professores um perfil que envolve
aprender ao longo da vida, actuar nas salas de actividades e na organizao, dispor de
um cdigo deontolgico. Contudo, necessita de desenvolver um perfil de competncia
tcnica, reflexiva e crtica que se centre na especificidade da profisso educadora. A
especificidade da profissionalidade da educadora , pela autora, entendida como uma
que envolve uma abrangncia de papeis, uma multiplicidade de interaces e
integraes (1998; 2002b) que se acentuam quando os principais autores do processo
educativo, as crianas, so o ponto de partida e de chegada para esse processo (Oliveira-
Formosinho, 2005; 2006). Desde h cerca de quinze anos que a investigao,
interveno e teorizao destas questes tendo sido iluminada por algumas ideias
centrais: a de que o foco de formao de educadoras deve ser a praxis como locus da
pedagogia (1995; 1996); que a pedagogia um lugar integrador da teoria, das prticas e
das crenas; princpios; que a pedagogia da infncia tem uma longa histria que se deve
ser utilizada na procura de imagem de criana/adulto; adulto/professor; processo de
aprendizagem/ensino; que estas imagens reconstrudas apelam a ambientes educativos
que reconstroem as dimenses da praxis (espao, materiais, tempo, interaces,
observao e avaliao, planificao, actividades, projectos) para que a vivncia
quotidiana da criana no contexto educativo garanta o direito a participar, construir, co-
construir, agir; que todo esse processo necessita de procurar na histria da pedagogia as
gramticas mediadoras que permitem a aco educativa plena de direitos: os das
crianas, os dos adultos, os dos pais (Oliveira-Formosinho, 2005).
17
Em sntese, a profissionalidade de educadora de infncia desenvolve-se, nesta
perspectiva, a partir da aco (que integra teoria e crenas) centrada nas dimenses
incontornveis da vivncia educativa em contexto.
A anlise do trabalho realizado pela investigadora e suas equipas no mbito do
Projecto Infncia e Associao Criana, elucida sobre a perspectiva de formao de
educadoras e desenvolvimento profissional.
O Projecto Infncia4, iniciado em 1991-92, tem como principal objectivo a
identificao e contextualizao de modelos pedaggicos de qualidade para a educao
de infncia e, deste modo, contribuir para o desenvolvimento de prticas educacionais
de qualidade, melhorando a educao e os cuidados prestados s crianas e suas
famlias. O projecto tem trs vertentes, a investigao, a formao e a interveno no
terreno (Oliveira-Formosinho, 1996a).
A investigao incide, simultaneamente, sobre dois aspectos - os factores de
qualidade na educao de infncia e os resultados da construo participada da
qualidade desenvolvida nos centros de educao de infncia que integram o projecto
(Oliveira-Formosinho, 2001). A nfase na qualidade justifica-se porque s os programas
de qualidade para a infncia tm impacto duradouro na vida das crianas (Shweinhart e
Weikart, 1997; Sylva e Wiltshire, 1993; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e
Nores, 2005).
As estncias de formao do Projecto Infncia so a formao inicial, atravs de
um modelo adequado de superviso para o estgio final e atravs de disciplinas
centradas em contedos especficos no mbito da pedagogia da infncia (Oliveira-
Formosinho, 1997; 2001), a formao especializada, em currculo, metodologia,
avaliao e superviso em educao de infncia, a formao ps-graduada (mestrados
em educao de infncia) que incide nas temticas da formao especializada e a
formao contnua creditada, num processo continuado e suportado de
desenvolvimento profissional dos educadores de infncia (e outros profissionais de
desenvolvimento humano) e dos seus formadores (Oliveira-Formosinho, 2001). A
formao dos professores universitrios e outros formadores do Projecto Infncia esteve
sempre presente desde o incio do projecto e materializa-se atravs de seminrios,
cursos de formao no mbito da pedagogia da infncia, da pedagogia da superviso e
4 O Projecto Infncia: Contextualizao de Modelos de Qualidade para a Educao de Infncia coordenado por Jlia Oliveira-Formosinho e apoiado pelas Fundaes Aga Khan e Calouste Gulbenkian.
18
em contedos especficos, cursos de formao de formadores, estgios, visitas de
estudo, leituras e pesquisas.
A interveno no terreno integra vrias dimenses que contribuem para a
qualidade na educao de infncia a dimenso curricular (Oliveira-Formosinho,
1996a; Lino 1996b); a dimenso para a educao sociomoral e para a cidadania
(Oliveira-Formosinho, 1996b); a dimenso da educao multicultural (Oliveira-
Formosinho, 1998); a dimenso do envolvimento parental (Oliveira-Formosinho e
Andrade, 2001). Estas dimenses integram-se num processo geral de desenvolvimento
profissional (Oliveira-Formosinho, 1998).
O Projecto Infncia , deste modo, um projecto de natureza ecolgica, porque a
sua essncia mesossistmica, isto , facilita e produz interaces e interfaces entre os
diversos actores e as instncias de formao e interveno que integram o projecto a
teoria, a prtica e as crenas; a formao, a interveno e a pesquisa; o currculo e a
superviso; a universidade, as escolas e o sistema educativo; as supervisoras
cooperantes, as supervisoras universitrias e as alunas da formao inicial; a formao
inicial, a formao contnua/especializada e a formao ps-graduada (Oliveira-
Formosinho, 1998, 2001).
Segundo a coordenadora do projecto distinguem-se duas fases na evoluo do
Projecto Infncia que apresentam importantes mudanas nos contextos sistmicos em
que o projecto se insere. A primeira fase do projecto decorre de 1991 a 1995 e integra
vrias vertentes a vertente da interveno no terreno; a vertente da formao inicial (a
construo de um modelo ecolgico de estgio); a vertente da formao (a formao
especializada) e a vertente da investigao.
Assim, em 1992-93 inicia-se a interveno no terreno atravs da
contextualizao de modelos curriculares para a educao de infncia. O primeiro
modelo a ser contextualizado o modelo curricular High/Scope, seguido da
contextualizao do modelo curricular do Movimento da Escola Moderna portuguesa
(MEM). A contextualizao no terreno concretizada por educadoras em formao no
Curso de Estudos Superiores Especializados em Educao Infantil e Bsica Inicial5,
ramo de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, por alunas estagirias dos
cursos de formao inicial e por outras educadoras que frequentaram cursos de
formao contnua sobre estes dois modelos curriculares. A interveno permite a
5 Neste ano este curso correspondia ao Diploma em Estudos Superiores Especializados em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia.
19
contextualizao dos modelos curriculares e o desenvolvimento de prticas educativas
inovadoras em torno de dimenses centrais da pedagogia da infncia educao
multicultural, envolvimento parental, transio pr-escolar/1 ciclo do ensino bsico,
entre outras.
A formao inicial centra-se, principalmente, na construo de um modelo
ecolgico da prtica pedaggica final do curso de educao de infncia que envolve as
alunas da formao e as supervisoras do terreno6. Envolve ainda, as alunas na formao
dos modelos curriculares adoptados para a contextualizao High/Scope e MEM.
A formao especializada concretiza-se no Curso de Estudos Superiores
Especializados em Educao Infantil e Bsica Inicial (CESE), Ramo de Metodologia e
Superviso em Educao de Infncia destinado, exclusivamente, a educadoras de
infncia. um dos cursos de formao especializada oferecidos pelo ex-CEFOPE e
actual IEC da Universidade do Minho. Este CESE teve a sua primeira edio em 1991-
93, a segunda edio em 1993-95, a terceira edio em 1995-97, a quarta em 1997-99 e
a quinta em 1999-2001, actualmente est como curso de qualificao no novo
enquadramento legal destes cursos.
O CESE de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia criado para
responder a um conjunto de necessidades da formao prtica das educadoras,
identificadas pela coordenadora do Projecto Infncia, atravs duma pesquisa realizada
em torno dos problemas da superviso e das prticas de educao de infncia. A
pesquisa realizada em 1990-91 permitiu elencar um conjunto de problemas. Assim, no
mbito da superviso foram identificadas as seguintes questes: pouco tempo curricular
dedicado prtica pedaggica; falta de definio dos papis de cada um dos membros
do tringulo da superviso (supervisora universitria, estagiria, educadora cooperante);
falta de intencionalidade das prticas; falta de formao especfica para os papis de
supervisora cooperante e supervisora por parte da universidade; conflitos em torno da
avaliao final da estagiria. Os problemas em torno da prtica centravam-se num
espontanaismo/emergentismo, num modismo e num aplicacionismo. Estes problemas
permitiram extrair trs grandes concluses falta de intencionalidade das prticas
pedaggicas das educadoras cooperantes; falta de intencionalidade das prticas
supervisivas das cooperantes e das supervisoras universitrias e falta de preparao de
6 Para mais informao ver Oliveira-Formosinho, J. (1997). Em direco a um modelo ecolgico de superviso de educadoras de infncia. Inovao, 10 (1), 89-109.
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todos os membros do tringulo (supervisora universitria, estagiria, educadora
cooperante) para os papis e funes supervisivas (Oliveira-Formosinho, 2003).
Neste enquadramento, considerou-se que para reconstruir a formao prtica
seria necessrio um conjunto alargado de saberes ligados pedagogia da infncia e
pedagogia da superviso, ancorados numa pedagogia da formao de professores, numa
pedagogia de formao prtica e na profissionalidade docente (Oliveira-Formosinho,
2003). Assim, para transformar a pedagogia da superviso foi necessrio transformar a
pedagogia da formao prtica, o que exigiu a construo de uma equipa mista de
superviso (universitria e de terreno), a formao dessa equipa em modelos
pedaggicos para a educao de infncia e em modelos de superviso da formao de
professores partilhando, deste modo, referenciais tericos comuns (Oliveira-
Formosinho, 1998; 2002a; 2003).
Neste mbito, houve a necessidade de criar um projecto, surgindo, assim, o
Projecto Infncia. Este projecto, um projecto institucional, que parte de uma
universidade e no apenas um projecto de investigao educacional. Isto, porque houve
a preocupao de criar um projecto que oferecesse formao creditada no mbito de
uma especializao, neste caso da especializao em Metodologia e Superviso em
Educao de Infncia. A preocupao com a creditao no mbito da especializao
prende-se com o facto de providenciar formao com um estatuto e reconhecimento
social, no como um fim, mas como um meio.7 As educadoras que frequentam este
curso ficam com uma especializao no mbito da pedagogia da infncia e na
superviso de educadoras. esta especializao, no mbito da superviso, que lhes
confere a creditao como supervisores cooperantes do terreno e no, apenas
educadoras cooperantes da prtica pedaggica. Neste enquadramento, entende-se a
Universidade como o espao de identificao de problemas e necessidades, frum de
recursos, suporte nas decises e motivao para as extenses (Oliveira-Formosinho,
2001, p.19).
A formao em pedagogia da infncia e em pedagogia da superviso (pedagogia
da formao e pedagogia da formao prtica) da equipa do terreno8 (as educadoras de
infncia cooperantes), concretiza-se atravs do CESE em Metodologia e Superviso em 7 A primeira edio do curso, o Diploma em Estudos Superiores Especializados em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, no tinha consequncias sociais, nomeadamente ao nvel da progresso na carreira. 8 A equipa universitria realizou a sua formao atravs de seminrios, cursos, estgios, participao em congressos, pesquisas, leituras, visitas a contextos de inovao pedaggica, etc. realizados em Portugal e noutros pases. Esta equipa tem estado, permanentemente, envolvida em processos de formao.
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Educao de Infncia. O CESE tem uma componente de formao generalista e uma
componente de formao especfica para o desempenho de papis de superviso, quer
na superviso da formao inicial de educadoras de infncia quer na superviso em
contexto das educadoras e outros profissionais ligados educao das crianas
pequenas, como por exemplo as auxiliares de aco educativa. As disciplinas
especficas centram-se nas reas da interveno educacional, modelos pedaggicos e
metodologias de educao de infncia e da superviso (Oliveira-Formosinho, 1998).
A formao oferecida no mbito deste CESE revela uma opo pelas teorias
scio-construtivistas e ecolgicas, nomeadamente, ao nvel da pedagogia da infncia, da
pedagogia da superviso e da pedagogia da formao (Oliveira-Formosinho, 1998). A
opo pelo scio-construtivismo ancora-se na crena de que o conhecimento se constri
na interaco que o sujeito estabelece com o mundo material e social e reconhece a
aco do sujeito como central para a construo do conhecimento.
Assim, no mbito da pedagogia da infncia os modelos curriculares
seleccionados so o modelo High/Scope, o modelo do Movimento da Escola Moderna
(MEM), o modelo Reggio Emlia, e a Metodologia de Trabalho de Projecto, que se
situam numa perspectiva scio-construtivista, fundamentada nas teorias de Piaget,
Vigotsky, Bruner, Dewey, Freinet, etc. A opo pela formao em modelos e
metodologias construtivistas para a educao de infncia acentua a opo pelo scio-
construtivismo como ancoragem para a formao em pedagogia da infncia e reconhece
o papel central e crucial da criana e do meio social na construo do conhecimento
(Oliveira-Formosinho, 1998).
Procura-se adoptar uma perspectiva construtivista na leccionao das disciplinas
especficas9 do curso que so as ligadas aos modelos pedaggicos e s metodologias de
educao de infncia, superviso em educao de infncia, observao da criana e
dos contextos, formao contnua das educadoras de infncia e iniciao ao projecto
(Oliveira-Formosinho, 1998). A iniciao e orientao do projecto final do CESE
insere-se, tambm, numa perspectiva construtivista. A realizao do projecto
proporcionou s educadoras em formao a oportunidade de se envolverem em
projectos de investigao aco. A investigao aco considerada uma metodologia
de investigao ou de formao (Lopes da Silva, 1996) e no caso do Projecto Infncia
um meio para construir o profissionalismo (Oliveira-Formosinho, 1998. p.175).
9 Estas disciplinas so leccionadas por docentes que so membros ou colaboradores do Projecto Infncia.
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Nesta primeira fase do projecto, a investigao centra-se na perspectivao
global dos modelos curriculares, fundamentalmente, nos modelos High/Scope, MEM e
Reggio Emlia, no que se refere filosofia educacional, teorias da aprendizagem e da
instruo e epistemologia das prticas (Oliveira-Formosinho, 1996a; Lino, 1996a;
Parente, 1996).
Outra dimenso, objecto da investigao, a teoria da formao de professores,
nomeadamente em torno dos modelos e processos de superviso (Formosinho, 1996a;
Oliveira-Formosinho, 1997). A preocupao evidenciada centra-se na reflexo sobre o
papel da formao especializada de professores (Oliveira-Formosinho, 1994). Assim,
esta vertente de investigao do Projecto Infncia concentra-se em torno dos modelos e
processos de desenvolvimento profissional das educadoras de infncia (Oliveira-
Formosinho, 1998).
As actividades de formao, interveno e investigao desenvolvidas no mbito
do Projecto Infncia no se tm mantido num ambiente fechado entre a equipa da
universidade e a equipa do terreno. O Projecto tem contado, desde o seu incio, com a
colaborao de uma equipa de consultores nacionais e internacionais10, que colaboram
com a equipa universitria e com a equipa do terreno na construo e desenvolvimento
de referenciais tericos comuns. A colaborao desta equipa envolve a realizao de
seminrios e encontros de formao, visitas aos contextos de prticas para observao e
feedback s educadoras e equipa universitria, encontros para reflexo em torno das
questes centrais da formao, interveno e investigao do Projecto Infncia, etc. De
facto, o Projecto Infncia, (e mais tarde a Associao Criana), promove a criao de
uma rede de interveno e de investigao na aco, de reflexo e de formao que
integra a equipa universitria, a equipa do terreno, a equipa das estagirias e, por vezes,
a equipa de consultores nacionais e internacionais que colaboram com o Projecto11. Esta
rede constituda pelo conjunto de interaces e inter-relaes entre os diversos
membros que integram o projecto12.
10O Projecto Infncia tem mantido dilogos com investigadores portugueses: Srgio Niza, Margarida Alves Martins, Joaquim Bairro, Isabel Lopes da Silva, Teresa Vasconcelos, Emlia Nabuco, Cristina Figueira, Isabel CruzO projecto tem, ainda mantido dilogos sistemticos com investigadores internacionais: Miguel Zabalza, Bernard Spodek, Lilian Katz, Kathy Sylva, David Fontana, Mary Hohmann, Christine Pascal, Tony Bertram, Tizzuco Kishismoto, Marggy Whalley; Mnica Pinazza. 11 Esta rede de formao, interveno e investigao foi inicialmente criada atravs das interaces e relaes promovidas pelo Projecto Infncia e tem sido alargada no mbito da aco da Associao Criana. 12 Foram, ainda criadas outras redes e parcerias com projectos de investigao nacionais e internacionais, dos quais se destacam o Projecto EEL, o Projecto Pen Green.
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Assim, ao nvel da formao das educadoras, destacam-se os encontros
cientficos e as sesses de formao promovidos no mbito do CESE e que tm como
principais destinatrios as educadoras em formao especializada e a equipa
universitria13. Ao nvel da interveno no terreno, salientam-se as visitas aos contextos
de prticas para observao e estudo e que tm constitudo um importante contributo de
desenvolvimento profissional para todos os membros do Projecto. Neste mbito, refere-
se, ainda a frequncia de congressos e encontros cientficos nacionais e internacionais.
A participao em encontros e a difuso pblica onde a equipa do projecto apresenta
resultados e se informa sobre novas perspectivas constitui um processo formativo
importante para os investigadores.
A criao do Projecto Infncia e, nomeadamente, a criao do CESE possibilitou
transformar a pedagogia e a superviso prtica dos alunos da formao inicial do curso
de educao de infncia. A formao realizada no mbito do CESE uma formao
especfica (no mbito da pedagogia da infncia e da pedagogia da superviso) assumida
e integrada na prtica da profisso. um curso que reconhece a especificidade da
profisso educadora de infncia e reconhece o legado cultural da pedagogia e,
especificamente, da pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho, 1998). De facto, so
mltiplas as lies aprendidas com os vrios pedagogos da infncia, salientando-se
Dewey e Freinet pelo legado inestimvel das suas obras e pelo papel crucial que as suas
teorias e ideias assumem nas prticas de qualidade para a educao de infncia da
actualidade.
Assim, com Dewey (1929) redescobre-se a importncia da ligao teoria/prtica,
da investigao terica/experimentao prtica. Na sua vasta obra, nomeadamente em
The Sources of a Science of Education (1929), Dewey proclama que a inovao
cientfica e pedaggica no se realiza apenas ao nvel da teorizao, mas implica uma
parceria entre a teoria e a prtica, entre os centros acadmicos e os centros de prticas.
Para o autor a inovao pedaggica s possvel atravs do envolvimento activo dos
professores, o que implica que estes avancem para um plano de experincias elaboradas,
reflectidas e fundamentadas teoricamente. Tal significa, que no mbito da formao de
professores, no suficiente desfilar uma srie de saberes da psicologia, sociologia,
estatstica, ou outras reas cientficas (Dewey, 1929). Para a construo da cincia
pedaggica fundamental a reflexo daqueles que esto envolvidos com a prtica
13 Para mis informao sobre estes encontros e seminrios ver o Relatrio de Actividades do CIFOPE/CEFOPE (Formosinho, 1995) que refere as aces organizadas neste mbito entre 1991 e 1995.
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educativa, os professores (Pinazza, 2005). S se verifica uma transformao da prtica
quando se convocam os saberes cientficos e, investigadores e professores, colaboram
em parcerias na co-construo da cincia pedaggica.
Tal como Dewey, Freinet (1973c) afirma que s possvel reconstruir a
pedagogia atravs da formao prtica e as teorias que esto desligadas da prtica no
tm assento na realidade escolar. Freinet foi um professor primrio, um prtico que,
descontente com a escola do seu tempo, se dedica ao estudo e reflexo para procurar
novos mtodos que melhor se adeqem aos interesses e motivaes dos alunos,
condies que considera chave para o sucesso escolar e para a integrao plena na vida
comunitria. a reflexo em torno da prtica que conduz Freinet ao desenvolvimento
de uma proposta pedaggica que permite reconstruir a prtica e, assim modernizar a
escola no interior da prpria escola (Machado e Arajo, 2005). Para Freinet a reflexo
sobre a prtica e a reformulao da prtica constituem, simultaneamente o seu objecto e
objectivo de estudo.
Desta forma, com o objectivo de reformular e modernizar a escola, Freinet
empreende uma longa jornada na procura de encontrar e desenvolver novos mtodos de
ensino e aprendizagem. Esta procura, que uma presena constante ao longo da sua
vida, leva Freinet a estudar as teorias e ideias dos tericos e pedagogos do seu tempo,
nomeadamente os pedagogos e tericos da Escola Nova, que o vo influenciar no
desenvolvimento de uma proposta pedaggica que reconhece a aco da criana como
central para a construo do conhecimento e o professor como um agente de mudana e
renovao da prpria escola. Para Freinet (1973c) no possvel modernizar e renovar a
escola e os seus mtodos sem a constante ligao teoria/prtica e o envolvimento activo
dos professores nos processos de mudana. Isto implica que o professor da escola
Freinet adopte uma atitude reflexiva perante o processo de ensino e aprendizagem.
atravs da reflexo individual, com os pares e com a teoria que a prtica se constri e
reconstri num processo continuado de desenvolvimento profissional.
Na linha de pensamento de Dewey e Freinet, para que a formao tenha impacto
na mudana das prticas e, assim, constitua uma inovao pedaggica necessria uma
articulao entre as vrias reas da cincia e a sua integrao nos saberes-fazer da
profisso. A ligao entre a teoria e a prtica, entre os investigadores e os professores do
terreno, possibilita a recriao da prtica, a inovao educacional e o desenvolvimento
profissional das educadoras. Desta forma, tambm no Projecto Infncia se assume a
formao e, especificamente, a formao no mbito do CESE
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(.) como um processo de autonomizao dos profissionais no terreno,
isto , como um processo sociopessoal de capacitao, pela aquisio de
saberes, competncias e prticas e pelo desenvolvimento de capacidades
crticas () Isto significa que nos envolvemos num processo de
autonomizao das profissionais permitindo-lhes o acesso a quadros
tericos partilhados, repensando o significado das prticas e recriando a
prtica (Oliveira-Formosinho, 2001, p.19).
Isto tambm significa a assuno de que a formao no pode ser desligada das
especificidades e dos saberes-fazer da profisso, ou seja, a formao contextual, tem
uma ligao directa ao contexto de prticas.
Tal como Dewey, e muitos outros (Zeicnher, 1993; Shn, 1983; Alarco, 2002),
no Projecto Infncia assume-se que a reflexo crucial para a formao prtica e para a
construo de uma pedagogia da infncia (Oilveira-Formosinho, 1998). O acesso a
quadros tericos partilhados possibilita a reflexo sobre as prticas e a sua reconstruo
num processo co-operado de desenvolvimento profissional que envolve a equipa
universitria e a equipa do terreno (Oliveira-Formosinho, 1998).
A segunda fase do Projecto Infncia (1996-2001), revela um desenvolvimento
do projecto nas diversas instncias que o integram. Ao longo deste tempo procura-se
responder s necessidades e aos problemas que vo emergindo dos contextos de prticas
que integram o projecto, o que ultrapassa as necessidades da superviso e incorpora
desenvolvimentos ao nvel da formao contnua centrada na escola e ao nvel da
superviso centrada nas prticas do terreno. Esta evoluo acentua a importncia da
formao em contexto de trabalho e faz emergir as perspectivas ecolgicas na formao,
na investigao e na interveno educativa no terreno (Oliveira-Formosinho, 2001).
Este investimento na formao e superviso em contexto de trabalho cria alguns
problemas ao Projecto Infncia, uma vez que a universidade no rene os recursos
necessrios para a prossecuo destes novos objectivos14. Assim, a partir de 1996, as
vertentes da interveno no terreno e da formao em contexto ficam centradas na
14 Para mais informao ver Oliveira-Formosinho (2001). Do Projecto Infncia Associao Criana: da Formao Escolar Formao em Contexto. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana: Um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho.
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Associao Criana15 e o Projecto Infncia fica mais centrado na vertente da formao
formal (formao inicial e superviso da prtica pedaggica e formao especializada),
(Oliveira-Formosinho, 2001).
No mbito da formao formal, continuam a realizar-se edies do CESE em
Metodologia e Superviso em Educao de Infncia que, a partir de 1998, com as novas
mudanas legislativas, reconvertido num curso de qualificao com a designao de
Curso de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia na rea de Qualificao
de Superviso Pedaggica e Formao de Formadores. Os objectivos e a estrutura do
curso de qualificao permanecem os mesmos do CESE.
A realizao de novas edies do CESE e do Curso de Qualificao permite
formar mais educadoras com especializao em pedagogia da infncia e em pedagogia
da superviso e, assim, alargar o grupo de supervisoras cooperantes. Este alargamento
do corpo de supervisoras cooperantes permite, de certa forma, responder s
necessidades que emergem na formao inicial para a realizao do estgio final do
curso de educao de infncia. No entanto, apesar do elevado nmero de educadoras
que completam a formao especializada16, o nmero de supervisoras cooperantes tem-
se revelado insuficiente para o nmero de alunos a realizar o estgio final. Isto, porque a
partir do final da dcada de 1990 e primeiros anos do ano 2000 o nmero de alunos a
frequentar o curso de educao de infncia duplicou e, por vezes, quase triplicou17. A
mobilidade docente compulsiva e o sistema de colocao das educadoras so factores
que tm dificultado a estabilidade do corpo de supervisoras cooperantes18.
Nesta segunda fase do Projecto Infncia, criado, em 2001-2002, o Mestrado
em Educao de Infncia com duas especialidades - Metodologia e Superviso em
Educao de Infncia e Educao Multicultural e Envolvimento Parental. O mestrado
permite dar continuidade, a muitas das questes tratadas no mbito do CESE e no curso 15 A Associao Criana (Criando Infncia Autnoma Numa Comunidade Aberta) uma associao de profissionais de desenvolvimento humano professores, educadores de infncia, formadores, psiclogos, investigadores que tem como misso promover programas de interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos organizacionais e comunitriosA Associao Criana baseia-se no trabalho colaborativo e voluntrio de professores universitrios, professores especializados, educadores de infncia, professores do ensino bsico e psiclogos (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). 16O total das cinco edies do curso de formao especializada possibilitou a formao de cerca de 140 supervisoras cooperantes. 17 No incio do Projecto Infncia o nmero de alunos do curso de educao de infncia situa-se entre os vinte, vinte e cinco alunos. No ano lectivo, 2004-2005, so sessenta e duas alunas que se encontram no quarto ano e, portanto a realizar o estgio final. 18 de referir, ainda, que muitas destas supervisoras cooperantes encontram-se a desempenhar cargos de gesto e de administrao nas escolas e na administrao educativa e outras exercem funes de cooperantes noutras instituies de formao.
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de qualificao. A criao do mestrado possibilita a formao ps-graduada de muitas
das supervisoras cooperantes que colaboram com o IEC, UM, no estgio das alunas da
formao inicial, bem como de outros cooperantes e supervisores institucionais de
outras instituies de ensino superior. Frequentam, ainda, o mestrado, muitos dos ex-
alunos do curso de educao de infncia do IEC e que, portanto, na sua formao inicial
tiveram formao em pedagogia da infncia. A frequncia do mestrado tem permitido, a
estas educadoras em incio de carreira, aprofundar e desenvolver os seus conhecimentos
no mbito da pedagogia da infncia e construir um conjunto de conhecimentos e saberes
no mbito da superviso, bem como de outras reas curriculares, nomeadamente, o
envolvimento parental (Oiliveira-Formosinho e Andrade, 2001) e a educao para a
multiculturalidade. Desta forma, muitas destas educadoras tm ingressado no corpo de
supervisoras cooperantes, possibilitando o alargamento dos centros de prticas, o que se
tem revelado um contributo importante na resposta s necessidades da formao inicial.
No que se refere formao contnua, a aco da Associao Criana situa-se,
fundamentalmente, na formao em contexto, quer atravs da formao contnua
creditada19 quer atravs da formao e superviso realizada em contexto de trabalho.
A formao creditada oferecida pela Associao Criana centra-se na pedagogia
da infncia e suas vrias dimenses e em reas curriculares especficas. Os cursos tm
sido criados no sentido de responder: s necessidades evidenciadas pelas educadoras e
outros profissionais (directores, auxiliares, etc.) dos contextos educacionais que
colaboram com a Associao; s necessidades identificadas