Principios e Metodos de Gestao Escolar Integrada Online.pdf0

Eloiza da Silva Gomes de OliveiraElma Correa de Lima

Márcia Souto Maior Mourão Sá

Princípios e Métodos deGESTÃO ESCOLAR INTEGRADA

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

O46p

Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950-Princípios e métodos de gestão escolar integrada / Eloiza da Silva Gomes de

Oliveira, Elma Correa de Lima, Márcia Souto Maior Mourão Sá. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2009.

372 p.

Inclui bibliografiaISBN 978-85-387-0418-8

1. Escolas - Organização e administração. 2. Administradores escolares - For-mação. I. Lima, Elma Correa de, II. Sá, Márcia Souto Maior Mourão, 1941-. III. Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino. IV. Título.

09-4495. CDD: 371.2CDU: 37.091

Doutora em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Psicologia Escolar pela Universidade Gama Filho (UGF). Licen-ciada em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Peda-gogia pela Sociedade Unificada Augusto Motta. Autora de material didático para a Educação a Distância dos Cursos de Licenciatu-ra do Consórcio UERJ / CEDERJ, da Fundação Getulio Vargas e do IESDE.Diretora da Faculdade de Educação da UERJ no quadriênio 2004 – 2007.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Graduada em Psicologia pela Universidade Santa Úrsula. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículos Específicos para Níveis e Tipos de Edu-cação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, códigos sociais, cultura escolar, currículo e cotidiano escolar.

Márcia Souto Maior Mourão Sá

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, especialização em Teoria e Prática de Administração I e II pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e mestrado em Educação pela Pontifícia Universi-dade Católica do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Planejamento e Avaliação Educacional.

Elma Correa de Lima

Sumário

Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I .................................................. 13

Introdução: gestor ou administrador? ............................................................................... 13

Teorias da Administração: evolução histórica e características ................................ 14

Teorias tradicionais de gestão .............................................................................................. 15

Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II ................................................. 33

Teorias modernas de gestão ................................................................................................. 33

Teorias emergentes de gestão.............................................................................................. 39

Aplicações das Teorias da Administração à Gestão Escolar ....................................... 40

A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação .................................... 53

Alguns indicadores do cenário educacional brasileiro ................................................ 53

Da instituição que ensina à instituição aprendente ..................................................... 57

Mudança institucional ............................................................ 73

A mudança institucional e seus níveis de ocorrência .................................................. 73

Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar ........... 89

A Teoria Neobehaviorista: Skinner ...................................................................................... 90

A Teoria de Campo: Kurt Lewin ............................................................................................ 94

O referencial psicanalítico ...................................................................................................... 99

Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar ..........111

Motivação na instituição escolar ......................................133

Autoridade e poder do gestor escolar ............................151

Gestão Escolar: consenso e conflito ................................165

Gestão e autonomia da escola ..........................................187

O Projeto Político-Pedagógico: o exercício de responsabilidade coletiva, criatividade e autonomia da escola ..................................................................................189

Gestão Escolar e políticas de educação ..........................................................................193

A complexidade da gestão da sala de aula ...................207

Habilidades de gestão instrucional ..................................................................................212

Sequenciar e integrar atividades instrucionais adicionais .......................................213

Formação do educador e formação do gestor ............229

Quem educa o educador? ....................................................................................................229

Breve histórico da formação do educador .....................................................................231

Abordagens teóricas significativas sobre a formação do professor .....................233

A importância da formação continuada .........................................................................241

Sobre a formação do gestor escolar .................................................................................243

Gestão e ação gestora na Educação Básica ..................257

Ação Gestora na Educação Infantil e Ensino Fundamental ......................................257

Ação gestora no Ensino Médio ...........................................................................................265

Currículo: a imagem de uma escola .................................................................................270

Efeitos negativos da ação gestora: estresse e burnout .................................................................279

O estresse e a vida cotidiana ...............................................................................................279

Burnout e mal-estar docente ...............................................................................................285

A gestão colegiada e seus efeitos na escola .................297

As várias modalidades de Gestão Escolar.......................................................................299

Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola .....................313

Um perfil das atribuições específicas dos componentes da equipe técnico-pedagógica da escola .................................315

As atribuições gerais da equipe técnico-pedagógica da escola ............................318

Equipe técnico-pedagógica da escola: cinco aspectos da missão institucional ...........................................................................320

Gestão Escolar e avaliação de sistemas educacionais ...............................................326

Gestão Escolar e avaliação institucional .........................................................................327

Gabarito .....................................................................................339

Referências ................................................................................359

Apresentação

Parece-nos quase desnecessário destacar a importância da Gestão Escolar, mas é importante dar relevo à amplitude do seu conceito e do seu âmbito de ação.

Libâneo conceitua a gestão como sendo o conjunto de todas as atividades de coordenação e de acompanhamento do trabalho das pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do traba-lho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a avaliação de desempenho.

Ainda segundo o autor, essa definição se aplica aos dirigentes escolares, mas é igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula, seja quando são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar.

Não é suficiente, no entanto, falarmos de Gestão Escolar; é necessário acres-centar-lhe o adjetivo “democrática”, para que ela se torne efetiva e tenha impactos realmente positivos sobre a escola.

Libâneo, ao falar da gestão democrática, atribui-lhe forte ênfase sobre as rela-ções humanas e sobre a participação das decisões com as ações efetivas da ins-tituição escolar. Segundo ele, essa gestão tem como princípios a “autonomia da escola e da comunidade educativa”, que deve participar ativamente da tomada de decisões escolares.

Sendo assim, esses conceitos como descentralização, democratização e auto-nomia da escola ganham atualidade e significado. A construção deles torna-se a verdadeira base do processo decisório hoje. Tal processo de construção apresenta conflitos e contradições e necessita, por parte de todos os envolvidos, e do gestor em especial, responsabilidade, transparência e gosto pela democracia.

Embora seja trabalho coletivo, o estabelecimento da gestão verdadeiramente democrática requer liderança, monitoramento e avaliação, além da valorização do diálogo, do respeito e do desenvolvimento da autonomia de todos os atores institucionais.

Cabe ainda uma palavra especial sobre a formação do gestor escolar. No mo-mento em que os cursos de formação inicial (graduação em Pedagogia), por força das Diretrizes Curriculares emanadas do MEC, não mais realizam esta formação, que recai na educação continuada.

Temos clareza de que a formação continuada do gestor escolar não pode ser concebida como um meio de acumulação de conhecimentos ou técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de (re) constru-ção permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação mútua. (CANDAU, 1997)

Neste ponto reside a importância deste livro, que busca fundir teoria e prática, contextualizar os conteúdos apresentados e trabalhar com uma proposta “aberta” e flexível, que propicie a reflexão e a crítica em consonância com a formação de gestores escolares.

Além do enfoque interdisciplinar da ação do gestor escolar, envolvendo a Ad-ministração, a Psicologia, a Filosofia, a Sociologia e a própria Pedagogia, discute assuntos fundamentais para este profissional, como liderança, gestão de confli-tos, mudança institucional, motivação, formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola em uma ação colegiada, entre outros.

Esperamos que este livro contribua efetivamente para a formação de gestores escolares, para que sejam verdadeiras lideranças.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Introdução: gestor ou administrador?Esta aula abordará as principais Teorias da Administração, apresentan-

do brevemente algumas teorias consideradas clássicas, seus fundadores e princípios. Posteriormente será estabelecido uma relação entre essas teo-rias e a Gestão Escolar.

Iniciaremos com a conceituação dos termos gestão e administração. Ambos têm origem latina (gerere e administrare). O primeiro termo (gerere) tem o sentido de governar, conduzir, dirigir. O segundo termo (adminis-trare), tem um significado mais restrito – gerir um bem, defendendo os interesses daquele que o possui – constituindo-se em uma aplicação do gerir. Para outros autores, como Wittmann e Franco, no entanto aplicam esses termos

como uma instância inerente à prática educativa, que abrange o conjunto de normas/diretrizes e práticas/atividades que garantem, de um lado, o significado ou o sentido histórico do que se faz e, de outro lado, a unidade do conjunto na diversidade de sua concretização. A administração da educação engloba as políticas, o planejamento, a gestão e a avaliação da educação. (1998, p. 27)

Assim, entendida como uma ampla coordenação de esforços para rea-lizar a implementação de políticas e planos, a gestão passa a ser uma parte da administração.

Sem pretender aprofundar essa polêmica, quando falamos em Gestão Escolar trata-se, numa visão atual, do conjunto de funções desempenhadas pelos “atores institucionais” da escola (ou seja, toda a comunidade escolar), com diferentes graus de complexidade e responsabilidade, coordenadas pela equipe técnico-pedagógica, encabeçada pelo diretor da escola. Já fica claro, portanto, que desvinculamos da figura do diretor da escola todas as características de autoridade máxima, unipessoalidade, centralização,

Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I

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Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

linha hierárquica, ênfase e relevo único – e às vezes onipotência – que lhe eram atribuídas há alguns anos (em especial na década de 1970).

Na década de 1980, com a redemocratização da sociedade brasileira, isso começa a ser questionado e a direção colegiada surge nas escolas.

O termo “gestor”, amplamente utilizado na atualidade, amplia as competên-cias exigidas deste profissional, demandando uma visão ampla, dinâmica e ar-ticulada, conjugando decisão e avaliação constantes. Seja qual for a concepção utilizada, entendemos que o conhecimento histórico das Teorias da Administra-ção, aplicando-as à realidade escolar, é fundamental para a formação do gestor.

Teorias da Administração: evolução histórica e características

Em vez de apresentarmos uma sucessão de teorias, com seus vários autores de destaque, falaremos de grandes paradigmas que dominaram o cenário da Administração, em ordem cronológica, discutindo-os brevemente e verificando alguns dos seus impactos no cenário da escola.

Antes, porém, uma pergunta:

Você sabe o que é um paradigma?

Kuhn (1992, p. 29) afirmou que paradigmas são “realizações reconhecidas du-rante algum tempo por uma comunidade científica específica, proporcionando os fundamentos para sua prática posterior.” Não é, portanto, um simples modelo, mas uma explicação da realidade em constante reformulação, buscando fazê-lo de forma cada vez mais clara e completa. É a evolução histórica de paradigmas que faz a ciência evoluir.

Então, vamos conhecer alguns desses paradigmas, expressos nas Teorias da Administração que lhes foram contemporâneas? Optamos por apresentar três grandes blocos históricos, como o fazem Ferreira et al. (2000). Embora eles se refiram à administração de empresas, podemos adaptar esses blocos teóricos à gestão da escola:

Teorias tradicionais de gestão. �

Teorias modernas de gestão. �


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Teorias emergentes de gestão. �

A escola é uma organização e, como as demais, tem as características desta-cadas por Schein (1982):

objetivos comuns, cujo atingimento é meta de todos os que transitam na �organização;

divisão de trabalho, por meio da diferenciação de funções; �

integração, por meio de um esquema de atribuições que define a esfera �de responsabilidade de cada um;

coordenação dos esforços e meios disponíveis, no sentido da ajuda mútua �e da consecução dos objetivos comuns. Aqui incide, fundamentalmente, a gestão.

Teorias tradicionais de gestãoA origem deste conjunto teórico coincide com as enormes transformações

trazidas pela Revolução Industrial. O aparecimento das fábricas fez surgir um pri-meiro paradigma, que defendia a produção racionalizada, a supervisão estreita e contínua, a obediência hierarquicamente estruturada e a divisão de tarefas. Tais teorias tiveram enorme importância histórica e ganharam destaque até a década de 1960.

No início do século XX, dois engenheiros desenvolveram trabalhos revolucio-nários em relação à Administração. Um deles era o americano Frederick Winslow Taylor, criador da Escola de Administração Científica; o outro era o francês Henri Fayol, criador da Escola Clássica de Administração.

Taylor e a Administração CientíficaNascido em 1856, na Filadélfia, Estados Unidos, a obra de Taylor é usual-

mente dividida em duas partes. A primeira corresponde ao período de traba-lho na empresa Midvale Steel, com estudos sobre a racionalização do trabalho dos operários, por meio do estudo de tempos e movimentos. Ele analisava deta-lhadamente as tarefas dos operários, decompondo-as nos menores movimen-tos e processos, aperfeiçoando-as e racionalizando-as. A segunda corresponde à publicação da obra clássica Princípios de Administração Científica (1911), em

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que afirmava que a racionalização do trabalho operário deveria ser acompa-nhada de uma reestruturação geral da empresa, de acordo com os princípios que ele propôs.

Criticava as empresas em três pontos: a vadiagem sistemática dos trabalha-dores e o desconhecimento pela gerência, as rotinas do trabalho desenvolvido e a falta de uniformidade das técnicas e métodos de trabalho.

Assim Taylor falava da Administração Científica:

A administração é uma ciência que não encerra, necessariamente, invenção, nem descobertas de fatos novos ou surpreendentes. Consiste, entretanto, em certa combinação de elementos que não fora antes realizada, isto é, conhecimentos coletados, analisados, agrupados e classificados, para efeito de leis e normas que constituem uma ciência, seguida de completa mudança na atitude mental dos trabalhadores e da direção, quer reciprocamente, quer nas respectivas atribuições e responsabilidades [...] (1963, p. 126).

Fica claro que, neste enfoque, a improvisação dá origem ao planejamento e o empirismo, à ciência. O objetivo desta forma de administração seria contemplar a identidade de interesses entre patrão e empregado (o máximo de prosperi-dade), conjugando o baixo custo da produção, desejado pelo empregador, aos altos salários, anseio dos empregados.

Taylor separou as atividades de planejamento e supervisão (administração) das atividades de execução (operários), propondo uma “Organização Racional do Trabalho” (ORT), cujos princípios eram:

Seleção científica do trabalhador: é necessário colocar o homem para de- �sempenhar a tarefa mais adequada ao seu perfil de aptidões e interesses.

Estabelecimento de um tempo, um padrão para a execução de cada tarefa: �isto é obtido por meio da minuciosa análise do trabalho (desenho de car-gos e tarefas) e do estudo de tempo, movimentos e da fadiga humana.

Plano de incentivos salariais: a remuneração do trabalhador deve ser com- �patível com a sua produção, estabelecendo-se prêmios por produção.

Divisão do trabalho: cada tarefa deve ser dividida no maior número pos- �sível de subtarefas, pois assim o trabalhador se especializará ao máximo, aumentando a eficiência da sua produção.

Supervisão funcional: também especializada – por áreas – a supervisão �significa controle rígido do trabalho dos funcionários.


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Padronização das tarefas, com ênfase na eficiência: existe uma única ma- �neira de executar uma tarefa (the best way) e ela deve ser descoberta e imposta aos trabalhadores.

Estabelecimento de boas condições físicas de trabalho: isto influi direta- �mente na produtividade e na eficiência, em virtude do bem-estar físico e da diminuição da fadiga do trabalhador.

Fica claro perceber que esta abordagem, embora revolucionária, sofreu inú-meras críticas. Procuramos sintetizá-las no quadro abaixo:

Utilização da visão do � Homo economicus – visão estreita do homem como movido apenas por interesses econômicos, preguiçoso, limita-do e mesquinho, que precisa ser controlado por meio da racionaliza-ção de tarefas e do tempo-padrão, e vigiado pela supervisão.

Enfoque mecanicista do homem – a organização de trabalho é vista �como uma máquina, que deve funcionar de maneira ótima; o homem constitui-se, assim, apenas em uma engrenagem desta máquina, sen-do desvirtuado da sua condição humana.

Exploração dos trabalhadores – a Administração Científica contribui �para legitimar a exploração dos trabalhadores, enfatizando decisiva-mente os interesses dos patrões.

Superespecialização do trabalhador – a fragmentação da tarefa reduz �a demanda de qualificação do trabalhador, tornando o trabalho monó-tono e repetitivo e alienando cada vez mais o homem ao seu trabalho.

Abordagem fechada – desconhece o ambiente da empresa (tanto in- �terno quanto externo) e as influências que ele tem sobre todo o pro-cesso de produção.

A Administração Científica de Taylor teve muitos seguidores, destacando-se Gilbreth, Gantt e Henry Ford, lançador do primeiro carro popular americano pro-duzido em escala industrial (o Ford T, em 1908).

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Fayol e a Teoria Clássica da AdministraçãoEnquanto, nos Estados Unidos, Taylor desenvolvia os estudos da Administra-

ção Científica, centrada nas tarefas, o engenheiro francês Henri Fayol defendia princípios bastante semelhantes, mas com uma ênfase maior na estrutura.

Segundo Chiavenato (1998, p. 87):

A preocupação com a estrutura da organização como um todo constitui, sem dúvida, uma substancial ampliação do objeto de estudo da Teoria Geral da Administração [com relação à abordagem Taylorista das tarefas]. Fayol, um engenheiro francês, partiu de uma abordagem sintética, global e universal da empresa, inaugurando uma abordagem anatômica e estrutural, que rapidamente suplantou a abordagem analítica e concreta de Taylor.

Fayol postulou 14 princípios gerais da Administração. Vejam como se asse-melham, em muitos aspectos, às ideias enunciadas por Taylor.

Divisão do trabalho: a especialização das tarefas e das pessoas conduz a �uma maior eficiência e ao aumento da produtividade.

Autoridade e responsabilidade: o direito de dar ordens e ser obedecido (auto- �ridade) pertence aos supervisores, enquanto a obrigação de obedecer com-pete aos trabalhadores de escalões hierarquicamente inferiores. Existe uma reciprocidade, pois quanto maior é a autoridade, maior a responsabilidade.

Disciplina: existe a necessidade da existência de normas de conduta e de �trabalho, válidas para todos os trabalhadores, que devem ser obedecidas, para que a empresa não mergulhe no caos.

Unidade de comando: é necessário que o trabalhador receba ordens de �uma autoridade única, evitando a existência de contraordens.

Unidade de direção: deve haver a aplicação de um plano único para cada �grupo de atividades com os mesmos objetivos.

Prevalência dos interesses gerais: deve haver a subordinação dos interes- �ses individuais aos interesses coletivos.

Remuneração de pessoal: deve ser justa, para garantir a satisfação dos em- �pregados e da organização.

Centralização: deve haver a concentração da autoridade nas funções mais �elevadas da organização.

Cadeia escalar ou hierarquia: a linha de autoridade deve estabelecer-se do �nível mais alto ao mais baixo da estrutura hierárquica.


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Ordem: mantida em toda a organização, deve ser material e humana: “um �lugar para cada coisa ou pessoa e cada coisa ou pessoa em seu lugar”.

Equidade: na empresa deve prevalecer a justiça, pois esta traz a lealdade �dos empregados.

Estabilidade e duração do pessoal: quanto mais tempo as pessoas forem �mantidas em seus cargos, melhor, pois a rotação (turnover) possui efeito negativo.

Iniciativa: deve-se estabelecer um plano e cumpri-lo, assegurando o seu �sucesso.

Espírito de equipe ( � sprit de corps): a comunicação entre as equipes deve ser facilitada, garantindo um clima organizacional de harmonia e união.

Coube a Fayol enunciar as funções da gerência administrativa, como ele mesmo chamou. Elas possuem bastante atualidade, embora, como já dissemos, a década de 1980 tenha trazido profundas mudanças no que concerne às funções do gestor. Essas funções são enumeradas em cinco, a saber:

Planejar � ou prever – estabelecer os objetivos e as formas de consecução dos mesmos, visualizando o futuro e traçando os programas de ação.

Organizar � – coordenar todos os recursos da organização, em função dos objetivos definidos.

Comandar � – fazer com que as pessoas executem as tarefas que lhes são atribuídas, respeitando a hierarquia existente.

Coordenar � – articulação de atitudes e esforços de toda a organização, tendo em vista os objetivos traçados.

Controlar � – estabelecer padrões e medidas de desempenho que permi-tam verificar que tudo ocorra de acordo com as regras estabelecidas e com as ordens dadas.

Henri Fayol teve seguidores, como Elton Mayo, Argirys e Likert.

Da mesma forma que a Administração Científica, a Teoria Clássica recebeu críticas bastante pertinentes:

Obsessão pelo comando – a visão da organização pela ótica gerencial le- �vou à centralização no comando, na autoridade e na responsabilidade.

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Empresa como sistema fechado – trata-se da mesma crítica atribuída a �Taylor, por desconhecer o contexto interno e externo à organização, o que inviabilizaria qualquer planejamento.

Manipulação dos trabalhadores – é outra crítica comum à Administração �Científica e à Teoria Clássica: a tendenciosidade favorável aos patrões.

Elton Mayo e a Escola de Relações HumanasOs estudos de Kurt Lewin sobre o comportamento dos grupos sociais e as

experiências realizadas por Elton Mayo e sua equipe na fábrica da Western Electric Company (Hawthorne, Chicago) marcaram, na década de 1930, o início da preocupação com o fator humano na administração.

Ao tentar determinar a relação existente entre a intensidade da iluminação e a eficiência dos operários (produtividade), Elton Mayo desmentiu alguns pres-supostos da Administração Científica e estudou as relações entre a organização informal dos operários e a organização formal da fábrica. As conclusões do ex-perimento definiram os princípios da chamada “Escola de Relações Humanas” da Administração. São eles:

Nível de produção como resultante da integração social � – o nível de competência e eficiência do trabalhador é estabelecido pela capacidade social do trabalhador e não pela sua capacidade de executar movimentos eficientes dentro de um tempo previamente estabelecido. O homem não age individualmente, mas integrado socialmente ao grupo de trabalho, e isto amplia a sua disposição para o mesmo. A Teoria Clássica não percebeu que não são os trabalhadores que definem sua capacidade máxima de produção, mas os grupos com os quais eles estabelecem interação. Des-vios de comportamento do indivíduo provocam retaliações simbólicas, por parte do grupo do qual faz parte.

Recompensas e sanções sociais � – as pessoas são avaliadas pelos grupos de que participam, de acordo com normas que o próprio grupo cria para si. São consideradas boas companheiras e colegas, se o seu comporta-mento se ajusta a essas normas e padrões de comportamento e são avalia-das como más, se o seu comportamento transgride tais normas e padrões. Embora essas recompensas sejam simbólicas e não materiais, influenciam fortemente a motivação e a felicidade do trabalhador.


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Grupos informais � – a empresa passou a ser concebida como uma organiza-ção social composta por grupos sociais informais, cuja estrutura nem sem-pre coincide com a organização formal da empresa. Esses grupos informais constituem a organização humana da empresa, muitas vezes em contrapo-sição à organização formal estabelecida pela direção. Os grupos informais definem as suas regras de comportamento, as formas de recompensas ou sanções sociais, seus objetivos, sua escala de valores sociais, crenças e ex-pectativas, que cada participante vai assimilando e integrando às suas atitu-des e comportamentos.

Relações humanas � – para explicar e justificar o comportamento das pes-soas na organização, a Teoria das Relações Humanas estudou as interações sociais surgidas dentro da mesma, em face do grande número de grupos e de interações necessariamente resultantes; a compreensão da natureza dessas relações humanas permite ao administrador obter melhores resul-tados de seus subordinados.

A importância do conteúdo do trabalho � – a maior especialização (e fragmentação) do trabalho não é a forma mais eficiente de divisão desse trabalho, pois não cria, necessariamente, a organização mais eficiente. O conteúdo e a natureza do trabalho têm enorme influência sobre o moral do trabalhador.

Ênfase nos aspectos emocionais � – os teóricos das Relações Humanas atribuem grande atenção aos aspectos emocionais do comportamen-to humano.

Participação nas decisões � – embora dependa da situação envolvida e da posição na estrutura hierárquica, a participação de todos os trabalhadores no processo decisório da organização estimula a produtividade e a inicia-tiva dos mesmos.

Alguns teóricos importantes das Relações Humanas são Sheldon, Marrow, Tead e Follett.

Sistematizando as principais críticas sofridas por este enfoque, temos:

Negação do conflito entre o trabalhador e a empresa – a teoria superfi- �cializa o tratamento do problema negando a existência de conflitos que surgem da diferença das metas e objetivos da empresa e do trabalhador.

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Ausência de critérios inovadores de gestão – falta a esta teoria a indicação �de estratégias para o alcance de melhores resultados para a empresa e para o trabalhador.

Excesso de ênfase nos grupos informais – este enfoque trata como ilimita- �da a influência dos grupos, supervalorizando-as.

Concepção utópica do trabalhador – apresenta uma visão idealizada do �trabalhador (plenamente satisfeito e integrado ao ambiente de trabalho).

Restrição das variáveis e da amostra – esta teoria trabalhou com poucas �variáveis e com uma pequena amostra de organizações, o que torna os seus resultados discutíveis.

Estabelecimento de procedimentos de “espionagem“ – a abertura de um �espaço para a participação dos trabalhadores foi utilizada, com frequên-cia, como uma forma de saber das ideias e insatisfações dos trabalhado-res, para uso da administração.

As Teorias X e Y de McGregorNa década de 1930, Douglas McGregor, insatisfeito com a inadequação do

modelo de relações humanas à realidade empresarial e influenciado pela Teoria Comportamental – ou Behaviorismo – focou seus estudos na relação entre o sucesso de uma organização e a capacidade que ela tem para prever e controlar o comportamento.

Ele construiu duas teorias constrastantes: a Teoria X, em que a autoridade determina a direção e o controle, e que ele considera inadequada, e a Teoria Y, em que é a integração que legitima a autoridade e busca-se a integração entre os objetivos pessoais e os organizacionais.

O quadro abaixo, adaptado de Ferreira et al. (2000, p. 44), estabelece uma comparação entre os dois modelos propostos por McGregor:

Teoria XConcepção tradicional de

direção e controle

Teoria YIntegração entre os objetivos pessoais

e organizacionais

As pessoas são preguiçosas e indolentes, têm aversão natural ao trabalho.

As pessoas são esforçadas e gostam de ter o que fazer.

As pessoas evitam o trabalho. O trabalho é uma atividade tão natural quanto brincar ou descansar.


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Teoria XConcepção tradicional de

direção e controle

Teoria YIntegração entre os objetivos pessoais

e organizacionais

As pessoas evitam a responsabilidade a fim de se sentirem mais seguras.

As pessoas procuram e aceitam responsabili-dades e desafios.

As pessoas precisam ser controladas e dirigidas, coagidas, para que trabalhem.

As pessoas podem ser automotivadas e auto-dirigidas em relação aos objetivos que preten-dem.

As pessoas são ingênuas e sem iniciativa. As pessoas são criativas e competentes.

A participação dos trabalhadores é um instru-mento de manipulação dos mesmos.

A participação dos trabalhadores é uma forma de valorização das suas potencialidades.

O ser humano é carente e se esforça para satis-fazer uma hierarquia de necessidades.

O compromisso com um objetivo depende das recompensas associadas à sua consecu-ção.

O líder assume um estilo autocrático. O líder assume um estilo participativo.

A Teoria Y desenvolve um estilo de administração muito aberto e dinâmico, extremamente democrático, por meio do qual administrar é um processo de criar oportunidades, liberar potenciais, remover obstáculos, encorajar o cresci-mento individual e proporcionar orientação quanto a objetivos.

Segundo McGregor, a Teoria Y é geralmente aplicada nas empresas com um estilo de direção baseado em uma série de medidas inovadoras e humanistas, dentre as quais salienta as seguintes:

Descentralização das decisões e delegação de responsabilidades. �

Ampliação das funções inerentes a cada cargo, para atribuir maior signi- �ficado ao trabalho.

Participação nas decisões mais altas e administração consultiva. �

Autoavaliação do desempenho do trabalhador. �

Teoria SistêmicaA Teoria Sistêmica, que teve destaque na década de 1960, parte do estabele-

cimento de um paralelo entre os organismos vivos e as organizações. Trata-se de uma teoria interdisciplinar, elaborada inicialmente pelo biólogo alemão Ludwig

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von Bertalanffy, buscando transcender os problemas exclusivos de cada ciência e proporcionar princípios e modelos gerais para todas as ciências envolvidas, de modo que as descobertas efetuadas em cada ciência pudessem ser utilizadas pelas demais.

Os sistemas podem ser fechados ou abertos.

Sistemas fechados: são os sistemas que não apresentam intercâmbio com �o meio ambiente que os circunda, pois são herméticos a qualquer influên-cia ambiental.

Sistemas abertos: são os sistemas que apresentam relações de intercâm- �bio com o ambiente, através de entradas e saídas.

As organizações são sistemas do segundo tipo e compostas por cinco parâmetros:

a) Entrada, insumo ou impulso (input) – é o conjunto de insumos que o sistema extrai do ambiente fornecendo o material ou energia para a ope-ração do sistema.

b) Saída, produto ou resultado (output) – são os produtos, serviços ou informações que o sistema retorna ao ambiente, como resultado do processamento.

c) Processamento – competências, procedimentos e tecnologia emprega-dos pela organização para a transformação do input.

d) Retroação, retroalimentação ou retroinformação (feedback) – retorno das informações para alimentar o sistema.

e) Ambiente – é o meio que envolve externamente o sistema. O sistema aberto recebe entradas do ambiente, processa-as e efetua saídas nova-mente ao ambiente, de tal forma que existe entre ambos – sistema e am-biente – uma constante interação.

A Teoria de Sistemas baseia-se no conceito do “homem funcional”, que de-sempenha um papel dentro das organizações, relacionando-se com os demais indivíduos como um sistema aberto.

A perspectiva sistêmica trouxe uma nova maneira de ver as coisas, não so-mente em termos de abrangência, mas principalmente quanto ao enfoque do


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todo e das partes, de dentro e de fora, do total e da especialização, da integração interna e da adaptação externa, da eficiência e da eficácia. Essa visão gestáltica e global das coisas privilegia a totalidade e as suas partes componentes, sem desprezar o que chamamos de emergente sistêmico (as propriedades do todo que não aparecem em nenhuma de suas partes).

Antes de concluirmos a aula, porém, vamos responder a uma pergunta que os alunos sempre fazem, quando tratamos de Teorias da Administração:

O que é burocracia?

Na linguagem corrente, burocracia é sinônimo de emperramento, de lentidão no processo administrativo. Na sua origem, no entanto, o significado era com-pletamente diferente. A burocracia constitui uma forma de associação humana que se baseia na racionalidade, ou seja, na adequação dos meios aos fins, para se alcançar com a máxima eficiência os objetivos de uma organização.

Historicamente, a “ideologia da burocracia” nasceu de um novo conjunto de normas de comportamento e produção, que Max Weber denominou de “ética protestante”: trabalho duro, ascetismo, poupança e objetividade (sem vaida-de). Essas ideias surgiram junto com o capitalismo, principalmente na Holanda e na Inglaterra.

Os princípios da burocracia incluem a visão do “homem funcional” (flexível ao desempenho de vários papéis simultâneos na organização); racionalização, com economia de esforços; divisão do trabalho e hierarquia; promoção e sele-ção por competência técnica; separação entre propriedade e administração; e indesejabilidade das organizações informais, porque são imprevistas e pouco racionais. O modelo burocrático de organização, quando aplicado de forma cor-reta, mostrou-se bastante adequado, pois facilita a supervisão do trabalhador, previamente informado sobre a tarefa e sobre a expectativa em relação ao seu desempenho.

Segundo Ferreira et al. (2000, p. 37):

Provavelmente nada revoltaria mais os defensores da verdadeira burocracia, do que prever que seus pressupostos seriam tão amplamente deturpados. Afinal, a defesa do desempenho das tarefas da forma mais poupadora possível de esforços não é muito compatível com a visão que se faz hoje de uma organização burocratizada. Afinal, os princípios da burocracia defendem o cumprimento dos objetivos organizacionais de forma não apenas eficaz, mas eficiente.

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Texto complementar

As Teorias da Administração e suas relações com a realidade escolar hoje

(GRACZYK, 2009)

A principal finalidade deste texto é provocar professores e diretores de es-colas a refletirem sobre o tipo de administração existente nas escolas em que trabalham, vivem e convivem, pois consideramos que sempre há oportuni-dades de estudo e reflexões, devemos partilhar os saberes apreendidos, para podermos construir uma escola mais adequada à realidade, mais humana e de melhor qualidade. Assim, a partir de estudos e pesquisas sobre as Teorias da Administração, vamos pontuar algumas questões da tradição funcionalis-ta que, segundo nosso entendimento, são importantes e podemos dar pistas, a fim de que cheguemos a mudanças qualitativas no cotidiano escolar.

Com isso, não queremos dizer que outras teorias existentes e estudadas sejam menos importantes e não estejam também presentes nas instituições. Mas nós, que vivemos no cotidiano escolar e bem perto da administração de uma escola particular, com certeza sentimos a presença das marcas indelé-veis do poder centrado no diretor e das relações de subordinação em que uns têm mais autoridade do que outros.

Segundo Brandalise, (2002, p. 25),

da teoria funcionalista prevalece como preocupação central por parte dos administradores a ordem estrutural, o comportamento funcional e a integração social. Constituem o chamado “paradigma tradicional” que tem prevalecido na pesquisa e na prática da gestão da educação ocidental, cujos objetivos são alcançar a ordem e o progresso social, a integração e a coesão social, a satisfação das necessidades sociais e a reprodução estrutural e cultural da sociedade.

Dos aspectos estudados, observamos que Max Weber foi o responsável pela introdução do conceito de burocracia e de suas características na litera-tura até hoje vigente, por acreditar que o progresso da organização burocrá-tica, em relação às outras formas de organização, deve-se à sua superiorida-de puramente técnica.

O característico do modelo burocrático pode ser assim resumido: as ta-refas da organização se distribuem, entre as várias posições, como deve-


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res pessoais. Implicitamente há uma divisão de trabalho estabelecida entre os cargos, o que propicia um alto grau de especialização e permite que se contrate funcionários tendo por base a qualificação técnica. Os cargos são organizados em uma estrutura de autoridade hierárquica, geralmente em forma piramidal, na qual cada elemento é responsável pelas decisões e ações de seus subordinados, como também pela sua perante seu superior na pirâmide. É um sistema formalmente definido com regras e regulamentos que governam as decisões e ações oficiais. Os funcionários devem assumir uma orientação impessoal no contato com os clientes e demais funcioná-rios. O emprego na organização constitui uma carreira para os funcionários, os quais são nomeados e não eleitos; depois de um período probatório, ganham estabilidade e ficam protegidos contra a demissão arbitrária.

As escolas públicas e privadas seguem certas tendências burocráticas, as quais variam em alguns aspectos de uma para outra, pois na sua organização sofrem a influência da necessidade de especialização e divisão de tarefas. Nota-se isso quanto aos cargos existentes: diretor, vice-diretor, supervisor es-colar, orientador educacional. Tais cargos evidenciam que a organização es-colar desenvolveu uma hierarquia de autoridade, bem definida. Basta olhar no Projeto Político-Pedagógico e observar o organograma que é utilizado para especificar as linhas de autoridade e os canais de comunicação. Mesmo na ausência de um organograma, os funcionários da escola têm um conceito claro da natureza da hierarquia nos sistemas escolares.

Além disso, na sua organização, a escola é inclinada ao uso de um regula-mento geral para o desenvolvimento de padrões que assegurem certa uni-formidade no desempenho de tarefas. Esse regulamento aparece em forma de manuais de desempenho, manuais de diretrizes, regimento ou outra qual-quer denominação. É importante realçar ainda, que a despeito das frequentes proclamações sobre integração e democracia, a organização escolar tem feito aplicação extensiva dos princípios da impessoalidade nas relações or-ganizacionais. Mesmo assim, é importante fazer parte do quadro de pessoal via concurso, pois se passa a ser profissional da carreira e a obter promoções por antiguidade e mérito.

Não podemos esquecer que é a administração burocrática que visa à racio-nalização do trabalho e à eficiência dos serviços escolares. Possivelmente, é por isso que, de alguma forma, essa forma de administração está presente até hoje na organização da escola, mesmo que em suas diversas ênfases tenha sido muito criticada e, até, rechaçada.

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Atualmente, levando em conta todas as questões de poder e a necessária administração dos conflitos existentes no cotidiano escolar, outras concep-ções de organização e de gestão vêm sendo enfocadas, a fim de conseguir- -se uma melhor gestão, principalmente de pessoal, e as escolas procuram efetivá-las.

A concepção democrática/participativa, que tem por base a relação or-gânica entre a direção e a participação do pessoal da escola, é um dos prin-cipais exemplos de gestão, e muitos estudiosos da área têm dedicado seu tempo a discussões sobre o tema. É um modelo que defende a busca de objetivos comuns, a serem assumidos por todos os elementos da organiza-ção, e ressalta uma forma de gestão em que as decisões são tomadas cole-tivamente. Concebe a participação de todos nas decisões como ingrediente imprescindível para a criação e desenvolvimento de relações democráticas e solidárias.

Observamos, na literatura existente, que muitas experiências vêm sendo realizadas e que várias escolas estão em busca da efetivação desse para-digma de gestão. Nesse sentido, vêm tentando trabalhar com o Conselho Escolar, o qual possui atribuições consultivas, deliberativas e fiscais, sendo constituído com elementos da instituição e da comunidade. Têm, também, implementado os Conselhos de Classe e de Série, já com participação de pais e alunos, a Associação de Pais e Mestres entre outros segmentos participati-vos já existentes na escola.

É importante ressaltar que a democracia na escola não se exaure na par-ticipação, mas consideramos que todas as suas práticas devem refletir os valores basilares da democracia: a liberdade, a não discriminação, a solida-riedade e o respeito a cada um, a partir da organização de um sistema que dê lugar à diversidade social, à liberdade do professor, ao método pelo qual é abordado qualquer conteúdo, ou à avaliação.

Temos consciência de que as escolas que estão buscando a efetivação do novo paradigma ainda não conseguiram realizar todos os valores apontados, mas com certeza, se persistirem com o trabalho, conseguirão concretizá-los.

É claro que muitas teorias existiram e existem, passaram por uma evolu-ção, foram criticadas e aperfeiçoadas. Cada uma, com as características que lhe são específicas, influenciou ou vem influenciando a escola, até chegar-mos ao que está posto hoje. A teoria da gestão democrático/participativa de


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maneira geral, e particularmente na educação, é uma síntese integrada das teorias administrativas organizacionais.

Embora as ações escolares venham sofrendo, ao longo dos anos, a influ-ência dessas teorias, a que tem se manifestado com mais força é a concepção burocrática. O que esperamos é que as escolas extrapolem os padrões da objetividade e da racionalidade técnica e que cheguem a um ponto em que a organização e a gestão considerem as pessoas que trabalham na escola, também e principalmente, na sua dimensão humana. Queremos crer que, com a implementação e a consolidação do paradigma democrático/partici-pativo, esse sonho será realizado.

Dica de estudoIndicamos o filme Tempos Modernos, do genial Charles Chaplin.

Um trabalhador de uma fábrica (Chaplin) tem um colapso nervoso por traba-lhar de forma quase escrava, desempenhando o trabalho repetitivo de apertar parafusos. É levado para um hospital, e quando retorna para a “vida normal”, para o barulho da cidade, encontra a fábrica já fechada. Consegue um emprego numa outra fábrica, mas se envolve em uma greve dos operários. No meio da confusão, encontra uma bandeira vermelha, que julga ter caído de um caminhão e chama pelo dono, enquanto acena com ela. Um grupo de militantes surge atrás dele e segue o vagabundo. A polícia chega, toma-o como líder comunista e o leva preso por desacato à autoridade policial.

Esse filme trata-se de uma dura crítica ao modelo taylorista da Administração Científica, com forte mensagem social: a máquina tomando o lugar dos homens, as facilidades que levam à criminalidade, à escravização.

Atividades1. Você viu as Teorias X e Y das organizações, elaboradas por McGregor.

Imagine duas escolas, X e Y, cada uma baseada em uma dessas teorias. Escre-va as características que cada escola contém dentro dessas teorias. Em seguida descreva as características dos gestores de cada escola.

30


2. A charge a seguir ilustra criticamente os aspectos negativos que o termo bu-rocracia ganhou ao longo da história.

IESD

E Br

asil

S.A

.

Existe uma “escola burocrática”?


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Eloiza da Silva Gomes de OliveiraNesta aula vamos abordar dois paradigmas teóricos: as teorias modernas

e as teorias emergentes de gestão, que datam da década de 1950, mas que estão presentes na Administração atual e na gestão das nossas escolas.

Teorias modernas de gestãoEste corpo teórico ganhou tal complexidade que não estamos tratan-

do mais de modelos de organização – com a sua consequente forma de gestão –, mas de conhecimentos consistentes e muito abrangentes, en-volvendo aspectos técnicos, humanos e estratégicos das organizações. Muitos tomam por marco inicial desta fase a publicação da obra A Prática da Administração de Empresas, de Peter Drucker, em 1954. Ela inaugura um novo aporte teórico: a Administração por Objetivos.

Administração por Objetivos (APO)A APO tem sete princípios fundamentais:

Mudanças ambientais � – provocam intensa necessidade de mu-danças não só na organização, mas também no comportamento dos gestores.

Definição e multiplicidade dos objetivos � – talvez o mais impor-tante princípio, determina que os objetivos da organização devem ser ampliados, claramente identificados e conhecidos por todos os envolvidos no processo. Devem ter, além do mais, definidas clara-mente as suas formas de medida e avaliação.

Criação de oportunidades � – considera a gestão como uma tarefa criativa, e não apenas adaptada ao que já existe e está definido.

Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II

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Desenvolvimento pessoal � – enfatiza a ampliação e o aprimoramento dos recursos humanos da empresa.

Descentralização administrativa � – promove o aperfeiçoamento da or-ganização, mas deve partir de uma rigorosa avaliação diagnóstica.

Autocontrole � – “um dos maiores benefícios da Administração por Objeti-vos foi o fato de ela ter permitido substituir a administração através da do-minação pela administração através do autocontrole.” (DRUCKER, 1981, p. 123-124)

Autoridade e liderança � – a gerência não é o único grupo de liderança, pois ela deve ser descentralizada.

Embora bastante rica, a Administração por Objetivos foi muito criticada pela falta de embasamento experimental e por desconsiderar que existe um conflito fundamental entre os objetivos do trabalhador e os da organização.

Administração ContingencialSurgiu como um aprofundamento dos estudos sobre a Teoria Sistêmica. A

palavra contingência significa algo incerto ou eventual, que pode suceder ou não. A abordagem contingencial enfatiza que não é possível atingir a eficácia organizacional seguindo um único e exclusivo modelo organizacional, ou seja, não existe uma forma única para alcançar os objetivos altamente variados das organizações, inseridas em um ambiente também altamente variado.

Recentes estudos sobre as organizações complexas levaram a uma nova perspectiva teórica: a estrutura de uma organização e seu funcionamento são dependentes da interface com o ambiente externo.

A mais notável contribuição da abordagem contingencial consiste em verifi-car as variáveis que produzem maior impacto sobre a organização, como o am-biente e a tecnologia, para então predizer as diferenças produzidas na estrutura e no funcionamento das organizações. Esta abordagem marca uma nova etapa no estudo da administração das organizações, assumindo uma abordagem eclética, comparando as demais teorias administrativas existentes à luz dessas variáveis e aplicando seus diversos princípios em cada situação específica da organização.

Algumas dessas variáveis são:


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a) relativas ao ambiente geral (o macroambiente, ou seja, o ambiente gené-rico e comum a todas as organizações):

condições tecnológicas; �

condições econômicas; �

condições políticas; �

condições legais; �

condições demográficas; �

condições ecológicas; �

condições culturais. �

b) relativas ao ambiente da tarefa (o ambiente mais próximo e imediato de cada organização):

fornecedores de entradas; �

clientes ou usuários; �

concorrentes; �

entidades reguladoras. �

Talvez o seu maior mérito seja tratar-se de uma abordagem eclética e integra-tiva, absorvendo conceitos das diversas teorias administrativas, ampliando hori-zontes e mostrando que nada é absoluto. Alguns a criticam por não ter atingido um desenvolvimento que a diferencie verdadeiramente da Teoria Sistêmica.

Administração EstratégicaQuem de nós nunca ouviu falar em planejamento estratégico? Ele surgiu na

década de 1960, e tomou de assalto o cenário da administração na década de 1980. É um processo de planejamento de longo alcance, formalizado, próprio para a definição e a consecução dos objetivos organizacionais.

A Administração Estratégica é um processo contínuo e interativo, voltado para a manutenção da organização como um todo, integrado apropriadamente ao seu ambiente. Envolve a realização de uma análise do ambiente, o estabele-

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cimento de diretrizes organizacionais, a formulação de estratégias organizacio-nais, a implementação das mesmas e a aplicação do controle estratégico.

Nunca é demais lembrar que os planejamentos estratégico, administrativo e ope-racional devem ser integrados, e que o gestor deve ter papel ativo em todos eles.

O planejamento estratégico de uma organização envolve nove etapas:

definição dos objetivos; �

identificação dos objetivos e das estratégias atuais; �

análise do ambiente; �

análise dos recursos disponíveis; �

identificação das oportunidades e das ameaças à organização; �

definição do grau de mudança necessário; �

escolha da estratégia a ser utilizada; �

implantação da estratégia; �

mensuração e controle dos resultados obtidos. �

As críticas mais frequentes a essa teoria referem-se à dificuldade de previsão de estratégias a longo prazo, em um ambiente que normalmente se apresenta turbulento e em constante mudança, e às dificuldades no processo de estabele-cimento de uma cultura organizacional e de competências para a realização do planejamento estratégico.

Administração ParticipativaA participação dos trabalhadores nas decisões da empresa vem sendo um

ponto extremamente discutido nas últimas duas décadas. Este modelo de ad-ministração consolidou-se como um catalisador da produtividade e do avanço tecnológico de alguns países orientais.

Uma boa definição deste tipo de administração é dada por Maximiano (1995, p. 19-20):

A Administração Participativa é uma filosofia ou política de administração de pessoas, que valoriza sua capacidade de tomar decisões e resolver problemas. A Administração Participativa


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aprimora a satisfação e a motivação no trabalho [...] e contribui para o melhor desempenho e a competitividade das organizações.

A Administração Participativa tem como objetivos, segundo Mendonça (1987):

ampliar a responsabilidade social das empresas; �

equilibrar os interesses dos vários setores envolvidos; �

desenvolver uma cultura organizacional democrática; �

reduzir a alienação; �

utilizar totalmente o potencial humano; �

diminuir os conflitos, estimulando a cooperação; �

aumentar a satisfação das pessoas; �

obter maior competitividade da organização. �

A participação pode ser de dois tipos:

a) Participação direta – dirigida à pessoa, considerada individualmente, em um estilo de gerência participativa.

b) Participação indireta – neste caso, a participação se dá por meio de re-presentantes escolhidos pelos trabalhadores dos diversos setores da em-presa. Pode assumir várias modalidades: comitês, negociações coletivas, cogestão, até a autogestão, forma plena de exercício coletivo do poder.

Sobre a Administração Participativa incidem críticas relativas à acomoda-ção provocada nos trabalhadores, à possibilidade de manipulação por parte dos patrões e à dificuldade da criação de uma cultura propícia para a sua implementação.

Administração JaponesaFortemente alicerçada na participação direta dos trabalhadores, esse modelo

tomou conta do cenário da administração na década de 1970. A preocupação com a qualidade fez com que os programas e iniciativas que visavam à busca da “quali-dade total” virassem moda, muitas vezes sem o cuidado da adaptação necessária, pois haviam sido gerados em um contexto cultural bastante diferente do nosso.

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Além da Administração Participativa e da preocupação com a qualidade total, em relação a qual é referência a obra de Ishikawa (1991), são características da Administração Japonesa:

a ênfase no planejamento estratégico; �

a visão sistêmica; �

a supremacia do coletivo sobre os objetivos individuais; �

a busca intensiva da produtividade; �

a flexibilidade dos planos e estratégias; �

o incentivo ao aprimoramento dos recursos humanos e ao trabalho em �grupo;

a sofisticação tecnológica; �

a busca da padronização no trabalho; �

o uso constante de mecanismos de manutenção, limpeza e arrumação do �ambiente de trabalho;

o estabelecimento de uma cultura organizacional de confiança e respon- �sabilidade.

As críticas incidem, no caso da Administração Japonesa, sobre alguns pontos bem definidos:

a dificuldade de adaptação às culturas ocidentais; �

a dependência da cooperação quase irrestrita das pessoas, o que normal- �mente não se obtém na empresa;

o risco de cair na lentidão e na burocratização dos processos decisórios; �

a dificuldade do desenvolvimento de processos administrativos eficien- �tes, para apoiar a produção;

o estabelecimento de uma visão “romântica” da administração; �

os resultados recessivos que vêm sendo obtidos pelos países orientais que �têm utilizado essa forma de administração.


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Teorias emergentes de gestãoTrata-se do paradigma mais recente, correspondente às duas últimas déca-

das, e que, em alguns casos, ainda se encontra mais no universo das pesquisas sobre administração do que na prática cotidiana das empresas. Merece desta-que a influência, sobre ele, do enorme desenvolvimento tecnológico, vivencia-do pela humanidade neste período. Costuma-se tomar como marco referencial deste paradigma a publicação, em 1982, da obra O Ponto de Mutação, de Fritjof Capra, que preconizava o holismo ou totalidade na ciência.

ReengenhariaA velocidade com que as tecnologias de informação se desenvolveram pro-

vocou a necessidade de adaptações aceleradas da empresa ao ambiente.

Para Hammer e Champy (1994, p. 21-22), Reengenharia consiste em:

[...] abandonar procedimentos consagrados e reexaminar o trabalho necessário para criar os produtos e serviços de uma empresa e proporcionar valor aos clientes. [...] é o repensar fundamental e a reestruturação radical dos processos empresariais, que visam a alcançar drásticas melhorias em indicadores críticos e contemporâneos de desempenho, tais como custos, qualidade, atendimento e velocidade.

O próprio termo (reengineering) significa “começar de novo”, mostrando que consiste em uma mudança radical, buscando resultados organizacionais visíveis e drásticos.

Segundo Abreu (1994), a Reengenharia é implementada em quatro fases:

Estratégia � : elaboração do planejamento estratégico da empresa, consi-derando as condições e os recursos existentes.

Ativação � : ênfase nos ganhos obtidos com a reengenharia dos processos (em termos de melhoria da qualidade, incremento da produtividade e re-dução dos custos).

Melhoria � : é o momento da agregação de valor aos processos e aos servi-ços oferecidos, pela empresa, aos clientes.

Redefinição � : formação de novas unidades de negócios/serviços, em fun-ção da Reengenharia.

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Entre as mudanças profundas provocadas pela Reengenharia, podemos citar como exemplos: os papéis dos trabalhadores ganham maior autonomia; o en-foque de mero treinamento para as tarefas muda para educação; as estruturas da organização mudam de hierárquicas para niveladas; os gerentes mudam de supervisores para capacitadores; os critérios de promoção mudam de desempe-nho para habilidade ou competência. (FERREIRA et al., 1997, p. 213)

Tudo acaba, portanto, na construção coletiva de uma “cultura empreende-dora”. É justamente sobre a dificuldade de se chegar a esta cultura que incidem críticas à Reengenharia. Outras críticas voltam-se para a radicalidade das mu-danças exigidas por ela e para as demissões realizadas.

Administração VirtualEste modelo revolucionário está ligado à verdadeira “revolução da informa-

ção”, ocorrida nos anos 1990.

A Administração Virtual é realizada por pessoas reais, que dominam a infor-mação em tempo real e estabelecem relacionamentos confiáveis. Requer uma preparação mais aprimorada dos trabalhadores e o entendimento de que o con-trole não deixa de existir, apenas muda de configuração (realiza-se on-line).

Ferreira et al. (1997, p. 205) dizem, sobre a Administração Virtual: “A virtualidade deve ser entendida sob pelo menos dois pontos de vista distintos. O cliente perce-be como um atendimento instantâneo aos seus desejos. A empresa parece existir a qualquer hora, em qualquer lugar, potencialmente pronta para atendê-lo.”

Essa forma de administrar sofre três críticas principais: o aumento do estresse das pessoas pela rapidez com que as coisas acontecem, a tendência à impessoa-lidade das relações e a desvalorização do trabalho humano.

Aplicações das Teorias da Administração à Gestão Escolar

Considerando a escola como uma organização, portanto, devemos identificar as características que aproximam a Gestão Escolar da administração das empre-sas. Portanto, desconsideramos a necessidade de fazer uma correspondência


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unívoca entre cada escola de Administração e a evolução da gestão na institui-ção escolar, mas nos propomos traçar algumas analogias entre os três grandes paradigmas – administração tradicional, moderna e emergente – e os seus im-pactos nos processos gestionários da escola. Comecemos com uma situação his-tórica dos paradigmas e das escolas:

Teorias tradicionais de gestão

Teorias modernas de gestão

Teorias emergentes de gestão

1991 1954 1982

Publicação de Princípios de Ad-ministração Científica (Taylor)

Publicação de A Prática da Administração de Empresas (Drucker)

Publicação de O Ponto de Mutação (Capra)

a) Adm. Científicab) Teoria Clássica da Adminis-traçãoc) Escola de Relações Humanasd) Teorias X e Ye) Teoria Sistêmica

a) Adm. por Objetivosb) Adm. Contingencialc) Adm. Estratégicad) Adm. Participativae) Adm. Japonesa

a) Reengenhariab) Adm. Virtual

Assim como temos um paradigma tradicional nas Teorias da Administração, temos um modelo pedagógico tradicional, que exige um perfil de gestão e ações correspondentes, que a ele se associam.

Se observarmos com atenção a conceituação do papel do diretor de escola enunciado por Lück (1998, p. 16-17), veremos claramente a centralização hierár-quica de autoridade e de decisão, características de uma abordagem tradicional.

É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizando, dinamizando e coordenando todos os esforços nesse sentido, e controlando todos os recursos para tal.

Devido à sua posição central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte influência (tanto positiva como negativa) sobre todos os setores e pessoas da escola.

E do seu desempenho e de sua habilidade em influenciar o ambiente que depende, em grande parte, a qualidade do ambiente e clima escolar, o desempenho do seu pessoal e a qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Tomemos como ilustração os relatos de professores sobre um fato bastante comum: a ação de controle do diretor da escola ao exigir os planos de aulas dos docentes, para examinar e avaliar. Enquanto em algumas escolas os diretores utilizavam essa prática de forma autoritária e até arbitrária, em outras o diretor tentava orientar e subsidiar os professores, para o aprimoramento das aulas.

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Estas e outras práticas provocaram muitas críticas como a de Antunes (2003), que indaga em um artigo: “Você trabalha em uma grande ou pequena escola?”. O autor apresenta o seguinte ponto, para diferenciar grandes e pequenas escolas:

Pequena escola Grande escola

(AN

TUN

ES, 2

003,

p. 1

70)

O poder decisório centraliza-se nas mãos de uma pessoa ou de um grupo restrito que o exerce de maneira autoritária.O que é bom para o “mantenedor”, para o “dono” ou para o seu primeiro executor de-verá ser bom para todos.

Existe um poder decisório, mas este funda-menta-se na opnião coletiva e consensual, aceitando-se a diversidade e administran-do-a conforme o sentido de justiça que é dinamicamente construído e reconstruído.

A escola foi influenciada, em um momento posterior, pela Escola de Relações Humanas de Fayol e pela Teoria Y de McGregor, surgindo uma gestão preocupa-da com a integração social, com aspectos ligados à criatividade e motivação e com os grupos informais existentes na escola, enfatizando aspectos emocionais em detrimento de outros, puramente objetivos. Neste modelo temos, por exem-plo, uma cultura de confraternizações e dinâmicas integradoras dos grupos, en-volvendo técnicas de sensibilização. O diretor busca apoio na ação do orientador educacional, valorizando o que era chamado, na época, “aulas de SOE” (Serviço de Orientação Educacional).

A década de 1970 e o tecnicismo, que dominou o cenário educacional brasi-leiro, marcaram a influência da Teoria Sistêmica sobre a Gestão Escolar. Utiliza-va-se fartamente planilhas sofisticadas para a elaboração dos planejamentos, e nestas abundavam a citação dos inputs, outputs (comportamentos de saída) e do feedback obtido por meio da avaliação.

Infelizmente, isso não tornou a Gestão Escolar mais dinâmica, eficaz e demo-crática. Ao contrário, o diretor tornou-se mais impessoal e friamente técnico, às vezes, perdido em uma infinidade de fluxogramas e papéis que pouco aprimo-raram a qualidade da educação no Brasil.

Uma outra vertente do tecnicismo, no entanto, apontou para uma mudan-ça paradigmática na Gestão Escolar. Trata-se da ênfase nos objetivos, na sua formulação e hierarquia. Estas questões taxonômicas perpassaram a escola e a sua gestão, embora de uma maneira não tão significativa. Merece destaque, no entanto, pelos indícios de descentralização administrativa e de autoridade que permitiu prenunciar.


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Já em plena vivência do paradigma moderno de gestão, os meados da década de 1970 demarcaram uma forte ênfase na ação gestora sobre o planejamento. Ela está presente na Administração Estratégica, que acentuou alguns aspectos da Administração por Objetivos, agora falando de estratégias institucionais.

Oliveira (2002) fala de três níveis de planejamento na organização: o opera-cional, o tático e o estratégico. Destes, é o terceiro que abrange a organização como um todo e, embora esteja apoiado nos outros dois níveis – responsáveis pela operacionalização/execução – fica afeito aos escalões mais elevados da empresa.

Assim define o planejamento estratégico:

[...] é o processo administrativo que proporciona sustentação metodológica para se estabelecer a melhor direção a ser seguida pela empresa, visando ao otimizado grau de interação com o ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada. [...] diz respeito tanto à formulação de objetivos, quanto à seleção dos cursos de ação a serem seguidos para sua consecução, levando em conta as condições externas e internas à empresa e sua evolução esperada. Também considera as premissas básicas que a empresa , como um todo, deve respeitar para que o processo estratégico tenha coerência e sustentação decisória. (OLIVEIRA, 2002, p. 47-48)

Quanto à Administração Participativa, teve um forte impacto no cenário edu-cacional brasileiro e nas características da Gestão Escolar. O movimento de reto-mada democrática no país fortaleceu os processos de delegação e participação, assim como o saudável hábito de discutir e decidir democraticamente, há tantos anos impedido. Com isso, a gestão precisou adaptar-se a ações como colegiar e delegar, praticamente incompatíveis com os modelos componentes do Paradig-ma Tradicional de Gestão.

Entre as características destacadas por Guiomar Namo de Mello (1993) para as “escolas que dão certo“, temos o compartilhamento de decisões entre os agen-tes internos da escola e a comunidade.

Silva (2001, p. 161), após constatar que “as teorias, com o passar do tempo, vão cedendo lugar a novas teorias sempre que a realidade histórica exige...”, afirma:

Dentro desta tendência de mudança nos padrões gerenciais, situa-se o esforço generalizado de adoção de técnicas oriundas do chamado “modelo japonês”, no Brasil, com ênfase nos programas de gerência da qualidade total. [...] A tentativa de implantar formas de gerenciamento mais flexíveis no Brasil e, por decorrência, a adoção de técnicas que favoreçam a participação na gestão tem sido feita pelos chamados programas de qualidade total. (SILVA, 2001, p. 162)

Isso nos permite ver, portanto, um entrelaçamento entre as duas últimas mo-dalidades emergentes de gestão – a Administração Participativa e a Japonesa.

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Esta última trouxe os já conhecidos Programas de Controle da Qualidade, com ênfase na Qualidade Total.

Esse gestor voltado para qualidade, coordenando a realização dos rituais do CQT (Controle de Qualidade Total) nascidos do sistema japonês de produ-ção da Toyota Motor Co, não é encontrado na educação. Temos, na verdade, a apropriação, muitas vezes oportunista, de alguns conceitos da Administração Japonesa e dos resultados da avaliação da qualidade (chancela ISO). Isso acon-tece principalmente por parte de instituições particulares de ensino, desejosas de atrair alunos.

Finalizando, falemos dos modelos de gestão ligados ao Paradigma Emergen-te de Gestão. Já dissemos que, por serem extremamente recentes, ainda não temos impactos significativos destes modelos sobre a Gestão Escolar. Começa-mos a ouvir falar, por exemplo, em uma “reengenharia do Projeto Pedagógico”, expressão que se refere a mudanças aceleradas e profundas neste projeto, per-mitindo à escola uma adaptação ativa e rápida ao ambiente que a cerca.

Outros termos como “mapeamento da instituição escolar”, “mudança da cul-tura organizacional”, “racionalização organizacional” e “reengenharia psicossocial” também vêm associar a moderna administração das empresas à Gestão Escolar.

A verdadeira revolução causada pelo desenvolvimento da Tecnologia de Infor-mação e Comunicação (TIC) é outro fator que afeta fortemente tudo que foi his-toricamente estabelecido quanto à gestão da escola, mesmo que não tenhamos, ainda, a “administração virtual”. Não falamos apenas da informatização dos proces-sos, mas ao fluxo de inovação e informação que invadiu as nossas escolas.

Concluindo, podemos afirmar que a Gestão Escolar evoluiu historicamente ao longo destes últimos 100 anos assumindo variadas formas, algumas mais se-melhantes e outras totalmente opostas.

Esperamos que você consiga agora detectar, na gestão das escolas que co-nhecer até hoje, traços e características dos paradigmas de que falamos, assu-mindo posicionamento crítico em relação a elas.


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Paradigmas de gestão empresarial da escola(SQUILASSE, 2009)

Bordignon (p. 15) afirma que

Não são poucos os que situam as organizações educacionais como empresas e advogam que as mesmas devem ser administradas como tal. Sob esse enfoque, a gestão assume o modelo burocrático e a centrabilidade das questões gerenciais é ocupada pela técnica, pela racionalidade burocrática.

Tal modelo origina-se nas teorias organizacionais clássicas, cartesiana-mente concebidas, cujos princípios são racionalização, produtividade, espe-cialização e controle.

A primeira tentativa moderna de organização da produção foi de Taylor, no começo do século. Visando à racionalização do trabalho industrial, ele começou por distinguir nas relações de produção as funções de direção das funções de execução. Depois disso, Fayol propôs que a administração man-tivesse essa divisão através das funções de planejamento, organização, coor-denação, comando e controle.

A gestão acontece de forma burocrática e centralizadora; é concebida no eixo das relações autoritárias e verticalmente hierarquizadas: “[...] bem coe-rente com o paradigma iluminista da razão subjetiva que estabelece relações lineares e unívocas sujeito-objeto em que tudo é coisificado, produzido em série. O sujeito é poder, o objeto é subordinação” (BORDIGNON, p. 16).

Os organogramas seguem a estrutura piramidal, centralizando o poder no topo e o dever na base. Os espaços físicos são compartimentalizados, materializando o poder, a segmentação das tarefas e a burocratização nas formas de relação. Nesse modelo, a busca de inovações é um risco não per-mitido, pois gera conflitos, o que é indesejável.

Texto complementar

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As rotinas não permitem os desafios, garantindo a uniformidade do produto, que é padronizado, produzido em séries. O produto é avaliado através de ins-trumentos de medição e classificação. Nesse paradigma, a avaliação tem uma grande força, estabelecida no padrão de qualidade tecnicista/funcionalista.

O dirigente, o líder dessa organização, tem seu perfil definido pelos prin-cípios do poder, com autoridade e competência técnica, comprometendo-se com a eficácia da organização, considerando-se o dono da verdade e das vontades dos que dela participam.

Essa estrutura administrativa burocrática, organizada nos modelos do Taylorismo, é fundamentada no paradigma da ciência positivista, na concep-ção iluminista, mecanicista, onde a relação sujeito-objeto é linear, ordenada em escalas de deveres e direitos.

Paradigma de Gestão da Escola CidadãO conceito de escola democrática, formadora de cidadãos atuantes criti-

camente na sociedade, se estabelece no contexto da década de 1980, onde as políticas públicas educacionais se voltaram para a questão da universali-zação, com equidade, da escola pública.

Essa “nova escola” procura constituir-se pela construção da sua autono-mia e democracia. Isso “requer a reconstrução dos paradigmas de gestão para além da cidadania positivista, fundada na concepção iluminista que es-tabelece a relação linear sujeito-objeto” (BORDIGNON, p. 17).

No novo paradigma da gestão da escola cidadã, com visão holística, a concepção reducionista e mecânica não mais se enquadra na realidade. A verticalidade é incompatível com a intersubjetividade, que passa a construir uma nova concepção de gestão situada no agir comunicativo: “o poder está no todo e é feito de processos dinâmicos construídos coletivamente pelo co-nhecimento e pela afetividade, constituindo-se em espaço aberto de criação e vivência” (BORDIGNON, p. 18).

A gestão democratizada sente a necessidade da presença do líder, do me-diador, articulador das relações intersubjetivas, das vontades e dos conflitos.


47

O poder do líder fundamenta-se na vontade coletiva dos agentes que devem ser em primeiro lugar cidadãos plenos para que possam romper as amarras da servidão aos interesses de manipulação.

Antes das rotinas administrativas são definidos os rumos, traçados os ob-jetivos, estabelecidas as diretrizes estratégicas numa construção coletiva, es-truturada na competência técnica e nas responsabilidades.

Nessa administração não há produção em série, mas o respeito ao sujeito único, que constrói singularmente seu conhecimento. Dessa forma, não há lugar para a medição e classificação: a avaliação focaliza os processos, onde a qualidade dos resultados está na diferenciação. O processo de percepção da realidade, da construção do saber, deve constituir-se num espaço aberto, onde se fundamenta a democracia.

Estes dois paradigmas de gestão representam diferentes concepções de administração. Contudo, não há uma divisão precisa que determine o térmi-no de um modelo e o início do outro. Gustavo G. Boog (1996, p. 4-6), apresen-ta um quadro comparativo com algumas características dos dois paradigmas que podem ser transpostas para o campo da gestão educacional. Dentre os itens apresentados, destacamos os seguintes:

Paradigma mecanicista Paradigma holísticoA empresa é uma máquina e as pessoas, as engrenagens.

A empresa é um sistema dinâmico e orgânico.

A competição é a mola que move a empresa. A cooperação é a mola que move a empresa.

Só o topo da empresa deve conhecer as es-tratégias e as metas. Segredo.

Todo pessoal-chave participa e conhece as estratégias e as metas. Transparência.

Os gerentes são a cabeça e planejam. Os tra-balhadores são o corpo e apenas executam.

Todos têm cabeça e corpo, que devem ser interligados.

Delegar é perder poder. Delegar é ganhar poder.

Estrutura impessoal, burocrática, técnica. Estrutura humana, conceitual, baseada em pessoas.

Comunicação de cima para baixo. Comunicação em todos os sentidos.

O paradigma mecanicista, caracterizado pela separação cartesiana entre mente e matéria, separa a teoria da prática. Embora na teoria, hoje, predo-mine o paradigma holístico; na prática escolar ainda o modelo mecanicista, taylorista, burocrático, ainda tem muito espaço. [...]

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Dicas de estudoO Ponto de Mutação � , de Fritjof Capra.

O autor apresenta uma análise sobre a história do homem e uma síntese do que essa evolução causa no mundo atual. Capra conclui que chegamos a uma época de mudanças dramática e potencialmente perigosa, um ponto de mu-tação para o planeta como um todo. Baseando-se em argumentos da filosofia oriental propõe uma nova visão da realidade e da ciência através do paradigma holístico.

Virando a Própria Mesa: uma história de sucesso empresarial made in Brazil � , de Ricardo Semler. Editora Rocco.

Abordando temas polêmicos (da profissionalização da empresa familiar até o relacionamento com os sindicatos e o papel das multinacionais), o autor discute aspectos do relacionamento e das diferenças entre multinacionais e empresas brasileiras, apontando os erros que levam companhias importantes à falência e aconselhando pequenas atitudes geradoras de grandes resultados. Conclui que a empresa tradicional vai progressivamente se tornando obsoleta e que a solu-ção para o problema passa necessariamente pela busca de um modelo nacional e autêntico de administração.

Atividades1. Heloísa Lück, conhecida autora de textos sobre Gestão Escolar, fala sobre

as mudanças de paradigma ocorridas neste setor. No texto “Perspectivas da Gestão Escolar e implicações quanto à formação de seus gestores1” a autora destaca cinco aspectos dessa evolução:

Antes Depois

Ótica fragmentada. Ótica globalizadora.

Limitação de responsabilidade. Responsabilidade expandida.

Ação episódica. Processo contínuo.

Hierarquização e burocratização. Coordenação.

Ação individual. Ação coletiva.

1 LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão Escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Revista Em Aberto. Brasília, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./ jun. 2000.


49

Escolha três desses aspectos e redija um pequeno texto comentando cada um deles.

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2. Uma das teorias que estudamos foi a da Administração Participativa. Assina-le das opções abaixo a que mais caracteriza esse modelo de gestão:

a) Exclusão de qualquer forma de hierarquia, existindo uma liderança com-partilhada em que todos exercem as mesmas funções.

b) Valorização maior dos elementos instituídos (estabelecidos, normatiza-dos, como leis e regras) do que dos instituintes (aqueles que vêm da co-munidade escolar ou acadêmica, voltados para a inovação), investindo na capacidade criativa da equipe de trabalho.

c) Rigidez dos procedimentos organizativos e das formas de acompanha-mento, fiscalização e avaliação do trabalho pedagógico.

d) Identificação do ambiente escolar com o de uma família, com ênfase em relacionamento interpessoal compreensivo e afetivo.

e) Promoção da interação entre pessoas com funções e especialidades dis-tintas, que compartilham objetivos comuns e decidem os processos e os meios de conquistar objetivos.

Agora redija um pequeno texto, analisando as opções de resposta e justifi-cando porque essa é a única alternativa correta.


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Eloiza da Silva Gomes de OliveiraO tema que será trabalhado corresponde à qualidade da educação que

se pratica no nosso país e a constatação de que a escola é uma instituição em contínuo aperfeiçoamento. Assim iniciaremos abordando a busca da qualidade na educação, em seguida, situaremos a escola no contexto de uma instituição aprendente.

Ainda que os princípios educacionais pontuados na Lei 9.394/96 em seu título II, artigos 2.o e 3.o enfatizem, dentre outros, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, a gestão democrática do ensino e a garantia do padrão de qualidade, constatamos que grande maioria da população brasileira não é atendida pelas instituições escolares.

Alguns indicadores do cenário educacional brasileiro

Sustentando o fato da ineficiência dos aspectos relacionados à política e à organização do sistema educacional e agregando-se a ele os dados de qualidade de vida da população, a moldura do cotidiano brasileiro, então, passa a contornar o seguinte cenário:

o desvio de verbas públicas, o prejuízo e a redução dos percentuais �destinados à educação, à saúde e aos bens básicos da população;

atribui-se ao descaso com a educação a dificuldade de inserção do �país na economia global;

a falta de investimento em pesquisa e no desenvolvimento de no- �vas tecnologias;

A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação

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os índices apresentados pelo PNUD (Programa das Nações Unidas para o �Desenvolvimento) 2007/20081 colocam o Brasil na última posição (70.a) entre os países de desenvolvimento humano elevado, atrás da Argenti-na, do Chile e do Uruguai, embora com significativa evolução nos últi-mos 30 anos.

o mesmo relatório mostra que o PIB � per capita do país é de 8,4 dólares, a taxa de escolarização de 87,5% e a expectativa de vida de 71,7 anos. O investimento em educação é de 4,4% do PIB.

o desprezo das autoridades pelo meio ambiente e o uso inadequado dos �recursos naturais;

o poder estar ainda centralizado “nas mãos” de políticos populistas e de �doutrinas oportunistas;

a força do corporativismo de determinados segmentos sociais sobrepujar �“a qualquer custo” os demais, em benefício próprio;

os índices de desemprego, acentuados pela crise econômica mundial, dis- �seminado pelas diversas classes sociais. A este respeito, ocorre-nos a frase do sociólogo e professor José Pastore, da Faculdade de Economia e Admi-nistração (FEA) e Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da USP (FIPE), especialista em relações do trabalho e desenvolvimento institucional:

O desemprego no Brasil está sendo menos motivado pelo avanço tecnológi-co e mais pelo atraso educacional. O desafio é também da escola, não apenas da empresa. Para competir e ter sucesso, ou educamos mais e melhor, ou convence-mos nossos concorrentes a deseducar os filhos e os profissionais deles!

a instituição definitiva da economia informal; �

a invasão crescente dos centros urbanos pela população de rua; �

o aumento da insegurança e da violência. �

No entanto, segundo o cientista político Sérgio Abranches, o país tem ainda bons motivos para encarar o novo século com otimismo. A criatividade e a capa-cidade de trabalho da população brasileira estão entre as principais razões que colocam o Brasil na trilha de uma grande potência e o deixam confortável diante dos países para os quais perdeu posição, pois fecharam o século com desempe-nho melhor que o brasileiro. O Brasil é hoje a 15.a nação mais rica do mundo.

1 Relatório completo disponível em: <www.pnud.org.br/rdh/>.


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Por outro lado, há de ressalvar-se também a nova postura assumida pelo Brasil em diversos projetos internacionais sobre o papel estratégico da produ-ção das informações, culminando em 1998, quando o país passou a utilizar os indicadores educacionais. Tais indicadores, com tratamento sério e relevante, são fundamentais hoje para a avaliação da eficiência e da equidade do nosso sistema educacional. Estes são responsáveis, ainda, pela transparência das ações realizadas na divulgação dos seus resultados e na contribuição inestimável à for-mulação de políticas educacionais mais adequadas e eficazes.

Podemos assim, a partir dos indicadores já instituídos, correlacionar alguns traços marcantes da educação nacional à qualidade da educação. São eles:

Alfabetização e taxas de analfabetismo � – segundo o relatório do Pro-grama das Nações Unidas para o Desenvolvimento, o Brasil ocupa o 70.o lugar entre 177 países analisados, quanto ao IDH (Índice de Desenvolvi-mento Humano). Este índice mede a qualidade de vida dos países, a partir de indicadores de educação e teve um crescimento de 0,649 para 0,800 nos últimos trinta anos. A taxa de escolarização primária passou de 85% a 95% nos últimos 14 anos. Muitos brasileiros, porém, ainda não têm acesso às condições mínimas de educação, saúde e serviços básicos.

Universalização do ensino � – após a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério (Fundef) e do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-sica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), mesmo em regiões menos favorecidas o problema atual do Ensino Fundamental não se situa somente no acesso à escola. Os fatores extra e intraescolares tornaram- -se preponderantes na dificuldade de permanência do aluno na escola.

Acentuada distorção série/idade � – a repetência e a evasão escolares são os principais responsáveis pelo grande volume de matrículas. Há, ainda, um número significativo de alunos em idade cronológica supe-rior à correspondente esperada a cada série. Portanto, a alternativa mais evidente é o investimento, cada vez maior, no projeto pedagógico das escolas, na avaliação interna de sua metodologia e de seus procedimen-tos educativos, na reorganização do espaço escolar, na capacitação de seus professores, em busca da aceleração da aprendizagem. Este progra-ma tem chances de sucesso, se desenvolvido com a seriedade e o rigor que o assunto exige.

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Taxas de promoção e repetência � – observa-se que as duas taxas vêm melhorando, o que retrata a melhoria do fluxo escolar. Desse modo, temos como consequência a melhoria da autoestima do aluno e a diminuição dos custos escolares per capita.

Carga horária de aulas reduzida � – a meta a ser alcançada pela LDB, no que diz respeito ao número de horas/aula, ainda está longe de ser atin-gida. No entanto precisamos, primeiramente, assegurar o cumprimento da jornada escolar de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula e a carga mínima anual de 800 horas. Após esta conquista, o regime de escolas de tempo integral, conforme preconiza a lei, deverá ser a próxima meta a ser alcançada.

Democratização de acesso ao Ensino Médio � – a matrícula neste nível de ensino diminuiu, conforme os resultados do Censo Escolar de 2007. De 2006 para 2007 houve um decréscimo de 546 156 matrículas, correspon-dentes a – 6,13 pontos percentuais. Podemos concluir que este segmento, agora menos elitista, concentrará a sua procura na Rede Pública Estadual e que os cursos pós-médios deverão não só expandir-se para atender a evolução do processo de escolaridade destes estudantes, como também deverão repensar os seus currículos, com práticas educativas capazes de instrumentalizar e atender à demanda desses jovens, ávidos pela inserção no mercado de trabalho.

Melhoria do perfil do magistério � – muitos professores deverão com-plementar a sua formação, caso queiram permanecer no magistério, con-forme exigência da LDB, incorporada ao Plano Nacional de Educação, até 2006. Diante deste quadro, torna-se indispensável a valorização e o reco-nhecimento deste profissional, com a criação de políticas públicas que contemplem a formação inicial de professores e a sua formação continu-ada em serviço.

Avaliações externas � – a intenção dessas avaliações é que os seus resulta-dos apontem para a importância dos processos internos da escola quanto à construção de um projeto pedagógico singular, que atenda às expectativas da comunidade escolar. Há, por parte dos governos federal, estaduais e mu-nicipais, perspectivas diferentes no encaminhamento dessas avaliações.


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Sistemas de Ensino Superior � – à medida que o Ensino Básico tem re-cebido maior atenção e tem demonstrado indicadores de melhoria em sua eficiência e qualidade, espera-se a comprovação desses dados com um maior número de concluintes no Ensino Médio. Assistimos também à implementação de políticas públicas federais que visam ao aumento de vagas nas universidades públicas. Sendo assim, em médio prazo há a pos-sibilidade de reflexos positivos no Sistema de Ensino Superior que, por sua vez, deverá organizar-se para recepcionar, com qualidade, uma quantida-de maior de novos alunos.

Dessa forma, a retratação do cenário de qualidade de vida dos brasileiros, que passa pela qualidade da educação, impressa pelo conjunto de políticas educacionais e posturas educativas, desafia, mais uma vez, a sociedade – e es-pecialmente os educadores – à urgente necessidade da busca da qualidade da educação, levando-os a repensarem a escola sob a ótica de um novo modelo de referência, ou seja, à luz de um novo paradigma.

Da instituição que ensina à instituição aprendente

Não seria exagero afirmar que os alunos têm aprendido muito mais fora da escola do que dentro dela. A metodologia que as mesmas imprimem ao seu trabalho rotineiro, por vezes, retira dos alunos a possibilidade de apropriação dos conhecimentos científicos produzidos pela humanidade, desestimulando-os à compreensão do significado do porquê dos fatos e da contextualização dos mesmos e assim os exclui da participação e da trans-formação da realidade. Em outras circunstâncias, referendam e ratificam um conjunto de conhecimentos que, para a sociedade, sempre foram valoriza-dos e reconhecidos historicamente e sobre os quais normalmente a escola não sente necessidade de refletir. Nesses casos, dentre outras posturas, a escola valoriza respostas estereotipadas ou esperadas pelo professor, de in-divíduos diferentes, desprezando particularidades, vivências e sentimentos, trabalhando com conteúdos descontextualizados e adotando sistemas de avaliação autoritários.

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São muitos os fatores que influenciam e interferem na formação acadêmica e cultural da população, assim como na construção da sua visão de mundo e no seu reconhecimento como cidadãos. Sendo assim, urge que a escola, principal formadora do espírito crítico dos indivíduos, reinvente o seu papel em plena revolução tecnológica, capacitando os professores para um novo perfil, que ul-trapasse o espaço escolar. Finalmente, deve estar atenta à formação dos alunos, conhecendo-os, orientando-os e instrumentalizando-os para o desenvolvimen-to de seus potenciais, estimulando o seu processo de independência e valori-zando a vida e a produção coletiva. Com certeza, estes princípios irão favorecê- -los na apreensão de novos conhecimentos e no reconhecimento e aceitação de novas relações, sedimentando a sua autoestima, condição indispensável para a utilização de novas tecnologias e para uma “navegação” segura e prazerosa por rotas próprias e singulares.

No entanto, a trajetória é longa e sinuosa no processo de avaliação in-terna da escola, que deverá instigar sua comunidade escolar a confrontar os aspectos significativos de uma instituição que ensina aos de uma insti-tuição aprendente. Transformar a postura da escola que pretendeu ensinar e sempre soberana se manteve, enquanto um dos pilares do status quo da sociedade, para uma escola que se coloca como sujeito, e pretende aprender, é uma tarefa árdua. Requer, além de iniciativa e empreendedorismo, dispo-nibilidade interna dos diversos personagens envolvidos nessa polêmica, não se limitando à área educacional, nem tampouco à exclusividade de educado-res. Essa discussão deve estar no bojo da sociedade, alavancada pelos dife-rentes segmentos sociais e seus representantes sobre os quais ela atravessa, influencia e forma.

Educadores e profissionais que vivem o cotidiano escolar, devem ser os pri-meiros a estar disponíveis para repensar as práticas continuístas, rotineiras, de descaso do dia a dia, e acomodadas à desinformação.

Conforme César Coll (1996, 1998) preconiza em suas obras, em primeiro lugar a responsabilidade da avaliação de cada escola há de recair em sua direção, em seus professores e na comunidade educativa. São eles que melhor conhecem a história


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da escola, suas características principais, suas tradições, seus objetivos e expectati-vas, os projetos e problemas que existiam no passado e que condicionam os dados que se reconhecem no presente. A avaliação interna da escola, assim denominada por ser realizada pelos protagonistas da ação educativa, deve ser fortalecida, caso se pretenda melhorar a qualidade de ensino.

E então, após a comunidade educativa sentir-se convencida de que a escola atual só está preparada para lidar com alunos de formato padrão e perfil ideal, aí sim, poderá ser iniciado internamente o processo de transi-ção, de mudança de paradigma, quer no ensino, quer na avaliação, quer nas relações. Para isso, também se faz premente o enriquecimento da prática profissional dos educadores, com a necessidade do retorno dos mesmos à universidade e a sua disponibilidade para a inserção em cursos de formação continuada em serviço.

Torna-se indispensável, portanto, que os protagonistas desse processo, com humildade e grandeza, venham a repaginar posturas ultrapassadas, preservadas em prol de uma neutralidade utópica, e passem a exercitar periodicamente uma discussão saudável com a comunidade educativa, fundamentada na leitura de cada um dos segmentos, daquilo que é promovido no interior da escola, porque é promovido, e a quem favorece quando se realiza.

Alguns aspectos são “velhos conhecidos” dos educadores e daqueles que transitam no espaço escolar, quando “mexidos” contribuem e revitalizam a escola, tornando-a viva. Dentre outros, vários aspectos devem ser analisados na busca da qualidade da educação: Gestão Escolar, projeto pedagógico, grade curricular, seleção de metodologias, prática educativa, organização do espaço escolar, sistema de avaliação, evasão, repetência, exclusão, relações no interior da escola, convívio entre professores e alunos etc.

Apresentamos a seguir o quadro comparativo entre a escola que ensina e a escola como instituição aprendente, que está sedimentado nos escritos de He-loísa Lück (1990, 1995, 1998).

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Observe o quadro anterior, que compara duas visões de escola: a que apenas ensina e a que é vista como Instituição aprendente. As diferenças entre ambas são absolutamente sensíveis, em todos os aspectos escolhidos. A primeira, por considerar-se autossuficiente e “acima de tudo”, tem forte teor mecanicista, empobrece e torna rígido o espaço escolar, negando a existência de confli-tos, trabalhando em um paradigma de consensos – artificiais e obrigatórios. Trata os conteúdos escolares de forma reducionista e desenvolve um currículo rígido e “inerte”. As ações, alternadamente tecnicistas e paternalistas, são nor-malmente fragmentadas, embora centralizadas.

Quando a escola se vê como uma instituição que também aprende, à medida que interage com a prática social que a envolve, consegue ensinar verdadeira-mente, de forma democrática e participativa. Cresce com o conflito, inerente a todo o processo coletivo, e desenvolve um currículo contextualizado, flexível e “vivo”. Desenvolve ações articuladas, dinâmicas e empreendedoras (no sentido do desenvolvimento e da aprendizagem de todos os que nela transitam).

Gostaríamos que você tivesse uma atenção especial, porém, ao papel do pro-fessor e, principalmente, do diretor da escola. O diretor atua, no primeiro caso, como um simples “gerente”, multiplicando determinações emanadas das instân-cias superiores de poder, tornando-se apenas um “burocrata” autoritário e con-trolador. Na “escola aprendente”, no entanto, ele orienta a construção de uma verdadeira “cultura organizacional”, articulando todos os membros da instituição para um belo e sólido processo de construção do conhecimento.

Sintetizando a contraposição entre os dois modelos de escola, podemos dizer que trata-se, na verdade, da distinção clara entre instrução e educação. É claro que toda a instrução faz parte da educação. No entanto, é possível instruir sem verda-deiramente educar pois, enquanto a instrução busca o intelecto, visa a transmitir conhecimentos, informar, exercitar, “cientificar” e certificar os alunos ao final de cada curso, a educação vai além, buscando, também, a formação do caráter. Enquanto a instrução desenvolve habilidades e competências técnicas, a educação empenha- -se, ainda, pelo desenvolvimento dos sentimentos de moralidade do indivíduo. Desse modo, quem educa instrui, mas a recíproca não constitui verdade.

Utilizando um termo que vem sofrendo grande desgaste na educação – a ponto das pessoas o associarem às posturas neoliberais – falaremos de qualida-de, no trabalho desenvolvido pela nossa “escola aprendente”.

Existem várias concepções de qualidade, assim buscamos uma “tipologia” de conceitos de qualidade, baseada em Harvey (1999). Podemos falar, então, de concepções de qualidade:

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Excepcional � – conceito tradicional, ligado à ideia de excelência e opera-cionalizado na forma de padrões excepcionalmente elevados de realiza-ções acadêmicas. A qualidade é atingida quando os padrões são ultrapas-sados. Exemplo disso é o estabelecimento de classificações de qualidade a partir de índices numéricos alcançados pelas escolas, como índices de reprovação e classificação dos alunos em concursos.

Perfeição ou consistência � – enfoca o processo e estabelece as especifi-cações que busca satisfazer. O conceito de qualidade pode ser resumido pelas ideias de apresentar zero defeitos e acertar tudo, já na primeira vez. Trata-se da expectativa de que muitos alunos acertem todas as questões de provas e testes ou “gabaritem” as avaliações, como se costuma dizer.

Adequação à finalidade � – julga a qualidade em termos da medida até a qual um produto ou serviço atende à sua finalidade declarada. Esta pode ser definida pelo aluno, para satisfazer requisitos, ou definida pela institui-ção, para refletir a missão institucional (ou objetivos do curso). Para exem-plificar essa concepção podemos utilizar a absorção dos alunos de uma instituição de ensino pelo mercado de trabalho.

Valor em troca do dinheiro � – avalia a qualidade em termos de re-torno quantitativo sobre investimento ou gasto. O cerne é a noção de responsabilidade. Dessa forma, os serviços públicos (educação) devem prestar contas aos que os financiam. Aqui temos a visão do “lucro”, da relação entre custo-aluno e recursos recebidos pela escola, seja ela pú-blica ou particular.

Potencial de transformação � – processo de mudança que agrega valor aos alunos, por meio de sua experiência de aprendizado. A qualidade transformativa na educação valoriza e dá poder ao cidadão crítico, por ela formado. Aqui o padrão de qualidade é aferido pela criatividade dos alu-nos, pela sua inserção em projetos sociais e comunitários.

O autor estabelece, ainda, padrões diferentes para a avaliação da qualidade:

Padrões acadêmicos � – capacidade demonstrada para atender um nível especificado de realização acadêmica. Para alguns, é a capacidade dos es-tudantes de fazerem as coisas designadas como apropriadas, em determi-nado nível de educação. Geralmente, assim é chamada a competência de um indivíduo, em atingir metas e objetivos especificados (ou implícitos)


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do curso, verificados por meio de provas e trabalhos avaliados. Também podem ser vistos como a capacidade de empreender estudos eficazes ou produzir novos conhecimentos, que são avaliados e reconhecidos pelos seus pares.

Padrões de serviço � – são medidas criadas para avaliar elementos iden-tificados e destacados no serviço proporcionado, em comparação com benchmarks especificados. Os elementos avaliados incluem atividades de prestadores de serviços e instalações nas quais são prestados os serviços. Os benchmarks (uma das principais medidas de risco, junto com o horizonte de investimento, cenários/eventos futuros, medidas de variação de preço/retorno de um ativo, liquidez do ativo, são os padrões em relação aos quais medimos o risco) especificados em contratos, tendem a ser quantificados e limitados aos itens mensuráveis. As medições das opiniões dos clientes (satisfação) são usadas como indicadores da prestação de serviços.

Padrões de competência � – demonstração de que foi alcançado um ní-vel de habilidade, em relação a uma série de competências estabelecidas. Elas podem incluir habilidades, geralmente transferíveis, exigidas pelos empregadores:

habilidades acadêmicas (de nível superior) implícitas ou explícitas �no alcance de um grau de titulação ou em um aprendizado acadê-mico pós-graduado;

habilidades específicas congruentes com o início da prática de uma �profissão.

Padrões organizacionais � – alcance de reconhecimento formal, por parte dos sistemas que asseguram a gestão efetiva de processos organizacio-nais, e a clara disseminação de práticas organizacionais.

Com o passar do tempo, qualidade é sinônimo de respeito às especificida-des, assim surgem novos outros padrões, trazendo também os seus próprios indicadores.

Não podemos falar sobre a melhoria da qualidade na educação sem citar o modelo japonês de qualidade. Escolhemos o conhecido ciclo do PDCA, apresen-tado esquematicamente a seguir:

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ACTION Ações corretivas

PLAN Planejamento

DO Execução

CHECK Verificação

A PC D

Defina as metas

Determine os métodos

para alcançar as metas

Eduque e treine

Execute o trabalho

Verifique os efeitos

do trabalho executado

Atue no processo em função dos resultados

Considerado uma ferramenta básica para o alcance da qualidade, o ciclo do PDCA prevê os quatro momentos apresentados no esquema, em um ciclo que gira como um ponteiro de relógio, objetivando a melhoria contínua. Em qual-quer uma das ações (planejar, executar, avaliar e corrigir), a ação do gestor, co-ordenando o processo e fazendo com que esse “relógio” funcione em um ritmo ágil – mas não apressado – e bem-sucedido, é fundamental.

Tomando por base o projeto pedagógico da escola, o gestor coordena o processo cooperativo e participativo de planejamento, clarificando as metas mais gerais que a escola deve buscar. Sua ação não acaba nesse momento, no entanto. É necessário que ele não seja apenas um observador, mas que participe ativamente na execução do projeto planejado.

É ainda o diretor da escola o gestor do processo de avaliação do proje-to, acompanhando o processo e estimulando a equipe a participar ativamente da avaliação.

Concluída a avaliação do projeto pedagógico chega o momento de veri-ficar os desvios e incorreções e corrigir aqueles que forem encontrados, buscan-do progressivamente o alcance da qualidade.


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Ensino e educação de qualidade (!?) (MORAN, 2006. p. 12)

Há uma preocupação com ensino de qualidade mais do que com a edu-cação de qualidade. Ensino e educação são conceitos diferentes. No ensino se organizam uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreen-derem áreas específicas do conhecimento (Ciências, História, Matemática).

Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Fala-se muito de ensino de qualidade. Muitas escolas e universidades são colocadas no pedestal, como modelos de qualidade. Na verdade, em geral, não temos ensino de qualidade. Temos alguns cursos, faculdades, universidades com áreas de relativa excelência. Mas o conjunto das instituições de ensino está muito distante do conceito de qualidade.

O ensino de qualidade envolve muitas variáveis:

Organização inovadora, aberta, dinâmica. Projeto pedagógico parti- �cipativo.

Docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional �e eticamente. Bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais.

Relação efetiva entre professores e alunos que permita conhecê-los, �acompanhá-los, orientá-los.

Infraestrutura adequada, atualizada, confortável. Tecnologias acessí- �veis, rápidas e renovadas.

Texto complementar

66


Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com ca- �pacidade de gerenciamento pessoal e grupal.

O ensino de qualidade é muito caro, por isso pode ser pago por poucos ou tem que ser amplamente subsidiado e patrocinado.

Poderemos criar algumas instituições de excelência. Mas a grande maioria demorará décadas para evoluir até um padrão aceitável de excelência.

Temos, no geral, um ensino muito mais problemático do que é divul-gado. Mesmo as melhores universidades são bastante desiguais nos seus cursos, metodologias, formas de avaliar, projetos pedagógicos, infraestrutu-ra. Quando há uma área mais avançada em alguns pontos é colocada como modelo, divulgada externamente como se fosse o padrão de excelência de toda a universidade. Vende-se o todo pela parte e o que é fruto às vezes de alguns grupos, lideranças de pesquisa, como se fosse generalizado em todos os setores da escola, o que não é verdade. As instituições vendem externa-mente os seus sucessos – muitas vezes de forma exagerada – e escondem os insucessos, os problemas, as dificuldades.

Temos um ensino em que predomina a fala massiva e massificante, um número excessivo de alunos por sala, professores mal preparados, mal pagos, pouco motivados e evoluídos como pessoas.

Temos bastantes alunos que ainda valorizam mais o diploma do que o aprender, que fazem o mínimo (em geral) para ser aprovados, que esperam ser conduzidos passivamente e não exploram todas as possibilidades que existem dentro e fora da instituição escolar.

A infraestrutura costuma ser inadequada. Salas barulhentas, pouco mate-rial escolar avançado, tecnologias pouco acessíveis à maioria.

O ensino está voltado, em boa parte, para o lucro fácil, aproveitando a grande demanda existe, com um discurso teórico (documentos) que não se confirma na prática. Há um predomínio de metodologias pouco criativas; mais marketing do que real processo de mudança. É importante procurar o ensino de qualidade, mas conscientes de que é um processo longo, caro e menos lucrativo do que as instituições estão acostumadas.

Nosso desafio maior é caminhar para uma educação de qualidade, que in-tegre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que


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façam essa integração, em si mesmas, do sensorial, intelectual, emocional, ético e tecnológico, que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social. E até agora encontramos poucas pessoas que estejam prontas para a educa-ção com qualidade.

Dica de estudoNossa dica é o livro Alunos Felizes: reflexões sobre a alegria na escola a partir de

textos literários, de Georges Snyders.

O autor mostra, por meio de exemplos tirados da literatura, que é possível criar uma escola alegre, pois existem – embora constituam uma minoria – alunos felizes. Assim, acreditamos que essa reflexão é um importante indicador da qua-lidade da educação que ali é construída.

Atividades1. Leia o texto a seguir, publicado em 9 de abril de 2009, e responda a questão

de acordo com o texto.

Brasil perde 3,6 milhões de matrículas em quatro anos

(GALVÃO, 2009)

“A queda no número de matrículas representa um grave indicador de in-sucesso das políticas educativas”, diz Associação dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente. (Fonte: CGC Educação, 08/04/2009)

O número de matrículas no ensino brasileiro sofreu uma redução de mais de 3,6 milhões em quatro anos. Em 2004, 56 851 090 brasileiros estavam es-tudando nas escolas públicas e privadas; em 2008, este número caiu para 53 232 868, que representa uma queda de 6,4% (tabela).

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Etapa ou modalidadeAno Variação

2004/2008 (%)2004 2008

Creche 1 348 237 1 751 736 29,9

Pré-escola 5 555 525 4 967 525 – 10,6

Ens. Fundamental 34 012 434 32 086 700 – 5,7

Ensino Médio 9 169 357 8 366 100 – 8,8

Ed. Especial 371 383 319 924 – 13,9

Ed. Profissional 676 093 795 459 17,7

Ed. de Jovens e Adultos 5 718 061 4 945 424 – 13,5

EJA – Ens. Fundamental 4 009 008 3 295 240 – 17,8

EJA – Ens. Médio 1 709 053 1 650 184 – 3,4

Total 56 851 090 53 232 868 – 6,4

Os dados constam do II Relatório Alternativo sobre os Direitos da Criança, divulgado pela Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente (Anced) no final de março. “A queda geral no número de matrí-culas representa um grave indicador de insucesso das políticas educativas”, diz o relatório.

O estudo revela uma série de indicadores educacionais oficiais que “de-monstram a persistência de graves violações de direitos educativos, bem como a existência de profundas desigualdades no interior da rede pública e entre esta e a rede privada”.

O trabalho, que será encaminhado ao Comitê dos Direitos da Criança das Nações Unidas, aborda oito eixos centrais de análise da situação da criança e do adolescente, entre eles violência, família, saúde, trabalho infantil e pro-gramas de apoio.

ViolaçãoO capítulo de Violação do Direito à Educação constata que, com exceção

das creches e da educação profissional, há “uma permanente tendência de queda no número de matrículas registradas nas redes de ensino.” A redução é explicada, em parte, pelas mudanças na metodologia do Censo Escolar, ado-tadas em 2007.

A pesquisa destaca o fracasso do poder público na universalização do atendimento pré-escolar (queda de 10% nas matrículas), do Ensino Médio (– 8,8%) e da Educação de Jovens e Adultos (– 13,5%). As únicas etapas que


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registraram aumento no número de matrículas foram a creche (29,9%) e a educação profissional (17,1%).

No caso da educação pré-escolar, o principal motivo da queda nas matrí-culas é a transferência das crianças de 6 anos para o Ensino Fundamental. No entanto, a Anced diz ser “curioso” que a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos não tenha sido capaz de provocar uma reversão da tendência de queda nas matrículas. Uma das causas seria a diminuição das taxas de nata-lidade e a melhoria do fluxo escolar.

Público X privado e municipalização O trabalho verificou também uma lenta ampliação da participação estatal

em relação ao setor privado, com exceção do Ensino Fundamental, onde as matrículas da rede particular subiram de 9,8% em 2004 para 11,3% em 2008. Já nas creches e pré-escolas cresceu a participação do Estado: eram 34,7% das matrículas em 2004 e passaram para 37,39% em 2008. Na educação profissional o setor privado atendia 54,3% das matrículas em 2008, contra 58,1% em 2004.

Os dados também demonstram que a municipalização do Ensino Fun-damental, cuja responsabilidade pela oferta é dividida entre estados e mu-nicípios, vem ganhando força. Os estados cobrem 34,3% das matrículas, enquanto 54,4% são vinculadas aos municípios. Esse processo de rápida mu-nicipalização, iniciado em 1996, destaca a pesquisa, “não foi acompanhado do devido suporte técnico e financeiro aos municípios, cuja infraestrutura escolar, em geral, ainda é bastante precária”.

VergonhosoO estudo classifica de “vergonhosa” a taxa de 10% de brasileiros analfabe-

tos e frisa que o “ritmo de redução do analfabetismo foi significativamente desacelerado”. De acordo com os dados, a taxa de analfabetismo da popula-ção com 15 anos foi reduzida em somente 7,4% da população entre 1992 e 2007. De 2004 para 2007, a redução foi de 11,4% para os atuais 10%.

Para os autores da pesquisa, todos os planos de erradicação do analfabe-tismo mostraram-se pouco eficazes pela falta de determinação do Estado. “A partir de 2002, pode-se notar uma estagnação na queda, motivada, prova-velmente, pela ausência de programas de alfabetização ou pelas dificulda-

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des destes programas em atingir setores remanescentes com elevadas taxas de analfabetismo”, diz a Anced.

Além da “calamidade geral” do analfabetismo, a pesquisa revela as gran-des desigualdades do sistema. No Sudeste e no Sul, a taxa de analfabetismo é de 5,7% e 5,4%, respectivamente, contra 19,9% no Nordeste. O analfabe-tismo está basicamente concentrado na população de mais baixa renda, al-cançando 17,7% para quem tem renda per capita de até meio salário mínimo e 13,2% para as pessoas com rendimento de até um salário mínimo. Para quem ganha acima de dois mínimos, o analfabetismo encontra-se pratica-mente erradicado, com taxa de 1,4%.

Raça e rendaAs desigualdades também aparecem na análise de raça/etnia: a taxa de

analfabetismo entre os brancos é de 6,1%, enquanto a dos pardos e negros é respectivamente, 14,3% e 14,1%. Cruzando os dados constata-se que 68,8% das pessoas analfabetas no Brasil são negras. O tempo de escolaridade também é bastante desigual quando se compara ricos e pobres. Dados de 2006 mostram que entre os 20% mais pobres, a média de anos de estudo é 4,7 anos e entre os 20% mais ricos, alcança 10,3 anos.

As diferenças regionais também são grandes: no Sudeste, a média de estudo é 7,8 anos, contra 5,8 no Nordeste. “Tal situação de exclusão edu-cacional fortalece a profunda e rígida desigualdade brasileira, retirando de amplos contingentes populacionais já marginalizados qualquer possibilida-de de mudança efetiva de sua condição, com impactos nefastos nas crianças e adolescentes a elas vinculadas”, afirma a entidade.

A Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescen-te, que reúne 33 entidades espalhadas pelo Brasil, faz ainda uma série de re-comendações ao poder público para melhorar a qualidade da educação dos brasileiros. Entre elas estão enfrentar o analfabetismo; mais creches; revisão dos currículos do Ensino Médio e profissional; fortalecer a inclusão dos por-tadores de deficiência na rede regular; valorizar os professores e aumentar o investimento em educação para 7% do PIB .


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A partir do texto, destaque os indicadores mais importantes e que determi-nam a qualidade da educação em nosso país.

2. Uma das características mais importantes da escola como instituição apren-dente é:

a) aquela em que os alunos aprendem mais fora da escola do que no am-biente escolar.

b) a que valoriza respostas criativas e contextualiza os conteúdos escolares.

c) a que coloca os conteúdos acima da formação crítica do aluno.

d) a que valoriza mais as cuidadosas avaliações do rendimento dos alunos do que da própria instituição.

Eloiza da Silva Gomes de OliveiraO termo mudança institucional é muito utilizado atualmente nos estudos

sobre gestão. Nesta aula pretendemos conceituar mudança institucional, destacar os níveis em que ela pode ocorrer nas instituições e dar relevo à atu-ação do gestor escolar nesse processo de mudança e inovação na escola.

A mudança institucional e seus níveis de ocorrência

Quando se ouve falar em mudança, o que pode ser imaginado? Apenas uma troca de coisas dos seus lugares originais, como quando mudamos os móveis de lugar porque não podemos, naquele momento, trocá-los por novos? Uma alteração maior de ambiente, como quando mudamos para uma nova casa, e precisamos decidir quais as coisas que colocare-mos no caminhão, as que daremos a alguém, ou aquelas que jogaremos fora? As famosas “resoluções de ano novo”, famosas por habitualmente não serem realizadas? Ou uma alteração profunda de vida, de atitudes, de ambientes, de metodologias, que realmente transforma aquilo que existia anteriormente?

Com frequência as pessoas utilizam os termos transformação e reforma como sinônimos. No entanto, são processos bastante diferentes: a refor-ma é constituída de mudanças superficiais, que não alteram a estrutura, o âmago dos processos; a transformação implica modificações profundas, que podem atingir a própria estrutura da instituição.

Portanto nossa meta principal é discutir a importância da ocorrência de mudanças (transformações) na organização escolar, mostrando a im-portância da ação do gestor nesse processo.

Schein (1982, p. 3-4), conhecido autor da área da Psicologia nas organi-zações, afirma que existem seis coisas que cada gestor deve saber:

Mudança institucional

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[...] (1) o que, em essência, está tentando realizar; (2) como organizar o trabalho para atingir os objetivos escolhidos; (3) como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos humanos (funcionários e dirigentes disponíveis para o trabalho); (4) como criar condições de trabalho e sistemas de recompensas e punições capazes de fazer com que os funcionários e os dirigentes mantenham elevada eficiência e um moral suficiente para se manterem eficientes por longos períodos de tempo; (5) como operar mudanças na organização em resposta a pressões que têm origem nas modificações tecnológicas e sociais ocorridas tanto no ambiente externo como dentro da própria organização; (6) como manejar a competição e outras forças que derivam de outras organizações, de unidades situadas dentro da organização, como os sindicatos de entidades reguladoras e, por fim, das suas próprias “dores de crescimento”.

Neste momento apresentaremos cada um desses itens, portanto quando Schein apresenta o primeiro item “o que, em essência, está tentando realizar” quer dizer que o gestor delineia claramente os objetivos e as metas buscadas pela escola; o segundo item “como organizar o trabalho para atingir os objetivos escolhidos” significa que o gestor realiza uma cuidadosa seleção de estratégias, avaliando-as quanto à objetividade e à adequação aos objetivos propostos; o item terceiro “como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos hu-manos (funcionários e dirigentes disponíveis para o trabalho)”, o gestor aprovei-ta-se desses recursos de forma inteligente e proveitosa para a instituição escolar; no quarto item o gestor possibilita condições de trabalho aos funcionários grati-ficando aqueles que cumprem as metas e punindo aqueles nos quais negligen-ciam suas tarefas; o quinto item quer dizer que o gestor deve propor mudanças na organização adequando-se às exigências de mercado e evolução tecnológi-ca, assim, deve buscar meios para trazer à escola a inovação e os progressos pedagógicos e tecnológicos; o sexto item refere-se às mudanças progressivas da escola, sendo que essas mudanças devem ser planejadas, buscando não deses-tabilizar o funcionamento da mesma.

Para Boog (1994) as organizações, da mesma maneira que os seres vivos, apresentam duas tendências opostas: a conservação, que as leva a manter a sua cultura e tudo que dela faz parte, e a diferenciação, que pressupõe mudança e expansão. Essas duas tendências manifestam-se ao longo de toda a vida da or-ganização e em todos os aspectos que dela fazem parte.

O autor associa às mudanças o fenômeno da crise, que provoca o movimento e a desestabilização necessários à mudança. É importante compreender o termo crise, no entanto, fora do seu contexto de significado negativo. O que leva à “morte” da organização não é a crise, mas sim a crise que, não resolvida, se insta-la e torna-se crônica, minando os alicerces da instituição.

Podemos falar, então, de uma crise normativa, necessária para criar uma tensão suficientemente forte para deflagrar o processo de mudança, mas im-


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pulsionadora do alcance de estratos mais elevados de desenvolvimento e de “normalidade”.

Boog (1994) realiza uma abordagem bastante aprofundada do processo de mudança institucional e apresenta o esquema que reproduzimos a seguir, e que comentaremos com mais detalhes.

Identidade

Relações

Missão

Caráter

Filosofia

Biografia

Ambientes

Sentimentos

Motivação

Liderança

Comunicação

Fluxos de:

Material

Informação

Dinheiro

Documentos etc.

Prédios/

Instalações

Equipamentos

Ferramentas

Dinheiro

Capital/Resultado

“Crise espiritual”

“Crise estratégica”

“Crise de resultados”

“Crise de liquidez”

Processos

Recursos

Habilidades conceituais

Habilidades sociais ou

interpessoais

Habilidades administrativas

Habilidades técnicas

Exce

lênc

iaEfi

cáci

a

Efici

ênci

a

Art

eCi

ênci

a

Transformação

Desenvolvimento

Inovação/melhoria

Manutenção

(BO

OG

, 199

4, p

. 52)

Vemos, nesse esquema, que existem quatro níveis de mudança institucional:

76


Nível dos recursos � – inclui tudo que tem uma existência física, material (o prédio, as instalações, equipamentos, recursos humanos e financeiros, por exemplo). Consequentemente, tudo que pertence a este nível é pal-pável, mensurável.

Nível dos processos � – trata-se dos fluxos vitais da organização, realizados por meio das metodologias escolhidas e práticas desenvolvidas na escola. Embora não tenha uma existência material, como o nível anterior, os pro-cessos são lógicos, calculáveis, previsíveis.

Nível das relações � – é constituído pelo chamado “clima” ou “ambiente” da instituição. Envolve interação entre pessoas, as suas expectativas, mo-tivações, emoções, simpatias e antipatias. Neste nível estão os processos de comunicação, liderança, prestígio e poder. É, portanto, mais complexo que os dois anteriores.

Nível da identidade � – não estamos falando, aqui, das identidades indivi-duais das pessoas que transitam na organização, mas de uma “identidade institucional”, composta pela cultura, valores e missão da mesma.

Em cada um desses níveis, a mudança se processa de uma forma, em um ritmo e com intensidade de resistência diferentes. As mudanças quantitativas, que se situam muitas vezes como reformas, são razoavelmente mais fáceis de serem implementadas. À medida que subimos de estrato na figura apresentada, no entanto, o processo de mudança vai ficando mais complexo. Cada uma delas requer, do gestor, habilidades ou competências diferentes como estão apresen-tados no quadro abaixo:

Nível Efeitos principais Competências exigidas do gestor

Recursos

Manutenção e/ou ampliação rotinei-ra dos já existentes, depende com frequência de orçamentos externos à escola e sofre influência intensa do ambiente externo à escola.

Técnicas.

ProcessosMelhoria constante (inovação), requer uma atualização contínua de informa-ções por parte da escola.

Técnicas organizativas.

RelaçõesDesenvolvimento progressivo, o ideal é que o nível de interação entre os ato-res institucionais seja aprimorado.

Pessoais (sensibilidade, ponderação, equilíbrio emocional) e sociais.

Identidade

Transformação, pois as mudanças neste nível sempre modificam profun-damente a instituição e os três níveis anteriores.

Técnicas, organizativas, pessoais (as anteriores e mais sabedoria, intuição), sociais, conceituais, holísticas etc.


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Afirma Boog (1994):

A empresa que não logra sucesso nos seus processos de qualidade total ou de reengenharia não o faz porque só tem conceitos e ferramentas no nível dos recursos e dos processos. Não é que esses instrumentos estejam errados ou que lhes falte algo. É que não consideram na sua essência as qualidades dos níveis da identidade e das relações. Os processos de mudança eficazes têm como característica a atuação com ênfase simultânea e equilibrada no limiar da ciência e da arte.

A partir disso, pode-se afirmar que a forma como é feita a gestão das mudan-ças indica três modelos diferentes de escola:

A escola eficiente � – dá atenção especial aos níveis dos recursos e dos proces-sos, desenvolvendo mudanças no sentido da manutenção e da melhoria.

A escola eficaz � – cuida dos recursos e dos processos, mas também está voltada para as relações, desenvolvendo as pessoas e a própria instituição.

A escola excelente � – chega a trabalhar com o nível da identidade institu-cional, desencadeando o verdadeiro processo de transformação.

Como as Teorias da Administração, o conceito de mudança institucional também evoluiu com o tempo.

Até a década de 1970, falar em mudança organizacional significava falar em projeto ou desenho organizacional. A ideia de mudança estava centrada no conceito de alteração de organogramas, na criação, modificação ou extinção de cargos e funções. Nos anos 1980, porém, essa abordagem vai ganhar uma nova forma. Isso decorreu, em grande parte, do fato de que, após operar vários tipos de mudanças em suas empresas, muitos administradores perceberam que ainda era necessário mudar os valores e as crenças dos grupos, para que os resultados surgissem.

Segundo Herzog (apud WOOD, 1992), qualquer mudança no contexto orga-nizacional engloba alterações fundamentais no comportamento humano, nos padrões de trabalho e nos valores vigentes, em resposta às modificações ocorri-das – ou antecipando alterações estratégicas, de recursos ou de tecnologia.

Este autor afirma, ainda, que o segredo para enfrentar com sucesso o proces-so de mudança é o gerenciamento das pessoas (nível das relações), mantendo elevado o nível de motivação e evitando frustrações e desapontamentos. Para ele, grande desafio não é a mudança tecnológica, mas mudar as pessoas e a cul-tura organizacional, renovando os valores e “oxigenando as atitudes”.

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O’toole (apud WOOD, 1992) considera que há cinco fatores fundamentais para uma mudança cultural. São eles:

a mudança deve ser construída sobre as forças e os valores já existentes �na organização;

deve haver participação intensa de todos os escalões hierárquicos; �

a mudança deve ocorrer de forma holística, relacionando-se com a estru- �tura, com as estratégias organizacionais, com os sistemas de recompensa e de controle;

a alta gerência deve dar todo o apoio ao processo de mudança, e este �deve tornar-se contínuo;

deve ser planejada a longo prazo e executada em etapas. �

A cada nível de mudança está associada uma crise que a deflagra. Assim, a mudança no nível dos recursos é determinada por uma “crise de liquidez”, que mostra à organização que os meios físicos de que dispõe estão defasados ou insuficientes. Mudanças nos processos são antecedidas por uma “crise de resul-tados”, no nível das relações, por uma “crise estratégica” e no nível da identidade da organização, pela “crise espiritual”.

Por exemplo, a “crise de resultados” constituída pela diminuição do índice de aprovação de uma escola pode conduzir a mudanças metodológicas; a “crise es-tratégica” de conflitos entre alunos dos diferentes turnos da escola pode deman-dar atividades integradoras e uma intervenção da equipe pedagógica da escola; por “crise espiritual” podemos entender, por exemplo, a situação que leva uma escola muito tradicional e conservadora a mudar a sua proposta educacional por ocasião do falecimento do fundador e proprietário da escola.

A existência dessas crises é explicada por Derrida (1999, p. 156). Ele afirma que, em período de crise “[...] a provocação para pensar reúne no mesmo ins-tante o desejo de memória e a exposição do futuro, a fidelidade de um guardião bastante fiel para querer guardar até a sorte do futuro, em outros termos, a sin-gular responsabilidade pelo que ele não tem e que ainda não existe”.

Além da busca da eficácia, da eficiência e da excelência institucional, o autor mostra que, até o nível da eficácia, relativo aos recursos e processos, a organiza-ção atua no nível da “ciência”. Já para o atingimento da excelência, que depende


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de mudanças nas relações e na própria identidade da instituição, chega-se à uti-lização do que o autor considera “arte”.

Sintetizando, as mudanças institucionais mais profundas e duradouras, são aquelas que ocorrem nos níveis das relações e da identidade da organização, obrigatoriamente alteram o que nós chamamos de “cultura institucional”.

O ponto de partida para a análise de toda a mudança estratégica é a noção de que a formulação do conteúdo de qualquer nova estratégia implica controle do ambiente externo. Implica antes, no entanto, alterações no contexto interno, que é a própria cultura organizacional, por meio da qual as ideias de mudanças devem fluir. Quando uma organização deseja entender o seu ambiente, deve entender-se a si mesma, à sua própria cultura, uma vez que a compreensão do ambiente é sempre uma projeção de si própria. Criar um clima interno favorável à mudança é indispensável à consecução de mudanças de forma positiva.

A cultura institucional consiste em um conjunto complexo de atitudes, valo-res, crenças, pressupostos e formas de pensar e agir frente à realidade da insti-tuição, que definem os modos pelos quais uma organização desenvolve as suas atividades. Esse núcleo de crenças e pressupostos são manifestos nas estruturas, sistemas, símbolos, mitos e padrões de recompensas dentro da organização. No entanto, qualquer estratégia para modificar a cultura organizacional terá de en-volver pensamentos e ação tanto no nível das crenças básicas como no de suas manifestações. Ela pode apresentar-se favorável, desfavorável ou neutra quanto à realização de mudanças institucionais.

A mudança organizacional envolve, portanto, mudanças de atitudes e va-lores, nos processos cognitivos e na formação dos atores institucionais, na es-trutura de poder, na gerência de recursos e de recompensas. Os envolvidos no processo de mudança vão se comportar de acordo com a forma como definem a nova realidade, rejeitando-a ou legitimando-a.

Ela pode ser implementada de forma planejada (adaptativa), com ciclos de mudança realizados participativamente, ou de forma desordenada e precipitada (catastrófica), de forma imposta.

Podemos afirmar, então, que a avaliação institucional pode constituir-se em importante instrumento para deflagrar as mudanças nas instituições.

Esse ciclo pode ser visto, esquematicamente, assim:

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Definição das alternativas e formas de mudança a serem priorizadas para implementação. Preparação do ambiente institucional para a mudança.

Avaliação: definição do comportamento estratégico atual e do que deve ser alterado.

Implementação progressiva das mudanças, sempre com o acompanhamento do processo.

As transformações desencadeiam, com frequência, situações de preocupa-ção e ameaça, gerando conflitos e resistências. Precisamos destacar, então, que uma das formas mais eficazes para minimizar esses efeitos é a comunicação.

A resistência à mudança se intensifica quando as pessoas não recebem infor-mações suficientes sobre o que está acontecendo e sobre qual será a sua situa-ção futura.

A comunicação constitui-se em um recurso estratégico para revigorar a cultu-ra institucional, possibilita discussões para a solução de conflitos, aumenta a par-ticipação do grupo – desejável em todo o processo de mudança organizacional – permite a administração democrática do conhecimento e o compartilhamento dos novos valores e atitudes construídos.


81

Existem quatro quadrantes na mudança institucional. Não os chamamos de fases ou etapas, porque eles não são lineares. A organização pode evoluir em ritmos diferentes e até mesmo ter pequenas “regressões” na passagem de um quadrante ao outro.

Da mesma forma, diferentes setores de uma mesma instituição podem evo-luir de maneira diferente em relação à mudança, estando cada uma delas em quadrantes diferentes, em um mesmo momento histórico.

O fluxo dos quadrantes de mudança institucional deve ser lido no sentido horário, a partir do primeiro, que é a inércia.

Inércia

Adaptação Indecisão

Inadequação

Percebe-se, dessa forma, que qualquer mudança na instituição parte de um momento de inércia, que precisa ser avaliado como negativo pelos atores insti-tucionais. Essa “tensão” – positiva, porque desencadeia a motivação para a mu-dança – é representada pelo sentimento de inadequação, de que há aspectos que precisam ser alterados.

Logo, a seguir, dá-se um momento de indecisão quanto às estratégias e ritmos necessários, para que as modificações já detectadas sejam realizadas.

Finalmente, após a implementação do início do processo de mudança, o último quadrante do esquema mostra a etapa de adaptação institucional aos novos “cenários” gerados.

Boog (1994, p. 60-61) apresenta um modelo esquemático de mudança que se estratifica em três níveis:

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Necessidade de conhecer – refere-se ao diagnóstico atual dos recursos quali-tativos da organização: Como somos? Como queremos ser (o que queremos mu-dar)?

Há a demanda de novos conhecimentos sobre conceitos de gestão e paradig-mas, para todos os seus membros.

Necessidade de aprender/vivência da instituição – ocorre o verdadeiro desenvolvimento da organização, por meio da aquisição de habilidades e capacidades.

Necessidade de fazer – refere-se ao diagnóstico atual dos recursos quantitati-vos da organização: Onde nós estamos? Onde nós queremos estar? Há a deman-da de construção de projetos estratégicos, de novos conceitos e da definição de diretrizes, metas, objetivos e planos estratégicos (novos procedimentos e instrumentos participativos de planejamento e de avaliação).

Em todos os estratos ficou clara a importância da participação do coletivo da instituição no processo de mudança, por meio do uso do pronome nós. Desta forma, conclui o autor, sobre a metáfora de que, para a mudança ocorrer, todos precisam “estar no mesmo barco”:

A passagem da situação atual para a situação futura exige passos intermediários, e o segredo para o sucesso dessa travessia é que essa ponte seja construída em conjunto, por meio da vivência e do aprendizado individual e coletivo. (BOOG, 1994, p. 62)

Quando uma escola pretende estabelecer mudanças em sua estrutura – ver-dadeiras transformações e não apenas reformas – ela precisa estabelecê-las em três níveis:

A visão � – como a escola pensa a educação e a si mesma; como deseja re-lacionar-se com a comunidade externa, com a prática social; que homem pretende formar, e para que mundo; como deseja ser vista (identificada) externamente.

Os valores � – em que essa escola acredita, o que pensa sobre qualidade na educação, ética, equidade, criatividade, poder, justiça social; que tipo de lideranças admite em seu interior.

A missão � – de que forma a escola define o seu objetivo maior; o que ela realmente quer; que serviços pretende prestar à comunidade e ao mundo que a envolve.


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Não devemos esquecer, portanto, que a escola não pode tornar-se estática e cristalizada, perdendo o que possui de mais dinâmico e potencialmente revigo-rador: o olhar para o futuro, já que acolhe as gerações jovens de um país.

Não devemos desconhecer, também, a importante atuação do gestor, em qualquer processo de mudança. Ele pode ser o catalisador ou o empecilho à admissão, na escola em que atua, da inovação – indispensável à sobrevivência.

Texto complementar

Avaliação institucional: avanços na melhoria da qualidade do ensino

(OLIVEIRA, 2009)

Num contexto geral, as contribuições da avaliação institucional para a Gestão Escolar propiciam reflexões sobre a mudança da concepção da ava-liação, exercício da gestão democrática, efetiva participação e a consolida-ção da identidade da escola.

Outra contribuição que a avaliação institucional trouxe para a melhoria da escola foi provocar as instância de participação da comunidade e a per-cepção da necessidade do engajamento dos agentes escolares nos diversos setores da escola na tomada de decisão.

Essa proposta da participação de todos produz a conscientização da co-munidade escolar de que todos os agentes da escola possuem o mesmo grau de importância para o bom funcionamento da instituição e que todos podem contribuir e são responsáveis para a melhoria da Educação Básica.

Propor a autoavaliação institucional nas escolas de Educação Básica é um desafio, porque as próprias políticas educacionais não dão grande relevân-cia a essa prática. Assim, é preciso uma mudança de cultura para que ela se efetive nas instâncias educacionais no intuito de trazer a melhoria para a instituição de ensino.

Fernandes (2002, p. 140) propõe uma análise a respeito do processo de avalia-ção, que resume a contribuição da avaliação institucional em uma instituição:

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A escola que passa por um processo avaliativo sério e participativo descobre sua identidade e acompanha a sua dinâmica. Muita coisa aprende-se com esse processo. Mas o que fica de mais importante é a vivência de uma caminhada reflexiva, democrática e formativa. Todos crescem. Os dados coletados mudam, mas vivência marca a vida das pessoas e renova esperanças e compromisso com um trabalho qualitativo e satisfatório para a comunidade escolar e para a sociedade. Avaliação institucional é, portanto, um processo complexo e não há, pronto para consumo, um modelo ideal e único para as escolas. Ela precisa ser construída. É o desafio de uma longa caminhada possível e necessária.

Dica de estudoVeja o filme Sociedade dos Poetas Mortos, que mostra o sistema de ensino

da Welton Academy, tradicional escola preparatória. John Keating, ex-aluno da escola, torna-se o novo professor de literatura e propõe métodos de ensino que incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos. Isso acaba criando um con-flito na instituição, entre o conservadorismo e a possibilidade de mudança e inovação.

Após assistir ao filme, tente traçar paralelos entre as necessidades de mudança naquela instituição de ensino, situando-as nos vários níveis estudados na aula.

Atividade O exercício começa com uma lenda egípcia, a “Lenda do peixinho vermelho”:

No centro de um belíssimo jardim, havia um grande lago, adornado de ladrilhos azul-turquesa. Ali vivia toda uma comunidade de peixes que ele-gera um dos membros do grupo como rei, e levava uma existência de total serenidade e satisfação.

Havia um peixinho vermelho, porém, que era menosprezado por todos. Os outros peixes arrebatavam para si toda a comida, escolhiam os melhores lugares para o descanso e deixavam para ele apenas as sobras.

Sem muito tempo para o descanso e as brincadeiras, voltou-se para os estudos. Depois de mapear todo o lago encontrou o escoadouro e resolveu conhecer outros mundos e peixes de outras comunidades.


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Optou pela mudança...

Alcançou um grande rio e fez muitos conhecimentos.

Encontrou peixes de muitas famílias diferentes, que com ele simpatiza-ram, instruindo-o quanto às dificuldades da viagem e os melhores roteiros para prossegui-la.

Chegou até o oceano e ficou fascinado com o que viu: a água era salgada e as espécies animais totalmente diferentes das que ele conhecera.

Passou a viver nos corais, com muitos outros peixinhos amigos. Descobriu algo, no entanto, que o deixou preocupado: quando a grande seca chegasse, os animais marinhos tinham a sua sobrevivência garantida, pois o mar não secaria. Mas, o que seria dos seus antigos companheiros, do lago em que vivera tanto tempo na infância?

Não deveria salvá-los? O mais correto não seria informá-los da proximi-dade da seca?

Dessa forma, fez a longa viagem de volta pelo mar, pelo rio, até o canal que o levou novamente ao lago.

Não encontrou, no entanto, as manifestações de surpresa e de alegria que esperava.

Tentou comunicar a todos o risco iminente, mas ninguém lhe deu ouvi-dos. Nem o rei, imerso em sua soberba, quis ouvi-lo.

Ninguém quis estudar o mapa da viagem, ou emagrecer e exercitar-se para tanto tempo de natação. E o peixinho abandonou novamente o lago, voltando para o mar...

Depois de alguns anos, apareceu pavorosa e devastadora seca. O nível das águas desceu e o lago onde viviam os peixes preguiçosos tornou-se lama, fazendo com que a comunidade dos peixes desaparecesse.

(Disponível em: <http://vivificar.vilabol.uol.com.br/prefacio.html>.)

Perceba que essa é uma fábula sobre mudança, resistência e sobrevivência organizacional.

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Procure redigir um texto, estabelecendo analogias entre os conceitos estu-dados na aula, sobre mudança nas instituições, e a história do peixinho.

Não esqueça de comparar a atitude do rei, gestor daquela comunidade, e a do peixinho vermelho, possível “agente de mudança”.


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Márcia Souto Maior Mourão SáAo abordar as teorias da Psicologia, escolhemos três grandes represen-

tantes desse universo teórico: o Behaviorismo ou Comportamentalismo, a Teoria de Campo e a Psicanálise. Durante a aula pretendemos identificar os princípios fundamentais das teorias estudadas, aplicando-os à prática educacional, e conduzindo à apropriação dos principais aspectos das teo-rias estudadas como ferramentas para a ação gestora na escola.

Todos sabem que a Psicologia é um dos importantes fundamentos para o trabalho do educador. Assim, apresentaremos algumas teorias da Psicologia e suas aplicações à gestão da escola.

Em qualquer cultura organizacional, no nosso caso, a instituição edu-cacional, as mudanças agem como significantes para os diferentes grupos de pessoas que trabalham ou estudam nesse espaço social. Por isso, para muitas teorias psicológicas, os sujeitos precisam estar dispostos a olhar para si e a estar disponíveis para mudar as suas convicções, muitas vezes limitan-tes, mas que lhes asseguram um certo equilíbrio nas relações interpessoais. Nesse sentido, as transformações pessoais estão fortemente “amarradas” à gestão e a uma consequente transformação organizacional.

Para criar uma cultura nova no cenário escolar, o primeiro passo é ter um objetivo claro e aceitar que a escola precisa mudar. Embora seja um “lugar-comum”, vale a pena lembrar que toda a transformação é difícil e as pessoas precisam desejá-la para que ela aconteça. Isso pode ser traduzido, por exem-plo, em um olhar crítico aos dados objetivos existentes (frequência, taxa de evasão, taxa de reprovação) e aos dados subjetivos, como a representação que o aluno tem sobre o corpo docente, a direção e os demais funcionários que trabalham na instituição, e a forma como os pais veem a escola. Esses dados podem ser somados e compartilhados por todas as pessoas envolvidas com a instituição – muitos devem ser colecionados e compartilhados, para comprovar a necessidade de uma mudança significante.

Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar

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A segunda tarefa caminha no sentido de envolver toda a escola, definindo em conjunto a nova cultura, pois um novo ideal que é formado coletivamen-te pode firmar-se na colaboração e em atitudes atenciosas e positivas. Quando microideais, que fazem parte da grande meta a ser alcançada, são trabalhados de forma transparente, começa um processo de incorporação dessa meta nas atividades diárias dos funcionários gerando uma atitude positiva.

Uma vez criado um compromisso pessoal, é preciso mudar o ideal. Definir o ideal é bem diferente de construir, por meio de um compromisso pessoal que en-volve energia vital, a realidade ideal. Gestores e professores, funcionários e alunos, têm que modelar o novo ideal e não devem deixar escapar nenhuma oportunida-de para transferir estes ideais para as atividades diárias. Há uma expectativa que o gestor da escola seja o modelador preeminente desse ideal. É o papel ocupado pelo gestor, que consiste em apoiar e encorajar os comportamentos das pessoas que as conduziram para essa posição. Também é o papel representado pelo com-portamento dos demais atores institucionais, especialmente os que ocupam a liderança, o que reforça o movimento de todo o grupo para o ideal.

A Teoria Neobehaviorista: SkinnerNa abordagem behaviorista, os princípios provenientes do condicionamen-

to operante e das propostas de Skinner e de seus seguidores são aplicados aos grupos como técnicas de modificação da conduta. Essencialmente, nos proces-sos de condicionamento operante, o organismo aprende a buscar ou a evitar determinados comportamentos, de acordo com as consequências positivas ou negativas que eles possam ter: o organismo tende a repetir comportamentos que tenham consequências positivas ou evitem consequências negativas. Po-demos dizer que o organismo tende a abandonar comportamentos que não geram consequências positivas ou tenham consequências negativas. As respos-tas aprendidas permitem ao organismo operar de modo mais efetivo sobre o seu contexto em um sentido instrumental; daí surge o qualificativo operante na denominação desse tipo de processo.

O conceito teórico central que explica os processos de condicionamento operante é a noção de reforço. O reforço é o processo de fortalecimento de uma determinada resposta1, de acordo com suas consequências; em um processo de reforço, portanto, uma determinada classe de respostas aumenta a probabilidade

1 Resposta também tem o sentido de comportamento, pois o Behaviorismo de Skinner entende que o comportamento é uma resposta do orga-nismo aos estímulos do meio.


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de ocorrência no futuro. As consequências específicas que aumentam essa pro-babilidade são denominadas reforçadores. Os exemplos mais clássicos ilustram processos de reforço positivo – casos em que a apresentação de determinados reforços aumenta a probabilidade da conduta. Isto ocorre, por exemplo, quando os pais elogiam o filho por um comportamento considerado correto, quando a professora permite que os melhores alunos realizem tarefas na sala de aula. Ou quando o diretor oferece alguma vantagem aos professores mais assíduos e pon-tuais. Também podemos identificar processos de reforço negativo, casos em que, ao retirarmos um determinado reforçador, aumentará a probabilidade de uma resposta (por exemplo, beliscar sistematicamente uma criança quando ela chora). Nesse caso, o reforçador é um estímulo aversivo, que provoca consequências de-sagradáveis ou indesejáveis para o organismo. A extinção é o processo comple-mentar e contrário em relação ao reforço, que se produz sempre que se deixa de reforçar sistematicamente uma resposta previamente aprendida por reforçamen-to; nesse caso, a resposta vai diminuindo a sua frequência de maneira gradual.

O condicionamento operante propicia a aprendizagem de novos comporta-mentos, mediante dois tipos de processos complementares: a discriminação e a generalização. Por meio da discriminação aprendemos a dar uma resposta na presença de um certo estímulo ou classe de estímulos, e somente na presença desses, de modo que tais estímulos acabam por se tornar signos ou sinais es-pecíficos que regulam o comportamento tratado (aprender a sorrir diante de alguém que nos dá um sorriso, por exemplo). Essa conexão funcional – entre os estímulos discriminativos e as respostas – é obtida quando se reforça sistema-ticamente a resposta diante desses estímulos e não se reforça diante de outros. Por meio do processo de generalização transferimos a aprendizagem efetuada por um estímulo contextual concreto para outros estímulos similares, como identificar diferentes sinais e níveis de aceitação e não aceitação de outras pes-soas em relação à nossa presença ou ao nosso comportamento.

A ação combinada dos processos de discriminação e generalização permite estabelecer novas relações entre a atividade do sujeito, o seu meio e as suas atividades prévias. Além disso, pode ser aplicada na aprendizagem escolar para a formação de conceitos, na transferência de comportamentos aprendidos de uma situação a outra, como no caso dos grupos.

Retomemos agora a Gestão Escolar pensada no modelo skinneriano. Imagi-nemos o que Skinner teria a nos dizer sobre essa temática. Penso que a primeira abordagem do autor seria no sentido de nos lembrar que o verdadeiro propósito do grupo não é fazer com que as pessoas trabalhem, mas de modificar o grupo e

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seus membros ou, no caso de um grupo de coordenadores pedagógicos, decidir e executar programas específicos. Na designação do objetivo (ideal a ser alcan-çado) devem-se indicar as modificações que terão lugar, ou o tipo de ação que se espera do grupo e de seus membros.

Em seguida, o autor nos falaria da eficiência, lembrando que a fórmula para que os grupos se tornem mais eficientes está assentada na escolha cuidadosa dos complexos objetivos imediatos de meios e fins, harmonizando-os e orien-tando-os firmemente para os intermediários e longínquos (como faz a instrução programada). Seguindo o modelo da instrução programada, Skinner ressaltaria a importância de especificar os objetivos do grupo, uma vez que um objetivo bem designado indica as modificações desejadas para o grupo e seus membros, ou a ação procurada. Pode-se modificar o comportamento dos membros do grupo alterando-se o seu grau de conhecimento, a sua capacidade, interesses, aprecia-ções e atitudes. Os objetivos do grupo gestor de uma escola devem identificar a espécie de ação esperada e o fim específico a ser alcançado.

A melhor forma para indicar os objetivos é designá-los em termos que os identifiquem claramente: as pessoas, o grupo ou grupos interessados; a espécie de comportamento ou ação a ser realizada; e o conteúdo ou área dos problemas em que esse comportamento ou ação deve dar resultado. Quando os objeti-vos são formulados nessa base tridimensional, tornam-se um conjunto coeso de especificações que orientam o desenvolvimento posterior de programas e planos. Assim, Skinner enfatiza o conceito de que os objetivos são orientadores e precisamos defini-los e analisá-los, palavra por palavra, para designá-los clara e precisamente. As generalidades podem até despertar, inicialmente, algum in-teresse, mas só as exposições específicas estimulam o raciocínio e facilitam o planejamento e a ação do grupo e de seus membros. Vários padrões podem ser usados para julgar a utilidade dos objetivos. Uma organização escolar pode for-mular as seguintes questões:

São os objetivos designados em termos que identificam as pessoas ou �grupos interessados, a espécie ou a modificação do comportamento es-perado e o conteúdo ou área da vida escolar na qual esse comportamento vai ser empregado?

São dinâmicos os objetivos (em condições de provocar a ação do grupo)? �

São eles compatíveis com os fins gerais do grupo ou da escola? �

São realizáveis os objetivos, considerando o nível de maturidade do grupo �ou da escola e os recursos à disposição?


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Conduzem os objetivos ao desenvolvimento, levando o grupo continua- �damente a níveis mais altos de realização?

São eles suficientemente variados, para fazer face às necessidades indivi- �duais dentro do grupo?

São em número suficientemente limitado, para evitar a indevida disper- �são de esforços, dentro da escola?

Podem os objetivos ser avaliados, de modo a ficar evidente o verdadeiro �grau de progresso do grupo?

Foram os objetivos determinados em colaboração – o grupo esteve, como �um todo, envolvido na sua determinação e aceitação?

Skinner nos adverte que, em geral, os grupos não reservam nenhum tempo para definir seus fins e objetivos. Apresentam um comportamento de resistência à mudança, expresso em frases, como por exemplo: “Não precisamos perder tempo com objetivos, vamos trabalhar...” ou “bem, todos sabem o que queremos fazer...”.

Às vezes, no início de um novo projeto e antes de pensar claramente nos seus objetivos, o grupo é levado pelo entusiasmo. Por essa razão, o autor nos forneceria mais algumas estratégias que garantissem a determinação dos fins e objetivos:

dar tempo ao grupo para estudá-los; �

explorar e discutir as ideias, interesses e necessidades dos membros do �grupo;

garantir o consenso nas ideias, áreas de interesse e necessidades sobre as �quais serão formulados os fins e objetivos do grupo;

formular exposições que sigam explicitamente as três condições � 2 necessá-rias para montar uma boa designação desses fins e objetivos;

assegurar o conhecimento e a aceitação comum dos membros do grupo. �

O grau em que os motivos e fins dos membros do grupo estão incorporados aos fins e objetivos grupais, influencia diretamente a fidelidade e a participação dos membros no programa e atividade da organização.

Enfim, todo o programa de Gestão Escolar está estrategicamente formulado para garantir o máximo de eficiência de todos os membros do grupo escolar, divididos em suas áreas de ação. Como se fôssemos máquinas, Skinner sugere 2 Clareza de formulação, adequação e viabilidade de consecução.

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uma configuração ótima para os nossos comportamentos, não levando em consideração sentimentos, emoções, desejos e conflitos que inevitavelmente surgem nas relações interpessoais. Os objetivos institucionais ganham estatuto de entidades poderosas, que pairam sobre nossas cabeças, e tal qual os deuses do Olimpo grego determinam nossas ações e comportamentos. Como os deuses são, às vezes, generosos, nos premiam (reforços positivos) ao longo da trajetó-ria de execução do projeto. O risco que se corre com esse modelo de gestão é a centralização de objetivos e fins do projeto escolar nas mãos do gestor que, “com a faca e o queijo nas mãos”, pode liderar autoritariamente todo o projeto institucional, distribuindo tarefas para os diferentes subgrupos que compõem o universo de cada escola. Na Teoria de Campo, proposta por Kurt Lewin, o grupo e as pessoas são pensados de outra forma.

A Teoria de Campo: Kurt LewinEm seus 30 anos de atividade profissional, Lewin dedicou-se à área amplamente

definida da motivação humana. Suas pesquisas enfatizaram o estudo do comporta-mento humano em seu contexto físico e social total (LEWIN, 1970, 1975).

A característica notável da psicologia social de Lewin é a dinâmica de grupo, a aplicação de conceitos relativos ao comportamento individual e grupal. Assim como o indivíduo e o seu ambiente formam um campo psicológico, também o grupo e seu ambiente compõem um campo social. Os comportamentos sociais ocorrem no interior de entidades sociais simultaneamente existentes, como sub-grupos, membros de grupos, barreiras e canais de comunicação, e delas resul-tam. Assim, o comportamento do grupo é uma função do campo total existente em qualquer momento dado.

Lewin foi também fundamental na promoção do treinamento da sensibi-lidade, que tem sido aplicado em muitas situações no campo da educação e no mundo dos negócios para reduzir os conflitos intergrupais e desenvolver o potencial individual. Seus grupos de treinamento da sensibilidade (grupos T) formam o começo do movimento mais tarde popularizado pelos grupos de en-contro. Vejamos agora como Lewin caracteriza a estrutura, organização e o fun-cionamento dos grupos:


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EstruturaDefine-se pelo padrão de relacionamento interno do grupo e seu arranjo ou

desenho e representa a maneira pela qual as pessoas – e seus papéis – podem estabelecer esse relacionamento no plano formal e informal.

Sabe-se que tanto o tamanho dos grupos organizacionais, bem como sua ri-gidez hierárquica podem dificultar o relacionamento interno. Da mesma forma, a ausência de uma estrutura interna, ou mesmo a total informalidade num grupo podem atrapalhar a administração dos próprios limites pessoais.

Características pessoais dos membrosAs pessoas levam o seu universo pessoal ao grupo, composto pelas caracte-

rísticas de personalidade, vivências pessoais e experiência profissional. Por isso, Lewin afirmava que o resultado de um grupo representava um todo completa-mente diferente do que a soma de suas partes. Ao se encontrarem numa situa-ção grupal, os indivíduos reagirão diferentemente em função desse conjunto de fatores emanados do grupo e dos seus componentes, e é sobre essas caracte-rísticas, focadas num processo de interação, que as ações e reações individuais influirão e serão influenciadas pelo grupo. Em função disso, constatamos que in-divíduos com uma estrutura de personalidade comprometida apresentam sérias dificuldades de se inserirem num grupo. Da mesma maneira, só que não com a mesma intensidade, pessoas que compõem grupos minoritários socialmente discriminados, também apresentam dificuldades de inserção. Ao trabalhar com um grupo, um coordenador deve levar em consideração essas características pessoais dos membros de grupo, sejam elas características de personalidade, características físicas, econômico-sociais ou profissionais.

Composição do grupoUma vez observadas as características pessoais dos membros de um

grupo, outra variável decorrente desta é a de como se comporá esse grupo. A composição está diretamente relacionada com as variáveis homogeneidade

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e heterogeneidade. A experiência mostra que grupos homogêneos apresen-tam maior dificuldade de troca na inter-relação, enquanto os grupos mais he-terogêneos, pela própria diversidade, apresentam maior dificuldade em seu funcionamento, porém o processo de crescimento torna-se mais eficaz em função das trocas interpessoais.

ObjetivosA existência de um grupo ou de uma equipe deve ser fundamentada numa

razão de ser que justifique a sua própria existência. Essa razão de ser é denomina-da objetivos. A definição clara dos objetivos de um grupo, por si só, não garante o seu sucesso. Ao trabalhar com o desenvolvimento de grupos, deve-se ter o enten-dimento aprofundado de como os objetivos grupais estão em interação com os motivos e objetivos individuais dos membros de grupo. Quando os motivos que levam os indivíduos a fazerem parte de um grupo são muito discrepantes entre si, o campo de força grupal tende a assumir um vetor negativo, gerando insatis-fações, angústias, possibilidades de estresse e, até mesmo, estimulando o baixo comprometimento dos participantes. Por outro lado, os objetivos individuais e grupais podem sofrer alterações ao longo do processo do grupo. Dessa maneira, é necessária a revisão constante desses objetivos, por meio de acompanhamento sistemático, no sentido de redirecionar os interesses coletivos, de maneira a aten-der não só os motivos individuais, como também a proposta coletiva.

Estilo de liderançaA liderança exerce papel fundamental no processo de produção do grupo

podendo ser de natureza formal ou informal. As equipes de trabalho apresen-tam, inevitavelmente, lideranças formais, geralmente delegadas em função da estrutura organizacional. O que se pretende, ao desenvolver grupos, é verificar em que grau a efetividade da liderança impacta a tarefa do grupo e, quanto o grupo absorve e aceita a liderança formal. Por outro lado, sabe-se que, durante o seu processo, o grupo abre espaço para emergirem lideranças que terão um papel de canalizador das tensões grupais. Essas lideranças podem estar voltadas para o plano da tarefa ou da emoção. Ou seja, ao encontrar-se com dificuldades de soluções de problemas ou de realizações de ações concretas, poderão emer-gir, do grupo, pessoas com maior facilidade de lidar com essa área e que auxi-liarão o grupo na transposição dessa dificuldade. Da mesma forma, no plano da


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emoção, o grupo apresenta o mesmo procedimento, autorizando, em um plano pré-consciente, alguns membros a assumirem uma liderança momentânea, no sentido de facilitar o processo de trocas emocionais dentro do grupo.

Rede de comunicaçõesO processo de comunicação reflete como o grupo está estruturado e como

os papéis, assumidos pelos participantes, atuam a serviço da manutenção ou da mudança desses padrões. A meta final no desenvolvimento de grupos é propi-ciar condições para que se atinja um nível de comunicação autêntica entre os participantes e isso inclui lidar com diferenças e conflitos, até que se atinja um nível de comunicação que atenda as expectativas do grupo.

Usualmente, o padrão de comunicação existente é o verbal e, por meio dele, o coordenador de grupo encontra uma porta de entrada para trabalhar com outros níveis de comunicação, como o corporal e a comunicação verbal infor-mal. Para isso, o ponto fundamental no trabalho de grupo é atentar para o que se chama de metacomunicação, ou seja: estar atento à comunicação que não é falada, mas é sentida e está presente no clima do grupo. Um grupo que não apresenta espaço interno para que seus participantes possam ser autênticos e se comunicarem em todos os níveis, tem alta incidência de redes informais e para-lelas externas ao grupo, esvaziando com isso sua força interna e a predisposição dos participantes de interagirem.

Papéis funcionaisQuintana Cabañas (1988) expande a abordagem proposta por Lewin, contri-

buindo com a teoria dos papéis, acrescentando que “o homem é um ser social e por isso atua em forma de conduta, na coletividade, desempenhando papéis impostos e outros escolhidos que se acham limitados pelas normas de funciona-mento de um grupo” (CABAÑAS, 1988, p. 37). Portanto, segundo Quintana (1988, p. 38), “um papel é uma exigência social de conduta organizada”. Desta forma, ao trabalhar com grupos, deve-se considerar fundamentalmente quais papéis os participantes estão assumindo e como o grupo lida com os papéis formais e informais na relação interpessoal. O que se observa, no entanto, é que a saúde mental de um grupo reside no fato dele ser capaz de intercambiar papéis entre os membros, tornando possível o fluxo de experiências e trocas no interior do grupo. Portanto, um grupo em que as pessoas assumem papéis rígidos, sejam

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eles formais ou informais, tende a ser um grupo com alto nível de conflito e pouca troca. O trabalho com grupos auxilia os participantes a exercitarem novos papéis e/ou reverem papéis atuais, no sentido de avaliar o quanto esses papéis facilitam ou dificultam o desenvolvimento do próprio grupo.

Códigos, normas e valoresOs participantes do grupo tendem a se associar ou escolher companheiros

que compartilhem seus valores. Sempre que um grupo se forma, as pessoas logo aprendem que devem enquadrar-se em padrões de funcionamento estabeleci-dos para atender às finalidades do grupo. As normas são obedecidas por meio de processos de identificação, incorporação, aprendizado, sanções e controles. Se uma pessoa deseja continuar a pertencer ao grupo enquadra-se, ou, pelo menos, comporta-se como se estivesse dentro das normas, a menos que seja aceita como divergente ou inovadora. As normas e códigos têm a função de pro-teger o grupo quanto às variáveis externas e internas que possam vir a ameaçar o seu funcionamento, seja esse funcionamento saudável ou não.

CulturaSegundo Schein (1986, p. 12), cultura é “um padrão de pressupostos básicos,

inventados, descobertos, ou desenvolvidos por um determinado grupo à medida que ele aprende a lidar com seus problemas de adaptação externa e integração interna”. Portanto, todo grupo formará, a partir dos códigos implícitos e explícitos, padrões de comportamento que formarão e sustentarão sua cultura. Desta forma, uma organização conterá as diversas culturas dos grupos por ela formada.

ClimaRefere-se à atmosfera do espírito do grupo, resultante da cultura, e que

denota a maneira de sentir e de agir das pessoas. Mailhiot (1985) aponta que o fator preponderante no processo de mudança grupal e organizacional está rela-cionado ao clima do grupo dominante. Considera, ainda, que os grupos podem ser caracterizados, em função do seu clima, como grupos conformistas e grupos não conformistas. Por conformistas, entende-se aqueles grupos que não acei-tam qualquer tipo de mudança e que assumem atitudes contrárias às mesmas. Isso pode ocorrer de maneira consciente ou inconsciente. Esses grupos ofere-


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cem grande foco de resistência, que pode inviabilizar um processo de mudança, caso haja um predomínio desses grupos nas organizações, ou ainda que não tenha o predomínio, se for o grupo que concentre poder decisório.

Já os grupos não conformistas, segundo Mailhiot, se caracterizam pelo desejo de mudança e a consciência de que tal processo deva ocorrer pelo grupo, com vistas a modificações que tragam gratificação e desenvolvimento para as pesso-as, para os grupos e para a organização em que estão inseridos.

O referencial psicanalíticoOs grupos ou equipes, ao interagirem, inserem em si uma ou várias razões

que justificam sua existência. Portanto, sempre haverá, no plano da ação dos mesmos, atitudes relacionadas diretamente com o plano da tarefa para a qual o grupo se volta no momento e o plano da emoção, referindo-se a todos os senti-mentos que norteiam a execução dos objetivos e/ou tarefas.

Bion (1975), ao formular a teoria dos supostos básicos, apresentou também a modalidade trabalho-tarefa. Essa modalidade remete à maneira racional e cons-ciente do grupo buscar soluções para suas dificuldades. É no plano da emoção, porém, que os grupos se defrontam com as suas maiores dificuldades, e os refle-xos disso recaem sobre o plano da tarefa, impedindo, muitas vezes, sua evolução. É nesse plano que se inserem as necessidades interpessoais as quais são satisfeitas pela afiliação e a vinculação a grupos, bem como o plano da emoção que baliza os movimentos do grupo quanto à sua fase de desenvolvimento.

Na prática, esse fenômeno se refere àquelas instituições que possuem os téc-nicos e executivos mais brilhantes em suas equipes, e ainda assim, o resultado não flui. A competência interpessoal e a habilidade de trabalhar em grupo estão diretamente relacionadas com o aspecto de como os indivíduos e os grupos lidam com sua área da emoção e de como a mesma impacta o plano da execu-ção das tarefas.

Objetivos do grupo e motivação individualPor trás do que o sujeito diz e considera importante estão o seu sistema de

valores e suas atitudes. Esses valores e motivações variam de pessoa para pessoa. Quando estas trabalham em conjunto, como um grupo, precisa haver certa uni-dade de interesses, objetivos e propósitos, necessariamente definidos, para que

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consigam explorar seus interesses e problemas individuais – base comum sobre a qual repousa o trabalho coletivo. Pessoas com expectativas, capacidades e for-mações diferentes encontram dificuldade para se transformar em um grupo de funcionamento suave.

As características básicas das finalidades dos grupos e dos indivíduos não são fundamentalmente diferentes. As atividades são motivadas pelas necessida-des e orientadas para os objetivos. Os objetivos dirigem o comportamento dos membros, impulsionando-os para certas tarefas particularizadas. Assim é impor-tante reconhecer que os objetivos do grupo podem ser fontes de real influência sobre os membros.

Depois que o objetivo particular do grupo tenha sido fixado, espera-se que os membros “bons”3 trabalhem para a sua consecução, mesmo quando não tenham sido aceitos aqueles que tinham preferido. Esses membros são influenciados de diversas maneiras pelos objetivos do grupo. A intensidade dessa influência varia de membro para membro e de objetivo para objetivo. Quando todos, ou a maio-ria, possuem os mesmos objetivos, é quase certo que estes se tornarão os do grupo e que será feito um esforço conjunto para realizá-los. É evidente que os objetivos grupais devem estar intimamente relacionados com os interesses e necessidades dos membros. A mútua manifestação e a identificação dos interes-ses e necessidades dos membros estabelece a base verdadeira para a formação do grupo e a formulação de seus fins e objetivos.

Os membros que mais aceitam os objetivos do grupo são os que demonstram maiores impulsos e motivações; os que meramente os aceitam estão menos mo-tivados; aqueles que os rejeitam preocupam-se apenas com interesses e obje-tivos particulares. Há casos em que poucos conhecem e compreendem os ob-jetivos do grupo. Se estes não forem totalmente aceitos pelos membros, não concorrem para impulsionar as atividades que levam à sua realização criando, ao contrário, baixo nível de motivação, fraca coordenação de esforços e incidência relativamente alta de comportamento egoístico.

Objetivos de longo e curto prazosA maioria dos grupos precisa de fins e objetivos de longo prazo para orientar

as suas atividades. Esses fins são expressos de maneira mais geral que os de curto prazo. Dentro da estrutura dos objetivos finais deve haver, entretanto, objetivos

3 Os membros chamados de “bons” são aqueles indivíduos que operam para que as finalidades grupais sejam alcançadas e a coesão do grupo mantida.


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intermediários e imediatos. Para a eficiente planificação de um programa é importante que sejam estabelecidos os objetivos de uma reunião específica ou, até mesmo, de parte dela. Os objetivos de curto e médio prazos precisam harmonizar-se com os de longo prazo e estar logicamente relacionados e in-tegrados entre si, para permitir paulatino progresso na direção dos objetivos longínquos.

Todos os grupos precisam de objetivos imediatos específicos e exequíveis. A consecução de qualquer objetivo resulta numa sensação de bem-estar e satisfação, ajuda os grupos a prosseguirem de maneira organizada nos seus propósitos, assegu-rando as realizações e identificando os dados que permitirão a respectiva avaliação.

Tipos de objetivosÉ útil conhecer a classificação dos objetivos em vários tipos. No ensino, esses

objetivos têm sido agrupados em relação aos diferentes anos letivos e focaliza-dos na conclusão do curso ou na formatura. Ao considerarmos os objetivos dos grupos e seus membros, é sempre bom classificá-los pela forma agora estudada.

Papéis e liderançasQualquer grupo cria, desde o seu inconsciente grupal, um sistema de papéis.

Quando, por um exercício de memória, por exemplo, nos lembramos de qual-quer de nossas diversas turmas de colegas de escola, sempre houve alunos que assumiram e se destacaram ora no papel de “puxa-saco”, ora no de alvo de “goza-ção”, ou no de “geniozinho”, ou de “burro”, ou de “líder”, e assim por diante, sendo que a imagem que guardamos do grupo de professores também está pautada nesse mesmo nível.

Assim, há sempre, em qualquer grupo, um permanente jogo de adjudica-ção e de assunção de papéis. Um indicador de que está havendo uma boa evolução grupal é quando percebemos que os papéis deixaram de ser fixos e estereotipados e adquiriram uma plasticidade intercambiável. À medida que os papéis forem sendo reconhecidos, assumidos e modificados, as pessoas foram adquirindo um senso de sua própria identidade, assim como uma dife-renciação com os outros.

A experiência com grupos comprova que os papéis que mais comumente costumam ser adjudicados e assumidos pelos seus membros são os seguintes:

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Bode expiatório � : toda a “maldade” do grupo fica depositada em uma pes-soa que, se tiver uma tendência prévia, servirá como depositário, até vir a ser expulsa, o que, aliás, é comum. Nesses casos, o grupo sairá em busca de um novo “bode”. Decorre daí a enorme importância de que o gestor reconheça e saiba manejar tais situações. Também é comum que o grupo crie um bode expiatório sob a forma de um “bobo da corte” que diverte a todos e que, por isso, o grupo faz questão de conservá-lo.

Porta-voz � : cabe ao portador deste papel mostrar mais manifestamente aquilo que o restante do grupo pode estar, latentemente, pensando ou sentindo. A comunicação do porta-voz não é feita somente por meio da oralidade (reivindicações, protestos, verbalização de emoções etc.), mas também por meio da linguagem extraverbal das dramatizações, silêncios, actings etc.

Contestador � : nesses casos, é imprescindível que o gestor (da mesma for-ma que os pais, numa família e os professores numa sala de aula) saiba dis-criminar quando a contestação é sistematicamente obstrutiva, ou quando mostra-se necessária, corajosa e construtiva.

Radar � : geralmente esse papel cabe ao indivíduo mais regressivo do gru-po. Ele capta os primeiros sinais das ansiedades que estão emergindo. Esse papel também é conhecido como caixa de ressonância: por não ter condições de poder processar simbolicamente o que captou, esse mem-bro do grupo expressa essas ansiedades em sua própria pessoa por meio de somatizações, abandono do grupo, ou de crises explosivas etc.

Instigador � : apesar de não se encontrar na literatura uma referência explí-cita a esse papel, ele é muito comum e importante nos grupos. Sua função consiste em provocar uma perturbação no campo grupal, por exemplo, por meio de um jogo de intrigas, mobilizando os outros.

Atuador pelos demais � : consiste no fato de a totalidade do grupo dele-gar a um determinado indivíduo a função de executar aquilo que lhes é proibido como, por exemplo, infidelidade conjugal, aventuras teme-rárias, hábitos extravagantes, sedução ao gestor etc. Em tais casos, o restante do grupo costuma emitir dupla mensagem: subjacente à bar-ragem de críticas que eles dirigem às “loucuras” desse membro, pode-se perceber um disfarçado estímulo e uma admiração pelo executor dos desejos proibidos.


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Sabotador � : por meio de inúmeras estratégias de resistência, procura obs-taculizar o andamento da tarefa grupal. Em geral, o papel é assumido pelo sujeito que é portador de uma excessiva inveja e defesas narcisísticas.

Vestal � : da mesma forma como é regra nas instituições, também nos pe-quenos grupos é muito comum que alguém assuma o papel de zelar pela manutenção da moral e dos bons costumes. A tão conhecida figura do “pa-trulheiro ideológico” que obstrui qualquer movimento no sentido de uma criatividade inovadora, é um bom exemplo desse papel. Há um sério risco, bastante frequente, de que o papel seja assumido pelo próprio gestor.

Líder � : o papel de líder surge em dois planos: um é o que, naturalmente, foi concedido ao gestor. Outro é o que surge, espontaneamente, entre os membros do grupo. Nesse caso, a liderança adquire matizes muito dife-renciados, desde os líderes construtivos, que exercem o importante papel de integradores e de construtores do espírito de corpo, até os líderes ne-gativos, nos quais prevalece um excessivo narcisismo destrutivo.

Texto complementar

Psicologia escolar e educacional: história, compromissos e perspectivas

Compromissos e perspectivas para a psicologia escolar e educacional

(ANTUNES, 2009)

É condição para a discussão de compromissos, assim como das perspec-tivas que se colocam a partir deles, a explicitação do lugar a partir do qual se fala. Compromisso implica três instâncias: aquele que se compromete (neste caso, referimo-nos à psicologia escolar e educacional), aquele com quem se compromete (as classes populares) e aquilo com que se compromete (a construção de uma educação democrática). Trata-se, portanto, de discutir o compromisso da psicologia escolar e educacional com a educação das clas-ses populares, o que torna necessário expor a concepção de educação que dá base à posição aqui defendida.

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A educação que aqui se afirma é uma educação rigorosa e amplamente democrática, que deve ser acessível a todos e que não transige na defesa desse princípio. É concebida como instância social responsável pela tarefa de socialização dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de sua história, criando condições para que todos possam ascender do senso- -comum aos saberes fundamentados, articulados e sintéticos sobre o mundo. Educação democrática significa, portanto, democratização de saberes; sabe-res estes que foram historicamente privilégios – na produção e no acesso – das classes dominantes. Para que ela se realize em cada sujeito, é necessário garantir o domínio de recursos necessários para a apreensão do conheci-mento, como o domínio da leitura e da escrita, da matemática e de outros re-cursos próprios da contemporaneidade, como informática e línguas estran-geiras. Isso, entretanto, constitui-se tão somente o ponto de partida, pois são apenas os meios necessários para a aquisição de outros conhecimentos, que devem ser considerados em todas as suas expressões, da filosofia à ciência e às artes, em permanente diálogo com a cultura própria da criança, que deve ser respeitada e considerada no processo de ensino-aprendizagem. Disso decorre uma concepção de prática pedagógica centrada nos processos de ensino e aprendizagem, cuja finalidade é propiciar o desenvolvimento pleno do educando, em todos os aspectos que o constitui como sujeito singular e, ao mesmo tempo, pertencente ao gênero humano.

Essa concepção de educação remete ao compromisso com a concretiza-ção de políticas públicas de educação radicalmente comprometidas com os interesses das classes populares. Isso significa garantir pleno acesso e condi-ções de permanência de todos os educandos na escola, independentemen-te de suas condições, cabendo à escola transformar-se para possibilitar-lhes condições efetivas de escolarização; essa questão traduz o princípio de edu-cação inclusiva, que incorpora não só a educação de alunos com deficiên-cia, mas todos aqueles que, por diversos motivos, são alijados da escola e de seus bens. Para isso, faz-se necessário que se construam currículos arti-culados às finalidades acima expostas, superando os conhecidos “currículos mínimos”, geralmente entendidos como paliativos ou educação de segunda categoria para pessoas socialmente consideradas também como tal, com especial atenção aos processos avaliativos, um dos meios mais efetivos para a materialização da exclusão de crianças das classes populares ao direito de uma educação de boa qualidade. Esse processo depende também da


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gestão democrática da escola e, sobretudo, do investimento maciço na for-mação dos educadores.

Cabe, portanto, discutir as possibilidades e limites da psicologia es-colar e educacional na construção de políticas públicas de educação comprometidas socialmente com as classes populares; eis aqui a ques-tão relativa às perspectivas colocadas para essa área de conhecimento e campo de atuação.

Disso resulta a afirmação de alguns princípios que podem ser expressos a partir das assertivas que seguem.

A educação é constituída por múltiplos determinantes, dentre os quais os fatores de ordem psicológica; portanto, a Psicologia tem contribuição para a educação.

Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino- -aprendizagem e sua articulação com o desenvolvimento, fundamentada na concreticidade humana (determinações sócio-históricas), compreendida a partir das categorias totalidade, contradição, mediação e superação. Deve fornecer categorias teóricas e conceitos que permitam a compreensão dos processos psicológicos que constituem o sujeito do processo educativo e são necessários para a efetivação da ação pedagógica.

A Psicologia deve assumir seu lugar como um dos fundamentos da edu-cação e da prática pedagógica, contribuindo para a compreensão dos fato-res presentes no processo educativo a partir de mediações teóricas “fortes”, com garantia de estabelecimento de relação indissolúvel entre teoria e prá-tica pedagógica cotidiana.

Esta psicologia deve propiciar a compreensão do educando a partir da perspectiva de classe e em suas condições concretas de vida, condição ne-cessária para se construir uma prática pedagógica realmente inclusiva e transformadora. A Psicologia como um dos fundamentos do processo for-mativo do educador deve propiciar o reconhecimento do educador/profes-sor como sujeito do processo educativo, traduzindo-se na necessidade de mudanças profundas das políticas de formação inicial e continuada desse protagonista fundamental da educação.

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Por sua vez, a ação do psicólogo escolar deve pautar-se no domínio do referencial teórico da Psicologia necessário à educação, mediatizado neces-sariamente por conhecimentos que são próprios do campo educativo e das áreas de conhecimento correlatas. O próprio referencial teórico que aqui defendemos implica o trânsito por outros saberes (totalidade). Daí, a neces-sidade de superação das práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas vezes pautadas ainda numa perspectiva, nem sempre consciente ou assumi-da, de ação clínico-terapêutica.

Em outras palavras, afirmamos uma psicologia escolar comprometida radicalmente com a educação das classes populares, que supere o modelo clínico-terapêutico disfarçado e dissimulado ainda presente na representa-ção que o psicólogo tem de sua própria ação, entendendo que a represen-tação e, consequentemente, as expectativas que os demais profissionais da educação têm da Psicologia só serão superadas pela própria prática do psicólogo escolar.

Mudanças efetivas só ocorrerão a partir do envolvimento do psicólogo com as questões concretas da educação e da prática pedagógica; é necessá-rio superar o preconceito de não querer tornar-se “pedagogo”. O psicólogo não é pedagogo, mas se quiser trabalhar com educação terá que mergulhar nessa realidade como alguém que faz parte dela, reconhecendo-se como por-tador de um conhecimento que pode e deve ser socializado com os demais educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, como na formação de educa-dores, sobretudo professores; que detém um saber que pode contribuir com os processos socioinstitucionais da escola; tem um conhecimento específico que pode e deve reconhecer o que é próprio de sua formação profissional, e, ouso afirmar, algumas vezes inclusive de caráter clínico-terapêutico, voltado para casos individuais; possui ou pode desenvolver conhecimentos impor-tantes para a gestão de sistemas e redes de ensino, sobretudo no âmbito de diagnósticos educacionais (avaliação institucional, docente, discente etc.) e na intervenção sobre tais resultados. [...]

Dica de estudoA nossa dica é um filme bastante conhecido, e que mostra bem os aspec-

tos psicológicos da gestão, Um Diretor Contra Todos, com James Belushi e Louis


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Gossett Jr. O filme narra a história de Rick Latimer, transferido para ser o diretor de Brandel High, a pior escola do município e de péssima reputação. Ele decide acabar de vez com o tráfico de drogas e a violência que imperam no local. O filme aborda aspectos psicológicos individuais e grupais envolvidos nessa difícil tarefa de Gestão Escolar.

Atividade A seguir você encontrará citações dos teóricos da Psicologia, estudados nes-

ta aula, em relação à educação. Leia com atenção cada uma delas.

Citação 1

O sistema educacional atual é o grande escândalo de nossa civilização, totalmente ultrapassado. Através da ciência do comportamento, desenvol-vemos a educação programada, por exemplo, em que os estudantes usam materiais projetados especialmente para recompensar o avanço de cada um na aprendizagem – e torná-la mais rápida e interessante. Alguns setores pioneiros a adotam, mas, quase 30 anos depois, a maioria das escolas ainda resiste à ideia de educação programada, alegando que ela é massificante, ou que não respeita a individualidade e originalidade de cada indivíduo. Não vejo como educação programada seria mais massificante do que a televisão, por exemplo, mas isto ilustra bem como estamos presos a conceitos às vezes ultrapassados. (SKINNER, 1983)14

Citação 2

O estudante que trabalha principalmente para escapar da estimulação aversiva descobre outros meios de escapar. Chega atrasado, de má von-tade [...]. Permanece totalmente ausente da escola [...]. O estudante não presta atenção. [...] Sua mente vagueia. [...] Uma das formas mais fáceis de fuga é simplesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ninguém foi capaz de descobrir uma forma de controle que evitasse essa fuga final para a liberdade. [...] Um efeito igualmente sério, embora menos óbvio, é a simples inatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordável. [...] A inação é algumas vezes uma forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa,

1 Entrevista publicada na revista Veja de 15 de junho de 1983. Disponível em: <www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=252>. Acesso em: 12 mar. 2009.

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o estudante simplesmente aceita o castigo como mal menor). É algumas vezes uma forma de ataque, cujo objetivo é enfurecer o professor, mas é também de per si um efeito previsível do controle aversivo (SKINNER, 1972, p. 93-94).

Citação 3

Em toda situação, não podemos deixar de agir de acordo com o campo que percebemos; e nossa percepção se estende a dois aspectos diferentes desse campo. Um tem a ver com fatos, outro com valores.

Quando agarramos um objeto, o movimento de nossa mão é dirigido pela posição em que o percebemos em nossa vizinhança igualmente perce-bida. Da mesma forma, nossas ações sociais são orientadas pela posição em que percebemos a nós e aos outros. A tarefa básica da reeducação, portanto, pode ser considerada a de alterar a percepção social do indivíduo. Unica-mente por meio dessa mudança da percepção social é que é possível realizar mudanças na ação social do indivíduo (LEWIN, 1973, p. 77).

Citação 4

Qualquer tipo de vida de grupo ocorre numa situação com certos limites; limites daquilo que é possível e que não é possível e que pode ou não acon-tecer. Os fatos não psicológicos de clima, de comunicação, as leis do país ou da organização são partes frequentes dessas limitações externas. A primeira análise do campo é feita do ponto de vista da ecologia psicológica, o psicó-logo estuda os dados não psicológicos para descobrir o sentido dos dados em determinar as condições da vida do indivíduo ou grupo. Somente depois que esses dados são conhecidos é que o estudo psicológico pode começar a investigar os fatores que determinam a ação [...] naquelas situações demons-tradas como significativas (LEWIN, 1952, p. 170).

Citação 5

A criança capaz de tolerar frustração se permite ter um sentido de reali-dade que se rege pelo princípio da realidade. Se sua intolerância à frustração vai além de certo grau, os mecanismos onipotentes entram em ação, espe-cialmente a identificação projetiva (BION, 1977, p. 52-53). [...] Se quem apren-de não tolera a frustração essencial do aprender mergulha nas fantasias de onisciência e na convicção de um estado em que tudo se sabe. (BION, p. 83)


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Citação 6

Pode-se usar qualquer experiência como “modelo” de experiência futura. Esse aspecto do aprender com a experiência se relaciona e se identifica como a função que Freud atribui à atenção, ao afirmar que ela precisava “observar periodicamente o mundo exterior de modo que seus dados já lhe fossem conhecidos, caso surgisse uma necessidade interna urgente”. O valor do modelo está em que seus dados conhecidos são preciosos para a satisfação da necessidade interna ou externa urgente. (BION, 1984, p. 92)

Agora escolha duas citações para comentar, aquela com a qual você mais concorda e aquela de que mais discorda. Elabore um pequeno texto, levan-do em consideração o que aprendeu na aula de hoje.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira[...] Do mesmo modo que um pintor que desenha uma paisagem, de baixo observa o

contorno das montanhas e de tudo o que está no alto, enquanto do alto observa tudo o

que está embaixo; da mesma forma, para conhecer bem a natureza do povo, é necessário

ser príncipe, para conhecer a natureza do príncipe, é necessário pertencer ao povo.

Maquiavel

O tema desta aula é muito significativo para a formação de gestores escolares. Trata-se da liderança, termo muito comum no cotidiano do tra-balho desse profissional. Vamos, portanto, conceituar liderança e poder social, destacando a importância destes para a Gestão Escolar, e conhecer algumas teorias que definem e estudam a liderança.

Essa citação, considerada clássica para os estudos sobre liderança, foi retirada da obra O Príncipe. Escrito em 1513, compõe-se de uma série de escritos para um jovem príncipe – Lourenço de Médicis – ensinando-o a manter o poder e o controle sobre o seu estado. O autor conjuga conse-lhos sobre como agir com sutileza, dureza, astúcia e até crueldade, defi-nindo variadas nuances da liderança.

Se afirmarmos que o gestor escolar exerce uma liderança, certamente estaremos sendo repetitivos. Quando nos debruçamos sobre o assunto, no entanto, ele se apresenta mais complexo e atraente para o nosso estudo.

O termo liderança é utilizado, normalmente, com três significados diferentes:

a) Atributo de uma posição – trata-se da liderança hierárquica em que, dependendo da posição que o indivíduo ocupa na escala hie-rárquica, tem maior ou menor “dose” ou quantidade de liderança. Assim, o fato de ser “diretor” dá ao educador o direito de exercer uma determinada forma de poder ou liderança sobre o grupo que transita na escola.

Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar

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b) Conjunto de características de uma pessoa – refere-se às características de personalidade que tornam uma pessoa mais apta a exercer a liderança. Algumas delas, comumente detectadas, são fluência, simpatia, assertivi-dade, senso de justiça, equilíbrio emocional, entre outras.

c) Categoria de conduta – consiste em um conjunto de fatores, específicos para a situação em que a liderança é exercida. Esse conjunto de caracte-rísticas pode ser desenvolvido por meio de treinamentos (é comum ouvir-mos falar em “treinamentos para a formação de líderes”).

Nunca foram tão importantes os chamados “atributos de liderança” como no momento em que vivemos, em um ambiente em acelerada mudança. Esse con-junto é muitas vezes chamado de “poder de influência”.

Segundo Katz e Kahn (1976, p. 343), a definição de liderança é geralmente relacionada ao exercício de influência ou poder social. Os autores afirmam: “con-sideramos a essência da liderança organizacional como o incremento influencial além e acima do cumprimento mecânico das diretivas rotineiras da organização. Tal incremento influencial decorre do fato de que os seres humanos, ao invés de computadores, é que se acham em posições de autoridade e poder”.

A influência é uma força psicológica, uma decorrência da interação entre pes-soas, em que uma age de maneira a modificar o comportamento das outras, de maneira intencional.

Ela envolve três conceitos correlatos:

Controle � – se uma pessoa possui controle sobre outra, a influência é sufi-cientemente forte para que o ciclo de mudança de comportamento seja completado, vencendo resistências ou influências em sentido diferente.

Poder � – é a capacidade potencial para o exercício da influência, em sentido mais geral, não dizendo respeito a atos pontuais, como no caso do controle.

Autoridade � – trata-se de poder legítimo, poder que uma pessoa tem em virtude do seu papel, da sua posição hierárquica; é o poder legal e social-mente aceito.

Voltando à questão da influência, podemos afirmar que existem quatro tipos de poderes sociais que um líder pode exercer sobre o grupo e vamos exemplifi-cá-los em relação à atuação do gestor escolar.


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Tipo de poder social Caracterização Exemplo

De recompensa e coação

É a capacidade de reforçar po-sitivamente ou punir os mem-bro do grupo, de acordo com a desabilidade ou não do com-portamento que apresentem.

Este poder social é muito co-mum em instituições em que predomina a liderança autori-tária, e em que o gestor é tido como alguém acima dos de-mais membros do grupo.

Legítimo

É aquele que emana de valo-res internalizados pelo grupo (aceitação da hierarquia e da liderança por ela determinada, por exemplo).

Bastante validado em grupos mais conservadores, ou onde a eleição do diretor da escola é realizada e bem aceita.

De referênciaVem da identificação de mem-bros do grupo com o líder, da interação entre pessoas.

Acontece quando a liderança está vinculada a um comple-xo de relações interpessoais (grupo informal da organiza-ção). É a situação do diretor “gostado” pela comunidade escolar, que se identifica po-sitivamente com ele.

De especialista ou de compe-tência

Fundamentado na percepção que o grupo tem, em relação ao conhecimento, à compe-tência e à perícia do líder.

Marcante nas situações em que o gestor é reconhecido, pelo grupo, como um educa-dor experiente e competente, uma referência nessa área de conhecimento.

Essas modalidades de poder social não ocorrem isoladamente, de forma al-ternativa, mas podem coexistir em um mesmo gestor escolar. Ele pode acumu-lar – o que é bastante desejável – o poder que lhe é outorgado pela hierarquia, com o que é referendado pelo afeto e com o da sua reconhecida competência profissional, por exemplo.

Já podemos conceituar líder, portanto, como aquele que dirige, influencia, coordena, desperta a motivação de um grupo, contando com a participação es-pontânea do mesmo.

Também já sabemos que o chefe – muitas vezes nomeado e imposto – não é obrigatoriamente um líder. Segundo Williams (1972, p. 93):

Evidentemente, a liderança é baseada na autoridade, porém não são necessariamente a autoridade de status e aquela do cargo que possibilitam a um homem realmente liderar. É possível respeitar um título e, ao mesmo tempo, desprezar seu titular, ainda que faça tudo o que ele nos ordenar.

Vejamos, agora, quatro formulações importantes sobre liderança e autorida-de, feita por psicanalistas.

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O primeiro deles é Erich Fromm, que considera a existência de duas mo-dalidades de autoridade: a racional ou estimulante e a irracional ou inibidora. O que as distingue claramente são os métodos e objetivos. Na autoridade racional os interesses entre as pessoas que se relacionam são os mesmos, enquanto nas relações de autoridade inibidora os interesses são contrários, antagônicos. Na autoridade racional, a superioridade serve como auxílio à pessoa sujeita a essa autoridade. Na autoridade inibidora, a superioridade de um é condicionada à inferioridade do outro, não existindo objetivos iguais, nem direções convergentes.

Na relação interpessoal também há diversidade: na autoridade racio-nal ela está baseada no aprendizado superior, em busca de uma igualdade futura, na inexistência de parâmetros diferenciados. Na autoridade inibidora, a distância entre quem comanda e quem é comandado vai aumentando ao longo da sua duração.

Na autoridade racional, o que se tem de primordial é a identificação com o outro, a essência da relação se baseia no amor, gratidão e admiração. O ser humano busca o outro como seu referencial, seja ele em algum perfil ou no seu todo.

Na autoridade inibidora a essência dos sentimentos desencadeados é a de hostilidade e ressentimento. O liderado percebe os seus interesses como anta-gônicos aos do líder.

A análise psicológica de Erich Fromm supera a dimensão individual, cons-truindo uma “teia” histórica e social, contextualizada e crítica.

Articulando a teoria de Fromm com a gestão, pode-se dizer que o conheci-mento e o exercício da autoridade racional ou estimulante exercidas pelo gestor escolar produzirá um ambiente institucional mais harmonioso e democrático, com pessoas trabalhando mais satisfeitas e envolvidas com a tarefa. Ao contrá-rio, se o gestor exercer uma autoridade inibidora sobre professores, funcionários, alunos e a comunidade externa à escola, sua atitude fará com que a instituição funcione de maneira rígida, hierarquizada e pouco criativa, com os limites fun-dados sobre o medo e o poder da retaliação.

Fromm não foi o único psicanalista preocupado com liderança. Freud, Bion e Pichon-Rivière também desenvolveram estudos sobre o assunto.

Freud, em seu importante trabalho de 1921, Psicologia das Massas e Análise do Ego, descreveu o processamento de três tipos de formação de lideranças: em turbas primitivas, na igreja e no exército.


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Se pensarmos nessa classificação projetada na escola, veremos que a lideran-ça formada nas turbas primitivas a ela não se aplica [à escola], por tratar-se de uma instituição formal e organizada por regras.

A liderança religiosa é eminentemente carismática e vinculada a princípios de crença e adesão, excluindo a racionalidade e a crítica.

A aplicação de uma liderança “militar” à escola produz forte autoritarismo e centralização, levando a instituição ao enquadramento de padrões extrema-mente conservadores.

Freud evidenciou a possibilidade de um sujeito vir a perder a sua identidade individual, sempre que estiver absorvido por uma massa, perdendo os referen-ciais de seus princípios e valores habituais para seguir aqueles ditados pela lide-rança, de características carismáticas.

Na igreja temos uma liderança que se processa por meio do fenômeno in-trojetivo, ou seja, todos os fiéis incorporam a figura de um mesmo líder abstra-to, formando-se uma identificação generalizada. Isso mantém a unificação de todos os fiéis. Quanto ao exército, Freud mostrou que a liderança se processa por meio da projeção, na pessoa do comandante, das aspirações e ideais dos comandados.

Outro psicanalista é o inglês Bion, que afirma que todo o grupo tem necessi-dade implícita de uma liderança, que emerge do grupo. Ele descreve três tipos de inconsciente grupal:

de dependência � , em que o grupo se reúne à espera de ser sustentado por um líder, de quem depende para a sua alimentação material, espiritual e proteção (neste caso, o líder tem natureza carismática);

de luta e fuga � , em que o grupo está reunido para lutar contra algo ou dele fugir (líder terá características caudilhescas);

de acasalamento � (pairing), em que existe no grupo uma espécie de “es-perança”, de que acontecimentos futuros (casamento, nascimento de fi-lhos, chegada de novos membros) salvarão a todos das suas dificuldades e incapacidades.

A aplicação dos princípios da liderança formulados por Bion à Gestão Escolar pode ser exemplificada por três situações, cada uma correspondente a um tipo de inconsciente grupal:

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de dependência – a comunidade interna da escola percebe o diretor eleito �como possuidor de grande carisma e dele espera mudanças positivas e quase instantâneas das situações negativas que a escola enfrenta;

de luta e fuga – a escola, imersa em uma comunidade conflagrada e confli- �tuosa deseja que o líder, quase como um “salvador”, pacifique os conflitos e traga paz ao entorno da escola;

de acasalamento – diante da perspectiva de uma eleição para diretor, a co- �munidade escolar atribui a esse fato e à direção eleita a responsabilidade por sanar todas as dificuldades e fatores negativos enfrentados.

O quarto autor da psicanálise é o argentino Pichon-Rivière, criador do con-ceito de “grupos operativos”. Ele fala de quatro tipos de liderança: autocrática, democrática, laissez-faire, demagógica.

Autocrática � , habitualmente exercida por pessoas de características ob-sessivo-narcisistas e própria de grupos compostos por pessoas inseguras, que não sabem usar de modo pleno a sua liberdade.

Democrática � , que implica uma hierarquia, com a definição de papéis e funções, em reconhecimento dos limites e das limitações de cada um.

Laissez-faire � , que nos remete a um estado de negligência, sendo o seu maior risco a falta de um limite para as angústias, dúvidas e inseguranças, acarretando o risco de desagregação do próprio grupo.

Demagógica � , em que o líder tem uma caracterização do tipo “falso self”, e a sua ideologia é construída mais sobre frases retóricas e promessas de impacto do que de ações reais. Isso provoca decepções e desânimo por parte dos liderados.

Podemos aplicar os tipos de liderança descritos por Pichon-Rivière a situações de liderança do gestor escolar, como vemos nas situações descritas abaixo.

Liderança autocrática – aplicada de forma rígida e conservadora, o líder �centraliza as ações e decisões, aplicando sanções e distribuindo prêmios de acordo com a própria vontade.

Liderança democrática – aplicada de forma flexível, o líder escuta as co- �munidades interna e externa à escola, delegando responsabilidades e to-mando decisões de forma colegiada.


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Liderança � laissez-faire – aplicada de forma pouco consistente, o líder é pouco percebido e participa pouco dos momentos importantes da escola, delegando a outros as decisões mais complexas.

Liderança demagógica – aplicada de forma a tentar satisfazer a todos, de- �senvolvendo ações que buscam sempre angariar simpatia, principalmen-te dos grupos mais fortes da escola.

É necessário relembrar que a liderança não é patrimônio de uma única pessoa, ou está situada em um único escalão institucional.

É interessante apresentar uma adaptação do quadro mostrado por Katz e Kahn (1976, p. 354). Nele os autores mostram os tipos de liderança, de acordo com o escalão hierárquico em que se situam, e as capacidades ou competências necessárias ao exercício da mesma.

Tipos e processos de liderança

Nível organizacio-nal apropriado

Capacidades e perícias

Cognitivas AfetivasOriginação: mudança, criação e eliminação de estruturas, formula-ção de políticas.

Escalões da cúpula da instituição.

Perspectivas de sistema.

Carisma.

Interpolação: suple-mentação e prolonga-mento da estrutura.

Níveis intermediários da hierarquia.

Perspectivas de sub-sistema (orientação de duas vias, entre o nível superior da hierar-quia).

Perícia de relações humanas.

Administração: uso da estrutura existente.

Níveis mais baixos. Conhecimento técnico e compreensão de sistema de regras.

Interesse pela igualdade no uso de recompensas e sanções.

Isso nos leva a aprofundar as funções do líder, e vamos buscar a mais completa abordagem desse ponto, feita por Krech e Crutchfield (1961). Esses autores falam de 13 funções da liderança, que achamos importante destacar:

Coordenar as atividades � do grupo, atuando de forma centralizadora.

Planejar � buscando, individual e coletivamente, as melhores formas de al-cance dos objetivos do grupo.

Definir políticas � , sempre que possível de forma participativa com o grupo.

Atuar como especialista � , utilizando conhecimentos específicos da sua função.

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Representar externamente o grupo � , tornando-o “visível” e comunican-do-se com outros grupos.

Controlar as relações internas � , com a finalidade de promover um clima grupal propiciador à consecução dos objetivos do grupo.

Distribuir recompensas e sanções � , considerando-se que elas são de di-versas naturezas, materiais e não materiais.

Servir como exemplo do grupo � , já que ele é tomado como modelo pelos seus membros.

Simbolizar o grupo � , representando-o e conservando-lhe a unidade.

Substituir certas responsabilidades individuais � , que lhe são investidas pelo grupo.

Definir a ideologia grupal � , constituindo-se em fonte de valores, crenças e normas.

Substituir a figura paterna � , centrando em si identificações, transferên-cias dos membros do grupo.

Constituir-se em “bode expiatório” ( � scapegoat), pois o grupo canaliza para ele, além dos sentimentos positivos, desilusões e frustrações.

Embora seja muito complicado afirmar que há “tipos de liderança”, existe um estudo clássico, realizado por White e Lippitt (1960), sobre o que chamaram de “atmosferas sociais”.

O quadro a seguir, adaptado por Aguiar (1989, p. 202), ilustra bem essas três atmosferas ou climas de liderança.

Autoritária Democrática Laissez-FaireA fixação das diretrizes cabe unicamente ao líder.

Todas as diretrizes são objeto de debate e decisão do grupo, estimulado e assistido pelo líder.

Liberdade completa para as decisões grupais ou individu-ais com participação mínima do líder.

As técnicas e as providências para o serviço são determina-das pela autoridade, uma por vez, de maneira que em gran-de parte as medidas por vir são sempre imprevisíveis.

A atividade ganha novas perspectivas durante o perí-odo de debates. Esboçam-se providências gerais para atin-gir o alvo do grupo e, quando há necessidade de aconselha-mento técnico, o líder sugere duas ou mais alternativas para o grupo escolher.

A única participação do líder do debate sobre o trabalho é apresentar ao grupo mate-riais variados e deixar claro que poderá fornecer informa-ções, quando solicitadas.

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119

Autoritária Democrática Laissez-FaireHabitualmente, o líder deter-mina qual é a tarefa a ser exe-cutada por cada membro, e o companheiro que lhe cabe.

Os membros têm a liberdade de trabalhar com quem quiser e a divisão das tarefas é deixa-da ao grupo.

Absoluta falta de participação do líder.

O líder inclina-se a ser “pes-soal” nos elogios e críticas ao trabalho de cada membro; ele só não fica fora da participa-ção ativa do grupo quando faz demonstrações.

O líder é “objetivo” e limita-se aos “fatos” em suas críticas e elogios; procura ser um mem-bro normal do grupo, em es-pírito, sem encarregar-se de muito serviço.

Comentários espontâneos e irregulares do líder sobre as atividades dos membros, a não ser quando perguntado, e nenhuma tentativa de avaliar ou regular o curso dos aconte-cimentos.

Ainda no bojo da discussão sobre a não existência de tipos puros de liderança, vamos apresentar um quadro, elaborado por Tannenbaum, Weschler e Massarik (1970, p. 94), que mostra a existência de um continuum do comportamento do líder, e que ele pode situar-se em diversos pontos da escala, inclusive de acordo com a situação defrontada.

Uso de autoridade pelo líder

Área de liberdade dos subordinados

1 2 3 4 5 6 7

1. O líder toma as decisões e apenas as anuncia ao grupo.

2. O líder “vende” a decisão, convencendo o grupo a aceitá-la.

3. O líder apresenta as suas ideias e solicita que o grupo apresente perguntas.

4. O líder apresenta ao grupo um ensaio de deliberação, sujeito a modifica-ções.

5. O líder apresenta o problema a ser resolvido ao grupo, obtendo suges-tões, e então decide.

6. O líder define os limites de cada problema e pede ao grupo que tome a decisão.

7. O líder permite e solicita ao grupo que trabalhem, todas as etapas da solu-ção dos problemas, atuando como mais um membro do mesmo.

120


Sabe-se que não existem os tão conhecidos “líderes naturais”, aqueles que “nasceram com um dom especial”, e têm absoluto domínio sobre os grupos de que fazem parte. Isso combina melhor com os “heróis”, ou com líderes eminen-temente carismáticos.

Atualmente trabalhamos com o conceito de liderança situacional, que pode ser ocupada por variados membros do grupo, dependendo da situação a ser en-frentada. Trata-se, então, de um conjunto de líderes, com uma visão de alcance dos objetivos, de realização do que é melhor para o seu grupo. Eles exercem, de forma rotativa, o papel de coach, mentor, treinador e quaisquer outros que o líder possa assumir.

É também uma falácia a afirmação de que pessoas bastante aprimoradas em sua competência dispensam lideranças. Isso é falso, todos nós necessitamos, em situações diversas, de diferentes tipos de lideranças.

Daniel Goleman, autor do best-seller Inteligência Emocional, em 1996, afirma, em obra mais recente que: “Na situação de coaching executivo, líderes podem falar sobre assuntos apaixonantes ou penosos – e realmente aprofundar-se em questões críticas para si mesmos, para suas equipes e para a organização”. (GO-LEMAN, 2002, p. 36)

E prossegue, mais adiante, falando do perfil do líder que desenvolveu a sua inteligência emocional:

Líderes precisam equilibrar aprendizagem – que por definição significa tornar-se vulnerável – com o gerenciamento da própria imagem enquanto líder. Uma boa forma de fazer isso é trabalhar com um coach executivo, um relacionamento onde é seguro debater, explorar, buscar novas soluções e onde líderes têm a oportunidade de falar mais livremente do que jamais fizeram com qualquer pessoa, sobre seus sonhos, seus desafios, seus negócios (GOLEMAN et al., 2002, p. 50).

Finalizando, vale a pena ler o que dizem Micklethwait e Wooldridge (1998, p. 140), sobre a gestão das organizações de aprendizagem:

No entanto, os problemas dos chefes com as organizações voltadas para o aprendizado não são apenas problemas do ego. Trazer à tona o que os outros têm de melhor (principalmente quando se trata de milhares de pessoas) é mais difícil do que apenas absorver informações e dar comandos. É extremamente difícil definir uma estrutura que estimule a geração de ideias entre as pessoas e ao mesmo tempo dê à organização um propósito comum. Toda a conversa atual sobre a importância de atuar como instrutor, e não como um general, tende a fazer vista grossa para as dificuldades de atuar como instrutor. “Gerenciar é como segurar um pombo nas mãos” argumentou Tommy Lasorda, dos Los Angeles Dogers. “Se o apertamos com muita força, o matamos. Se abrirmos demais a mão, ele foge.”


121

Texto complementar

Motivação: confiança e domínio. Menos autoajuda, mais conhecimento

(MORENO , 2009)

Uma das principais dúvidas dos gestores é em relação à motivação do corpo docente. O objetivo deste artigo é esclarecer como se dá o proces-so de motivação e como acontece a automotivação. Depois de lê-lo, você poderá trabalhar as ideias com sua equipe (sem esquecer que servem para você também).

Motivo + açãoA partir dos anos 1940, pelo menos as mentes mais perceptivas, tanto

no mundo acadêmico como no organizacional, abandonam a concepção in-gênua da vida e do trabalho (incentivos econômicos ou extraeconômicos). Para elas, torna-se evidente que, do ponto de vista prático, é preciso apro-fundar os motivos que levam o homem a trabalhar, isto é, as necessidades que busca satisfazer por meio do trabalho.

Conhecendo a motivação, você compreende melhor as relações entre as pessoas. Mas o que é motivação, de que estamos falando? Motivo é aquilo que move a pessoa para alcançar seus objetivos. Esse impulso à ação é pro-vocado por um estímulo externo que vem do ambiente ou por um estímulo que vem de dentro da pessoa. A motivação é um processo. Como ocorre? Vamos entender melhor como acontece o processo motivacional.

1. A pessoa percebe uma carência ou tem uma necessidade.

2. Essa necessidade gera uma tensão ou motivo.

3. Em seguida, esse motivo leva a pessoa à ação e à busca da satisfação de sua necessidade.

122


4. Satisfação da necessidade.

5. Equilíbrio interno.

O primeiro passo para a motivação é o autoconhecimento. Para isso, você precisa encontrar as respostas das perguntas que seguem:

O que mais lhe motiva? �

O que mais o desmotiva interna e externamente? �

O que você tem feito para mudar? �

Quando foi a última vez que você fez exatamente aquilo que gostaria �de fazer e no momento que desejava?

Quantas vezes na última semana você dedicou um momento para �pensar em você mesmo?

Que fatores da sua vida você gostaria de ampliar ou mesmo incorporar? �

Você já analisou se o que está fazendo atualmente é realmente o que �gostaria de fazer?

Você já pensou quais os fatores da sua vida que gostaria de reduzir ou �extinguir?

Então, baseado nas suas respostas, a que conclusão chegou? Você en- �controu o seu motivo para a ação entusiástica?

As três dimensões do conhecimentoO conhecimento é único, mas pode-se falar com toda propriedade que

apresenta três aspectos ou dimensões. Em suas aplicações, recebem os nomes de especulativo, operativo e afetivo, e determina a capacidade de ação e reação da pessoa frente aos estímulos de todo tipo que lhe chegam.

Essas três dimensões do conhecimento têm sua correspondente aplica-ção no impulso que se manifesta em nossa vida psíquica e que muitos deno-minam simplesmente “motivação”.

É ela que move o ser humano a agir para satisfazer suas necessidades de todo o tipo.


123

1. O especulativo é o que permite à pessoa conhecer os resultados que uma ação provoca (saber que um remédio produzirá certos efeitos no organismo).

2. O operativo determina a capacidade de um sujeito para realizar uma ação determinada (saber o que fazer para conseguir e tomar o remédio).

3. O afetivo determina a capacidade da pessoa para avaliar os resultados da ação, isto é, para saber como vai ser afetada pelos resultados (saber como se sentirá com o efeito do remédio).

Motivação sentida – é o impulso que sentimos e que depende do co-nhecimento; este determina os resultados esperados e o atrativo desses re-sultados para a pessoa.

Motivação potencial – corresponde ao impulso que sentiríamos se o nosso conhecimento fosse perfeito, isto é, se conhecessem antecipadamen-te todos os resultados que a ação terá.

Motivação atual – é a força que nos faz escolher uma ação concreta com base no valor de seus resultados – um valor que o conhecimento especu-lativo capta – embora esse valor não seja atraente devido às limitações do conhecimento afetivo.

Tipos de necessidades do ser humanoUma pessoa deve prestar atenção aos três tipos de necessidades inerentes

a todo ser humano, no momento de decidir o tipo de trabalho que vai desen-volver em sua carreira profissional. Não há dúvida de que não pode esque-cer a parte econômica, a remuneração, mas em sua decisão final deve contar, também, com a satisfação pessoal que lhe causará o trabalho a desempenhar e, ainda mais, suas repercussões em outras pessoas próximas ou distantes.

Somente por meio de um perfeito equilíbrio entre essas três realidades é que podem ser alcançados resultados ótimos quanto à satisfação e, por conse-guinte, quanto ao rendimento do trabalho e à produtividade social positiva.

Mas nem sempre a pessoa pode satisfazer todas as suas necessidades. E sabe o que pode acontecer? Essa necessidade pode ser frustrada ou até compensada, quer dizer, pode não causar satisfação e ser transferida para outro objeto, pessoa ou situação.

124


E por que ocorre essa frustração? Ocorre por causa da impossibilidade, mesmo que momentânea, de satisfazer a necessidade.

Essa frustração se manifesta de duas formas: a primeira é mental, através da agressividade, descontentamento, tensão emocional, indiferença. A se-gunda é fisiológica, afetando o organismo como, por exemplo, insônia, pro-blemas digestivos, cardíacos e outros.

Em outras situações, a necessidade não é satisfeita, nem frustrada. Então o que acontece? A substituição pela satisfação de outra necessidade diminui a frustração de uma necessidade que não pode ser satisfeita.

É importante saber que a motivação é cíclica. Sabe o que significa? Quando uma necessidade é atendida e satisfeita, um processo de motivação termina.Mas será que acaba? De maneira alguma. O indivíduo identifica uma nova necessidade e imediatamente um novo processo de motivação se inicia.

Numa organização, o que motiva as pessoas no trabalho?

condições de trabalho adequadas; �

desafios; �

novas oportunidades; �

orgulho do próprio trabalho; �

reconhecimento; �

ser ouvido; �

ser tratado como pessoa/respeitado como profissional; �

ser tratado de modo justo; �

sensação de ser útil; �

ser aceito como é. �

AutomotivaçãoMihaly Csikszentmihalyi é um psicólogo americano, autor de uma im-

portante teoria sobre motivação, mais especificamente automotivação. Sua obra vem servindo de referência aos mais importantes pesquisadores nas


125

áreas de educação e lazer. Sua teoria foi publicada em 1975 e é chamada por ele próprio de Flow.

Flow significa fluir. Essa teoria procura desvendar os aspectos essenciais da automotivação. Segundo o autor, jogadores – como os jogadores de xadrez – costumam viver experiências notáveis de automotivação, quando dedicam boa parcela de suas vidas ao jogo, muito embora saibam que ra-ríssimas vezes alguém consegue viver disso ou mesmo ser reconhecido por essa capacidade. A mesma experiência é também vivida por esportistas e artistas. Os primeiros chegam a saltar de paraquedas, praticar enduros na selva, ralis no deserto e escalar montanhas sem equipamento pelo simples prazer que essas ações lhes dão.

Os outros devotam largas parcelas de seus dias sobre uma tela, contem-plando-a, pincelando-a, desenvolvendo técnicas ou então se debruçam sobre uma pedra, buscando uma forma escondida, talhando e talhando...

Todas essas pessoas vivem uma experiência de automotivação intensa, tão intensa que algumas chegam a comprometer a própria subsistência e até mesmo a existência, quando se arriscam em extremo em suas atividades. Segundo Csikszentmihalyi, “quando uma pessoa age porque seu comporta-mento é motivado pelo prazer que ela encontra nesse comportamento em si, ela aumenta sua autoconfiança, contentamento, e sentimento de solida-riedade com os outros; se o comportamento é motivado por pressões ou recompensas externas, ela pode experimentar insegurança, frustração, e um certo senso de alienação.”

Numa época em que a Psicologia está desenvolvendo meios para contro-lar o comportamento mediante implantes eletrônicos, drogas, programas de modificação comportamental, e todo um armamento composto de técnicas invasivas, é vital que se preserve o entendimento da dimensão ativa e cria-tiva desse comportamento automotivado. Foi identificado, através de pes-quisas, um padrão de características vividas e relatadas por todas as pessoas absorvidas em suas atividades. Dessa forma, fluir significa:

Oportunidade para a ação. �

Atenção centrada em um campo limitado de estímulos. �

Sentimento de competência e de controle. �

126


Objetivo e � feedback claro e imediato.

Fusão de ação e consciência: transcendência das fronteiras do ego. �

Esclarecidos alguns aspectos da motivação, pensamos em algumas al-ternativas para o profissional da educação desenvolver a autoconfiança e o autodomínio, assim como manter-se motivado, apesar dos reveses da vida e das cobranças institucionais.

Tenha consciência da importância da profissão que você escolheu. �

Adquira, aperfeiçoe ou desenvolva suas competências, praticando-as �diariamente.

Tenha fé em sua competência no trabalho, agindo de forma a eviden- �ciá-la e desenvolvê-la.

Conheça, pesquise bem o que vai ensinar, o tema que vai trabalhar. �

Fale com firmeza e convicção sobre o assunto. �

Encare com serenidade, mas com profissionalismo também, os ques- �tionamentos dos alunos, por mais complexos ou ingênuos que pos-sam parecer. Todos nós temos impaciências e desconfortos.

Tenha e manifeste um espírito compreensivo e seja tolerante com as �fraquezas, incertezas e dúvidas dos alunos.

Mantenha sempre o domínio emocional para poder manter o domínio �da situação. O professor que se irrita fácil e frequentemente com os alunos perde em conceito. Pode perder alunos e o emprego.

Seja realista com uma dose de otimismo e veja sempre o lado bom �do aprendizado das coisas, situações e pessoas. O otimista acredita. O pessimista reclama. O realista age.

Organize sua vida particular de modo a evitar conflitos afetivos. Se casa- �do, faça com que o cônjuge compreenda o valor de sua profissão e car-reira e colabore para sua disposição mental e energia. Se solteiro, consi-ga a mesma compreensão das pessoas com quem convive e interage.

De qualquer forma, tenha uma vida metódica e não pratique excessos �que debilitem o físico e o mental, drenando energia.


127

Aprendizagens possíveisMotivação é um processo interno de cada indivíduo. Apesar de não

termos o poder de motivar outras pessoas, visto que motivação é interna e pessoal, temos o poder de estimular as pessoas com quem convivemos e de ajudá-las a descobrir as próprias necessidades.

Conseguimos isso com um elogio, uma conversa, uma palavra, uma aula bem planejada e realizada.

Dica de estudoIndicamos a leitura de um ótimo livro: Liderança em Gestão Escolar. A autora

é Heloísa Lück e a obra faz parte da série Cadernos de Gestão, publicada pela Editora Vozes. A autora propõe aos gestores escolares que deem sua atenção ao exercício da liderança efetiva em sua própria atuação profissional e na dos membros da comunidade escolar e que promovam em suas escolas a criação de uma cultura escolar orientada para o compartilhamento da mesma (dentro da visão de liderança situacional). O livro propõe que a liderança do gestor escolar seja marcada pelo comprometimento conjunto com os objetivos educacionais, pelo espírito de equipe e pela proatividade.

Atividades1. Observe estes três perfis de líderes, tomando como exemplo o treinador de fute-

bol, em um momento em que o jogo se apresenta muito difícil para o seu time. Transfira essa situação para a situação da gestão da escola, comente cada atua-ção e aponte qual dos três será mais bem-sucedido, justificando a resposta.

1.o treinador – chama os jogadores, eles largam a bola e vão até a lateral do campo, para falar com o treinador. Enquanto isso, o time adversário marca o gol.

2.o treinador – já ouviu falar que é importante focar a atenção no cliente. As-sim, quando chama os jogadores para informar a mudança de tática, permite que eles primeiro acabem a jogada e, então, larguem o jogo e se dirijam até a beirada do campo, para falar com o treinador.

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3.o treinador – entendeu que, para focalizar o cliente, é importante ir mais fundo, ver o jogador e suas jogadas como mais importantes que ele próprio. Assim, quando o treinador chama os jogadores, estes esperam uma parada de bola para, só então, ir até a beirada do campo para falar com ele.


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2. Apresentamos abaixo o esquema da chamada Janela de Johari.

A Janela de Johari foi desenvolvida por Joseph Luft e Harry Ingham em 1961 com o objetivo de ilustrar o processo de dar e receber feedback. Os autores criaram um modelo com quatro retângulos, que auxiliam a conceituar o pro-cesso da percepção de um indivíduo em relação a si mesmo e aos outros.

As regiões evidenciadas no modelo representam as áreas da personalidade humana e ilustram as relações interpessoais e os processos de aprendiza-gem em grupo.

Para Hersey e Blanchard (1982) a Janela de Johari é utilizada para representar a personalidade de liderança (autopercepção e a percepção dos outros) e não a personalidade global.

Fritzen (1978) afirma que o exercício da Janela de Johari é um bom auxílio para se formar uma ideia clara de muitos dos comportamentos humanos e oferecer alguma solução para poder enfrentar as dificuldades nas relações in-terpessoais, principalmente as que se estabelecem no exercício da liderança.

1. Área aberta2. Área cega

3. Área oculta 4. Área desconhecida

Conhecida por mim

Desconhecida por mim

Conhecida pelos outros

Desconhecida pelos outros

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Agora associe, através da numeração, as quatro áreas apresentadas na figura aos quatro exemplos de comportamento de gestores escolares descritos a seguir, que configuram estilos de relação interpessoal bastante diferentes entre si.

1. Área aberta.

2. Área cega.

3. Área oculta.

4. Área desconhecida.

Na escola X o diretor se relaciona aparentemente bem com a equipe. Às )(vezes acham até que o seu envolvimento com os problemas pessoais das pessoas é excessivo. No entanto, alguns professores percebem que isso funciona como uma espécie de “artifício” para conseguir a aprovação do grupo. Esses professores acham que ele é superficial e pouco se mostra no relacionamento interpessoal com a equipe da escola.

O diretor desta escola é bastante egocêntrico e valoriza demais as )(próprias opiniões, sem considerar as da equipe. Os outros percebem claramente essas características e tendem a se sentir explorados e a achar que as suas possíveis contribuições e seus sentimentos não interessam, ou que são pessoas dispensáveis à instituição. Há sentimentos de hostilidade, insegurança e ressentimento por parte dos outros, que não as manifestam abertamente ao líder. O diretor, no entanto, não tem a menor percepção de que isso ocorre em sua escola.

Este diretor utiliza os processos de )( feedback e de abertura com equilíbrio. A franqueza e a abertura pessoal, associadas à preocupação com a necessidade dos outros em participar, são suas características principais. Isto cria um clima de honestidade e confiança, permitindo a franqueza no relacionamento e a expressão do potencial criativo de todos.

O diretor desta escola é rígido, distante e pouco comunicativo. A )(equipe diz que não o conhece e que ele não é transparente, evitando o relacionamento interpessoal. Essa impessoalidade é buscada por ele como uma defesa, pois não tem consciência plena do próprio potencial, criatividade e psicodinâmica pessoal. Por essas razões teme o risco e ansiedade provocada pelas relações sociais desenvolvidas na escola.


131

Eloiza da Silva Gomes de OliveiraIremos conceituar motivação sob o enfoque de algumas teorias, além

de destacar a importância que ela assume na vida pessoal dos indivíduos e nas instituições, como força que leva ao atingimento das metas e objeti-vos. Por fim, enfatizaremos a importância da motivação institucional para a Gestão Escolar.

Sem motivação nada se faz na vida . É uma espécie de “tensão” interna que inicia, dirige e mantém o comportamento orientado para um deter-minado fim, impedindo-nos de desistir. Quando se trata de associar a ela sentimentos e estados de espírito, logo aparece uma longa lista: disposi-ção, envolvimento, persistência, combatividade, disponibilidade, alegria, paixão entre outros.

Em relação a este último sentimento, afirma Gaudêncio (1995, p. 148):

Não conheço sentimento mais rico. A paixão mobiliza todas as pulsões. Nem o ódio – equiparável a ela em intensidade e carga emocional – é tão poderoso, porque ele só mobiliza a agressividade. Esta tempestade de pulsões tem sua função. Como ponto de partida, garante a pole position.

É inegável que, quando falamos da realização de qualquer tarefa, a motivação com que o indivíduo a ela se dedica determina a qualidade do produto da mesma e a eficiência com que é realizada. Na área da edu-cação muitas vezes só nos preocupamos com a motivação do aluno para a aprendizagem. Preferimos, no entanto, abordar nesta aula o termo de forma mais ampla.

Freitas (1998, p. 112) afirma que a motivação é a predisposição (fator interno) com que o indivíduo trabalha (atua). E continua: “Refere-se ao estado de espírito, às condições psicoemocionais com que enfrenta o tra-balho no dia a dia.”

O termo motivação tem, portanto, diversos significados. Podemos falar em motivação para estudar, trabalhar, viajar e sair de férias. Vamos

Motivação na instituição escolar

134


focar as organizações, entre as quais incluímos a escola, pois nenhuma organi-zação funciona adequadamente se as pessoas que por ela transitam não esti-verem motivadas.

Outras indagações surgem: o que leva realmente as pessoas a estarem moti-vadas e a serem mais produtivas? Qual a atuação do gestor, em relação à motiva-ção do seu grupo? Motivação, o que é isso? O que faz com que uma pessoa saia de casa animada com o dia que tem pela frente e outra se arraste para fora da cama só pensando em como vai ser duro chegar ao trabalho e em como o tempo custa a passar quando está lá?

Para ilustrar o sofrimento causado pela baixa motivação, exemplificamos com a vivência de um professor. Ele dizia que, ao acordar pela manhã e pensar que iria para a escola trabalhar, lembrava daqueles filmes de guerra em que os soldados são levados, por um helicóptero, para a frente de batalha, de onde não sabiam se retornariam com vida.

O que faz com que um local de trabalho seja um lugar estimulante onde se aprende coisas novas, trabalha-se e o resultado aparece, enquanto o outro é o purgatório por onde se tem que passar até chegar o bendito fim de semana?

Atualmente, muitas pessoas questionam o fato de que o dinheiro seja o principal fator de motivação. As pessoas têm sentimentos, desejos e ambições. Ninguém pode negar que luta pela estabilidade econômica e financeira, mas as pessoas também se esforçam para alcançar a realização profissional. Talvez isso seja tão ou mais importante que o pagamento no final do mês, a satisfação do seu desempenho reconhecido.

Prêmios, aumento de salário, viagens e até distribuição de sorvete, vale para deixar o funcionário motivado. Ou seria estimulado? Ou seria incentivado a tra-balhar? São várias as teorias de endomarketing; no entanto, o gestor deve ficar atento para não confundir incentivo ou estímulo com motivação que, ao contrá-rio do primeiro, este perdura a médio e longo prazos.

Segundo o dicionário Aurélio, estimular é sinônimo de encorajar, animar. Já motivar é equivalente a despertar o interesse, o entusiasmo.

A motivação é intrínseca ao indivíduo. Quando o empresário distribui brindes e gratificações não está motivando seus profissionais, mas estimulando-os, in-centivando-os. Recebido o incentivo, todos são tomados pela euforia, mas esse efeito logo passa, se a motivação não se estabelecer.


135

Quando um professor utiliza recursos para despertar o interesse dos alunos, deve cuidar para que a proposta das atividades seja estruturada de forma a sus-citar e manter a motivação para a aprendizagem, além daquele primeiro mo-mento. As recompensas intrínsecas ao seu trabalho consistem nas avaliações subjetivas feitas com relação ao engajamento no trabalho e somente são visíveis à própria pessoa. Alguns exemplos desse tipo de recompensa são: a chance de se relacionar com os alunos, a aprendizagem dos mesmos e o crescimento pes-soal e profissional por meio do ensino.

As recompensas extrínsecas são normalmente associadas com os benefícios percebidos: salário, status e poder. São definidas pela organização e existem in-dependentemente do indivíduo que ocupa a função.

Existem recompensas suplementares, que têm uma dimensão objetiva e sub-jetiva. Embora estejam disponíveis para todos, podem ser percebidas como re-compensas apenas por alguns indivíduos. Essas recompensas estão associadas com a segurança no emprego, férias prolongadas, estabilidade no salário etc.

Vamos observar agora algumas das principais abordagens teóricas sobre mo-tivação, dando um suporte teórico à nossa discussão.

Bergamini (1982) destaca quatro grandes abordagens da motivação humana:

Teorias cognitivas � – concebendo o homem como um ser racional, privi-legiam o conceito e as manifestações da “vontade”. Isso torna os motivos humanos diferentes do pensamento e dos outros processos cognitivos. São as representações do ambiente, internalizadas pelo homem, que o impelem à ação.

Teorias hedonistas � – afirmam que o comportamento humano é basi-camente orientado para o prazer, buscando sempre evitar o sofrimento e a dor. A motivação seria constituída por um conjunto de expectativas aprendidas ao longo da vida, e que teria por finalidade antecipar reações emocionais positivas ou negativas.

Teorias do instinto � – influenciadas pelos trabalhos de Darwin, acreditam que comportamentos mais simples – como os reflexos incondicionados – são herdados, mas que outros mais complexos – os instintos – objetivam a preservação da espécie. Freud está neste grupo de teóricos, propondo a existência de forças internas poderosas (instintos ou pulsões) que deter-minam o comportamento do homem, mesmo que ele não tenha consci-ência de que elas existam.

136


Teoria do impulso � – vê a personalidade humana como um reduto de for-ças básicas, com energia própria, que determina e orienta o comporta-mento humano em uma ou em outra direção. Alguns teóricos ligados a esta corrente dizem que esses impulsos são sempre orientados para que o homem recupere o estado de equilíbrio, quebrado pelo surgimento das necessidades.

A estas acrescentaríamos uma quinta, a abordagem behaviorista, que enfatiza a aprendizagem e afirma que o comportamento humano é motivado pelas con-sequências ou efeitos por ele produzidos.

Passemos a apresentar algumas teorias importantes sobre a motivação humana, para refletirmos depois sobre a ação referente a alguns desses fatores. Dentre as muitas teorias da motivação que existem, escolhemos duas:

a) Classificação dos principais motivos humanos, organizados sob os obje-tivos gerais de sobrevivência e segurança, satisfação e estimulação, feita por Krech.

Motivos Sobrevivência e segurança (motivos de deficiência)

Satisfação e estimulação (motivos de excesso)

Referentes às relações com as outras pessoas

Evitar conflitos e hostilidade interpes-soal; manter participação, prestígio e status nos grupos; obter cuidado dos outros; conformar-se aos valores e padrões do grupo; conseguir poder e domínio sobre os outros etc.

Conseguir amor, identificação po-sitiva com as pessoas e grupos; ter prazer na companhia de outras pessoas; auxiliar a compreender os outros; ser independente.

Referentes ao eu

Evitar sentimentos de inferioridade e fracasso na comparação com ou-tros ou com o eu ideal; evitar perda de sentimentos de vergonha, gula, medo, angústia, tristeza etc.

Obter sentimentos de autorrespei-to e autoconfiança; exprimir-se; ter sentido de realização, sentir-se de-safiado, estabelecer valores morais e outros; descobrir lugar significati-vo do eu universo.

Referentes ao corpo

Evitar fome, sede, falta de oxigê-nio, excesso de calor e frio, fadiga, músculos supertensos, doenças e outros estados desagradáveis ao corpo.

Obter experiências sensoriais agra-dáveis de gosto, cheiros, sons etc.; prazer sexual; conforto físico: exer-cício dos músculos, movimentos rítmicos do corpo etc.

Referentes às relações com o

ambiente

Evitar objetos perigosos, feios, cho-cantes e desagradáveis; buscar ob-jetos necessários para a segurança e sobrevivência futuras; manter um ambiente estável, claro e seguro etc.

Obter posses agradáveis; construir e inventar objetos; compreender o ambiente; resolver problemas; jo-gar, buscar novidades e mudanças ambientais etc.


137

b) Hierarquia motivacional, elaborada por Maslow.

Abraham Maslow, psicólogo americano e grande pesquisador de compor-tamento, propôs – em 1948 – uma classificação de motivos ou hierarquia das necessidades mais conhecida como a Pirâmide de Maslow, na qual ele explica os cinco níveis de necessidades do ser humano.

Segundo o próprio Maslow (1970, p. 53):

A progressão motivacional gera individuação, em que as necessidades básicas são completamente satisfeitas, uma por uma, antes de surgir na consciência a necessidade seguinte e mais elevada. Assim o crescimento é visto não só como a satisfação progressiva de necessidades básicas, até o ponto em que elas desaparecerem, mas também na forma de motivações específicas do crescimento, além de acima dessas necessidades básicas, por exemplo, talentos, capacidades, tendências criadoras, potencialidades constitucionais. Dessa maneira, somos também ajudados a compreender que as necessidades básicas e a individuação não se contradizem entre si mais do que a infância e a maturidade. Uma pessoa transita de uma para a outra e a primeira é condição prévia e necessária para a segunda.

Vejamos, então, as necessidades apresentadas por Maslow, em sua pirâmide:

autorrealização

estima

social (afiliação)

segurança

fisiológicos

Segundo a teoria de Maslow, portanto, motivação é interna e não externa; as necessidades são hierárquicas (seguem uma ordem de prioridade); uma neces-sidade, uma vez satisfeita, não é mais uma força motivadora; e cada um de nós ascende nessa hierarquia motivacional, de acordo com o seu ritmo e a sua histó-ria de vida (pode-se observar que cada pessoa tem um grau de interesse, desejo, habilidade, aptidão para realizar suas atividades pessoais e profissionais).

Vejamos agora as escalas hierárquicas ou segmentos dessa “pirâmide”, como apresentamos no desenho acima:

138


Necessidades fisiológicas: aparecem na base da pirâmide e são básicas �para a sobrevivência (alimento, repouso, reprodução). As organizações procuram satisfazer essa necessidade oferecendo: refeições, horários ade-quados, intervalos de descanso, transporte etc.

Necessidades de segurança: constituem o segundo nível da pirâmide. Tra- �ta-se da autopreservação, proteção, ausência de medos, ameaças e ansie-dade, ou seja, de evitar o perigo físico, evitar a privação das necessidades fisiológicas, buscar a estabilidade. Algumas organizações oferecem seguro de vida e de acidentes, planos de saúde, cursos de preparação para a apo-sentadoria etc., visando a minimizar a insegurança de seus empregados.

Necessidades sociais: as pessoas sentem necessidades de serem aceitas e �de pertencerem a grupos estabelecendo relações de amizade, intimidade, afeto e amor. Quando não satisfeitas, tornam-se hostis, solitárias e depri-midas, sofrendo uma dor “quase física”. O papel da instituição é de desper-tar no colaborador a importância do trabalho em equipe e aprimorar as relações humanas.

Necessidades de estima: nesta modalidade, as pessoas passam a sentir ne- �cessidade de estima, ou seja, tanto de autoestima quanto de reconheci-mento por parte dos outros. Querem prestígio, status e consideração; ade-quação, capacidade e competência; liberdade e identidade. À organização cabe reconhecer os esforços do trabalhador por meio de elogios, promo-ções, premiação (não necessariamente com dinheiro) etc.

Necessidades de autorrealização: trata-se do predomínio da necessida- �de de realizar aquilo de que se é capaz e que realmente se gosta de fa-zer, além de construir um sistema de valores. São as necessidades mais elevadas, estão no alto da Pirâmide de Maslow. As instituições podem atender a satisfação desta necessidade, possibilitando ao trabalhador o uso de sua criatividade, da liberdade de expressão, de trabalhar naquilo que gosta etc.

Mais tarde, Maslow acresceu mais um estrato à pirâmide, o mais elevado: as necessidades estéticas. Trata-se da busca do belo, do estético, do que oferece plenitude à vida humana.

Katz e Kahn (1976, p. 437) apresentam três comportamentos que consideram fundamentais para a consecução da efetividade organizacional:


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ingressar e permanecer na organização; �

desempenhar satisfatoriamente os papéis que são atribuídos a cada indi- �víduo;

desenvolver comportamento inovador e cooperativo. �

Falam de quatro padrões de motivos específicos:

cumprimento legal, evocado pelo uso de símbolos claros quanto à au- �toridade;

satisfação instrumental, evocada pelo uso de recompensas imediatas, �constantes e adequadas;

autoexpressão, que varia de acordo com as características da atividade �desenvolvida;

internalização das metas organizacionais, provocando baixo absenteísmo e �alta produtividade, além de espontaneidade e propensão para a inovação.

Falta-nos, agora, destacar a importância da ação gestora, para intensificar a motivação do grupo.

Segundo Aguiar (1989, p. 183) “a forma de organizar o setor ou área, de modo a possibilitar o desenvolvimento do potencial humano, deveria ser uma preocu-pação constante dos que detêm a responsabilidade de chefia”.

Shein (1982) destaca a importância da visão que o gestor tem, sobre a natu-reza e as motivações do homem. Assim, fala de quatro formas de visão gestora da motivação:

Hipóteses gestoras sobre a motivação

Visão do gestor Características da motivaçãoHomem econômico O homem, egoísta e interesseiro, não gosta de trabalhar. O salário e o

medo de perder o emprego são os melhores incentivos para aumen-tar a motivação.

Homem social A motivação no trabalho não é apenas econômica, mas social. Existe uma forte motivação para obter afiliação e pertecimento aos grupos informais.

Homem autorrealizador Além da econômica, existe uma forte motivação para o alcance da autorrealização no trabalho, da expressão plena das capacidades e aptidões.

Homem complexo As motivações variam de acordo com a pessoa, com a situação, com a organização de trabalho.

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Principalmente nas duas últimas visões, que contemplam a autorrealização e a complexidade das motivações, algumas ações gestoras têm impacto junto à motivação dos membros do grupo:

Credibilidade � : comunique que você, líder, acredita que a equipe pode alcançar as metas da organização e aprimorar a performance.

Encorajamento � : informe a toda a organização o resultado das avaliações realizadas, solicitando apoio para as equipes que vêm encontrando difi-culdades.

Reconhecimento � : não economize elogios, valorizando a equipe.

Premiação � : utilize a premiação de forma coerente e democrática, minimi-zando os conflitos que normalmente surgem.

Envolvimento de todos � : crie programas que permitam a participação de todos.

As questões específicas da motivação do professor para o exercício do magis-tério são de enorme importância. Como afirmam Telfer e Swan (1986, p. 42):

O problema da motivação do professor situa-se no preenchimento de necessidades de alta ordem em uma profissão onde os padrões de carreira podem ser limitados. O estabelecimento de metas em termos de resultados quantificáveis é difícil e o grau de manutenção dos procedimentos nas atividades rotineiras da escola podem ser uma verdadeira fonte de frustração. O resultado, portanto, é que a natureza do trabalho do professor em si próprio pode emergir como a principal fonte de satisfação no trabalho.

As pesquisas existentes na área da motivação do professor têm sido conduzi-das a partir de duas abordagens:

a abordagem psicológica que emprega vários conceitos como a satisfação �no trabalho, a satisfação ocupacional e a satisfação com a vida;

a abordagem sociológica que se concentra na socialização e na carreira �do professor.

Ambas têm revelado que a motivação dos professores está sendo severa-mente ameaçada nos últimos anos. Vejamos de que forma: a maioria das insa-tisfações intrínsecas dos professores relacionam-se à indisciplina dos alunos e ao fato deles não apresentarem motivação para a aprendizagem. Os fatores de natureza extrínseca são: os baixos salários, o aumento do trabalho administrati-vo, a queda do status da profissão etc.


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Para concluir essas reflexões sobre a motivação do homem, nada melhor que uma imagem que expressa de forma clara a perplexidade e o desinteresse viven-ciado, quando as nossas motivações não são, minimamente, atendidas.

Observe este menino, em uma sala de aula:

(TO

NU

CCI,

1993

)

Texto complementar

Motivação na aprendizagem: um olhar considerando seus vários contextos

(PEREIRA, 2009)

[...] Nas duas últimas décadas, segundo Guimarães et al. (2002), observa-se um aumento acentuado de estudos centrados na motivação no contexto es-colar, objetivando, em sua maioria, encontrar formas de influenciar os alunos a incrementar seu envolvimento em tarefas de aprendizagem. Para eles, a questão motivacional talvez explique porque alguns estudantes gostam e aproveitam a vida escolar, apresentando comportamentos “adequados”, adquirindo novas capacidades e desenvolvendo todo o seu potencial, en-quanto que outros parecem pouco interessados, muitas vezes fazendo as

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atividades por obrigação, ou de forma relaxada e, em alguns casos, odiando boa parte da vida escolar.

O termo motivação é derivado do verbo latino movere e que significa mo-vimento. Esta ideia de movimento aparece em muitas definições de moti-vação, o que está relacionado com o fato da motivação levar uma pessoa a fazer algo, mantendo-a na ação e ajudando-a a completar tarefas (op. cit.).

Ainda de acordo com o mesmo autor, uma definição de motivação de-veria englobar alguns elementos dentre os quais ele destaca: a noção de “processo”, ou seja, a motivação é um processo e não um produto. Dessa forma, não pode ser observada diretamente, mas ser inferida a partir de alguns comportamentos que podem ser condicionados por determinadas metas, que são elementos com a função de oferecer ímpetos para a direção da ação do sujeito.

Entende-se também, baseados em estudos de diversos autores, que é importante considerar a identificação e a compreensão das metas e orien-tações motivacionais dos alunos com o objetivo de ampliá-las e dirigi-las para o aprender, estimulando assim a aceitação de desafios, a proposição de ideias próprias e criando um clima no qual não se salientem preocupações com notas e avaliações.

Os estudos realizados sobre motivação para a aprendizagem permiti-ram apontar também uma série de fatores que podem afetar a motivação do estudante: o ambiente da sala de aula, as expectativas e estilos dos pro-fessores, os desejos e aspirações dos pais e familiares, os colegas de sala, a estruturação das aulas, o currículo escolar, a organização do sistema educa-cional, as políticas educacionais, e principalmente as próprias características individuais dos alunos que são evidenciadas quando, por exemplo, o aluno manifesta preferência por determinadas matérias durante a vida escolar e que contribuem significativamente para impulsionar a sua aprendizagem, pois, ele gostando de determinada matéria, fica mais fácil haver a motivação. (SIQUEIRA; WECHSLER , 2006)

Dessa forma, estudar a motivação para a aprendizagem envolve a com-preensão de um complexo sistema de fatores que se inter-relacionam, ope-rando em conjunto na motivação do aluno. Destes fatores, os que eu consi-dero os mais relevantes, serão detalhados na continuidade.


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Assim, quando se pensa em motivação para a aprendizagem é preciso considerar, em primeiro lugar, as características do ambiente escolar, pois, de forma geral, a natureza das tarefas e atividades realizadas no ambiente escolar dependem dos processos cognitivos, e que, de acordo com Guima-rães et al. (2002) e com Bzuneck (2002), são a capacidade de atenção, de con-centração, de processamento de informações, de raciocínios e de resolução de problemas.

Devido a essas características, esses autores acreditam que aplicar con-ceitos gerais sobre motivação humana no ambiente escolar não seria muito apropriado sem a consideração das singularidades do ambiente e das carac-terísticas cognitivas individuais, com o que concordo plenamente.

Um outro fator contribuinte para a motivação ou desmotivação, é o pro-fessor, com a forma de sua atuação em sala de aula (CARRIJO, 1995). Concor-dando com Carrijo, Santos (1997) coloca que as posturas dos professores são definidoras das atitudes dos estudantes. O professor, através de sua ação, pode favorecer simpatias ou antipatias em relação a determinados conteú-dos e isso depende, em grande medida, da sua própria relação com o conte-údo que ele ensina, ou seja, o comportamento do professor parece ser deter-minante da postura que os estudantes terão para com o conteúdo.

Carrijo (1995) nos coloca que “o bom professor de Ciências” demonstra satisfação com o conteúdo e com a aula, faz pesquisa e conhece outras ciên-cias. Com isso, muito da motivação do aluno vai depender da própria motiva-ção do professor em conhecer e ensinar Ciências. Um professor que aparente desinteresse pela descoberta da ciência e pela tarefa de fazer os estudantes descobrirem-na, dificilmente obterá sucesso ao tentar motivar seus alunos.

Um conceito utilizado no estudo da motivação para a aprendizagem es-colar é o de motivação intrínseca e extrínseca. Um aluno extrinsecamente motivado é aquele que desempenha uma atividade ou tarefa, interessado em recompensas externas ou sociais. Assim, um aluno com esse tipo de mo-tivação está mais interessado na opinião do outro, e suas tarefas (estudar para provas) são realizadas com o objetivo principal de agradar pais e/ou professores, para ter reconhecimento externo, receber elogios ou apenas para evitar uma punição (SIQUEIRA; WECHSLER , 2006).

Um aluno motivado intrinsecamente, ao contrário, é aquele cujo envol-vimento e manutenção na atividade acontece pela tarefa em si, porque é

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interessante e geradora de satisfação. Alunos com esse tipo de motivação trabalham nas atividades, pois as consideram agradáveis. Neste sentido, o progresso alcançado pelo aluno intrinsecamente motivado promove um senso de eficácia em relação à aprendizagem, gerando expectativas posi-tivas de desempenho e realimentando a motivação para aquela tarefa ou atividade (GUIMARÃES et al., 2002).

E esses aspectos motivacionais nada têm a ver com a capacidade mental de cada estudante, não sendo esse um fator determinante para a dificuldade por parte dos alunos, em determinados conteúdos da química, portanto esse argu-mento não nos serve de desculpa para a falta de motivação (CÁRDENAS, 2006).

Falamos dos fatores que afetam a motivação dos alunos, porém cabe nos questionar para que tipo de aprendizagem queremos motivar os alunos, a aprendizagem para o desempenho? Nesse caso, bastará apenas o aluno de Química repetir todas as regras de nomenclatura dos hidrocarbonetos, por exemplo, ou até mesmo quem sabe resolver alguns cálculos químicos, preparar uma solução? Ou estamos falando do aprender a SER, que muitos pensam não ser tarefa do professor? Não será necessário aprender a gostar de aprender, por muito bem que se aprenda? (SANTOS, 1997)

São questões muito importantes, e que podem determinar o quanto de motivação é necessária na vida escolar e diária.

Ao aprendermos, adquirimos a capacidade de interpretar a realidade e desta forma não nos limitamos apenas a refleti-la ou a reproduzi-la, como também a categorizá-la e ordená-la.

Atividades que refinem a capacidade de observação e de formular per-guntas, que orientem o trabalho com os dados, a interpretação precedida da análise da informação, a leitura crítica das mensagens do mundo, são al-gumas de tantas alternativas disponíveis. A análise e organização da infor-mação, entre tantos outros fatores, contribuem de forma significativa para a modificação da visão pessoal do mundo.

No entanto, também sabemos que aprender não é tarefa fácil. Em vários momentos da nossa vida já tivemos dificuldades em aprender algo, em ad-quirir competências que gostaríamos de ter. Temos consciência de que não aprendemos como gostaríamos de aprender, mas não temos consciência dos processos que nos permitiriam otimizar a nossa aprendizagem.


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Pensamos então, como já falamos, que motivação e aprendizagem são faces da mesma moeda, e não podem, como afirma Santos (1997), ser separadas.

A nível social, as transformações são constantes e atualmente motivadas pela crescente influência da cultura anglo-saxônica, principalmente america-na, que valoriza o individualismo, o espírito de competição que transforma o indivíduo num ser que busca o máximo lucro com o mínimo de investimento e tempo. Isso acontece sem a componente social e o sentido de solidarieda-de, o que se reflete na escola, pois hoje temos alunos digitais que passam horas na frente de computadores, televisões e videogames que para eles são muito mais interessantes do que a escola como está hoje.

Essa complexa rede que envolve a motivação e aprendizagem, com vários envolvidos, a sua análise se faz muito necessária em nossas salas de aula.

Guimarães et al. (2002) apontaram que a motivação para a aprendizagem pode ser parcialmente avaliada por meio de observações diretas de compor-tamentos, pelo julgamento de outros e por relatos e autoavaliações, sem é claro desconsiderar o contexto que já foi citado anteriormente. As observa-ções diretas estão relacionadas à análise dos comportamentos de um estu-dante que poderiam ser indicativos de aspectos motivacionais. [...]

Dica de estudoSugerimos a leitura do livro Motivação nas Organizações de Cecília W. Berga-

mini, publicado pela Editora Atlas. A autora afirma que trabalhar com pessoas motivadas exige estratégias especiais e comprova porque promessas de prê-mios ou ameaças de punições podem comprometer perigosamente o bom de-sempenho das pessoas no trabalho, bem como gerar problemas à continuidade e à eficácia das atividades desenvolvidas, assim é necessário cultivar o potencial produtivo de cada pessoa. Portanto, é preciso guiar-se por novos parâmetros e reformular velhos paradigmas na busca da satisfação motivacional. Compete ao professor, ao diretor da escola, ou a quem lidera o grupo naquele momento, propor atividades enriquecedoras, visando a introduzir maior dose de motiva-ção para as tarefas propostas.

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Atividade Leia com atenção a crônica de Rubem Alves, publicada no jornal A Folha de

S. Paulo e faça a seguinte atividade:

1. Escreva uma síntese sobre os aspectos da motivação na escola, relacionando com o texto de Rubem Alves quando o mesmo faz a analogia da parábola com a escola.

Não esqueça as perguntas fundamentaisRubem Alves

Vou contar para vocês uma estória. Não importa se verdadeira ou imagi-nada. Por vezes, para ver a verdade, é preciso sair do mundo da realidade e entrar no mundo da fantasia...

Um grupo de psicólogos se dispôs a fazer uma experiência com macacos. Colocaram cinco macacos dentro de uma jaula. No meio da jaula, uma mesa. Acima da mesa, pendendo do teto, um cacho de bananas.

Os macacos gostam de bananas. Viram a mesa. Perceberam que, subindo na mesa, alcançariam as bananas. Um dos macacos subiu na mesa para apa-nhar uma banana. Mas os psicólogos estavam preparados para tal eventuali-dade: com uma mangueira deram um banho de água fria nele. O macaco que estava sobre a mesa, ensopado, desistiu provisoriamente do seu projeto.

Passados alguns minutos, voltou o desejo de comer bananas. Outro macaco resolveu comer bananas. Mas, ao subir na mesa, outro banho de água fria. Depois de o banho se repetir por quatro vezes, os macacos concluíram que havia uma relação causal entre subir na mesa e o banho de água fria.

Como o medo da água fria era maior que o desejo de comer bananas, resolveram que o macaco que tentasse subir na mesa levaria uma surra. Quando um macaco subia na mesa, antes do banho de água fria, os outros lhe aplicavam a surra merecida.

Aí os psicólogos retiraram da jaula um macaco e colocaram no seu lugar um outro macaco que nada sabia dos banhos de água fria. Ele se comportou como qualquer macaco. Foi subir na mesa para comer as bananas. Mas, antes que o fizesse, os outros quatro lhe aplicaram a surra prescrita. Sem nada en-


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tender e passada a dor da surra, voltou a querer comer a banana e subiu na mesa. Nova surra. Depois da quarta surra, ele concluiu: nessa jaula, macaco que sobe na mesa apanha. Adotou, então, a sabedoria cristalizada pelos po-líticos humanos que diz: se você não pode derrotá-los, junte-se a eles.

Os psicólogos retiraram então um outro macaco e o substituíram por outro. A mesma coisa aconteceu. Os três macacos originais mais o último macaco, que nada sabia da origem e função da surra, lhe aplicaram a sova de praxe. Este último macaco também aprendeu que, naquela jaula, quem subia na mesa apanhava.

E assim continuaram os psicólogos a substituir os macacos originais por macacos novos, até que na jaula só ficaram macacos que nada sabiam sobre o banho de água fria. Mas, a despeito disso, eles continuavam a surrar os macacos que subiam na mesa.

Se perguntássemos aos macacos a razão das surras, eles responderiam: é assim porque é assim. Nessa jaula, macaco que sobe na mesa apanha... Haviam se esquecido completamente das bananas e nada sabiam sobre os banhos. Só pensavam na mesa proibida.

Vamos brincar de “fazer de conta”. Imaginemos que as escolas sejam as jaulas e que nós estejamos dentro delas... Por favor, não se ofenda, é só faz de conta, fantasia, para ajudar o pensamento. Nosso desejo original é comer ba-nanas. Mas já nos esquecemos delas. Há, nas escolas, uma infinidade de coisas e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições, pelos melhoramentos. À semelhança dos macacos, aprendemos que é assim que são as escolas. E nem fazemos perguntas sobre o sentido daquelas coisas e procedimentos para a educação das crianças. Vou dar alguns exemplos.

Primeiro, a arquitetura das escolas. Todas as escolas têm corredores e salas de aula. As salas servem para separar as crianças em grupos, segre-gando-as umas das outras. Por que é assim? Tem de ser assim? Haverá uma outra forma de organizar o espaço, que permita interação e cooperação entre crianças de idades diferentes, tal como acontece na vida? A escola não deveria imitar a vida?

Programas. Um programa é uma organização de saberes numa determina-da sequência. Quem determinou que esses são os saberes e que eles devem ser aprendidos na ordem prescrita? Que uso fazem as crianças desses saberes

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na sua vida de cada dia? As crianças escolheriam esses saberes? Os progra-mas servem igualmente para crianças que vivem nas praias de Alagoas, nas favelas das cidades, nas montanhas de Minas, nas florestas da Amazônia, nas cidadezinhas do interior?

Os programas são dados em unidades de tempo chamadas “aulas”. As aulas têm horários definidos. Ao final, toca-se uma campainha. A criança tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o pro-grama diz que deve ser pensado naquele tempo. O pensamento obedece às ordens das campainhas? Por que é necessário que todas as crianças pensem as mesmas coisas, na mesma hora, no mesmo ritmo? As crianças são todas iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?

A questão é fazer as perguntas fundamentais: por que é assim? Para que serve isso? Poderia ser de outra forma? Temo que, como os macacos, concen-trados no cuidado com a mesa, acabemos por nos esquecer das bananas...

(Disponível em: <www.rubemalves.com.br>.)


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Eloiza da Silva Gomes de OliveiraDestacaremos aspectos sobre autoridade e poder nas práticas gestoras

e como estas interferem na formação do gestor escolar, promovendo ati-tudes mais sólidas e democráticas.

Pretendemos diferenciar os conceitos de autoridade e de poder; gover-no e governamento; poder e resistência, conhecer os tipos de poder social associados à Gestão Escolar e valorizar o processo democrático na gestão da escola, que inclui o convívio com a diferença de opinião, a crítica e a oposição, expressa de diferentes maneiras.

Vamos diferenciar, de início, poder e autoridade:

Poder � é a capacidade potencial para o exercício da influência, em sentido mais geral, não dizendo respeito a atos pontuais, como no caso do controle.

Autoridade � consiste em poder legítimo, poder que uma pessoa tem em virtude do seu papel, da sua posição hierárquica; é o poder legal e socialmente aceito.

Esses dois termos convergem com a capacidade de influir no compor-tamento dos membros do grupo de que se faz parte.

Um gestor escolar dispõe e pode exercer quatro tipos de poder social, que apresentamos no quadro a seguir contextualizados com exemplos concretos.

Tipo de poder social Exemplo

De recompensa e coação

O gestor da instituição escolar, mesmo quando ela é pública e não pode manipular recompensas financeiras, sempre detém um poder social quanto à distribuição das recompensas (melho-res horários, acesso a oportunidades de capacitação, por exem-plo) e à aplicação de determinada sanções.

Autoridade e poder do gestor escolar

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Tipo de poder social Exemplo

Legítimo O gestor está situado no topo da estrutura hierárquica da es-cola. Fica isolado nesta posição, se não é praticada uma gestão colegiada ou participativa. Quando existe uma eleição para di-retor da escola, esse poder legítimo é referendado pelo voto dos membros do grupo.

De referência É comum – e desejável – que o diretor estabeleça boas relações interpessoais com os demais “atores institucionais” e com a co-munidade externa à escola, exercendo uma liderança realmente referenciada pelo grupo.

De especialistas ou de competência

Também bastante positivo, este poder social do gestor emana do seu reconhecimento, pelo grupo, como detentor de conheci-mento sólido, como um educador com experiência ampla e bem sucedida em sala de aula (vindo do “chão da escola”, e não como alguém que desenvolveu apenas experiências administrativas).

A crítica mais forte ao poder social legítimo ou hierárquico, quando exercido de forma tradicional e autoritária – como acontece nas escolas muito tradicio-nais – é expressa pelo chamado “organograma dos corvos”: uma árvore de vários galhos, em que os corvos estão pousados em ramos de elevação diferente. Cada um representa um escalão hierárquico, mas eles não “conversam” entre si, deno-tando o exercício arbitrário do poder, verticalmente estabelecido.

Apresentaremos duas abordagens teóricas de poder e autoridade. A primeira é de Hannah Arendt. A autora destaca que, entre as instituições sociais, a escola tem uma função fundamental: de articular as gerações em seus conceitos, valo-res e culturas, preparando-as para um mundo que possa melhor acolhê-las, pois são as novas gerações que têm o poder de mudança ou de manutenção do que vivemos em nossa sociedade.

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez disso, com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 1997, p. 274)

As instituições escolares são constituídas por pessoas que se relacionam de forma hierárquica, ao menos entre os que detêm o conhecimento universal, sistematizado, e os que recebem este mesmo saber. Essa hierarquia pressupõe posições, funções e tarefas desiguais, diferenciadas, e a existência e a prática da autoridade. As relações de autoridade atravessam os diversos níveis da escola: Secretaria de Educação e direção da escola, direção da escola e professores, pro-fessores e alunos, entre outros.


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Modelo dessas relações, estabelecidas de forma democrática, é a polis grega. Sobre ela, afirma Arendt (1997, p. 23):

De fato, os gregos procuraram estabelecer um fundamento para a vida pública que não fosse apenas a argumentação ou a forca, mas tanto Platão quanto Aristóteles se utilizaram de conceitos pré-políticos para análise do problema ao transferirem, por analogia, para o campo da política as relações de pais e filhos, senhor e escravo, pastor e rebanho etc. que não eram relações entre iguais como as que devem nortear a vida política.

Após analisar a evolução da autoridade, através da história, a autora conside-ra que ela está “desaparecendo” no mundo moderno. A crise da autoridade que desembocou em nosso século, perdendo os referenciais que denunciavam o seu conceito e a sua prática específica.

Essa crise, manifesta desde o começo do século e política em sua origem e natureza. O ascenso de movimentos políticos com o intento de substituir o sistema partidário, e o desenvolvimento de uma nova forma totalitária de governo, tiveram lugar contra o pano de fundo de uma quebra mais ou menos geral e mais ou menos dramática de todas as autoridades tradicionais. (ARENDT, 1997, p. 128)

Um sintoma característico dessa crise de autoridade é ela ter se espalhado para as áreas denominadas de pré-políticas, como a criação dos filhos nas famí-lias e na educação em geral.

Arendt associa a perda da autoridade na sociedade moderna com o declí-nio da hegemonia da tradição e da religião. A perda da tradição acarretou um profundo corte com o passado, que nos guiou com segurança e permitiu que construíssemos, no presente, referenciais, valores e normas que regem o com-portamento do homem e da sociedade.

Vista por outro prisma, no entanto, essa crise de autoridade libertou as futu-ras gerações de um destino preestabelecido por parâmetros rígidos e autoritá-rios. Segundo a análise de Hannah Arendt sobre a autoridade, as mais recentes e principais revoluções como a Francesa, a Independência Americana ou a Revo-lução Soviética não concederam rupturas radicais com a tradição. Em todas elas, os homens se inspiraram na origem da tradição, terminando os seus processos revolucionários em restauração ou tirania.

A autoridade tal como a conhecemos outrora, e que se desenvolveu a partir da experiência romana e foi entendida à luz da filosofia política grega, não se restabeleceu em lugar nenhum, quer por meio de revoluções ou pelos meios ainda menos promissores da restauração, e muito menos através do clima e tendências conservadoras que vez por outra se apossam da opinião pública. (ARENDT, 1997, p. 187)

A segunda abordagem é a teoria de Michel Foucault, conhecido filósofo francês. O tema poder é constante na obra do autor, e vamos abordá-lo sob três enfoques:

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A diferença entre governo e governamento �

Alguns autores sugerem que o termo governo seja substituído, quando fa-lamos de Foucault, pela palavra governamento, quando estivermos falando da ação ou ato de governar.

Justificam isso, por exemplo, pelo uso dos conceitos que Foucault faz, ao falar da arte de governar:

[...] os governantes, as pessoas que governam, a prática de governo são, por um lado, práticas múltiplas, na medida em que muita gente pode governar: o pai de família, o superior do convento, o pedagogo e o professor em relação à criança e ao discípulo. Existem, portanto, muitos governos, em relação aos quais o do príncipe governando seu estado é apenas uma modalidade. Por outro lado, todos esses governos estão dentro do Estado ou da sociedade.(FOUCAULT, 1992, p. 280)

Discutindo O Príncipe, obra de Maquiavel, e os saberes que o autor propõe para que o soberano exerça a sua autoridade, diz Foucault (1999, p. 151): “Trata- -se do conjunto de conhecimentos sobre o estado, o governo, o país, necessário a quem vai ser chamado, dentro de alguns anos, quando Luís XIV tiver morrido, a dirigir esse estado, esse governo e esse país.”

Temos, dessa forma, a ação de governar – governamento, como propõem esses autores – expressa na primeira citação, e a instância administrativa, res-ponsável pelo governo, na segunda.

Utilizando esta ótica, o gestor escolar realiza o “governamento” da escola, utilizando saberes para isso necessários e recebendo uma “dose” de autoridade necessária, o que vai constituir o “governo” da instituição escolar.

Poder e resistência �

Foucault vê o poder não apenas como uma força negativa, mas também pro-dutiva, e afirma que, quando há o exercício do poder, há resistência. Isso extrapola a situação das prisões, embora Foucault tenha se debruçado muitas vezes sobre o tema dos presos e dos loucos internados. Afirma que, mesmo nessas situações extremas, sempre somos “livres”, em virtude do exercício da resistência, que trans-cende o ato de dizer não – forma primeira de resistência – mas constitui a manu-tenção e o exercício do direito de dizê-lo. É a resistência que define a relação de poder, rompendo com o continuum da obediência e mudando essa relação.

A importância da crítica �

O pensamento recebe posição de destaque na abordagem de Foucault. É algo que nem sempre está claramente presente, mas se desvela nos comporta-mentos cotidianos.


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Em entrevista concedida na ocasião da eleição de François Mitterrand para a presidência da república da França, Foucault (1994, p. 180) afirmou:

A crítica consiste em caçar esse pensamento e ensaiar a mudança: mostrar que as coisas não são tão evidentes quanto se crê, fazer de forma que isso que se aceita como vigente em si, não o seja mais em si. Fazer a crítica é tornar difíceis os gestos fáceis demais. A crítica radical é absolutamente indispensável para toda transformação. Pois uma transformação que permaneça no mesmo modo de pensamento, uma transformação que seria apenas uma certa maneira de melhor ajustar o pensamento mesmo à realidade das coisas, seria apenas uma transformação superficial.

Instado a falar sobre reformas e transformações, em virtude da ascensão de um presidente de esquerda ao poder, Foucault afirma que “Uma reforma não é nunca mais do que o resultado de um processo no qual há conflito, afrontamen-to, luta, resistência...” (1994, p. 181).

E sobre a ação do intelectual (neste caso o gestor) nesse processo de transformação:

Trata-se de tornar os conflitos mais visíveis, de torná-los mais essenciais que os simples afrontamentos de interesses ou simples bloqueios institucionais. Desses conflitos, desses afrontamentos devem sair uma nova relação de forças do qual o contorno provisório será uma reforma. Se não houve na base o trabalho do pensamento sobre ele mesmo e se efetivamente os modos de pensamento, isto é, dos modos de ação não foram modificados, qualquer que seja o projeto de reforma, sabe-se que será fagocitado, digerido pelos modos de comportamentos e de instituição que serão sempre os mesmos. (FOUCAULT, 1994, p. 181-182)

Para concluir este mosaico teórico, vamos discutir um pouco o conceito de autoridade na abordagem do grande educador brasileiro Paulo Freire. Tomamos como referência o texto de Gomercindo Ghiggi publicado na revista virtual Cur-rículo sem Fronteiras (2001). Afirma o autor:

A autoridade em Freire é conceito que provoca demarcação epistemológica, política e ética. O autor é exigente com o modelo responsável pela produção social da educação, com os sistemas de ensino e com o corpo docente atuando num mundo desigual, o que o torna conceito provocador de novos conceitos e comportamentos: políticos, éticos, epistemológicos e pedagógicos. Freire, em diálogos formativos [...] transgride códigos culturais do capitalismo, quando o que ensina objetiva produzir solidariedades, com novas orientações simbólico- -culturais, pela crítica radical à ordem social exaurida, crítica esta não pouco descartada pela pós-modernidade. Os critérios de prestígio, boa aparência e domínio cultural amplo, estão, em Freire, desautorizados à legitimação da autoridade, novamente em franca posição transgressiva em relação a códigos capitalistas. Freire trabalha para que a gramática da vida faça parte da cultura escolar. Trabalha pela superação do individualismo solitário e do critério do mercado quando autorizam-se à organização da vida, mas que fragilizam, pela globalização, individualidades, responsabilizando-as por fracassos, descontextualizando-as de suas histórias e conjunturas. Trabalha pela lógica emancipatória onde a reinvenção da vida é condição. (GHIGGI, 2001, p. 167)

O autor destaca a utilização do conceito de autonomia por Freire, relacionan-do-o à questão da liberdade e afirma:

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A relação entre liberdade e autoridade, portanto, considera a condição histórica atual, negadora da liberdade de ser sujeito a muitas pessoas [...]. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos negando-se a aceitar as teses da inevitabilidade, da inexorabilidade ou da fatalidade históricas, posturas derivadas, também, da descrença no Estado, na família, na imprensa e na escola. E como agir para que a liberdade criativa dos excluídos da vida seja respeitada? Como admitir a presença da autoridade no campo da construção de alternativas para a vida digna a todos? [...] A reinvenção das diferentes formas de poder deve gerar discussões que conduzam à produção de alternativas para mudanças. [...] Portanto, a liberdade é dimensão essencial e exclusivamente humana porque envolve campo de decisão. (GHIGGI, 2001, p. 161-162)

Paulo Freire desenvolveu, portanto, um conceito de autoridade pedagógi-ca que demanda a retomada de conceito correlatos, de autoridade epistêmica, moral, pedagógica e política:

autoridade epistêmica � – efetivada a partir da dimensão básica da ativi-dade pedagógica. A relação dá-se sempre entre pessoas que trazem um capital cultural de origem. Dá-se, a partir daí, a sistematização desse capi-tal, a investigação e o confronto permanente com outros saberes.

autoridade moral � – considera fundamentalmente a inserção do homem no mundo e a sua vocação para a vida em sociedade, destacando-se a produção de “condições pelos sujeitos à disponibilização para o diálogo, à crítica, para trocas, para olhar o mundo para além do que há, em determi-nado momento histórico, imediato e previsto, guiando axiologicamente movimentos humanos.” (GHIGGI, 2001, p. 166)

autoridade pedagógica � – deve garantir a todos moral efetiva sobre um universo de valores e princípios, tomando como meta o projeto de so-ciedade para todos, condições a todos para a oportunidade de expor e aplicar o que sabem, exigindo o máximo de cada um.

autoridade política � – organiza as relações estabelecidas entre educação e comunidade, tornando visível e disponível, em sala de aula, elementos con-textuais que originam referências com as quais a sociedade organiza-se.

Em síntese, para Paulo Freire,

a posição dialética e democrática implica [...] a intervenção do intelectual como condição indispensável à sua tarefa. E não vai nisto nenhuma traição à democracia, que é tão contraditória pelas atitudes autoritárias quanto pelas atitudes e práticas espontaneístas, irresponsavelmente licenciosas. (FREIRE, 1994, p. 107)

Podemos concluir que realmente o gestor escolar possui uma autoridade, alicerçada em mais de uma forma de poder social. É importante, no entanto, que ela não seja aplicada de forma arbitrária, como muitos indícios apontam


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nas escolas. O que sobressai deles são vícios (autoritarismo, burocracia, pri-vatização do cargo, cargo como fardo etc.) mais do que virtudes (paciência, tato no exercício da autoridade, diálogo, distribuição de atribuições, partilha de autoridade etc.).

Não é esse o gestor escolar que pretendemos formar, mas aquele que Paulo Freire falou ao delinear um perfil voltado para o incremento da autonomia e da liberdade nas escolas em que atua.

Texto complementar

Gestão democrática X autoritarismo(ASSIS, 2009)

A escola, pelo que observamos, nem sempre, ou diria, raramente, é pau-tada pelo princípio de que deva ser governada por interesses dos que estão envolvidos. Será que existe, na verdade, interesse em uma gestão democrá-tica? Qual seria então o papel da democracia na escola?

Dentro de um contexto da rede pública observa-se, pelo que tenho notado, que o gestor ou diretor escolar assume uma nova centralidade organizacio-nal, sendo o que deve prestar contas pelos resultados educacionais consegui-dos, transformando-se no principal responsável pela efetiva concretização de metas e objetivos, quase sempre centrais e hierarquicamente definidos. Neste sentido, essa concepção de gestão introduz uma nova nuance na confi-guração das relações de poder e autoridade nos sistemas educativos. Trata-se de uma autoridade cuja legitimidade advém agora da revalorização neolibe-ral do “direito a gerir” – direito este, por sua vez, apresentado como altamente convergente com a ideia neoconservadora que vê a gestão ao serviço de uma nova ordem social, política e econômica, com formas de avaliação que facili-tam a comparação e o controle de resultados, embora no primeiro modelo se exija sempre a sua divulgação pública e no outro essa prestação de contas se faça diretamente às hierarquias de topo da administração.

Sutil poder desmobilizadorDemocracia refere-se à “forma de governo” ou a “governo da maioria”;

então, torna-se claro que as relações cotidianas no âmbito escolar deveriam

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explicitar essa linha de ação, porém, sabendo-se que toda gestão pressupõe uma AÇÃO e a palavra ação é justamente o oposto da inércia, do comodis-mo, espera-se do gestor educacional atitudes compromissadas de construir, de fazer e o que observa-se são atitudes autoritárias, seguindo diria, uma linha horizontal, onde os princípios democráticos não se inserem; visto que a escola deve ser vista como um lugar privilegiado para a construção do co-nhecimento e como eixo base das relações humanas, viabilizando não só a produção de conhecimentos como também de atitudes necessárias à inser-ção neste novo mundo com exigências cada vez maiores de cidadãos parti-cipativos e criativos.

Seria, para muitos, um exagero em considerar a Gestão Escolar, na esfera pública, autoritária. Porém, partindo-se que o autoritarismo está ligado a prá-ticas antidemocráticas e antissociais, e estas permeiam sutilmente a gestão das escolas públicas, creio sim, que esse termo não estaria sendo utilizado aqui, neste artigo, de forma errada, a afrontar a administração pública.

A questão do controle, do poder aprisionado nas mãos de diretores e su-periores ainda é prática constante. Administrar escolas é tarefa árdua, porém, dentro dos moldes do autoritarismo, legitima-se então traumas antigos em que a sociedade se mostra ainda fragilizada, com medo, sem liberdade de se expressar e covardemente cedendo lugar às ideologias.

Percebe-se na gestão educacional uma administração voltada com ações, na verdade, reprodutoras de uma sociedade infelizmente alienada e passiva, ditando regras e não estabelecendo uma relação dialógica ideal com os en-volvidos, estabelecendo meramente uma transmissão de ordens, alegando, na maioria das vezes, cumprirem determinações que lhes vêm de cima, não proporcionando, assim, momentos para discussão.

[...] Todas as iniciativas de política educacional, apesar de sua aparente autonomia, têm um ponto em comum: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos, buscando senão transferi-los e/ou dividi-los com a iniciativa privada e organizações não governamentais” (ROSSI, 2001).

A participação é muitas vezes limitada, controlada e puramente formal. A estrutura técnica se sobrepõe aos indivíduos envolvidos e o poder e a au-toridade (leia-se: autoridade: como não prática social – sem visão crítica) se instalam de forma sutil, com obediência, dentro de uma perspectiva clássica de administração que repudia a participação, o compartilhar ideias, a liber-dade para expressar-se, a deliberação de decisões e o respeito às iniciativas.


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A questão do controle ainda é muito forte, e mesmo sabendo que o poder e a autoridade são necessários em muitos momentos dentro de várias organi-zações, intermediando e viabilizando ações criativas para melhora, observa-se ainda um controle rígido, um descompromisso e muito pouca participa-ção da comunidade escolar como um todo (professores, pais, funcionários, lideranças de bairro) no processo da Gestão Escolar, causando assim auto-maticamente uma acomodação, em que as pessoas não se mobilizam para nada e ficam alheias, esperando sempre ser orientadas ou então aceitando passivamente tudo que venha das “autoridades competentes”, sem quer que seja feito nenhum questionamento crítico construtivo.

As atuais discussões sobre Gestão Escolar têm como dimensão e enfoque de atuação: a mobilização, a organização e a articulação das condições ma-teriais e humanas, para garantir o avanço dos processos socioeducacionais, priorizando o conhecimento e as relações internas e externas da escola.

Sou um homem de causas. Vivi sempre pregando, lutando, como um cruzado, pelas causas que comovem. Elas são muitas, demais: a salvação dos índios, a escolarização das crianças, a reforma agrária, o socialismo em liberdade, a universidade necessária. Na verdade, somei mais fracassos que vitórias em minhas lutas, mas isso não importa. Horrível seria ter ficado ao lado dos que venceram nessas batalhas. (Darcy Ribeiro).

Escola ou empresa?Nota-se com frequência que esta suposta “gestão”, se mascara como

sendo democrática e acaba que atendendo de forma a não priorizar prin-cípios básicos democráticos, ocasionando o aumento da produtividade, a massificação do indivíduo, afastando não só o caráter da coletividade, como também o diálogo e o processo decisório.

Essa tendência gerencialista, que adquire certas especificidades quando adotada em instituições e serviços do Estado, tem sido designada de nova gestão pública. Gestão esta com requintes de modelo empresarial, onde a escola se coloca a serviço da empresa, com metas a cumprir, atendendo “clientela”, sendo o aluno, na verdade, um mero número.

O uso da autoridade dentro de uma gestão educacional deve ter o cuida-do de não se estender a um modelo vertical, devendo essencialmente privi-legiar as relações horizontais entre seus integrantes, mediando as discussões, as trocas de ideias, legitimando, assim, verdadeiras ações democráticas.

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Sabe-se o quanto somos facilmente manipulados, por vivermos em uma sociedade de consumo; porém não devemos esquecer que as organizações educacionais são melhores situadas que outras para iniciar mudanças, co-meçando no âmbito de suas relações internas, no trabalho educativo e, logi-camente, na qualidade da gestão que viabiliza esse trabalho.

Eliminar as desconfianças, incentivar a criatividade, a ousadia, a solidarie-dade e a boa convivência são elementos básicos fundamentais, que, com cer-teza, estruturam uma gestão democrática. É claro que esses princípios não se desvinculam da análise de um contexto político, social, ideológico e cultural num sentido amplo, mas, mesmo assim, os principais atores desse espetáculo são os educadores, peças chave na construção de uma gestão educacional digna e humanitária, com potencial de ação, motivadora e inovadora.

ConclusãoÉ necessário que o gestor garanta a participação das comunidades in-

terna e externa, a fim de que assumam o papel de corresponsáveis na cons-trução de um projeto pedagógico que vise ao ensino de qualidade para a atual clientela da escola pública. Para que isso aconteça, é preciso preparar um novo diretor, libertando-o de suas marcas de autoritarismo, redefinindo seu perfil, desenvolvendo características de coordenador, colaborador e de educador, para que consigamos implementar um processo de planejamento participativo de representantes dos segmentos da comunidade interna (di-retor, vice-diretor, especialistas, professores, alunos e funcionários) e externa (pais, órgãos/instituições, sociedade civil organizada etc.), com um conselho não só consultivo, como também deliberativo (que não se vê há tempos).

A esses que sempre se beneficiaram do autoritarismo que gerou a exclusão, do centralismo que gerou a alienação, da falta de transparência que gerou a corrupção e da irresponsabilidade que produziu a ignorância; temos que dar um recado: [...] Não abriremos mão de construirmos o que já conquistamos e não nos acomodaremos ante o sonho de sermos os próprios obreiros e gestores do nosso mundo. (José Iran Barbosa Filho, professor da Rede Pública Estadual e Municipal de Aracaju e presidente do SINTESE)

Dica de estudoA nossa dica de estudo é um belo texto chamado “Quando o diretor é a alma da

equipe”, disponível em: <www.gestaoeducacional.net/web/htm/artigo6.doc>.


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Neste artigo, especialistas “revelam o caminho das pedras para o diretor deixar de ser chefe – e se tornar um líder capaz de inspirar os professores e mudar a escola.”

São focalizados aspectos como a ênfase nas pessoas e a importância do seu “contágio” pelo projeto pedagógico, o significado da inovação e da mudança institucional e a necessidade imperiosa da comunicação e das ações cooperati-vas entre os atores institucionais da escola.

AtividadeO texto abaixo focaliza claramente a importância e o contorno da autoridade

do gestor escolar. Observe:

Um diretor capaz de exercer liderança educacional pode determinar a diferença entre uma escola estagnada e uma escola em movimento. O pro-blema é encontrar essa figurinha difícil. Não só no Brasil, mas no mundo in-teiro, são raros os diretores que atuam como professores de professores e agentes dinâmicos de mudança. A boa notícia é que liderança educacional não é um dom que ou você tem, graças a Deus, ou não tem e acabou-se. Ao contrário, é uma habilidade que pode ser desenvolvida e exercitada a cada dia. (GESTÃO Escolar. Quando o diretor é a alma da equipe. Disponível em: <www.gestaoeducacional.net/web/htm/artigo6.doc>.)

O texto apresenta algumas características desse “diretor-líder”, aquele que tem plena consciência do seu poder e exerce a autoridade de forma esclare-cida e democrática. Elabore uma listagem apresentando algumas caracte-rísticas que o diretor-líder deve possuir. Se preferir crie uma situação (ima-ginária ou real, da sua experiência) em que o diretor-líder aplica a Gestão Escolar Integrada.

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Márcia Souto Maior Mourão SáO tema desta aula contempla uma das grandes preocupações do

gestor escolar: a complexidade dos processos grupais, ou seja, os consen-sos e conflitos na escola. Vamos conceituar e diferenciar consenso e con-flito, conhecer algumas abordagens teóricas que conflitam esses termos nos processos grupais e reconhecer a importância da gestão de conflitos e da negociação para a Gestão Escolar.

Começaremos esta aula com uma poesia extraída do livro de Moacir Carneiro (2002), intitulada “O outro eu da escola”.

Gestão Escolar: consenso e conflito

Quando entro, A escola, pronta As aulas, prontas As atividades, prontas Os programas, prontos A avaliação, pronta

Percebo, então Que um outro está ali Não eu!

Ao ingressar nessa escola Ao entrar nessa sala Ao aterrissar nesse currículo Descubro-me apenas isto: Um estranho, um hóspede Em qualquer hotel.

Nessa escola, a matrícula Não é a minha radiografia É a ficha de hóspede Do hotel em que ingressei Como se fosse uma escola.


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Por isso, quem está ali Não sou eu Não sou eu inteiro, integral.

Quem está ali É o outro, o que entrou Nas estatísticas da escola Mas não em suas aulas.

A escola não me recebeu Deixou entrar um outro Estranho, desconhecido Parecido comigo Mas bem distante de mim.

Eu o entrevejo Nos registros da escola Nas atividades da escola Mas não o vejo em meus registros Nem o encontro em minha vida.

Que bom seria se a escola Não me impusesse uma segunda natureza Me assistisse para eu mesmo me recriar.

Que bom seria se a escola Deixasse o outro lado E me abraçasse, eu mesmo Em minha identidade inelidível.

Muitos dos conflitos que acontecem na escola originam-se da imposição de novas identidades para os protagonistas da cena educativa, sejam eles profes-sores, alunos, supervisores etc. Não importa a função ou o papel que cada um exerce dentro da escola, o que precisamos atentar é para a questão do reconhe-cimento e respeito às diferenças entre as pessoas.

Acontece que atualmente, de maneira análoga ao movimento ocorrido nas décadas de 1960 e 1970 na Europa, um movimento que visava a encontrar o método pedagógico que provocaria a aprendizagem desejada – assistimos a uma busca por eficiência na instituição escolar, uma eficiência que vem engolin-do as singularidades e promovendo o agravamento das crises institucionais.


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Parece necessário superar a tendência empresarial que reduz os fatores or-ganizativos da instituição a mecanismos mágicos de eficiência dos resultados, porque, em primeiro lugar, como nos aponta Pérez Gomes (2001, p. 155):

[...] quanto mais interessantes e ricos do ponto de vista educativo mais imprevisíveis são, e, em segundo lugar, porque sua influência real está condicionada pela peculiar cultura institucional que se forma num espaço e tempo concretos de interação, que, em certa medida, é sempre específica de cada contexto escolar e, portanto, não transferível automaticamente para outros cenários.

Tais fatores organizativos devem ser considerados, mas como hipótese de tra-balho que ajudam os professores em seu processo cooperativo de deliberação, avaliação e tomada de decisões para cada contexto e cada situação particular.

Portanto, quando nos propomos a favorecer o enriquecimento da instituição escolar, a ênfase não pode se situar exclusivamente na presença desses fatores, mas na facilitação do processo aberto de deliberação reflexiva entre docentes e no acesso que consideraremos necessário em cada caso.

Os fenômenos educativos pautam-se na qualidade dos processos de inte-ração entre indivíduos, ideias, experiências e artefatos num contexto social e culturalmente facilitador e estimulante. Por isso, sua natureza comporta, entre outras características, uma dimensão aberta e criadora, significativa e relevante.

Resultados pontuais, como é o caso do denominado rendimento acadêmico, precisam ser considerados como elementos parciais e provisórios desse mesmo complexo e longo processo, e é por meio da interpretação desse processo que podemos dimensionar o seu valor e a sua significação. Assim, sem identificar e compreender as características, a natureza e a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, não poderemos, de forma alguma, interpretar ade-quadamente o valor do produto pontual.

Em síntese, na prática educativa a decisão e a ação pedagógica supõem e emergem de um exercício de prudente escolha entre alternativas morais (ELLIOT, 1996; CARR, 1990; HAMILTON, 1994). Em outras palavras, na prática educativa a opção ética é inevitável. Como consequência, nos defrontamos sempre com a necessidade de escolher entre várias alternativas em um cenário moralmente complexo e carregado de dilemas e conflitos. A decisão pedagógica supõe “um processo em que a reflexão sobre a ação correta (os meios) é inseparável da re-flexão sobre suas finalidades morais” (ELLIOT, 1996, p. 218). A qualidade da prá-tica educativa depende, então, basicamente da qualidade do julgamento e da deliberação reflexiva dos docentes nas aulas quando tomam decisões, intervêm e avaliam.


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Por último, precisamos comparar a eficácia das escolas com as finalidades e funções que a sociedade, em geral, e o projeto pedagógico, em particular, atri-buem a essas instituições. Assim, constamos, de imediato, a grave contradição que está sendo produzida entre as finalidades políticas que se atribuem à escola nas sociedades democráticas (equidade, igualdade, solidariedade e desenvolvi-mento humano) e as exigências do mercado de trabalho (excelência, formação vocacional, competitividade individual).

Em vez de ficarmos só teorizando sobre o tema, vamos entrar no cenário de uma escola real e lermos sua história, pois nada é comparável a um estudo de caso para nos fornecer as dimensões reais da teoria.

Em meados de 1988, Ghani foi convidado a assumir, com urgência, o cargo de diretor da escola técnica de sua cidade. A escola havia vivido sua época de glória e excelência e, com o passar do tempo, transformou-se em descaso total. Professores desmotivados, baixo desempenho acadêmico dos alunos, proble-mas de disciplina etc., faziam parte do seu quadro de colapso, que tendia a se agravar com a publicidade da mídia. Foi exatamente no auge da publicidade ne-gativa sobre a escola que Ghani foi convidado a assumir a direção. O que fazer? Convocou uma primeira reunião com os funcionários e se deparou com uma as-sembleia fria, silenciosa e hostil. Soube que o diretor anterior havia dirigido au-toritariamente a escola, decidia tudo sozinho e não consultava ninguém. Cada sala de aula refletia as mãos de ferro da direção: alunos enfadados e intimidados por seus professores. “A criatividade e o prazer em aprender estavam completa-mente ausentes da sala de aula. Em outras palavras, o clima na escola não era adequado nem para o ensino, nem para a aprendizagem”. (LÜCK, 2002, p. 33)

Ghani foi tomando pé da situação e percebendo que o primeiro passo era conquistar a confiança dos professores. Para tanto, precisava construir no-vamente o compromisso da comunidade escolar com a aprendizagem. Era imperativo conhecer e entender a escola. Marcou mais encontros com profes-sores, funcionários e alunos para escutar, como se fosse um jogo amigável, as suas reclamações.

Nas reuniões com professores, solicitava a revisão e o exame do plano da escola. Em todos os momentos mostrava-se disponível para todos. Demonstrava a sua preocupação, entrando frequentemente nas salas de aula. Além disso, co-meçou a agendar reuniões sobre disciplinas específicas, nas quais os professores tinham a oportunidade de discutir o currículo escolar, diagnosticar problemas comuns ao ensino e compartilhar as soluções encontradas. De forma sistemáti-


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ca, Ghani solicitava a opinião dos professores sobre as atividades pedagógicas realizadas em outras escolas e, a partir de suas sugestões, agia.

Pouco a pouco o espírito da escola foi revivendo. A autoconfiança dos profes-sores foi aumentando, assim como o desempenho dos alunos. No final do ano seguinte a escola conquistou, em um importante exame externo, um índice de 100% de aprovação e, por isso, recebeu uma doação significativa do governo, destinada ao seu desenvolvimento.

Ao nos situarmos no terceiro milênio e vivendo a “terceira onda”1 em admi-nistração, os dirigentes de escolas no mundo vêm descobrindo que os mode-los convencionais de liderança estão obsoletos. As escolas do mundo de hoje necessitam de líderes capazes de facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identi-ficar suas necessidades de capacitação e a adquirir as competências e habilida-des necessárias ao aprimoramento do ensino e da aprendizagem, e ainda mais, “serem capazes de ouvir o que os outros têm a dizer, delegar autoridade e dividir o poder”. (LÜCK, 2002, p. 34)

Os líderes são os responsáveis pela sobrevivência e pelo sucesso de suas or-ganizações. Chamamos de liderança a dedicação, a visão, os valores e a integri-dade que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem metas coletivas. A liderança eficaz é identificada como a capacidade de influenciar po-sitivamente os grupos e de inspirá-los a se unirem em ações comuns coordena-das. Os líderes reduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar em conjunto para tomarmos decisões acertadas. (CHIAVENATO, 1994)

Vamos, agora, analisar o estudo de caso relatado por meio da Psicologia Social criada por Pichon-Rivière. Comecemos por dois conceitos que tratam da questão da filiação e da pertença dos indivíduos aos grupos. Para Pichon-Rivière, os grupos, as organizações e as distintas formas da sociedade humana originam-se de uma necessidade universal que leva os homens a se associarem. A importância para os seres humanos de se autossustentarem por seus próprios meios, durante um longo tempo de sua existência, condiciona essa pauta que marcará todas as suas atitudes de criança e de adulto. O modelo de relação positiva com o mundo é fornecido pelo primeiro vínculo, estabelecido com a mãe, já que é por meio dela que as necessidades vitais são satisfeitas.

1 Nos referimos às ideias de Alvin Toffler, expressas na obra A Terceira Onda (The Third Wave), escrita em 1980. Segundo ele, a primeira onda é a da Revolução Agrícola. A segunda onda refere-se às modificações ocorridas na sociedade com base na Revolução Industrial. A terceira onda é baseada no industrialismo e no incremento da tecnologia, que construirá uma nova civilização.


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Toda e qualquer trajetória posterior do homem se pautará na busca de outros vínculos positivos que reiterem esse modelo inicial. O processo de socialização só começa quando a aliança com a mãe se parte, o que permite a busca de outros seres semelhantes, que lhe permitirão, ao integrá-lo ao seu grupo, recuperar a se-gurança. O impulso para a filiação tem, como pano de fundo, dois medos básicos que motivam a conduta humana: o temor da perda e do ataque, que só podem ser resolvidos em sociedade com outros semelhantes. Assim, “surge o comporta-mento social, essa inter-relação de encontros, reencontros e desencontros, essa infinita trama de relações interpessoais na qual todos nós estamos comprome-tidos” (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 79). Dessa forma começa a se esclarecer essa necessidade de “estar em companhia“, esse sentimento que já experimentamos tantas vezes em nossas vidas.

Nessa complexa rede de filiações a grupos, que nós realizamos, é possível dis-tinguir algumas que têm por meta um objeto determinado – uma associação “di-recional” – como é o caso, por exemplo, da filiação a um sindicato para conseguir trabalho, entrar como sócio de um clube, porque isso confere prestígio, brilho social e permite fazer bons contatos. Os grupos proporcionam a seus membros prestígio e segurança, o que permite ao sujeito adquirir um sentimento de autoestima,

que é retransmitido como “boa imagem” para aqueles que entram em contato com ele. Em consequência desse tipo de filiação direcional, aparecem nele novas pautas de conduta, como o afã do poder, a avidez de conhecimentos, os impulsos solidários dirigidos ao próximo. (PICHON-RIVIÈRE, 1988a, p. 80)

A articulação de uma pessoa a um grupo acontece por meio de um meca-nismo complexo que se sustenta fundamentalmente na comunicação. Todo um verdadeiro sistema de sinais, um código, do qual a linguagem verbal seria apenas um dos elementos, vai permitir ao sujeito expressar seu desejo de se incorporar a uma determinada sociedade, ser avaliado pelos demais membros e receber o veredito de aceitação ou rejeição. Em cada ato de filiação social repete-se, de forma tácita, o complicado ritual de iniciação, próprio das sociedades secretas.

Contudo, a filiação é apenas o primeiro passo para a integração em um grupo. Logo, o impulso inicial é substituído pelo sentimento de pertença que surge da adoção de atitudes e normas que regem a vida dessa comunidade: “como um bilhete de ingresso, garante a incorporação definitiva” (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 80). Cada entrada em um novo grupo, seja este uma família, uma empresa, uma escola ou um clube, sempre tem o sentido de uma mudança, uma modifica-ção de comportamento e, por isso, constitui-se como uma experiência, das mais ricas, que o homem pode viver.


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A pertença não se apresenta com características idênticas em todos os mem-bros de um grupo. Existem diferenças quanto à intensidade, dependendo do grau de aceitação real, por parte do novo filiado, das normas do grupo. A inter-relação entre grupo e sujeito está configurada em três pautas: o status do indivíduo dentro da sociedade em que se integra; a valorização que faz de sua pertença e o grau de autenticidade na filiação, percebido pelos demais integrantes do grupo.

A força desse sentimento de pertença mantém uma relação direta com o montante de dificuldades que teve que tecer para conseguir sua incorporação. O grupo não satisfaz somente a necessidade de pertença da maioria de seus membros, colocando-os a salvo da insegurança, mas desperta, em alguns deles, um impulso orientado para a liderança (grifo nosso). O fato de pertencer a um grupo determina uma mudança de desejos e aspirações, proporciona novas experiências. A sobrevivência do grupo converte-se no objetivo primordial de seus membros, e esta necessidade é depositada nos chefes ou cabeças do núcleo. (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 81)

Por vivermos em uma cultura complexa, cada um de nós pertence a vários grupos diferentes, nos quais aprendemos comportamentos adequados aos papéis que desempenhamos. No decorrer de um dia, uma mulher pode ter o papel de esposa, mãe, filha, amiga, professora e membro de uma academia de ginástica. Apesar da multiplicidade de papéis ou de funções, são raros os casos de conflitos entre os diversos papéis assumidos. Isso é devido ao caráter sucessivo e não simultâneo dos membros, já que o sujeito dispõe de chaves situacionais que lhe ajudam a diferenciar um do outro. “Quando as funções são simultâneas e incompatíveis, aparecem o conflito e a neurose”. (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 81)

Pichon contribuiu com uma proposta de Psicologia Social que nos permite compreender o processo de elaboração do conhecimento no intercâmbio dia-lético entre o sujeito e seus contextos. A dialética pichoniana é uma estratégia destinada não só a transmitir conhecimento, mas a desenvolver e modificar ati-tudes. A Psicologia Social investiga o sujeito e seu comportamento, a interação entre o intrassubjetivo e o intersubjetivo; torna-se significativa, operativa, ao orientar-se para uma prática.

O grupo operativo é um instrumento de intervenção nesta prática. É uma técnica para ajudar os membros do grupo a enfrentar os conflitos e a resistência à mudança. A prática é uma experiência crítica que se assemelha a uma espiral contínua, que permite realizar a mudança e que consiste no desenvolvimento pleno da existência humana, através da modificação mútua dos homens entre si e com a natureza. (GAYOTTO, 1991, p. 13)

O ponto de partida para a libertação do homem e a transformação da re-alidade (dialética constante entre os homens) é a elaboração de um conheci-mento crítico que origina-se, segundo Pichon, no conhecimento de si mesmo, mais pontualmente de como é sua configuração psíquica, como se comunica e aprende, como interpreta a realidade e intervém nela. Tanto os grupos operati-vos como os círculos de cultura (FREIRE, 1977) mostram-se como instrumentos


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eficazes para os desafios da transformação. Portanto, a técnica do Grupo Opera-tivo é mais uma valiosa ferramenta de trabalho social para ser utilizada na Gestão Escolar, pois consiste na busca e criação de condições para que as mudanças ocorram no interior das pessoas, nas relações e nos grupos onde essas pessoas estão engajadas.

O Grupo Operativo centra sua dinâmica no fazer dos sujeitos, nas tarefas que os indivíduos realizam para atingir os objetivos comuns a que se propõem e que cons-tituem o projeto (político-pedagógico) pelo qual estão interligados. Ao centrar-se na tarefa do grupo, tal qual fez o diretor do estudo do caso apresentado anterior-mente, o Grupo Operativo leva as pessoas a pensarem a ação que desenvolvem juntas e, com isso, a compreenderem os obstáculos que emergem à luz do que cada um é e de como as pessoas se comprometem com a ação coletiva – como elas se relacionam no grupo para satisfazer as necessidades das pessoas, como as necessidades das pessoas se articulam e se constituem em necessidades coletivas.

Ao conviverem no grupo, os sujeitos vão internalizando formas de pensar e de sentir dos companheiros de trabalho, e também como essas dimensões estão articuladas à sua própria maneira de ser. As relações do grupo vão sendo inter-nalizadas e vão permitindo que as pessoas repensem várias questões:

Como agem em grupo e como os outros vão descobrindo novas formas �de ação.

Como sentem e o quanto isso facilita ou não o relacionamento com os �membros do grupo em relação às tarefas. Como as tarefas vão sendo ou não realizadas, e como envolvem ou não o desenvolvimento da ação coletiva.

Como e quando expressam os seus pensamentos e ouvem os pensamen- �tos dos outros. As pessoas vão descobrindo novas formas de ver o mundo, assim, abrem-se novas perspectivas das coisas, das pessoas e da realidade, o que propicia aos sujeitos repensarem sua maneira de ser, suas concep-ções e a maneira como administram suas vidas.

As pessoas que desenvolvem trabalhos coletivos procuram, com seus cole-gas, entender a realidade e suas ações no real. Essa compreensão é imprescindí-vel para que possam perceber com mais clareza e profundidade os problemas e descobrirem como intervir para facilitar o processo de transformação social – o que foi feito pelo novo diretor ao assumir a escola técnica.

A transformação social dos grupos envolve mudanças ligadas ao objetivo a ser atingido, no caso que vimos, era necessário retomar a vida da escola. E isto


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implica alterar a estrutura e a dinâmica de alguns grupos, a postura ideológica (maneira de pensar e sentir) das pessoas que se unem e se comprometem em um trabalho coletivo, assim como com a superação das dificuldades que são inerentes à ação que está sendo desenvolvida. Envolve, também, um novo tipo de relacionamento entre as pessoas e com o trabalho coletivo. Sem a atuação de um líder de mudança a transformação social corre o risco de perder o rumo, objetivos e metas, e tudo voltar à estaca zero. É o líder de mudança que se tor-nará, em certos momentos, o porta-voz da tarefa do grupo. Quando isso ocorre e o grupo consegue trabalhar a tarefa proposta, temos o seguinte significado: as dificuldades2 foram superadas.

Quando as dificuldades se cristalizam, – foi esse o cenário escolar de deso-lação que Ghani encontrou na escola técnica – impedem que outras formas de agir e pensar sejam construídas pelos grupos. Forma-se um círculo vicioso que somente o líder de mudança consegue romper. No entanto, os elementos para romper o círculo vicioso já preexistiam no grupo, o líder de mudança foi capaz de percebê-los. Na medida em que o grupo, que é operativo, passa a oferecer espaço para que todos os seus membros aprendam a pensar diferente e a agir de maneira mais consciente, são criadas as condições para um envolvimento mais criativo das pessoas. Isso provoca a construção de novas competências, tomada de decisões e um novo leque de opções se abre para as pessoas. Os papéis que os participantes do grupo começam a desempenhar têm ligações com a tarefa coletiva do grupo e lhes permite descobrir seus modos de ação nessa tarefa.

O líder de mudança não pode ignorar que trabalho de transformação sempre se depara com situações difíceis de serem superadas e que, frequentemente, geram grandes contradições3. No início da tarefa coletiva é muito difícil esta-belecer um relacionamento que permita aos sujeitos internalizarem modelos diferentes de sentir e pensar, de agir e de desejar. Os sujeitos, por não possu-írem ainda a clareza necessária para agir diante da nova situação, geralmente se perdem. Assim, um tempo de confusão se instala e é bastante comum que surjam mal-entendidos, acusações, exigências individuais e defesas de identida-de. Quando o clima dos relacionamentos piora é também comum o afastamento ou a expulsão de pessoas que melhor representam a perspectiva de transforma-ção e, como esta é muito ameaçadora à situação conhecida e segura (embora

2 As dificuldades se constituem como verdadeiras barreiras para o relacionamento do grupo e para a realização das tarefas, ou seja barreiras para a tranformação.3 Dentre o conjunto de contradições, a mais corriqueira é contar que, de um lado, a comunidade escolar deve compreender quais são as necessidades comuns do grupo, e como elas devem ser trabalhadas de forma a levar o grupo a efetuar as mudanças necessárias para atingi-las; de outro lado, a força de uma educação pautada em modelos autoritários e inibidores de uma participação efetiva e criativa engessa o processo de tomada de decisões.


174

contenha aspectos negativos), os sujeitos encontram motivos para expulsar os membros que desejam a mudança, que passam a ser considerados perigosos. O líder de mudança não está imune a esse risco.

Essas situações relatadas podem comprometer, e muito, o trabalho do líder de mudança, pois a força de resistência de alguns participantes pode encaminhar o grupo para a paralisação. Dessa forma, o que é feito hoje, amanhã é desfeito; qualquer sinal de dificuldade é motivo suficiente para paralisações maiores.

Pela falta, nas pessoas do grupo, de um modelo internalizado de um líder não autoritário, um líder democrático como Ghani, ficam esperando um tipo “chefão” que lhes dê ordens, o que é garantia de que não haverá confusão, ou seja, fogem da saudável discussão que encaminha os conflitos de opiniões a um consenso de ideias similares. Em termos psicológicos, a confusão gera dois sentimentos opostos: querer e não querer ser comandado. Não querem o comando, porque já começaram a perceber que são capazes de trabalhar e de se envolver na ação coletiva, mas querem o comando para se livrarem da ansiedade gerada pela au-tonomia que ainda está em processo de construção interna e, portanto, ainda não se sentem suficientemente instrumentados para ela.

Começa a fazer sentido para os sujeitos a maneira nova de conhecer a re-alidade, de pensar e sentir de forma integrada e criativa, de um agir crítico. Contudo todas essas novas dimensões ainda exigem um enorme esforço de realização. Nessa situação, a ação coletiva tem tudo para se constituir (e insti-tuir, também) como algo que ajudará os sujeitos a superarem suas dificulda-des pessoais. E é em nome da superação das dificuldades que as pessoas se arriscarão a experimentar algo novo em seus cotidianos. Ou seja, a superação representa o princípio e o fim de uma participação consciente e a motivação do processo árduo e difícil que precisa ser vivido para que os objetivos coleti-vos sejam atingidos.

A ação coletiva está umbilicalmente ligada à transformação em amplo sentido, pois tudo muda: as tarefas do grupo, as pessoas e os objetivos. A própria ação co-letiva é um processo em transformação em que cada ponto de chegada já contém a semente de um novo ponto de partida, ou como nos mostra Guimarães Rosa:

“Digo: o real não está nem na saída nem na chegada, ele se dispõe para a gente é no meio da travessia.” (ROSA, 1986, p. 26)


175

Gestão de conflitos e gestão de stress (HENRIQUES; SANTOS, 2009)

Desde pequenos que somos confrontados com situações quer de confli-to, quer de stress. Inicialmente essas situações são pouco significantes mas, assim como as pessoas crescem, também crescem os seus problemas.

Com certeza pela sua vida afora você vai ter muitas situações onde vai necessitar de alguma forma saber reagir a um desses problemas. Por que não começar a aprendê-lo já antes que seja tarde demais?

Gestão de conflitos O que é o conflito?

Basicamente todos sabemos o que é um conflito. A dificuldade surge quando temos de defini-lo.

Efetuando como que uma tradução ao pé da letra da definição encontra-da no livro Management, podemos definir o conflito como sendo “A oposição que surge quando existe um desacordo dentro ou entre indivíduos, equipes, departamentos ou organizações”.

E, independentemente dos tipos de divergências de onde pode resultar, podemos dividir o conflito em três tipos:

conflitos de objetivos; �

conflitos cognitivos; �

conflitos afetivos. �

Tipos de atuação face aos conflitos

Independentemente do tipo de conflito que se esteja a enfrentar, existem três formas de atuar perante um conflito:

Negativas:

O indivíduo tenta evitar a todo o custo qualquer tipo de conflito. �

Texto complementar


176

O indivíduo tenta utilizar o conflito de uma forma que leva a uma com- �petição intensiva.

Positivas:

O indivíduo tenta manter sempre um conflito. �

O indivíduo quer que esse conflito seja um conflito construtivo. �

O indivíduo graças a esse conflito vai tentar descobrir as diferenças de �opinião entres os diversos participantes.

Equilibradas:

Distingue-se da atitude denominada positiva, pelo fato de se tentar �encontrar um ponto de equilíbrio entre os dois tipos anteriores quan-do se verifica que qualquer conflito pode ter resultados negativos quer para a empresa/organização ou para as próprias pessoas envolvidas.

Esta medida permite reduzir a ambiguidade e o conflito no trabalho. �

Conflito e ambiguidade do trabalho Definição de trabalho

Trabalho é o conjunto de tarefas e atividades que um indivíduo é suposto desempenhar.

O conflito no trabalho ocorre quando uma pessoa está sujeita a pressões ou expectativas muito elevadas e/ou inconsistentes.

A ambiguidade do trabalho ocorre quando:

Não existe informação adequada; �

A informação que chega ao indivíduo não é propriamente a que �essa pessoa necessitava para desempenhar a sua tarefa o que, ob-viamente, conduz a uma ambiguidade do trabalho a desempenhar.

A informação é confusa ou incompleta; �

A informação transmitida ao indivíduo não revela os pormenores �mais importantes para que a tarefa seja realizada sem existirem


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dúvidas de que de fato o trabalho que estamos a desempenhar é aquele que nos foi mencionado.

Não se sabe as suas consequências; �

Quando não se conseguem saber os resultados quer para a própria �pessoa, quer para a empresa, de se realizar certa tarefa, a ambigui-dade aparece novamente.

Quando surge um conflito no trabalho, possivelmente, ele enquadra-se em uma das seguintes categorias:

Conflitos intrapessoais. �

Quando o conflito que temos diz respeito a apenas uma pessoa (o nos-so chefe, um colega ou outro membro da nossa organização).

Conflitos interpessoais. �

Quando o conflito existe para com várias pessoas dentro da organização.

Como exemplo apresenta-se a seguinte situação: o diretor de vendas comunica ao indivíduo que pretende que se tenha pronta mais quan-tidade do produto, mas o diretor de marketing necessita que o produ-to seja muito mais testado de forma a não ter falhas.

Conflitos com outros trabalhos. �

Quando existem outros trabalhos/tarefas dentro ou fora da organiza-ção, que não possibilitam que o trabalho seja efetuado devidamente.

Conflitos entre necessidades e valores. �

Quando o que necessitamos para cumprir o objetivo do nosso tra-balho entra em conflito com a nossa personalidade e os valores que prezamos, estamos sem dúvida face a um conflito entre necessidades e valores.

Como exemplo suponha que com um objetivo de aumentar a produção vamos lançar no mercado uma quantidade elevada de produtos em estado deficiente. Essa situação pode levar à existência de um conflito desse tipo.


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Estilos de gestão e de conflitos Quando se trata de resolver um conflito, existem diversas maneiras de

abordá-lo. Analisando essas abordagens podemos dizer que, na sua essência existem cinco estilos de gestão de conflitos:

Estilo “evitar”

Consiste em tentar evitar a existência de conflitos.

Chega-se a dar-se razão à outra parte, mesmo que esta não a tenha, só para que esse conflito não apareça.

Esse estilo, apesar de parecer pouco interessante revela-se positivo quando:

os assuntos são pouco significantes; �

existe falta de informação, pelo que não convém tomar certas atitudes �que podem revelar-se erradas;

a falta de poder que temos não possibilita que a nossa posição seja �levada em consideração;

existe outro indivíduo que consegue resolver melhor esse problema. �

Estilo “calmo”

Permite a existência de conflitos mas sem haver grandes discussões sobre o assunto.

Quando o conflito torna-se um pouco mais elevado, facilmente desiste da sua posição.

São condições para que esse estilo seja utilizado com sucesso:

existir uma carga emocional elevada entre as partes envolvidas; �

manter a harmonia, fundamentalmente; �

o conflito existente basear-se na personalidade de cada um e não nos �objetivos ou meios utilizados.

Estilo “ditador”

Como o próprio nome indica, o funcionamento desse estilo é à base da ditadura.


179

Independentemente da opinião dos outros envolvidos, o “ditador” tem de “vencer” sempre.

Parecendo um estilo totalmente a reprovar, existem algumas situações em que a sua utilização se revela benéfica:

A emergência da situação em que nos encontramos implica uma ação �imediata.

É necessário tomar medidas pouco populares que vão contra a posição �dos outros elementos.

As consequências de uma “derrota” são muito elevadas especialmente �para nós.

Estilo “compromisso”

Difere do estilo “ditador” pelo fato de permitir que exista um compromisso entre o que pretendemos e o que os outros pretendem.

Exemplos de situações onde esse tipo de ação torna-se eficaz são:

A existência de um acordo é preferível a este não existir. �

Não será possível levar adiante a nossa posição, pois sabemos que não �nos é possível ganhar.

Os pontos de vista existentes são muito diferentes. �

Estilo “colaborativo”

O estilo colaborativo consiste, como o próprio nome indica, em colaborar.

Basicamente, tentamos chegar a um acordo comum entre todos, que mi-nimize as perdas para todas as partes envolvidas.

Esse tipo de atitude é muito útil quando:

o objetivo é o mesmo, apenas existe uma divergência na forma como �obtê-lo;

existe necessidade de se obter um consenso; �

a solução a que devemos chegar necessita de ter muita qualidade. �

Mas, apesar de parecer muito nobre, existem algumas situações que não se devem resolver com base nesse método.


180

O tempo que dispomos é muito curto não permitindo amplos debates. �

Existe a possibilidade de aparecerem aspectos negativos de elementos �do grupo.

A tomada de uma ação desse tipo seria mal vista caso se tratasse de �uma empresa cuja gestão se baseia em métodos antiquados.

Negociação e gestão de conflitos Definição

Negociar é o processo necessário que os indivíduos com objetivos comuns, ou divergentes, usam para apresentar e discutir propostas para atingir um acordo.

Características

Implica envolvimento de duas ou mais entidades . �

Não são apenas os gestores que têm que negociar, são todas as pesso-as. Os filhos com os pais, a mulher com o marido etc.

Divergências em pelo menos um aspecto. �

Se não houvesse diferenças entre as entidades envolvidas, não haveria necessidade de negociar. Essas diferenças costumam surgir quando há diferentes objetivos ou diferentes formas de atingi-los.

Partilha de aspectos comuns. �

É extremamente necessário que as entidades envolvidas tenham al-guns interesses em comum, que partilhem alguns objetivos. Porque se não for assim, dificilmente chegarão a um acordo, ou quando con-seguirem chegar a algum acordo, já não haverá resultados positivos a tirar desse acordo.

Por exemplo, entre 1994 e 1995 houve uma greve de jogadores de ba-sebol nos EUA, que durou meses, simplesmente porque nenhuma das partes se preocupou com os interesses mútuos, mas sim, apenas com os seus próprios interesses.

É um processo sequencial. �

As partes envolvidas apresentam à outra parte propostas e contrapropos-tas, no sentido de chegarem a um acordo. Durante todo o processo de


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negociação haverá troca de informação, e deverá haver flexibilidade, con-fiança e responsabilidade, para que se chegue a um verdadeiro acordo.

Implica uma solução partilhada. �

A solução que resulta de negociação pode envolver a partilha de recur-sos relativos às duas partes, como é o caso de um acordo laboral, onde há por um lado o recurso horas de trabalho e a produtividade que inte-ressa à organização, e do outro estão os pagamentos e benefícios para os trabalhadores.

Diagnosticar a situação: seis questões a ter em conta

Antes de tudo, devem ser diagnosticadas as questões que criaram a necessi-dade de negociação. Isso é muito importante porque a falha no diagnóstico da situação pode causar hostilidade durante o processo e consequente fracasso. Para diagnosticar a situação devem ser respondidas algumas questões, tendo em conta as causas, mais do que as personalidades envolvidas. No mínimo, de-verão ser encontradas respostas para as seis questões seguintes:

O que se quer? É isso mesmo? �

O que se acha que a outra entidade quer ou precisa? Com certeza? �

Há divergências relativamente a fatos, objetivos, métodos ou funções? �

O que se perde se o conflito reinar? �

Que objetivos são partilhados por ambas as partes? �

Se decidir-se a colaborar durante a negociação, quais os primeiros pas- �sos a dar?

Negociação e estilos de conflitos

A relação existente entre negociar e os estilos de conflito é bastante in-teressante e não deve ser desprezada, pois há estilos que ajudam ou pioram a negociação. Se não, vejamos o caso tradicional, onde cada parte envolvi-da fazia sempre uso do estilo “ditador”, cedendo apenas em última instância, com algum compromisso.

É, portanto, evidente que o estilo colaborativo é o que produz melho-res resultados na maioria das negociações. A seguinte frase de Leornard Greenhalgh (professor de negociação no Dartmounth’s Tuck School of Busi-


182

ness Administration) ilustra bem o contrário da filosofia tradicionalista: “Os gestores precisam fazer negócios, baseados nas relações com os outros.”

Ou seja, não é estranho o uso dos vários estilos de gestão de conflitos du-rante as negociações. Principalmente se os estilos colaborativo e compromis-so dominarem o processo, e nesse caso normalmente chega-se a soluções positivas para ambas as partes. É ainda aconselhável o uso do estilo calmo, para ceder em alguma situação que seja muito importante para a outra parte, e pouco penosa para nós.

Em contrapartida ao estilo “ditador”, pode ser usado o estilo compromisso quando nenhuma das partes consegue fazer valer a sua solução. Nesse caso pode ainda recorrer-se ao estilo “evitar”, deixando para futuras negociações os pontos de discórdia.

Usando novamente o exemplo da greve dos jogadores de basebol, a ne-gociação durou meses, porque as duas partes (jogadores e clubes) usavam o estilo “ditador”, querendo apenas impor a sua própria solução, causando hostilidade.

Mecanismos para resolver impasses

Durante as negociações poderão ser usados cinco mecanismos para ajudar a evitar, reduzir ou resolver impasses no processo. Esses mecanismos são apenas uma ajuda à resolução, mas não substituem a negociação.

Arbitragem voluntária: as entidades envolvidas aceitarem que certos �pontos de discórdia sejam resolvidos por uma entidade neutra (indivi-dual ou coletiva).

Mediador: um elemento neutro que ouça ambas as entidades, de modo �a aconselhá-las com novas alternativas, no sentido de chegarem a um entendimento e colaboração.

Provedor: alguém que ajuda os empregados a apresentarem as suas �preocupações e que lhes fornece informações de como prosseguir a negociação.

Facilitador: é uma entidade neutra que dá formação e consultoria a �cada entidade envolvida, de forma independente e isenta, com o ob-jetivo de ajudar a definir os problemas e a criar alternativas. É normal-mente usado antes da negociação.


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Tribunal: quando uma ou ambas as entidades apresentam um proces- �so em tribunal, indicando o que a outra entidade fez de errado e o que quer como recompensa. Esse mecanismo é desvantajoso, pois cria uma situação de vitória-derrota, provoca uma decisão imposta pelo tribunal, para além dos custos tempo e dinheiro envolvidos.

Dilemas éticos

Estão presentes em qualquer conflito ou negociação e a sua resolução está claramente dependente do estado de espírito das partes envolvidas no conflito. Um dos dilemas mais comuns é a partilha de informação, por parte duma entidade. Partilhar informação até que nível?

Ou seja, se não são revelados todos os fatos envolventes, não é ético, mas se são revelados, pode prejudicar a solução que mais interessa a essa parte. É de fato um compromisso.

Dica de estudoLeia o texto “Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos mo-

delos de mediação”, de Alvaro Chrispino, disponível em: <www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf>. O artigo apresenta os resultados de uma pes-quisa, destacando claramente a importância que o jovem atribui à educação, à escola e ao professor. Ao mesmo tempo apresenta a preocupação com a vio-lência. Sendo assim, discute os conceitos de conflito e de conflito escolar, apre-senta inúmeras maneiras de classificar os conflitos e os conflitos escolares, a fim de contribuir com o entendimento do problema, indica a mediação de conflito como alternativa potente e viável para a diminuição da violência escolar.


184

Atividade A história de Ghani, narrada nesta aula, ilustra muito claramente como são

complexos os processo grupais, e o quanto o gestor precisa estar apto a ma-nejar os conflitos que surgem no cotidiano da escola.

Conte novamente a história, enriquecendo-a com a sua experiência, fazendo com que o narrador seja:

a) o próprio Ghani:

b) um professor da escola:


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c) um funcionário:

d) um dos alunos da escola em que Ghani era diretor:

Elma Correa de LimaVamos trabalhar com a temática gestão, considerada por Cury (2002)

como um processo de aprendizado e de luta política com “um ou mais interlocutores, com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paci-ência em buscar respostas que possam auxiliar à educação” (CURY, 2002, p. 165), na sua relação com a autonomia.

Depois de conceituar autonomia no âmbito da escola, vamos identi-ficar o Projeto Político-Pedagógico e as políticas educacionais como ins-trumento da sua realização e enfatizar a ação do gestor no processo de construção da autonomia da instituição escolar.

Autonomia, como entendê-la? �

A autonomia está sempre associada à ideia de liberdade, que é um princípio constitucional. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. Além de associarmos a autono-mia à liberdade, podemos ligá-la à temática da democracia, da inde-pendência e da participação.

E qual seria o papel da autonomia referente à escola/família? �

O papel da autonomia, nessa perspectiva, seria o de aproximar es-cola e família, permitindo uma participação mais efetiva da comu-nidade e colocando na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer. Está intimamente ligada à identidade da escola: sua missão, seus princípios e valores, seus clientes e os resultados a que deseja chegar. É preciso deixar claro que conquis-tar a autonomia não acontece de um dia para o outro. As mudanças ocorrem gradativamente.

E como seriam essas mudanças? �

O primeiro passo seria de uma gestão mais democrática em todos os níveis: diretores eleitos, abertura à participação através dos con-selhos e colegiados, além de um fluxo de comunicação constante

Gestão e autonomia da escola

188


entre as diferentes esferas dos setores. Em seguida, seria dotar as unidades escolares de boa infraestrutura, recursos pedagógicos e inovações tecno-lógicas. Nesse sentido, as escolas precisam estar adequadas ao quantita-tivo de alunos que recebem, tendo como referência mobiliário, espaço físico, profissionais etc.

É preciso saber que autonomia e recursos financeiros também estão interliga-dos. Assim, aplicar os recursos com qualidade é um aprendizado que deve contar com a participação coletiva. Concluindo e sonhando, eu diria que a autonomia da escola está inserida numa luta maior, pela autonomia da própria sociedade.

Em seguida apresentamos o novo modelo de autonomia das escolas, corres-pondente à passagem de uma condição tutelada para a de autorregulação.

Modelo antigo Modelo novo

Controle externo Autonomia

O governo é o responsável direto pela ofer-ta de educação básica: controla orçamento, pessoal, merenda, materiais etc.

O governo descentraliza para a diretoria das esco-las o controle direto da oferta de educação: orça-mento, pessoal, merenda, materiais etc.

Fiscalização/controles burocráticos Avaliação

O papel da escola é cumprir normas, pres-tar informações, executar procedimentos, e ações planejadas fora dela.

O governo avalia resultados, por exemplo o de-sempenho pedagógico das escolas através do SAEB, taxas de evasão e retenção pelo Censo es-colar etc.

Centralização Participação/gestão colegiada

A escola é um elo de longa hierarquia de cargos e funções comandada pela autorida-de municipal, estadual e federal.

A diretoria da escola é eleita e a gestão é colegia-da, com participação da equipe escolar, pais de alunos, alunos e a comunidade.

Sistemas de informação para controle externo Sistemas de informação para a gestão

Remessa de informações, processos, me-morandos etc., para o uso indeterminado de autoridades externas à escola.

Produção de informações para serem usadas pela comunidade escolar para acompanhar resultados e processos de mudança, para identificar problemas, para apoiar a tomada de decisões, para atender alu-nos e suas famílias etc.

E quais seriam os resultados desse modelo?

Esse modelo sinaliza que:

A educação é de interesse de toda a sociedade de um país. Ela é responsa- �bilidade do Estado e dos profissionais do ensino, mas também é dos pais em relação aos seus filhos.

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189

As escolas tuteladas não desenvolvem responsabilidades sobre os seus �resultados e nem capacidade para se administrar com agilidade e efi-ciência.

A qualidade das escolas não constitui uma definição única para todas as �escolas.

Há o aumento da responsabilidade de todos os integrantes da equipe, de �cada escola, pelos resultados alcançados.

Há o desenvolvimento da capacidade administrativa, de forma que a escola �busque a sua identidade. Essa identidade deve refletir, sobretudo, o perfil de sua clientela e as funções sociais que cumpre junto à comunidade.

Assim, a busca da autonomia exige que a unidade escolar seja dinâmica, e que o diálogo esteja permanentemente presente.

Falamos, na primeira parte de nossa aula, sobre a gestão e autonomia da edu-cação. Falamos de gestão, de autonomia, do papel da autonomia referente à escola/família, de mudanças que ocorrem , e apresentamos um modelo de au-tonomia das escolas.

Agora vamos conversar sobre o Projeto Político-Pedagógico, uma forma de organização do trabalho pedagógico da escola.

O Projeto Político-Pedagógico: o exercício de responsabilidade coletiva, criatividade e autonomia da escola

Com o desenvolvimento crescente das sociedades, a educação vem sendo repensada a cada movimento da história, tendo em vista a sua relação com os objetivos da sociedade vigente. Temas como a pluralismo político, a emergência do poder local e a diversidade cultural passam a ser dominantes, o que exige maior autonomia e novas formas de participação social.

Como tudo isso se traduz na escola? �

A escola em nosso país vem de uma tradição de saber enciclopédico e aca-dêmico, sendo que a educação propicia mais um símbolo de status do que um

190


mecanismo de redução de desigualdades sociais. Ela vem também acompanha-da de uma tradição autoritária e de centralização administrativa. Mesmo não tendo ainda concretizado a universalização do acesso, já está sendo instigada a implementar a autonomia e a gestão colegiada.

Hoje questões como autonomia, cidadania e participação no espaço escolar tornaram-se temas marcantes no debate educacional brasileiro. Vamos colocar algumas perguntas significativas, que nos remetem ao tema, e que são feitas com frequência, quando discutimos esse assunto.

Como essa preocupação vem se traduzindo na prática? �

Ela vem se traduzindo pela reivindicação de um Projeto Político-Pedagógico próprio de cada escola.

Qual o papel que exerce na escola o Projeto Político-Pedagógico? �

Compreendemos que o Projeto Político-Pedagógico é um instrumento de significativo valor para a escola. Ele é compreendido como o plano global da instituição ou o projeto educativo, um instrumento teórico-metodológico, cuja finalidade é contribuir para a organização do conhecimento escolar. Sua cons-trução deve articular todos os partícipes da realidade escolar (corpo docente, discente, comunidade), de forma que estes pensem, com base na própria reali-dade, sobre a singularidade que a caracteriza, sua autonomia, os objetivos das ações desenvolvidas e a maneira de operacionalizá-las de forma mais política, crítica e criativa.

Em relação a esse projeto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) no seu artigo 12, inciso I, propõe, como um dos objetivos dos estabele-cimentos de ensino, a elaboração e a execução de sua proposta pedagógica. Em relação aos docentes, encontramos no artigo 13, incisos II e V, outras referências normativas, que sugerem a sua participação na elaboração e no cumprimento dos planos de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento, o que inclui a sua participação integral nos períodos dedicados ao planejamento. Essa tarefa exigirá também, de todos os professores, o exercício do trabalho in-terdisciplinar, um maior envolvimento com a realidade do aluno e com a realida-de institucional, maior tempo para pensar os objetivos, o currículo, os métodos e a avaliação da escola. Enfim, maior envolvimento na discussão sobre os fins e os métodos educativos da instituição em que exercem suas atividades docentes.


191

Por que esse projeto se chama político-pedagógico? �

Porque infere-se que todo projeto pedagógico é por excelência político. Isso porque não se deve construir um projeto sem um rumo político. Daí, todo proje-to pedagógico da escola é também político.

Implementar e desenvolver o Projeto Político-Pedagógico exige a qualificação dos profissionais da escola, tanto em relação aos técnico-pedagógicos quanto aos técnico-administrativos.

Nesse sentido qual é a importância da construção do Projeto Político- �-Pedagógico?

Ele organiza o trabalho pedagógico da escola, sempre observando a sua inte-ração com o trabalho administrativo.

Assim, o Projeto Político-Pedagógico, é um instrumento de conquista de es-paços, que serve para:

a) evitar a fragmentação do trabalho pedagógico;

b) minimizar a rotina de tarefas improdutivas;

c) contrapor-se à dependência e aos efeitos negativos da burocracia e do poder autoritário/centralizador dos setores da administração superior.

O Projeto Político-Pedagógico visa à qualidade de todo o processo vivido pela escola. Por meio dele busca-se alcançar:

democratização do processo de planejamento; �

melhoria da qualidade de ensino; �

incentivo às atividades culturais; �

desenvolvimento da avaliação institucional da escola; �

qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técnico-adminis- �trativo e técnico-pedagógico;

agilização da prática administrativo-pedagógica; �

provimento de condições facilitadoras para o efetivo cumprimento dos �fins da escola.

192


Para Gadotti e Romão (2002, p. 37) o êxito do projeto implica sobretudo uma noção de tempo:

Tempo político – o da oportunidade política de um determinado pro- �jeto.

Tempo institucional – cada escola encontra-se num determinado tem- �po de sua história. Um projeto que é inovador e contagiante para uma escola, pode não ser para outra.

Tempo escolar – o período do calendário da escola no qual o projeto é �elaborado pode ser também decisivo para o seu sucesso.

Tempo para amadurecer as ideias – só os projetos burocráticos che- �gam prontos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Ideias novas precisam de tempo para serem sedimentadas e amadurecidas, para serem discutidas e para persuadirem.

Nesse sentido, que elementos facilitadores poderíamos destacar para �se ter êxito em um projeto?

Concordando com Gadotti e Romão (2002), eu diria que as sete temáticas abaixo elencadas são fundamentais para a elaboração e implantação de um Pro-jeto Político-Pedagógico. Vejamos quais são elas:

Comunicação eficiente. O projeto deve ser factível e seu enunciado fa- �cilmente compreensível.

Adesão voluntária e consciente ao projeto. A corresponsabilidade é �um fator decisivo no êxito de um projeto. Todos, ou pelo menos uma grande maioria das pessoas que transitam na escola, precisam estar envolvidas.

Suporte institucional e financeiro, que significa vontade política. Todos �– principalmente os dirigentes – devem ter pleno conhecimento e os recursos financeiros devem estar claramente definidos.

Controle, acompanhamento e avaliação. Um projeto que não envolva �constante avaliação, não permite que se saiba se os seus objetivos es-tão sendo atingidos.

Atmosfera ou ambiente favorável. Não se deve desprezar o componen- �te mágico-simbólico, que contagia e cimenta a confiança de todos os que se envolvem no design e concretização de um projeto.


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Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas se os que as defendem �não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, pode ocorrer do projeto não deslanchar.

Referencial teórico que respalde os principais conceitos e a estrutura �do projeto.

É bom saber que a falta desses sete elementos dificulta a elaboração e im-plantação de um Projeto Político-Pedagógico novo para a escola.

Na sua construção, o Projeto Político-Pedagógico deve levar em conta:

finalidade da escola; �

estrutura organizacional; �

currículo; �

tempo: calendário escolar; �

processo decisório; �

relações de trabalho; �

avaliação. �

Portanto, o Projeto Político Pedagógico da escola deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação. Acompanhá-lo e avaliá-lo é, por excelência, avaliar os resultados da própria or-ganização do trabalho pedagógico.

Gestão Escolar e políticas de educaçãoNão podemos esquecer, no entanto, que a busca da gestão pela autonomia

escolar acontece em um cenário desenhado pelas políticas de educação.

Atualmente esse cenário tem sido afetado pelas profundas e aceleradas mudanças pelas quais o mundo moderno passa. E que transformações seriam essas? São transformações políticas e sociais, que têm, entre outras causas, a glo-balização da economia e da sociedade.

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Globalização supõe interação funcional de atividades econômicas e cul-turais dispersas, bens de serviços gerados por um sistema com muitos cen-tros, no qual é mais importante a velocidade com que se percorre o mundo do que as posições geográficas a partir das quais está agindo.

(CANCLINI, 1999)

Nessa perspectiva, a educação torna-se uma necessidade para a existência efetiva do cidadão e para enfrentar as transformações que o mundo atravessa. Podemos dizer então que:

A globalização nos leva a refletir sobre as relações interpessoais, já que a necessidade de viver e negociar com pessoas de diversas culturas requer tole-rância, ética, cooperação, solidariedade e, sobretudo, respeito às diferenças.

Assim, é preciso lembrar que o homem moderno vive num tempo em que deve saber lidar, também, com as contradições, nas quais suas ideias são condi-cionadas por necessidades de variações e avanços da sociedade.

Nesse panorama, as discussões sobre gestão e políticas de educação assu-mem crescente interesse, seja nas discussões acadêmicas, seja no que tange às políticas públicas implementadas no país, nos estados e municípios.

E o que é gestão? Gestão é administração, tomada de decisão, organização e direção. Ela está relacionada à atividade de impulsionar uma organização a atin-gir seus objetivos, cumprir sua função e desempenhar seu papel.

Para Sacristán (1999, p. 15),

A Gestão Escolar constitui uma dimensão da instituição cuja prática põe em evidência o engajamento de intenções reguladoras e o exercício do controle por parte da administração educacional, as necessidades sentidas pelos professores de enfrentar seu próprio desenvolvimento profissional no âmbito mais imediato do seu desempenho e as legítimas demandas do cidadão de terem interlocutor próximo, que lhes dê razão e garantia de qualidade na prestação coletiva deste serviço educativo.

Neste sentido, concordo com Ferreira (2001) quando diz que gestão demo-crática da educação constrói coletivamente, por meio da participação, a cidada-nia da escola, de seus integrantes e de todos que dela, de alguma forma, parti-cipam, possibilitando o desenvolvimento de uma consciência de participação mais ampla do mundo.


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Por trás de um discurso que tem como objetivo a qualidade do ensino, os neoliberais puderam formular propostas curriculares que vêm sendo utilizadas para associar a educação aos interesses do capital, onde a melhor propaganda é a consolidação de um currículo comum para ser divulgado em âmbito nacional.

Observe este quadro em que a LDB 9.394/96 explicita, nos artigos 9.o, 26 e 27, padrões curriculares, que devem ser seguidos em todo o território nacional.

No que se refere às Diretrizes Curriculares Nacionais, o Conselho Nacional de Educação (CNE), tem caráter deliberativo para a questão.

No art. 9.o, a União terá a incumbência de:

IV - estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fun-damental e o Ensino Médio que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

Já no art. 26,

Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base na-cional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabe-lecimento escolar, por uma parte diversificada da cultura, da economia e da clientela.

Analisando o contido no art. 27, percebe-se que

Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as se-guintes diretrizes:

I - A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem demo-crática;

II - Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada es-tabelecimento;

III - Orientação para o trabalho;

IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

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A partir de agora vamos visualizar currículo como estratégia nas mudanças do cenário educacional e como instrumento de autonomia da escola.

Atualmente, na maioria dos países ocidentais, as políticas educativas têm tomado como objeto eixos diferenciados, como parte de uma estratégia comum nas tentativas de mudança radicais na educação (CONTRERAS, 1999, p. 74). Essas mudanças referem-se, por exemplo, à política sobre currículo, à política sobre escolas, à política sobre avaliação e à política sobre o magistério, todas conside-radas significativas no cenário educacional.

A reforma de ensino implementada pela Lei 9.394/96 refere-se à questão curricular, por meio do estabelecimento de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), adotados inicialmente para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

Segundo Moreira e Macedo (2000, p. 107), ainda que as políticas curriculares adotadas no Brasil apresentem características próprias, que as distinguam das que se realizam noutros países, não se pode deixar de inscrevê-las num marco global de reformas que atribuem ao currículo um papel de relevo na transfor-mação dos sistemas educacionais. Conforme os autores, a comparação de re-centes reformas realizadas nos Estados Unidos, Grã-Bretanha, Brasil e Argentina evidencia aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendências internacionais em cujo âmbito elas se situam. São elas:

adoção de um modelo centralizado de currículo coexistente com processos de desregula- �ção de outros aspectos da educação;recurso às equipes de notáveis para a definição do conhecimento oficial; �elaboração de propostas detalhadas, extensas e complexas; �associação do currículo com um sistema nacional de avaliação. �

(TERIGI, 1997, apud MOREIRA; MACEDO, 2000, p. 12-13)

Percebe-se, diante de tal quadro, que o currículo tem como principal parcei-ro um sistema de avaliação que objetiva a eficiência na busca da hegemonia ideológica.

No final da década de 1940, o Brasil implementou um projeto curricular edu-cacional com projeção nacional, como aponta o educador Ralph Tyler (1974), ao explicitar suas ideias no texto “Princípios básicos de currículo e ensino”. O autor propõe quatro grandes questionamentos que, segundo ele, permitem elaborar qualquer currículo ou plano de ensino se forem respondidos adequadamente. Esses questionamentos são:

Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? �


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Que experiências educacionais podem ser oferecidas, para que tenham �probabilidade de alcançar esses propósitos?

Como organizar efetivamente essas experiências educacionais? �

Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcança- �dos?

Nesse sentido, percebe-se que a estrutura básica de Tyler está centrada em objetivos, conteúdos, orientações básicas e critérios de avaliação, passos consi-derados pelo autor muito importantes na elaboração de projetos curriculares.

Refletindo um pouco mais, é interessante notar que, ainda hoje, os questiona-mentos propostos por Tyler vêm servindo aos administradores e supervisores na elaboração de projetos curriculares em seus respectivos sistemas educacionais. Nesse sentido, ainda que estejamos em um novo milênio e, consequentemente, sob um novo paradigma, pode-se observar a atualidade desse grande educador.

Será que as ideias de Tyler estão presentes na proposta curricular de César Coll? A resposta é afirmativa, levando-se em conta que a estrutura curricular dos PCN está baseada nas propostas do psicólogo espanhol César Coll. É preciso deixar claro que Coll, mesmo sendo defensor do construtivismo, fundamentou sua proposta em bases muito semelhantes às ideias de Ralph Tyler.

No modelo de Coll (1996) pode-se observar uma estrutura com componen-tes curriculares do ensino obrigatório, que apresentamos a seguir:

Âmbito legal básicoFontes do currículo: análise socioantropológica, psicológica, pedagógica e epistemológica.

Componentes curriculares do ensino obrigatório

Finalidades do sistema educacional

Objetivos gerais do ensino obrigatório

Objetivos gerais da

pré-escola

Objetivos gerais do

ciclo inicial

Objetivos gerais do

ciclo-médio

Objetivos gerais do

ciclo-superior

Objetivos gerais do 1.º ciclo

secundário

Áreas curriculares e O. G. de área





Componentes organizativos do ensino obrigatório

198


É preciso lembrar que a visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal englobando, também, as finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9.394/96, objetivando definir as unida-des de tempo do currículo e as áreas em que esse currículo está organizado.

Um segundo aspecto que se sobressai no modelo apresentado anteriormen-te diz respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a análise da realidade operada com referenciais específicos.

Observe os aspectos referentes à análise da realidade.

Socioantropológico � : que considera os diferentes aspectos da realida-de social em que o currículo será aplicado.

Psicológica � : que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Epistemológica � : que se fixa nas características próprias das diversas áreas do saber tratadas pelo currículo.

Pedagógica � : que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experiências prévias. (Capacitação em Projeto Pedagógico Modelo – 2 CEAE/ UFRJ – 1999)

Dentro do modelo apresentado por Coll, o que se pode perceber? Percebe-mos que esse modelo apresenta três níveis de concretização ou níveis decisórios sobre questões curriculares:

O � primeiro nível compete à autoridade central na qual são definidas as finalidades da educação; os objetivos gerais do ensino obrigatório, do ciclo e da área; os conteúdos e as orientações didáticas para as ativi-dades de ensino e avaliação.

O � segundo nível de concretização é referente à temporalização e se-quenciação dos aprendizados, também ao cargo de grupos responsá-veis pela administração da educação.

O � terceiro nível refere-se aos “diferentes programas de ação didática em função das características concretas das diversas situações educa-tivas” (COLL, 1996, p. 177). Para Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade de centros escolares (que para nós refere-se a escolas ou grupos de escolas). Assim, esse 3.o nível, apesar de não estar inse-rido concretamente no Projeto Curricular Básico, funciona como uma ilustração da maneira de utilização do projeto dentro da realidade de cada escola.


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Falando de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), quais seriam as �contribuições do modelo de César Coll?

Com base nesse modelo, os PCN são norteados pelos objetivos gerais do Ensino Fundamental, em consonância com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB:

Compreender a cidadania com participação social e política, assim �como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia a dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-ças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferen- �tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar con-flitos e de tornar decisões coletivas.

Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, �materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasi- �leiro, bem como os aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferen-ças culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do am- �biente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contri-buindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de �confiança em suas capacidades afetivas, físicas, cognitivas, éticas, esté-ticas, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perse-verança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.

Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plásti- �ca e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológi- �cos para adquirir e construir conhecimentos. (MACEDO; LIMA, 2001, p. 106)

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Texto complementar

Autonomia da escola e democratização de sua gestão: novas demandas para o gestor

Fundantes sócio-históricos da autonomia da escola e da democratização de sua gestão

(WITTMANN, 2009)

A ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão constituem, hoje, exigências histórico-sociais. A autonomia e a democrati-zação da gestão da escola são demandadas pela própria evolução da socie-dade. Vivemos em tempos de novas rupturas e de novas configurações. A evolução lenta e gradual parece que vem de encontro a seus próprios limi-tes. Novas demandas surgem para a Gestão Escolar, em decorrência da ne-cessária autonomia e democratização de sua gestão.

As novas bases na produção material e na relação social constituem os fundantes econômico-sociais da autonomia da escola e da democratização de sua gestão.

As novas bases econômico-sociais e a educaçãoA educação, como prática social ou intervenção no processo de forma-

ção histórica das pessoas, vem passando por uma metamorfose significativa ou revolucionária. Vivemos um momento crítico e privilegiado de mudanças radicais. Não se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um processo de transformação que exige recriar, reinventar nossas práticas. O fundante decisivo dessa situação é a mudança das regras das relações que vêm se engendrando na sociedade e no ato pedagógico. As relações peda-gógicas são da mesma tessitura das relações sociais.

A escola constitui parte do amplo processo social de transformação da so-ciedade. A evolução da humanidade indica uma progressiva eliminação da selvageria nas regras das relações sociais. Da posse do escravo, passamos ao confinamento do servo e, depois, à mercadoria da força de trabalho operário. Da educação como privilégio, passamos à educação como ócio e, depois, à educação universal como exigência do capital para sua própria acumulação.


201

Hoje, novamente, a evolução da base material da produção vem exigindo novas relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração, dominação e opressão estão sendo questionadas. As modernas tecnologias não com-portam subserviências e imposições. Aptidões para relações de parceria e aptidões cognitivas avançadas estão se tornando exigência para todos os participantes do processo, devido às inovações e ao necessário trabalho em equipe, nos setores de ponta da produção.

A base material da produção, especialmente a evolução industrial, adqui-riu nova configuração. Novas tecnologias transformaram a maneira como as pessoas trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural assumiu uma diversificação maior. Áreas tradicionais de produção industrial estão em declínio e novos caminhos estão em expansão.

A sociedade está em mudança para uma nova fase de desenvolvimento depois da estagnação das décadas de 1970 e 1980. Essa situação parece in-dicar que neste final de século uma reestruturação tomará corpo.

Essa radical reestruturação econômica e social exige uma reestruturação radical das perspectivas de análise e das políticas educacionais. O liberalis-mo já tomou consciência dessas mudanças e procura se beneficiar delas. En-quanto isso, o pensamento educacional brasileiro, considerado progressista, parece ainda muito distante desse “novo” e continua atado à “velha ordem”, que se está expurgando diante de seus olhos.

A nova base material das relações sociaisO fundante da relação entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu

ao longo da história da humanidade. A base da relação, que era a força, o músculo, passou a ser a riqueza, o dinheiro (TOFFLER, 1990). Recentemente, vem se constituindo como nova base material das relações sociais, o conhe-cimento, o cérebro. O elemento fundante, o alicerce definidor e determinan-te da forma da relação entre as pessoas, evoluiu da força para a riqueza e da riqueza para o conhecimento.

Por muito tempo, a base dominante das relações entre as pessoas foi a força física. As relações fundadas na força física fazem com que as pessoas imponham sua vontade a outros com base na ameaça, respaldadas no poder de castigar, porque detêm a força.

202


O determinante da forma de relação fundada na força é o medo. �

Embora a força ainda seja a base das relações, em muitos casos ela não é mais a base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais avançada para fundar as relações sociais. Primeiro, porque a riqueza pode potencializar a força, pode comprá-la e pô-la a seu serviço. Segundo, porque a riqueza é uma base qualitativamente superior. Enquanto a força somente pode ame-açar e castigar, a riqueza pode também premiar e recompensar. Os compor-tamentos são forjados pelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os bens de quem não age segundo as pessoas que detêm o poder da riqueza. Além de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cessão de riqueza pela sua fidelidade ou obediência.

O determinante da forma de relação fundada na riqueza é a vantagem. �

A riqueza, mais do que a força, continua determinando as relações, em muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova base material, que é o conhecimento. Como a força pode ser potencializa-da pela riqueza, a riqueza e a força podem ser potencializadas pelo conhe-cimento. Em outras palavras, uma base material qualitativamente superior pode recrudescer os vícios e perversidades decorrentes de bases qualitati-vamente inferiores. O conhecimento é uma base radicalmente superior para fundar as relações. Ele não é soma zero. O conhecimento não se (des)gasta quando usado. Enquanto a força e a riqueza se esvaem no seu uso, o conhe-cimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido. Além disto, o conhecimento não é privatizável. Os mecanismos que procu-ram privatizá-lo apenas retardam sua socialização. O conhecimento pode humanizar e emancipar.

O determinante da forma de relação fundada no conhecimento é a �compreensão, o sentido.

O conhecimento, como base material das relações, permite o estatu-to da parceria. Ora, o conhecimento, que está se instituindo como base material das relações humanas, entre os povos, grupos e pessoas, é o pró-prio objeto específico do trabalho educativo. O conhecimento como pro-cesso e (re)construção é emancipador e exige ampliação da autonomia- -cidadania das pessoas. Para contribuir nessa ampliação, a escola deve ser autônoma-cidadã e corresponsavelmente assumida, isto é, democra-ticamente gerida.


203

Dica de estudoUm dos instrumentos da construção da autonomia da escola é a realização

de reuniões ampliadas, envolvendo todos os segmentos e a comunidade exter-na, que são chamadas em muitos lugares de assembleias.

Sugerimos como dica um vídeo sobre o assunto, disponibilizado na internet em duas partes.

1.a parte – <www.youtube.com/watch?v=_zmOP2cvpN0>.

2.a parte – <www.youtube.com/watch?v=SxOD_pClM0c&feature=related>.

Assista e reflita.

Atividades1. Na sequência são apresentados três trechos do artigo de Moacir Gadotti in-

titulando-se como: “O Projeto Político-Pedagógico da escola na perspectiva de uma educação para a cidadania”. Esses textos focalizam os aspectos im-portantes discutidos durante a nossa aula. Escolha dois trechos e comente- -os, redigindo um pequeno texto.

a) “Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um proces-so inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.

– De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?

O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do re-conhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de execu-tar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de um Projeto Político- -Pedagógico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora, percebe-se já o quanto o seu projeto é político.” (GADOTTI, 2009, p. 2)

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b) “A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu Projeto Político-Pedagógico. Ela exige, em primei-ro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comu-nidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola im-plica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática, pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.” (GADOTTI, 2009, p. 2)

c) “Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do Projeto Político-Pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar:

a) a nossa pouca experiência democrática;

b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de governar e que o povo é incapaz de exercer o governo;

c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;

d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;

e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade po-lítica no campo educacional.

Enfim, um Projeto Político-Pedagógico da escola apoia-se:

a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;

b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;

c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;

d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.” (GADOTTI, 2009, p. 3)


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2. Para Veiga (2003, p. 277) “Construir o Projeto Político-Pedagógico para a insti-tuição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder.”

Assinale, dentre as alternativas abaixo, a afirmação correta quanto ao Projeto Político-Pedagógico (PPP).

a) Os projetos incluídos no PPP devem constituir a parte mais importante, ou seja, o “como” ou “o que” a escola pretende fazer.

b) A definição da linha teórico-metodológica que a escola pretende adotar não é muito importante.

c) A definição clara e operacionalizada dos planejamentos de ensino é a parte mais importante do PPP.

d) Os fundamentos teóricos e metodológicos, incluindo propostas de ino-vação, devem expressar-se coerentemente no PPP.

e) Os fundamentos devem constituir apenas uma parte conceitual do pro-jeto, não merecendo grande relevo.

Márcia Souto Maior Mourão SáAo apresentar o conceito de gestão da sala de aula destacaremos os

processos e atividades mais importantes dessa gestão e caracterizaremos o conjunto de ações desenvolvidas pelos professores para criar as condi-ções adequadas ao ensino e à aprendizagem, caracterizando assim a com-plexidade da ação gestora do professor no cotidiano escolar.

Faz parte do ofício do professor administrar as relações que estão em-butidas no complexo microcosmo da escola e da sala de aula. Vamos então empreender essa viagem teórica para dentro da escola e analisar as várias dimensões presentes nesse cenário educacional.

A consideração de que os comportamentos humanos não podem ser interpretados à margem do âmbito em que se manifestam, teve uma enorme repercussão na Psicologia e, por isso, vem influenciando, de ma-neira considerável, tanto a conceituação quanto o estudo do psiquismo humano. Frente às perspectivas dominantes durante longo tempo, que fizeram da Psicologia uma ciência fundamentalmente “acontextual”, o en-foque ecológico da Psicologia vem exigindo a análise dos contextos e das relações que se estabelecem entre esses contextos como uma condição imprescindível para a compreensão e a interpretação do funcionamento e desenvolvimento das pessoas.

Segundo Bronfenbrenner (1987, p. 19), o representante mais conhe-cido e atuante da psicologia ecológica, “as capacidades humanas e sua realização dependem em grande parte do contexto mais amplo, social e institucional, da atividade individual”. Nesta perspectiva, e nos colocando no âmbito da educação formal, a aprendizagem dos alunos, o comporta-mento docente e as decisões de ensino que os professores assumem não podem ser entendidos em toda a sua complexidade sem considerar os contextos em que ocorrem. Portanto, o conceito de contexto, peça-chave nesta reflexão teórica, merece algumas considerações.

A complexidade da gestão da sala de aula

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Em primeiro lugar, destaco que esse conceito nos remete à ideia de multi-plicidade. Como as Matrioskas, aquelas bonecas russas que vão se encaixando umas nas outras, o âmbito da atividade individual que o aluno realiza em um tempo determinado é formado por um conjunto de estruturas seriadas.

A primeira estrutura é o contexto imediato no qual a atividade é realizada – a aula. O contexto aula está encaixado no contexto escola e esse no contexto sis-tema educacional. Entre esses dois últimos podemos distinguir, também, alguns outros contextos intermediários: o contexto social e comunitário em que a escola está inserida, o contexto administrativo imediato, o contexto da política educa-cional em geral etc. A atividade do aluno, que é objeto de nossa atenção, faz parte simultaneamente de outros contextos: o contexto familiar, o contexto do grupo de amigos etc.

Em segundo lugar, por apresentar um caráter múltiplo e inter-relacionado, o conceito de contexto desdobra-se em várias implicações. Parece óbvio que, por um lado, compreender as capacidades humanas e a sua realização nos exige a adoção de uma abordagem contextual. Isso significa que para compreendermos a aprendizagem escolar tal como é produzida e os seus resultados, precisamos analisar o contexto imediato em que a atividade de aprendizagem se desenvolve; ou seja, o contexto da aula, assim como os contextos de nível superior nos quais o contexto-aula se encaixa, o que necessariamente nos remete ao contexto da instituição escolar e ao contexto do sistema educacional.

Por outro lado, para compreendermos de forma adequada a aprendizagem escolar, precisamos levar em conta os diferentes contextos em que habitual-mente o aluno está imerso. As relações entre família e escola adquirem também valor e potencial educativo. Por fim, quando nos atemos ao caráter múltiplo e inter-relacional dos contextos em que se produz a atividade, podemos concluir que as capacidades humanas e sua realização mantêm intensas relações com os contextos imediatos em que se encontra o homem. No nosso caso, a aprendizagem do aluno, em se tratando da educação formal.

Assim, seria um equívoco considerar o contexto em que se realiza a atividade individual como uma realidade predefinida e imutável. Na perspectiva da psico-logia ecológica, o conceito de contexto transcende uma descrição objetiva. O que interessa é a forma como é percebido, a maneira como o sujeito que realiza a atividade efetivamente percebe e interpreta o contexto.

As tarefas concretas em que o aluno participa com as outras pessoas (professores, colegas e demais atores institucionais) e as atividades que essas pessoas realizam na


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presença do aluno, constituem os elementos ou aspectos do contexto imediato que mais incidem nas capacidades humanas e na sua realização.

Portanto, para analisar, compreender e explicar os processos de aprendiza-gem nesse microssistema que é a escola, é preciso estudar também os padrões de atividade que podem ser traduzidos pelas condutas verbais e não verbais dos participantes (professores e alunos). Para isso é necessário focar nossa atenção nas “atividades, nos papéis e nas relações em que a pessoa intervém” (BRONFENBRENNER, 1987, p. 30). Agora, vamos ver em que consistem esses três elementos.

As atividades escolares de ensino e de aprendizagem que professores e alunos praticam na escola possuem uma série de características comuns: são planejadas e intencionais; desenvolvem-se em intervalos de tempo amplos, ou relativamente amplos, visando provocar mudanças duradouras e profundas no comportamento dos alunos; e são orientadas para a obtenção de resultados.

Entretanto, sabemos que tais atividades podem apresentar importantes dife-renças entre elas e que, portanto, repercutem de formas diversas sobre a aqui-sição de novas capacidades entre os alunos. Essas variações afetam um extenso conjunto de dimensões – objetivos que perseguem, complexidade estrutural, maior ou menor adequação às suas reais possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento, maior ou menor sentido que tais atividades têm para os alunos etc. –, que configuram as atividades concretas das quais os alunos participam.

O enfoque ecológico explica a repercussão potencialmente diferente das ativi-dades sobre o desenvolvimento humano por meio de uma hipótese que, aplicada ao microssistema escola, pode ser enunciada assim: a aquisição de novas capacida-des por parte dos alunos dependerá, em grande parte, do significado ou intenção que as atividades de ensino e aprendizagem tenham para esses alunos e, também, da variedade substantiva e a complexidade estrutural dessas atividades.

O segundo elemento ou fator que precisamos considerar, para estudar os padrões de atividades que caracterizam qualquer microssistema, é constituído pelos papéis dos participantes. Distinguimos com facilidade, em uma situação educacional formal, os papéis de gestor escolar, de professor ou professora, de aluno ou aluna; como também no microssistema familiar, no qual os papéis de pai e mãe mostram-se associados aos papéis de filho e filha.

Hargreaves (1977) usa o conceito de papel para referir-se às expectativas de comportamento associadas com a posição que uma pessoa ocupa em um

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âmbito determinado – o que implica a existência de algumas adequadas previ-sões sobre o comportamento que são, também, adequadas para a pessoa que ocupa uma posição específica.

Exemplificando o que foi exposto, nas situações escolares de ensino e de aprendizagem, um dos protagonistas, o ensinante, dedica grande parte de seu tempo para formular aos outros, os alunos, perguntas cujas respostas já conhece previamente. Trata-se de um comportamento esperado nessa situação e para esse microssistema escola, porém, seria considerado bizarro em uma situação diferente da escolar. Um outro exemplo é o desconforto que os alunos podem sentir, e sentem, quando um professor decide não se sujeitar ao que se espera dele quando reduz ou muda, de forma drástica, as medidas disciplinares, ou seja, quando propõe deixar de explicar e sugere aos alunos que preparem, por sua conta e risco, a apresentação dos contúdos. Também em relação ao gestor es-colar estabelecem-se “expectativas de papel”, que incluem desde as ações mais diretas até aspectos ligados a valores, ética, equidade.

Voltando ao conceito de posição, é preciso destacar que algumas posições já estão previamente determinadas, como raça, idade e sexo; outras são adquiridas, como as que são produtos do trabalho ou da função que as pessoas exercem. Os papéis e as expectativas do comportamento humano e no espaço escolar – mi-crossistema escola, em termos da abordagem ecológica – são objetos de estudo, em profundidade, da Psicologia Social.

A importância do papel reside nas associações com as expectativas sobre o comportamento da pessoa que o assume: como essa pessoa se relacionará com os outros e como espera que se relacionem com ela. No microssistema escola, é costume esperar de um professor que ele exerça um determinado tipo de con-trole sobre a gestão da aula, que desenvolva com competência as suas funções de instrutor e que promova a aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, tem-se a expectativa de que os alunos aceitem a autoridade do professor, que se adaptem às regras e normas da escola e das práticas pedagógicas, que mostrem interesse, dedicação, atenção e envolvimento nas tarefas escolares etc.

Cabe esclarecer ainda que o papel é, ao mesmo tempo, um elemento do mi-crossistema e um exemplo claro da influência ou incidência do macrossistema. As expectativas associadas ao papel de gestor, professor, aluno ou funcionário estão, em grande parte, condicionadas e parcialmente determinadas por fato-res ideológicos e institucionais. Por um lado, isso explica a pressão e o controle


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social e ideológico que sempre é exercido junto com as expectativas do papel. Por outro lado, compreendemos a dificuldade de comportar-se quando se exerce um papel em oposição aberta às expectativas associadas que esse papel carrega. Por fim, podemos entender que as expectativas de papel submetam- -se a uma mudança constante, de acordo com a evolução das ideias sociais e as mudanças ideológicas.

Os papéis não são um modelo rígido e inflexível, como um roteiro totalmente predeterminado que as pessoas que o exercem devem seguir ao pé da letra. O conceito de exercício de papel nos fornece a ideia precisa de que, mesmo que haja certas expectativas de comportamento e de relacionamento associadas com o papel, cada pessoa tem uma maneira singular e idiossincrática de exercê- -lo. Por isso, o exercício do papel sempre representa, com menor ou maior in-tensidade, uma certa tensão entre as expectativas que estão associadas a ele e a sua interpretação por uma pessoa em particular. Assim, por exemplo, enquanto para um professor exercer o papel de gestor da aula pode representar assumir um controle bem grande sobre as tarefas que essa gestão comporta (transcrever diariamente as atividades, proporcionar o material necessário, supervisionar a tarefa de cada aluno etc.), um outro professor pode garantir os mesmos procedi-mentos ao encarregar os alunos de assumir essas tarefas, elegendo um secretá-rio encarregado de distribuir o material, utilizando instrumentos que permitam que os próprios alunos controlem as atividades realizadas etc.

Em relação ao conceito de papel, vale a pena apontar, também, que é bas-tante comum que as pessoas exerçam papéis diferentes nos diversos microssis-temas em que participam. Assim, o professor faz o papel de professor na aula; o de colega entre os demais professores; o de pai de família; o de cidadão na atividade política; o de amigo no seu grupo social etc. Experimente refletir sobre alguns papéis que são acrescidos a esses, quando o professor assume a condição de gestor escolar.

O mesmo ocorre com o aluno: papel de aluno na aula, o de filho em casa, o de colega com seus companheiros etc. Porque as pessoas não funcionam como compartimentos estanques, o exercício do papel em cada um dos microssiste-mas é influenciado por outros microssistemas e pelos papéis que elas ocupam, influenciando, por sua vez, todo o conjunto. Além de influenciar o conjunto de microssistemas, de acordo com as contribuições da psicologia ecológica e seus estudos sobre desenvolvimento humano, este é favorecido pela participação

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em um amplo repertório de papéis e também pela interação entre as pessoas que ocupam papéis diferenciados.

Do ponto de vista do microssistema escola, de que nos ocupamos agora, isso significa que devemos levar em conta que professores e alunos exercem outros papéis em diferentes microssistemas, os quais incidem sobre o exercício dos mesmos. Por tudo o que foi exposto, é importante considerar o mesossistema1 e as relações estabelecidas entre os diferentes sistemas em que o aluno participa e em que está se formando para poder analisar, compreender e explicar a apren-dizagem escolar, suas capacidades e realizações.

Para Bronfenbrenner, o terceiro e último fator ou elemento que precisa ser considerado para estudar os padrões de atividades que caracterizam um micros-sistema são as relações que os participantes estabelecem no decorrer das ativi-dades que realizam. Por entender que a gestão da sala de aula é um padrão de atividade que requer uma outra maneira do professor se relacionar com os alunos, é preciso introduzir o enfoque teórico da psicologia ecológica para que possamos nos situar melhor no microssistema escola. Comecemos pela possibi-lidade de gestão do conteúdo.

A gestão do conteúdo ocorre quando os professores gerenciam espaços, ma-teriais, equipamentos, o movimento de pessoas, e aulas que são parte de um currículo ou programa de estudos (FROYEN; IVERSON, 1999, p. 128). Os autores sugerem um conjunto de habilidades que os professores precisam desenvolver ou aperfeiçoar para gerenciar cada uma das várias dimensões presentes no mi-crossistema sala de aula. Assim, temos:

Habilidades de gestão instrucional1. Administrar o ritmo e movimento da aula e dos conteúdos apresentados:

Evitar os movimentos bruscos: empurrões, penduras, saltos, trunca- �mentos.

1 A ecologia do desenvolvimento humano entende o meio ou contexto em que as pessoas se desenvolvem como uma série de sistemas funcionais ou estruturas concêntricas e encaixadas, denominadas micro, meso e macrossistemas. Tais estruturas definem-se formalmente: um microssistema é um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais que a pessoa em desenvolvimento experimenta em um determinado meio, com caracte-rísticas físicas e materiais particulares. Um mesossistema compreende as inter-relações de dois ou mais meios em que a pessoa em desenvolvimento participa ativamente (por exemplo, para um menino, as relações entre o lar, a escola e o grupo do bairro; para um adulto, entre a família, o trabalho e a vida social). Um sistema refere-se a um ou mais contextos que não incluem a pessoa em desenvolvimento como participante ativo, mas nos quais são produzidos fatos que afetam o que ocorre no contexto em que ela se encontra, ou que se veem afetados pelo que ocorre nesse meio. Um macros-sistema refere-se às correspondências, em forma e conteúdo, dos sistemas de menor ordem (micro, meso e exo) que existem ou poderiam existir, ao nível da subcultura ou da cultura em sua totalidade, junto com qualquer sistema de crenças ou ideologias que sustenta essas correspondências. (BRONFENBRENNER, 1987, p. 41- 45).


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Evitar a lentidão: discursos excessivos, excesso de tarefas, excesso de �ações, uso excessivo de recursos físicos e fragmentação dos conteúdos.

2. Focar o grupo:

Gerenciar o formato do grupo. �

Gerenciar o grau de responsabilidade. �

Gerenciar a atenção. �

3. Evitar a saturação:

Progresso. �

Variedade. �

Estimulação. �

Sequenciar e integrar atividades instrucionais adicionais

1. Gerenciar sessões de revisão diárias.

2. Gerenciar sessões de preleção/apresentação.

3. Gerenciar o estudo individual:

apresentar as tarefas/exercícios; �

monitorar o desempenho; �

selecionar as tarefas/exercícios; �

avaliar as tarefas/exercícios. �

4. Gerenciar o dever de casa.

5. Gerenciar sessões de debate.

6. Gerenciar projetos e sessões de solução de problemas.

7. Lidar com problemas disciplinares relacionados à instrução:

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O aluno ocupa-se de atividades não relacionadas à tarefa/atividade: con- �versando sem permissão (durante aulas expositivas ou palestras de pro-fessores convidados)

o aluno esquece sempre de levantar a mão; �

escuta desatenta e desobediência às instruções verbais; �

tarefas incompletas ou atrasadas; �

atraso ou absenteísmo; �

pouca motivação/não estar fazendo nada; �

colando; �

ansiedade na hora da prova. �

Para enriquecer a aula, vamos “mergulhar” no cotidiano da gestão da sala de aula, apresentando alguns exemplos concretos que irão contextualizar o que fa-lamos, quanto às habilidades de gestão instrucional:

1. A gestão do movimento refere-se à capacidade do professor de organizar e dirigir o fluir de atividades instrucionais na sala de aula, como:

evitar movimentos bruscos: �

a) empurrões (quando o professor subitamente interrompe, sem avi-sar, uma atividade que já está acontecendo e dá instruções para uma outra atividade);

b) penduras (quando o professor deixa uma atividade “pendurada” e solta no ar, vai a outra, e depois volta à primeira, prejudicando a continuidade da aula);

c) saltos (uma variação das penduras, quando o professor aparente-mente termina uma atividade, começa outra e então, surpreenden-temente, retorna à primeira);

d) truncamentos (quando o professor deixa uma atividade, vai a outra e nunca retorna à primeira).

evitar lentidão: �

a) discursos excessivos (quando o professor é ponderado em demasia);


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b) excesso de explicações (quando o professor gasta tempo demais dando instruções e explicando);

c) detalhamento demasiado (quando o professor é dominado por de-talhes ao invés da ideia principal);

d) uso excessivo de recursos físicos (quando o professor concentra-se em demasiado nos recursos físicos);

e) fragmentação (ocorre quando uma atividade é dividida em partes menores, mesmo quando isso não é necessário).

2. Focar o grupo – refere-se à habilidade do professor de manter a concen-tração do grupo durante uma atividade educacional em sala de aula:

gerenciar o formato do grupo: �

a) os professores podem usar uma variedade de estratégias para con-seguir a concentração do grupo durante a instrução em sala de aula. Algumas técnicas do professor e reações dos alunos incluem a distri-buição igualitária de oportunidades de resposta aos alunos (“Eu vou ser escolhido pelo professor para fazer algo durante essa aula.”);

b) ajuda individual (“O meu professor se preocupa comigo e quer que eu tenha sucesso.”);

c) latência ou moratória (“Eu tenho tempo para pensar.”);

d) buscar (“O meu professor está fazendo um esforço especial para ajudar-me a responder.”);

e) perguntas de alto nível intelectual (“O meu professor realmente es-pera que eu pense.”);

f ) afirmação ou correção do trabalho do aluno (“O professor vai me dizer se o meu trabalho escolar é aceitável ou não.”);

g) elogiar (“O meu professor está especialmente satisfeito com o meu trabalho escolar.”);

h) dar motivos para elogios (“O meu professor vai me dizer porque gosta do que eu faço em sala de aula.”);

i) dar ouvidos ao que os alunos têm a dizer (“O meu professor está realmente interessado no que eu tenho a dizer.”);

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j) aceitar os sentimentos dos alunos ou empatia (“O meu professor entende como eu me sinto e respeita isso.”);

k) estar próximo dos alunos (“O meu professor está perto e isso não me perturba, gosto da sua presença.”);

l) respeito/cortesia com os alunos (“O meu professor me respeita.”);

m) interesse pessoal pelos alunos (“Eu sou mais que simplesmente um aluno para o meu professor; o meu professor me elogia.”);

n) desistir (“O meu professor está chateado com o que eu estou fazen-do, mas não comigo pessoalmente.”).

gerenciar o grau de responsabilidade: criar um sentimento de que to- �dos são responsáveis pelo que acontece no grupo por meio do aumen-to das interações e da quantidade de feedback dada aos alunos. Eles, então, irão experimentar um sentimento de satisfação e responsabilida-de, ao mesmo tempo que percebem estar se tornando mais receptivos.

gerenciar a atenção por meio do andamento rítmico da aula, entona- �ção da voz, gestos e olhares.

3. Evitar a saturação – refere-se às habilidades do professor de reduzir o té-dio que pode ocorrer durante uma atividade instrucional em sala de aula. Isso pode ser feito por meio do progresso contínuo da atividade da sala de aula, criando uma variedade de temáticas acerca do conteúdo e estimu-lando os alunos:

Progresso: reestrutura o planejamento, já que este é flexível, quan- �do o progresso é interrompido ou pela resistência dos alunos à ma-téria, ou por outras circunstâncias.

Variedade: aumenta o interesse e envolve os alunos em atividades que �convidam à investigação e ao entusiasmo.

Estimulação: oferece materiais e atividades que instigam os alunos a �quebrar a rotina escolar.

Sequenciando e integrando atividades instrucionais adicionais:

1. Gerenciar sessões de revisão diárias: sessões de revisão da instrução do dia anterior preparam os alunos para um novo aprendizado. Elas são uma


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boa forma de medir responsabilidade, mas não devem ser entediantes ou repetitivas. Para manter uma sessão de revisão interessante, os professores podem considerar o tipo de material a ser aprendido e adaptar a sessão de revisão àquele material. Por exemplo, a recitação de informação factual pode ser feita como uma teatralização; um jogo, por meio do trabalho em grupo; um relato breve em dupla de alunos etc.

2. Gerenciar as exposições orais e sessões de apresentação: os professores podem ajudar os alunos a aprender como escutar e tomar notas, usando várias estratégias:

conectar uma nova lição a um conhecimento prévio ajuda os alunos a �manter a atenção concentrada por mais tempo;

o professor também pode incrementar uma exposição por meio do �uso de mídia audiovisual e suplementos escritos (como, por exemplo, cartazes), movendo-se pela sala de aula para variar a distância entre ele e os alunos, e intercalando os nomes dos alunos na exposição. (“Supo-nha que Maria tenha comprado...”). Vale a pena ir checando a compre-ensão dos alunos durante a exposição do conteúdo.

3. Gerenciar o estudo individual:

apresentar as tarefas: explicar explicitamente o propósito da atividade �e as estratégias cognitivas que serão usadas, para ajudar os alunos a concentrarem-se no trabalho;

monitorar o desempenho: depois da apresentação da tarefa de estudo �individual, deixar todos os alunos na sala para que comecem a ativida-de. Enquanto realizam a atividade, o professor pode circular entre eles, ajudando aqueles que estejam tendo dificuldade e fazendo perguntas para dirigir a atenção deles. Deve-se fornecer a ajuda necessária sem dar as respostas prontas;

selecionar as atividades: em algumas tarefas, o professor pode intervir �psicopedagogicamente, auxiliando um pequeno grupo enquanto o resto da sala completa o estudo individual;

avaliar as tarefas: dar ênfase às tarefas que possam fornecer ao profes- �sor informações sobre os processos de pensamento e compreensão, e não somente à criação de habilidade nos alunos para completar a tarefa com exatidão.

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4. Gerenciar o dever de casa: conversar com os alunos sobre as expectativas do professor para o dever de casa passado, dando exemplos do mesmo dever de casa bem feito por outras turmas. A quantidade de deveres de casa varia com a série e com os objetivos da aula. Contudo, tarefas regula-res que requerem menos tempo são preferíveis, tanto quanto tarefas que são criadas tendo como primeiro objetivo o interesse do aluno.

5. Gerenciar sessões de debate: o debate em sala de aula será estimulado com um arranjo das carteiras que permita que todos possam se ver du-rante os debates. Os professores devem promover a criação de regras co-letivas que pautem as atividades de debate em sala de aula. Algumas for-mas de promover esse debate envolvem a apresentação e demonstração da necessidade da existência de habilidades para essa atividade: permitir que os alunos determinem o propósito do debate para aumentar-lhes a atenção, definir quem fala, a duração alocada a cada pessoa, a ordem para falar, o tipo e quantidade de assistência a ser prestada aos alunos que são relutantes para falar ou que tenham dificuldades em se expor e como de-cidir quando o tópico do debate deve terminar. Os debates acontecerão mais facilmente se os professores derem aos alunos instruções que estru-turem a atividade e que forneçam uma checagem de progresso durante o mesmo; encorajarem a turma a respeitar as contribuições dos alunos por meio de escuta respeitosa, usando-as como um prefácio a alguns co-mentários ou contribuições do professor; ou pedindo a outros alunos que façam um resumo dos comentários de um outro colega, antes de começa-rem os seus próprios comentários.

6. Gerenciar projetos e sessões de solução de problemas: para a resolução de problemas, os alunos devem se beneficiar de momentos de silêncio para pensar. A duração do silêncio e o nível de demanda intelectual podem ser maiores durante o ano escolar. Durante o tempo para pensar, os alunos podem anotar os seus pensamentos na forma de notas abreviadas. O pro-fessor pode sugerir os passos desse processo, para que os alunos saibam como funciona, permitindo que eles percebam as várias questões de di-ferentes ângulos e incluindo algum tipo de fechamento ao final da sessão de solução de problemas.

7. Lidar com problemas disciplinares relacionados à instrução:

durante o estudo individual, é possível e provável que os alunos come- �cem a ocupar-se de atividades não relacionadas à tarefa/atividade. Para ajudar a gerenciar tais atividades não relacionadas, o professor pode:


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dar um lembrete a toda a sala de aula para continuar com a atividade;a.

“passar os olhos” pela sala e não se deixar absorver em outras b. atividades;

ensinar aos alunos como continuar estudando enquanto esperam c. pela assistência do professor.

Conversando sem permissão: para combater este problema, o profes-sor deve buscar, junto com a turma, as diretrizes para o comportamen-to dos alunos durante as exposições (por exemplo, nenhuma conversa sem levantar a mão):

a) converse com o aluno sobre um plano que objetive manter silêncio quando necessário;

b) defina “tempo quieto” como tempo de atenção e concentração em uma tarefa (a exposição de um conteúdo e/ou seminário deve ser considerada como uma tarefa);

c) faça, no máximo, uma reprimenda verbal e um aviso por aula;

d) se a conversa sem permissão se repetir, a turma deverá decidir o tipo de punição que o colega deverá ter pelo transtorno causado (como, por exemplo, o aluno passa a dever tempo à turma – antes ou depois da escola – pela conversa durante o “tempo quieto”).

Falta de levantar a mão: é útil designar os momentos nos quais é es- �perado dos alunos que eles levantem a mão, aguardando para falar, e momentos em que não é necessário fazê-lo. Depois de promover essas distinções, uma boa estratégia é ignorar os alunos que interrompem sem levantar a mão e escolher os alunos que levantaram-na.

Escuta desatenta e não seguimento das instruções verbais: primeiro �estabeleça com a turma uma regra de sala de aula sobre o escutar, que deve incluir consequências negativas e positivas tanto para aqueles que se mantiveram dentro do acordo estabelecido, como para os que não o seguiram.

Tarefas incompletas ou atrasadas: planeje com antecedência como lidar �com o dever de casa. Apresente aos alunos um sistema de notas bem- -definido, de forma que saibam as exigências acadêmicas que precisam ser cumpridas para o trabalho ser considerado de bom nível. Informe

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os pais sobre a rotina de dever de casa e explique a eles e aos alunos como o dever de casa será passado, recolhido, anotado e devolvido. Dê aos alunos um pouco de tempo em sala de aula, para tentar resolver a tarefa todas as vezes que o dever de casa for novo ou difícil.

Atraso ou absenteísmo: a chamada pode ser feita ao cumprimentar os �alunos, enquanto eles entram na sala de aula. Comece a aula imedia-tamente. Construa, junto com a turma, diretrizes sobre os frequentes atrasos e faltas, e suas consequências no rendimento acadêmico.

Pouca motivação/apatia: para resolver esse problema, é preciso obter �informações sobre os níveis de competências e habilidades dos alunos, já que essa pode ser a grande causa de desmotivação. A solução para a apatia pode surgir da seleção, junto com os alunos, de metas e passos para o sucesso escolar.

Ocorrência de “cola” nas avaliações: para evitar esse problema, sempre �que possível dê aos alunos treinamento em habilidades básicas, ajuda mútua, e gestão do tempo. Provas, testes e deveres de aula com con-sulta aos livros minimizam bastante o hábito da cola, além de favorece-rem a aprendizagem significativa.

Ansiedade na hora da prova: alguns alunos ficam ansiosos quando fa- �zem prova. Os professores podem ajudá-los, observando e tomando nota de suas estratégias ao fazerem prova e, então, sugerir o uso de algumas outras formas de estudo e de realização das mesmas.

A psicologia ecológica proposta por Bronfenbrenner nos fornece mais um instrumento teórico para auxiliar a Gestão Escolar, pois, à medida que nos aponta os diferentes sistemas, suas interligações e interações, mostra-nos novas possibilidades para pensar o todo institucional, seus entornos e os intercâmbios reais e necessários que precisam ser praticados no processo de gestão. Como nos aponta Lück (2002, p. 15):

O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva.

A gestão da sala de aula pelos docentes está inserida nesse “todo” escolar, ou no conceito de Bronfenbrenner, é um microssistema inserido dentro de outro microssistema. A complexidade dessa gestão está diretamente vinculada à com-


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plexidade do ofício de ser professor, um profissional que precisa atender simul-taneamente o fluxo de intercâmbios e seus efeitos na construção de conheci-mentos e significados pelos alunos, intervir para garantir a aprendizagem e a vivência democrática nesse microespaço ecológico: a sala de aula.

Texto complementar

A identidade profissional dos professores e o desenvolvimento de competências

Competências necessárias especificamente para participar da gestão da escola

(LIBÂNEO, 2004, p. 91-93)

Na concepção democrático-participativa, os profissionais que trabalham na escola precisam desenvolver e pôr em ação competências profissionais específicas para participar das práticas de gestão. Os tópicos seguintes indi-cam conhecimentos e práticas que podem auxiliar os professores a participar ativamente dos processos e práticas da organização e da gestão da escola.

a) Desenvolver capacidade de interação e comunicação entre si e com os alunos de modo, a saber, participar ativamente de um grupo de trabalho ou de discussão, e promover esse tipo de atividade com os alunos. Essas capacidades envolvem um conjunto de habilidades, tais como: bom relacionamento com colegas, disposição colaborativa, saber expressar-se e argumentar com propriedade, saber ouvir, com-partilhar interesses e motivações. Segundo o pesquisador português Rui Canário (1997), o professor é, em primeiro lugar, uma pessoa, o que significa que sua atividade se define tanto por aquilo que ele sabe quanto por aquilo que ele é. Por isso, ganha importância a compe-tência interativa, na qual se destacam as habilidades de comunicação, expressão e escuta. Esse tipo de competência é requerido não ape-nas para a participação nas práticas de organização e gestão da escola mas, também, para a condução da sala de aula. De acordo com autor mencionado, a relação professor-aluno impregna a totalidade da ação profissional do professor. Os professores necessariamente aprendem

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no contato com os alunos, e serão melhores professores quanto maior for a sua capacidade para realizar essa aprendizagem.

b) Desenvolver capacidades e habilidades de liderança – liderança é a capacidade de influenciar, motivar, integrar e organizar pessoas e gru-pos a trabalharem para a consecução de objetivos. Em uma gestão participativa, não basta que haja na equipe certas pessoas que ape-nas administrem a realização das metas, objetivos, recursos e meios já previstos. É preciso que se consiga da equipe o compartilhamento de intenções, valores, práticas, de modo que os interesses do grupo se-jam canalizados para esses objetivos, e que várias pessoas possam as-sumir a liderança e desenvolver essas qualidades. Trata-se da liderança cooperativa que envolve determinados requisitos como: capacidade de comunicação e de relacionamento com as pessoas, saber escutar, saber expor com clareza suas ideias, capacidade organizativa (saber definir um problema, propor soluções, atribuir responsabilidades, co-ordenar o trabalho, acompanhar e avaliar a execução), compreender as características sociais, culturais e psicológicas do grupo.

c) Compreender os processos envolvidos nas inovações organizativas, pedagógicas e curriculares – todos sabemos que nas escolas ainda vigoram formas de gestão centralizadoras, burocráticas e inibidoras da participação. Para isso, é preciso mudar mentalidades, saber como introduzir inovações e como são instituídas novas práticas. A mudança de uma cultura organizacional instituída ou de representações que as pessoas têm sobre o funcionamento da escola é um processo comple-xo no qual influem a história de vida das pessoas, os modos de pensar e agir já consolidados, as atitudes de acomodamento, a resistência a mudar práticas que a pessoa acha que estão dando certo etc. Portan-to, a introdução de inovações precisa ser feita de modo planejado, cui-dadoso, implicando ações e procedimentos muito concretos. O me-lhor meio de promover a gestão participativa consiste em implantar a prática da participação em um clima de confiança, transparência e respeito às pessoas. Independentemente da importância de os mem-bros da equipe tomarem consciência da necessidade da participação, é a prática que possibilita o alargamento dessa consciência e o sentido da participação na construção de uma nova cultura organizacional.


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d) Aprender a tomar decisões sobre problemas e dilemas da organiza-ção escolar, das formas de gestão e da sala de aula – a gestão parti-cipativa é um modo de fazer funcionar uma organização em que se criam formas de inserir todos os membros da equipe nos processos e procedimentos de tomada de decisões a respeito de objetivos, crité-rios de realização desses objetivos, encaminhamento de solução para problemas. Tanto a solução de problemas como as decisões a serem tomadas requerem alguns procedimentos como o levantamento de dados e informações sobre a situação analisada, a identificação dos problemas e das possíveis causas, a busca de soluções possíveis, a de-finição de atividades a serem postas em prática, a avaliação da eficácia das medidas tomadas.

e) Conhecer, informar-se, dominar o conteúdo da discussão para ser um participante atuante e crítico – ninguém pode participar plenamen-te de uma equipe se não estiver bem informado sobre os assuntos tratados. A participação em um grupo e nas reuniões exige que os membros conheçam o assunto e se familiarizem com a problemática discutida. Há três campos de conhecimento em relação aos quais os professores precisam estar muito bem informados: a legislação, os pla-nos e diretrizes oficiais; as normas e rotinas organizacionais; as ques-tões pedagógicas e curriculares. As escolas devem tornar disponíveis aos professores e pessoal técnico-administrativo os documentos bási-cos da legislação federal, estadual e municipal, dentre eles, cópias da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do Plano Nacional de Educação, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do Regimento Esco-lar.

f ) Saber elaborar planos e projetos de ação – os pedagogos e professo-res são responsáveis pelo projeto pedagógico-curricular e outros pro-jetos de suas especialidades. É imprescindível que todos desenvolvam competência para realizar diagnósticos, definir problemas, formular objetivos, gerar soluções e estabelecer atividades necessárias para al-cançar os objetivos.

g) Aprender métodos e procedimentos de pesquisa – a pesquisa é uma das formas mais eficazes de detectar e resolver problemas. O professor-

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-pesquisador é um professor que sabe formular questões relevantes sobre sua própria prática e tomar decisões que apresentem soluções a essas questões, para o que necessita dominar alguns procedimentos básicos da pesquisa. A pesquisa é uma forma de trabalho colaborativo para a solução de problemas da escola e da sala de aula e tem como resultado a produção de conhecimentos pelos professores sobre o seu trabalho. É uma das formas mais eficazes de articular a prática e a refle-xão sobre a prática, ajudando o professor a melhorar sua competência profissional, já que importa melhorar a qualidade das aulas para que a aprendizagem dos alunos seja mais efetiva.

h) Familiarizar-se com modalidades e instrumentos de avaliação do sis-tema, da organização escolar e da aprendizagem escolar – a avaliação caracteriza-se sempre por ser uma visão retrospectiva do trabalho. É uma etapa necessária de qualquer plano ou projeto, no âmbito da es-cola ou da sala de aula. Todas as pessoas que trabalham na escola e que participam dos processos de gestão e tomada de decisões preci-sam dominar conhecimentos, instrumentos e práticas de avaliação. As reuniões e os encontros específicos para realizar a avaliação da escola constituem espaços adequados para discutir se os objetivos preten-didos estão sendo alcançados, definir as ações e os procedimentos necessários para retomar o rumo, e as mudanças necessárias para me-lhor promover a aprendizagem dos alunos.

É sabido o quanto o desenvolvimento dessas características de profes-sor pode ser prejudicado pelas atuais condições de exercício profissional tais como a baixa remuneração e as precárias condições de trabalho. Todavia, aposta-se nas possibilidades de melhoria da qualificação profissional na formação inicial e formação continuada como um dos requisitos essenciais para a profissionalização. [...]

Dica de estudoO livro intitulado Organização e Gestão da Escola, de José Carlos Libâneo, da

editora Alternativa, faz um estudo minucioso das práticas de organização e de gestão da escola e é indispensável para a construção de uma escola democrática e participativa, que prepare para a cidadania plena.


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O autor aborda temas importantes, como: importância da autonomia da escola; conceito de qualidade social da educação; conceitos de organização, gestão, participação e cultura organizacional; avaliação; atividades de direção e coordenação; formação continuada dos educadores, entre outros.

Atividades1. Ao falar sobre a gestão de sala de aula, no texto, foram apresentadas diversas

“habilidades de gestão instrucional”. Escolha três e elabore exemplos de situ-ações do cotidiano escolar para ilustrá-las.

2. Em sua tese de doutorado, defendida em 2007 na Universidade do Minho, Miguel Augusto Meneses da Silva Santos2 fala de várias práticas de gestão de sala de aula, algumas centradas no professor e outras no aluno.

Para ele há três tipos de modelos de gestão de sala de aula: o de Regras e Consequências (Rules and Consequences), baseado no controle pelo profes-sor de todos os comportamentos dos alunos; o de Relacionamento e Escuta (Relationship-Listening), que tem por base uma perspectiva humanista, de índole terapêutica; e o de Confrontação e Contratualização (Confronting- -Contracting), que propõe um equilíbrio entre a posição do professor – que estabelece claramente os limites – e do aluno – a quem é dada a oportunida-de de alterar o seu comportamento de forma autônoma.

Numere a segunda coluna, associando a caracterização da perspectiva ao modelo de gestão de sala de aula relativamente à disciplina escolar.

1. Modelo de Regras e Consequências.

2. Modelo de Relacionamento e Escuta.

3. Modelo de Confrontação e Contratualização.

O cerne do modelo de Canter e Canter encontra-se na planificação )(prévia e na centração nas regras da sala de aula. Essas regras devem ser o mais objetivas possível e referir-se apenas a comportamentos observáveis. Não devem surgir em grande número – quatro é o ideal, seis o máximo – e devem ser regras fundamentais, que devem ser seguidas o tempo todo, e cuja não observância pode afetar o curso da

2 SANTOS, Miguel Augusto Meneses da Silva. Gestão de Sala de Aula. Crenças e práticas em professores do 1.º ciclo do Ensino Básico. Tese (Doutora-do em Psicologia da Educação) – Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, fev. 2007. Disponível em: <https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6937/1/TESE%20DOUTORAMENTO%20MIGUEL%20A.%20SANTOS.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2009.

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aula. Depois das regras definidas e implementadas, a ênfase é colocada na valorização dos comportamentos adequados dos alunos.

O processo de gestão disciplinar de Dreikurs baseia-se, então, na )(importância das relações sociais para todos os indivíduos. Por essa razão, o aspecto mais importante a que o professor deve dedicar-se é a promoção de um grupo em que os alunos sintam-se confortáveis, seguros e confiantes. É importante desenvolver as relações entre todos – incluindo o professor.

Pressupõe um conjunto de procedimentos: (1) a descrição objetiva )(da situação em que ocorrem os comportamentos de indisciplina (objetivação) – i.e., o contexto espaçotemporal e interpessoal; e a descrição detalhada das ideias, emoções e sentimentos (subjetivação), que precedem a ocorrência dos mesmos (fator S); (2) descrição detalhada das ideias, raciocínios, emoções, sentimentos, sensações viscerais, sensações proprioceptivas e reações que o indivíduo apresenta face à situação descrita; (3) descrição das respostas que o indivíduo revela para lidar com os fatores situacionais e pessoais; e (4) descrição das consequências das respostas do ponto de vista do indivíduo e não do observador (SILVA; NOSSA; SILVÉRIO, 2000).

É necessário determinar quem possui o problema e, dessa forma, )(perceber a distinção entre aquelas dificuldades que os alunos têm nas suas vidas que lhes provocam problemas, mas que não colocam problemas ao professor, e aquelas que têm um efeito tangível e concreto no professor, pois interferem com as necessidades deste. A atuação do professor deverá ser distinta em cada caso. A partir disso pode ser definido um conjunto de medidas apropriadas tanto para ajudar o aluno a resolver os seus problemas, como para ajudar o professor a resolver os conflitos que possam surgir, como a escuta ativa, por exemplo.

O modelo não apresenta um conjunto de regras e regulamentos )(ajustados a todas as situações, mas, pelo contrário, fornece um conhecimento suficientemente profundo dos direitos e responsabilidades e das práticas que permitem a criação de um ambiente de aprendizagem justo e democrático. O surgimento de problemas de comportamento deverá ser sempre encarado como um momento de ensino e de aprendizagem, em que se pretende levar os alunos, através do seu questionamento, a identificar o seu erro e o comportamento adequado àquela situação.


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O modelo visa aos seguintes objetivos: encorajar as crianças a fazerem )(mais escolhas e a fazê-las livremente; ajudá-las a descobrir alternativas quando confrontadas com escolhas; ajudar as crianças a considerarem aquilo que apreciam e acarinham; dar-lhes oportunidades para afirmarem as suas escolhas; ajudá-las a tomarem consciência dos comportamentos repetidos sistematicamente na sua vida. A finalidade é ajudar as crianças a clarificarem, por si próprias, aquilo a que dão valor. O professor não impõe qualquer conjunto de valores, evita dar a conhecer os seus próprios valores, recusa a assumir-se como um modelo ou como um adulto e apresenta-se apenas como um facilitador no processo de escolha individual.

Eloiza da Silva Gomes de OliveiraEu “brinquei” tanto de professor quando era adolescente que quando dei minha

primeira aula na Escola Oswaldo Cruz do Recife, nos anos 1940, tive dificuldade em distin-

guir entre o professor imaginário e o real e era feliz nos dois mundos.

Paulo Freire

Quem educa o educador?Começaremos falando da formação do educador, de forma mais ampla,

enfocando a formação do gestor escolar. Após elaborar um cenário histó-rico recente da formação do educador no Brasil, iremos conhecer algumas abordagens teóricas e destacar a importância da formação inicial e conti-nuada do gestor escolar.

Escolhemos este depoimento de Paulo Freire, lírico como muitos deste admirável educador, para iniciar a nossa primeira conversa sobre a forma-ção do educador.

Quanto à pergunta marxista que dá título a este tópico – Quem educa o educador? – vamos tentar, pelo menos em parte, respondê-la.

Em uma visão tradicional, apenas as agências formadoras (instituições de ensino) seriam as responsáveis por essa formação. Em uma abordagem atual, o educador forma-se nos cursos – e a formação continuada – mas também na prática social, no cotidiano da ação, no “chão da escola”.

Reiteramos que, se o trabalho é um princípio educativo, isso se aplica também à educação do educador. O trabalho envolve, em sua dinâmica, dois polos que se articulam contraditoriamente: teoria e prática; concep-ção e realização; saber e fazer. O trabalho educativo, com a sua dimensão pedagógica, e a formação do educador, como a de um cidadão-intelectu-al, serão incluídos na abordagem sócio-histórica da formação humana.

Formação do educador e formação do gestor

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Outra questão pertinente para esta introdução, e que merece uma reflexão, é a dicotomia entre ciência e arte, no trabalho do educador.

Vamos apresentar o trecho de uma palestra do educador Anísio Teixeira, proferida em 1957, na ocasião da inauguração do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, dirigido por outro pioneiro da Escola Nova, Fernando de Azevedo.

Com o desenvolvimento das ciências físicas e matemáticas e depois das ciências biológicas, as artes da engenharia e da medicina, obedecendo em suas “práticas” às regras científicas da observação, da descoberta e da prova puderam frutificar nos espantosos progressos modernos. Algo de semelhante é que se terá de introduzir na arte de educar, a fim de se lhe darem as condições de desenvolvimento inteligente, controlado, contínuo , e sistemático, que caracterizam o progresso científico.

[...] A ciência oferece, assim, a possibilidade de um primeiro desenvolvimento tecnológico, fornecendo à arte melhores recursos para a investigação dos seus próprios problemas e, deste modo, sua melhor solução. Num segundo desenvolvimento também tecnológico, oferece recursos novos para o tratamento e a cura, mas, a arte clínica continua sendo uma arte de certo modo autônoma, a ser aprendida à parte, envolvendo métodos próprios de investigação e análise, de registro dos casos, de comparações e analogias, de experiência e tirocínio, em que, além de um conteúdo próprio mais amplo do que os puros fatos científicos, sobressaem sempre o estilo pessoal do médico, a sua originalidade e o seu poder criador. A ciência, aliás, longe de mecanizar o artista ou o profissional, arma a sua imaginação com os instrumentos e recursos necessários para seus maiores voos e audácias.

Ora, o mesmo é o que há de ocorrer no domínio da educação – da arte de educar. Neste, o campo precípuo ou específico – “atelier”, laboratório ou oficina – é a sala de classe, onde oficiam os mestres, eles próprios também investigadores, desde o jardim de infância até a universidade. São as escolas o campo de ação dos educadores, como o dos médicos são os hospitais e as clínicas. (TEIXEIRA, 1957, p. 12-17)

Em linguagem de fácil entendimento, Anísio Teixeira fala da ciência e da arte de educar, estabelecendo algumas comparações entre a medicina e a educação.

Tardiff faz eco ao que diz Teixeira, afirmando que os professores, como pro-fissionais que são, produzem saberes específicos em seu próprio trabalho e são capazes de objetivar, aperfeiçoar e deliberar sobre as próprias práticas, tornando-as algo mais que um mero campo de aplicação das teorias elabora-das externamente a elas. A prática profissional do educador é, portanto, “um espaço de produção de saberes e de práticas inovadoras pelos professores experientes”. (TARDIFF, 2002, p. 206)

Concluindo essa introdução, voltamos ao discurso de Anísio Teixeira que afirma a importância de uma boa formação para o educador, já que

[...] a situação educativa é muito mais complexa do que a médica. O número de variáveis da primeira ainda é mais vasto do que o da segunda. Embora já haja médicos com o sentimento de que o doente é um todo único e, mais, que esse todo compreende não só o doente, mas o doente e o seu “meio”, ou o seu “mundo”, o que os aproxima dos educadores, a situação educativa ainda é mais permanentemente ampla, envolvendo o indivíduo em sua totalidade, com todas as variáveis dele próprio e de sua história e de sua cultura e da história dessa cultura,


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e mais as da situação concreta, com os seus contemporâneos e os seus pares, seu professor e sua família. A prática educativa exige que o educador leve em conta um tão vasto e diverso grupo de variáveis, que, provavelmente, nenhum procedimento científico poderá jamais ser rigorosamente nela aplicado.

Ainda o mais perfeito método de aquisição, digamos, de uma habilidade, não poderá ser aplicado rigidamente. O educador terá de levar em conta que o aluno não aprende nunca uma habilidade isolada; que, simultaneamente, estará aprendendo outras coisas no gênero de gostos, aversões, desejos, inibições, inabilidades, enfim que toda a situação é um complexo de “radiações, expansões e contrações”, na linguagem de Dewey, não permitindo nem comportamento uniforme nem rígido. (TEIXEIRA, 1957, p. 20)

Assim, o educador necessita de uma aprimorada formação, condizente com a complexa tarefa que assume na sociedade: a formação de toda a geração jovem que irá delinear a conformação do futuro de uma nação e do mundo.

Cabe a esse educador, segundo Grossi (2000, p. 223), a sublime tarefa de “reinventar a escola”. Esse processo, segundo a autora,

[...] não será fruto de uma mera introdução de novos métodos em questões didáticas ou mesmo pedagógicas. Ela tem suas raízes numa revisão filosófica que abarca o homem, como sujeito de sua identidade e das condições da existência coletiva. Ela também não será fruto da militância nos movimentos sociais dissociados da revolução no âmago da sala de aula.

Breve histórico da formação do educadorVamos tomar como marco inicial a década de 1970, estendendo esta aborda-

gem até a atualidade. Acreditamos que o conhecimento destes momentos da formação do educador será de grande valia para entender como esse processo evoluiu no nosso país, nos últimos anos.

Nos anos 1970, influenciada pela visão funcionalista da educação, pela psicolo-gia comportamental e pela tecnologia educacional, a ênfase na formação do edu-cador recaía sobre a dimensão técnica. A preocupação era com os melhores méto-dos de treinamento. O professor era o organizador dos componentes do processo ensino-aprendizagem (objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, avaliação, entre outros). A partir da metade dessa década, severas críticas foram impostas a esse modelo, exigindo um maior envolvimento do educador com a prática social.

Na década de 1980, essas críticas ganham força e a tecnologia educacional sofre severas críticas do marxismo. Ganham destaque dois aspectos: o caráter político da prática pedagógica e a necessidade do compromisso do educador com as classes populares. Cresce a denúncia da crise da educação brasileira e o movimento de defesa de melhores condições para ela.

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A segunda metade da década de 1980 é marcada pelas críticas não apenas à formação do educador, mas à própria concepção do magistério como um sa-cerdócio, à ideologia da vocação e à desvalorização e descaracterização, assim como à pauperização e feminização do magistério. Tudo isso faz com que o edu-cador da década de 1980 se oponha ao especialista em conteúdo, ao facilitador da aprendizagem, ao organizador das condições de ensino-aprendizagem e ao técnico em educação, dos períodos anteriores. Vê-se o educador situado na con-fluência do técnico com o político. Questiona-se: “formar o professor ou educa-dor?”, “desenvolver a competência técnica ou o compromisso político?”.

No final da década de 1980, Donald Schön propõe a articulação entre a teoria e a prática na formação do educador, valorizando o enfoque de que este deve refletir na sua ação e tornar-se um pesquisador no contexto prático.

Nos anos 1990, a formação do educador reflete os efeitos da chamada “crise de paradigmas” da educação. Passa-se a postular a necessidade da articulação intensa entre a teoria e a prática pedagógicas, entre a pesquisa e o ensino, entre a reflexão e a ação didática, formando o “professor investigador”. Crescem os es-tudos sobre os “saberes escolares” como entidades culturais próprias, criações didáticas originais, e não como um saber único, derivado e transposto, inferior ao saber científico. É intensa a ênfase na educação continuada e o professor passa, de intelectual orgânico, a detentor do saber docente.

Fica nítida nessa abordagem, portanto, a evolução da formação docente, de objetivar a criação de um mero transmissor de conhecimento, neutro, preocupa-do apenas com o aprimoramento técnico, para a formação de um agente políti-co, compromissado com a transformação social das classes populares.

Santos (1995) apresenta seis grandes questões que norteiam, na atualidade, o debate sobre a formação do educador. São elas:

A formação do professor começa antes da formação acadêmica e prosse- �gue durante a sua vida profissional.

É preciso analisar a tensão interna à profissão, entre profissionalização e �proletarização.

É importante trabalhar, nesses estudos, com as categorias de etnia e gênero. �

Deve-se analisar os modelos que orientam os cursos de formação de do- �centes, por meio do exame dos seus currículos.


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Deve-se considerar a formação em serviço (como é formado o professor �durante a sua atividade profissional).

É necessário incluir, nessa discussão, alguns aportes das teorias pós-estru- �turalistas sobre poder, conhecimento e linguagem.

A autora afirma, em relação ao modelo contemporâneo de formação do edu-cador, que

[...] nesta perspectiva, o professor não pode ser visto como uma categoria abstrata, por intermédio da qual se reproduzem os interesses do capital, ou como um agente poderoso na manutenção ou mudança da realidade escolar. É na tensão entre determinações estruturais da sociedade e exigências próprias do sistema de ensino que se concretiza a prática educacional. Neste contexto, a formação do professor precisa ser analisada com base em teorias que estabeleçam relações entre o pessoal e o social, o coletivo e o individual ou entre agência e estrutura. (FAZENDA, 1995, p. 25)

Considerando a pertinência dessa definição de teorias, para construir uma base de análise da formação docente, escolhemos quatro: a de Donald Schön, a de Philippe Perrenoud, a de António Nóvoa e a de Paulo Freire.

Abordagens teóricas significativas sobre a formação do professor

Consideramos difícil abordar qualquer assunto, sem um mínimo de suporte teó-rico. Isso diz respeito, logicamente, também à formação do educador.

Vamos apresentar, de forma breve, quatro dessas abordagens.

Donald Schön e o professor reflexivoNa apresentação da evolução histórica das concepções da formação do edu-

cador, situamos o trabalho de Schön na década de 1980 e reconhecemos que a sua abordagem revolucionou os estudos sobre a formação docente.

Vamos começar com alguns conceitos do autor sobre o assunto. Utilizare-mos termos em inglês, porque trata-se da fidelidade à teoria e da explicita-ção mais clara das ideias do teórico, sobre a citada formação. Inspiramo-nos na obra de Schön, especialmente em La Formación de Profisionales Reflexivos. Hacia um nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje em las profisiones (1992).

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O objetivo da formação é desenvolver uma atuação inteligente e flexível, si-tuada e reativa, produto de uma mistura de ciência, técnica e arte, caracterizada pela criatividade (artistry).

É necessário criar um saber-fazer sólido, teórico e prático, inteligente e cria-tivo, que permita ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos. Exige reflexão e atenção dialogante com a realidade (back talk).

O formando deve praticar, sob a orientação de um profissional formador- trei-nador, companheiro e conselheiro (coach).

Esse delineamento de formação ajuda a compreender a realidade totalmente nova, que se apresenta inicialmente como um caos (mess).

Trata-se de uma formação profissional prática (practicum) em situação oficial, real ou simulada. Busca a construção ativa do conhecimento na ação – aprender a fazer fazendo (learning by doing).

Schön fala de quatro momentos na formação docente, que confluem para a construção do perfil do professor reflexivo e crítico:

Conhecimento na ação

Reflexão na ação

Reflexão sobre a reflexão na ação

Reflexão sobre a ação

Conhecimento na ação � – espontaneidade com que uma ação é desem-penhada (é difícil para o profissional descrevê-la).

Reflexão na ação � – desenvolvida ao longo da prática, à medida que é executada.

Reflexão sobre a ação � – há a reconstrução mental da ação, para que ela seja analisada.


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Reflexão sobre a reflexão na ação � – leva o profissional a progredir, a de-senvolver-se, a construir a sua forma própria de aprender.

Schön apresenta também três estratégias de formação reflexiva:

Experimentação em conjunto ( � joint experimentation), em que o formador sugere variadas formas de realizar uma ação e as experimenta, conjunta-mente com o formando, tendo como meta o que este – e não o formador – tem como meta de performance.

Demonstração acompanhada de reflexão ( � follow me), que consiste na de-monstração, pelo formador, da maneira correta de desempenhar uma ação; o formando a executa e ambos analisam e refletem sobre o processo.

Experiência e análise de situações homológicas ( � play in a hall of mirrors), que permite ao formando vivenciar e analisar situações semelhantes às que ocorrem na sua prática (as que o formando experimenta como apren-diz, por exemplo), criando uma situação especular para a observação e a análise crítica das ações.

Agora vamos “ouvir” a palavra do próprio Schön (1995, p. 87), relativamente à formação docente:

À medida que os professores tentam criar condições para uma prática reflexiva, é muito possível que se venham a confrontar com a burocracia escolar. [...] A burocracia de uma escola está organizada à volta do modelo do saber escolar. [...] Uma iniciativa que ameace esta visão do conhecimento também ameaça a escola. Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-ação sobre o que aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola. Nesta perspectiva, o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional.

Philippe Perrenoud e as competências do professorPoucas teorias tiveram, nos últimos anos, impacto tão forte sobre o cenário edu-

cacional, que a do professor da Universidade de Genebra, Philippe Perenoud.

O conceito de competência tornou-se indissociável dos estudos sobre forma-ção e aprendizagem. Em entrevista à revista Nova Escola, em setembro de 2002, Perrenoud assim conceituou o termo “competência”:

Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Três exemplos:

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Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, �localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas.

Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos, �medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes: identificar pa-tologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os serviços médi-cos e farmacêuticos.

Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, �preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, processo de eleição, can-

didatos, partidos, programas políticos, políticas democráticas etc.

Esses são exemplos banais. Outras competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações.

Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competên-cias diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não. (Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materiais_296368.shtml?page=page2>.)

Autor de vários livros atuais, e de grande vendagem, é em As 10 Novas Com-petências para Ensinar (1999) que Perrenoud aplica a abordagem por competên-cias à formação docente, relacionando o que é imprescindível saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível:

Organizar e dirigir situações de aprendizagem. �

Administrar a progressão das aprendizagens. �

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. �

Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. �

Trabalhar em equipe. �

Participar da administração escolar. �

Informar e envolver os pais. �

Utilizar novas tecnologias. �

Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. �

Administrar a própria formação. �

Um grande mérito dos trabalhos do autor é chegar, em uma linguagem bas-tante acessível, ao cotidiano do trabalho do professor na sala de aula, utilizando exemplos bastante concretos. Observando as 10 competências docentes lista-das, verificamos que a função gestora está presente. Ela vai desde a gestão da sala de aula (do cotidiano do processo ensino-aprendizagem) até a participação na administração da instituição propriamente dita.


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Em obra que discute a formação dos professores para o exercício profissional no século XXI, afirma:

Não é possível formar professores sem fazer escolhas ideológicas. Conforme o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos, não atribuiremos as mesmas finalidades à escola e, portanto, não definiremos da mesma maneira o papel dos professores. [...] As finalidades do sistema educacional e as competências dos professores não podem ser dissociadas tão facilmente. Não privilegiamos a mesma figura do professor se desejamos uma escola que desenvolva a autonomia ou o conformismo, a abertura ao mundo ou o nacionalismo, a tolerância ou o desprezo por outras culturas, o gosto pelo risco intelectual ou a busca de certezas, o espírito de pesquisa ou o dogmatismo, o senso de cooperação ou o de competição, a solidariedade ou o individualismo. (PERRENOUD, 2002, p. 12-13)

António Nóvoa e os 3 As da formação identitária do professor

O conhecido educador português António Nóvoa vem alcançando destaque no cenário atual, principalmente por sua abordagem da formação docente. Se-gundo ele, existe uma crise de identidade do professor, acentuada pela maneira como a sua formação vem se desenvolvendo, expressa pela separação entre o eu pessoal e o eu profissional.

Segundo Nóvoa (2003, p. 31), o percurso da investigação pedagógica sobre o magistério passou por três fases, e todas elas acentuaram essa crise de identidade:

1.ª fase – Busca da caracterização intrínseca do “bom professor”. �

2.ª fase – Procura do melhor método para ensinar. �

3.ª fase – Importância concedida à análise do contexto real da sala de aula, �com base no chamado paradigma processo produto.

[...] no professor, não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a forma como cada um vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite; os professores constroem a sua identidade por referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores etc. Donde a afirmação radical de que não há dois professores iguais e de que a identidade que cada um de nós constrói como educador baseia-se num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais. E a conclusão de que é possível desvendar o universo da pessoa por meio da análise da sua ação pedagógica. “Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és”. (NÓVOA, 2003, p. 33)

Nóvoa (1995) destaca três eixos na chamada “formação contínua” de profes-sores: em vez da acumulação de conhecimentos, cursos e técnicas, a reflexivida-de crítica; a necessidade de considerar-se a “práxis como lugar de produção do

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saber”; e a consideração de mudanças, interativamente estabelecidas, no profis-sional e nos contextos em que ele atua. Fala-se de uma formação “em serviço”, complementar à obtida na agência formadora inicial.

E os chamados 3 As da formação identitária do professor? Eles são apresentados por António Nóvoa (1991, p. 7), como imprescindíveis à constituição da identidade do professor: adesão (a princípios, valores, projetos coletivos), autonomia (de jul-gamentos e decisões) e autoconsciência (atitude reflexiva sobre a própria ação).

O autor conclui que a identidade profissional “[...] não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão.” (NÓVOA, 1991, p. 132)

O autor aponta a pertinência de três eixos, na formação dos educadores:

A pessoa do professor e a sua experiência. �

A profissão e os saberes a ela relacionados. �

A escola e seus projetos. �

Com essa forma de articulação, a identidade pessoal e a identidade profis-sional do professor serão contempladas, diminuindo o hiato existente entre as duas.

Em outro texto, Nóvoa (2003, p. 40) diz, com pertinência:

O amanhã da profissão docente – o amanhã que organize o hoje – não está certamente numa visão idílica do papel da escola e dos professores, cuja ilusão não é mais possível nos dias de hoje (lembre-se, no entanto, que denunciar a ilusão é renunciar a ter esperança). Os professores não são certamente os salvadores do mundo, mas também não são “meros agentes” de uma ordem que os ultrapassa. Só por meio de uma reelaboração permanente de uma identidade profissional, os professores podem definir estratégias de ação que não podem mudar tudo, mas que podem mudar alguma coisa. E esta alguma coisa não é coisa pouca.

Paulo Freire e o sonho possível da formação do educador

É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de acientífico, senão de anticientífico. É preciso ousar para dizer cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo de emocional. (FREIRE, 1993, p. 10)


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Paulo Freire nasceu no Nordeste, em Pernambuco, no dia 19 de setembro de 1921, e viveu apaixonadamente pela educação até 2 de maio de 1997. Ele não apenas teorizou sobre educação, mas viveu-a como professor de Língua Portu-guesa e alfabetizador.

Em sua primeira experiência, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e es-crever em 45 dias. Esse método foi adotado em Pernambuco, um estado produ-tor de cana-de-açúcar. O trabalho de Freire com os pobres, internacionalmente aclamado, teve início no final da década de 1940 e continuou de forma ininter-rupta até 1964, quando o golpe revolucionário o levou ao exílio por 16 anos.

Isso não significou, no entanto, afastar-se da educação. Uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma nomeação, em 1969, para trabalhar no Centro para Estudos de Desenvolvimento e Mudança Social da Universidade de Harvard; uma mudança para Genebra, na Suíça, em 1970, para trabalhar como consultor do Escritório de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, no qual desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, que se concentravam na reafricanização de seus países; o desenvolvimento de progra-mas de alfabetização em algumas ex-colônias portuguesas pós-revolucionárias como Angola e Moçambique; ajuda ao governo do Peru e da Nicarágua em suas campanhas de alfabetização. De volta ao Brasil e a São Paulo, foi Secretário Mu-nicipal de Educação, de 1989 a 1991.

Paulo Freire propõe, para a formação do educador, uma educação crítica, contemplando interesses e conhecimento científico, considerando as noções de teoria, cultura e ideologia, contextualizando a emancipação e relacionando o processo educacional-escolar com a superação de qualquer deficiência da for-mação no campo socioeducativo.

Trata-se da formação do educador num agir comunicativo, construindo a descolonização do mundo como tarefa educativa, por meio de um projeto de construção e reconstrução de uma educação emancipadora.

A formação do profissional da educação, na perspectiva crítico-dialógica, demanda o desenvolvimento da capacidade discursiva como condição para a formação de um professor crítico, competente e para a superação da fragmen-tação do saber.

Na obra Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa (1997), Paulo Freire escreve sobre a importância da prática para se confirmar,

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modificar ou ampliar os saberes. Sabemos que um profissional competente se faz elaborando, estudando, observando, registrando. Portanto, ensinar exige rigor metódico e pesquisa.

São muitos os desafios que se apresentam ao professor diante da atualidade, na investigação da própria ação educativa como uma das prioridades na cons-trução de currículos impregnados de vida.

O entendimento dos limites da prática educativa demanda, indiscutivelmen-te, a visão política dos educadores em relação ao seu projeto. Demanda, também, que o educador assuma a política de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político, assim como não basta dizer que o ato político é também educa-tivo. É preciso assumir realmente a política da educação. “Não posso reconhecer os limites da prática educativo-política em que me envolvo, se não sei, se não estou claro, em face de, a favor de quem pratico”. (FREIRE, 1993, p. 46-47)

O grande educador brasileiro propõe, como características básicas do educador:

Amorosidade � – profundo amor pelo aluno e pelo conhecimento.

Tolerância � – capacidade de aceitar a diferença e conviver com ela como um valor, numa postura totalmente contrária às formas de discriminação.

Aceitação � – de todos aqueles que não possuem o “trato” esperado pela escola, porque eles certamente são maltratados pela vida.

Coerência � – o grande testemunho de lealdade e “profissionalismo”, que é reconquistar o direito de “brigar”.

Temos que mudar o nosso jeito de brigar, para ganhar “menos imoralmente para viver menos imoralmente”; “lutar por um país menos feio”, porque ninguém nasce para ser feio; a gente se torna feio ou bonito, à medida que a gente luta com alegria e esperança. E, por fim, o legado da esperança: o educador deve ar-ranjar um jeito de regar todos os dias sua esperança como se rega uma plantinha (trechos de uma das últimas entrevistas de Freire dada ao Cenpec-SP1).

Freire sugere a existência constante de uma dimensão pedagógica em todo o encontro entre pessoas, um momento de interação de saberes, de imaginários, de ideias ou de valores, do qual eu saio sempre aprimorado, por compartilhar o mundo com o outro, e isso se constitui em um momento de ensino e de apren-dizagem. Logo, um momento próprio da pluralidade da educação.1 Entrevista gravada em vídeo: PROFISSÃO Professor. Direção de Fernando Passos. Coordenação Maria Alice Setubal. Brasília (DF): Hemisfério Sul, 1995. DVD-RW (30min.), Son. Cor.


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Para definir o profissional da educação, Paulo Freire sempre se recusou a se-parar o professor do educador. Podemos distinguir o treinador do educador; o comunicador de massas e o especialista em propaganda do educador. Podemos até mesmo opor o missionário e o pregador de uma crença religiosa política ao educador e, também, o repetidor de palavras e números a serem memorizados nas aulas, do educador.

Em uma entrevista a Moacir Gadotti, perguntando sobre “O que você faria como professor na sala de aula?”, Paulo Freire respondeu sintetizando a sua con-cepção de formação do educador2:

Uma das coisas que a professora deveria fazer, por exemplo, para compreender a cultura multiculturalmente é comentar com os alunos as diferenças e dizer que, quando você discute tal coisa do conteúdo do programa, essa coisa não é universal, ela tem suas dimensões regionais, até de família, e entra aí o problema de classe. A cultura de classe existe. A linguagem de classe existe. Há uma sintaxe que é da classe trabalhadora e outra que não é. É preciso saber como você reinventa a linguagem, compreendendo a diversidade dessas sintaxes, como consegue recriar a linguagem de forma correta. E como professor você pode testemunhar diariamente a sua postura e aí compreender muito bem a relação dialética entre tática e estratégia. Quer dizer, você tem o sonho estratégico, que é o da multiculturalidade, mas tem que ter táticas para falar dele, porque você pode cair nos exageros do discurso – que são idealistas, voluntaristas – e você pode perder o emprego. E a questão sua não é perder o seu emprego; é manter o emprego e ajudar o seu sonho. Acho que não há fórmulas para isso. Você tem que recriar todo dia as suas táticas para superar o exclusivismo de uma compreensão cultural estreita.

A importância da formação continuadaQuando iniciamos a discussão da formação do educador, falamos que a ênfase

na formação continuada foi uma característica dos anos 1990, no nosso país.

Dentro da imprecisão e da multiplicidade de definições de formação conti-nuada do educador, da mesma forma que Candau (1997), compreendemos a formação em serviço como as atividades de formação continuada realizadas no próprio local do trabalho escolar, além de outras atividades, organizadas por instâncias superiores dos sistemas de ensino, e oferecidas aos profissionais que deles já fazem parte.

Preferimos considerá-la, como atualmente se vem fazendo, sob a ótica da re-flexão crítica sobre as práticas desenvolvidas (essa reflexão conduzirá, natural-mente, ao descortinamento de um universo de conteúdos de aprimoramento da formação recebida anteriormente e da prática até então realizada).

2 Entrevista publicada na revista Nova Escola, edição n.o 71, novembro de 1993.

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Compartilhamos com Mediano (1997) a convicção de que a escola é o melhor local para se trabalhar a formação em serviço dos profissionais da educação, na medida em que todos passam pelo mesmo processo, discutem as mesmas questões e se capacitam coletivamente para as transformações que se fazem necessárias.

Ousamos dizer, a título de contribuição para o estabelecimento desse con-ceito, que a formação continuada é decorrente da construção, desde a formação inicial de uma abrangente competência – a de buscar constantemente a atuali-zação e o aprendizado em relação ao exercício profissional – exercida em varia-dos locais, instituições ou instâncias formadoras (escolas, cursos livres, partidos, associações de classe, sindicatos, por exemplo).

É necessária, no nosso entendimento, a criação de programas de formação continuada – presenciais ou na modalidade a distância – para professores. Esses programas, em relação aos cursos isolados de especialização, têm vantagens: a de poder incluir, além destes, atividades de extensão; a de poderem ser rea-lizados em convênio com os sistemas públicos de ensino; e a de abrangerem atividades variadas, como congressos, seminários e até mesmo a oferta de disci-plinas isoladas nos seus cursos de graduação, por exemplo.

Nóvoa (1995) destaca três eixos na chamada “formação contínua” de professores:

em vez da acumulação de conhecimentos, cursos e técnicas, a reflexivida- �de crítica;

a necessidade de considerar-se a “práxis como lugar de produção do saber”; �

a consideração de mudanças, interativamente estabelecidas, no profis- �sional e nos contextos em que ele atua.

O autor fala de uma formação “em serviço”, complementar à obtida na agên-cia formadora inicial.

Não há como negar, concluindo este tópico e concordando com Oliveira (2003, p. 16), que:

A formação docente – inicial e continuada – precisa ser enfrentada em termos da geração de políticas públicas, da constituição de uma “cultura valorizadora da formação”, da construção de atitudes, nos vários níveis da estrutura educacional, de valorização desse aprimoramento profissional.

Não consistirá, certamente, apenas em aulas de conteúdos “pedagógicos” para os professores; não será bastante, por outro lado, treinamento e simulações do “fazer” docente. Torna-se necessário, paralelamente a isto, o desenvolvimento de habilidades ou competências que possibilitem ao professor dar continuidade a essa formação – o tão falado, atualmente, “aprender


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a aprender” – e que lhe permitam desenvolver uma identidade profissional sólida, incluindo a feição de pesquisador ou investigador do cotidiano escolar. Além dos chamados “conteúdos pedagógicos” e do aprimoramento da competência técnica, outras coisas deverão constituir, em nossa opinião, esse aprofundamento da formação inicial. Trata-se de uma formação de cunho político e humanista, abrangendo um maior conhecimento da realidade educacional brasileira e o desejo de intervir nesta realidade, além do estabelecimento da postura de educador, que transcende a atitude paternal ou amistosa diante dos alunos, por exemplo.

Sobre a formação do gestor escolarTudo que dissemos até agora, sobre a formação do educador, aplica-se a do

gestor. Vamos apenas desdobrar e especificar algumas questões.

A primeira diz respeito aos principais impedimentos encontrados por essa formação. Recorremos de novo a Nóvoa (2003), que apresenta quatro impedi-mentos à construção do saber emergente da prática, que não negue as con-tribuições teóricas das variadas ciências sociais e humanas, integrando-os com base em reflexões sobre a experiência pedagógica concreta – e isto é o cerne da formação docente.

Vamos observar os quatro impedimentos:

O excessivo controle político a que os docentes sempre estiveram sub- �metidos.

A ausência de condições favoráveis, na sociedade, para a explicitação dos �saberes docentes (os professores sofrem, segundo o autor, de um isola-mento social, semelhante ao dos padres, além da feminilização da catego-ria profissional, em uma sociedade sexista).

A forma como as ciências da educação se desenvolveram, privilegiando os �“saberes teóricos”, em detrimento dos “saberes práticos”.

A falta de um espaço institucional, em que os professores pudessem reali- �zar uma reflexão coletiva sobre a prática.

Em função dessa análise conjuntural dos desafios, o autor propõe quatro grandes desafios que se apresentam à sobrevivência do magistério. Adaptamos esses desafios à condição do gestor escolar, da seguinte forma:

Superar a restrição representada, pelas políticas atuais, ao atendimento da �reivindicação de maior autonomia e para a definição das novas “territoriali-dades” da Gestão Escolar, “constrangida” entre o nível macro – dos sistemas

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de ensino – e o nível micro, representado pela gestão da instituição e da própria sala de aula.

Alcançar maior visibilidade social, construindo saberes específicos da Gestão �Escolar, distintos dos que possuem os demais atores do cenário educacional.

Estabelecer relações com as comunidades científicas, permitindo interlo- �cução e cooperação, e articulando a teoria e a prática do gestor.

Construir lugares de compartilhamento e reflexão coletiva com os de- �mais professores, apontando sempre para uma “autoformação partici-pada e contínua”.

Buscando algumas abordagens menos conhecidas sobre as capacidades ou competências docentes, e que possam contemplar a função gestora da escola, temos: a formação da “pessoa responsável”, segundo Escámez e Gil (2003). Ao falar do “protagonismo” na educação, os autores desenvolvem um belo estudo sobre autonomia e responsabilidade docente. Ele se aplica perfeitamente aos es-tudos sobre a formação gestora para a escola e fala da aquisição de três grupos de capacidades (GIL, 2003, p. 30-31):

Âmbito cognitivo

Capacidades de deliberação; de avaliar as próprias ações, atentando às circunstâncias em que foram produzidas; de analisar as ações, como expressões de valores; de compre-ender que as ações repercutem sobre o mundo e sobre os outros, afetando o futuro.

Âmbito avaliativo-afetivo

Capacidade de autonomia ou domínio sobre si mesmo; de re-sistência às pressões internas e externas à escola; de assumir as consequências das próprias decisões; de valorizar e com-prometer-se com a tarefa de construir um mundo melhor.

Âmbito comportamentalCapacidade de realizar, na comunidade concreta em que se vive, as ações pretendidas; de articular eficazmente os meios disponíveis com as metas pretendidas.

Tavares (1997, p. 132-133) postula uma concepção de formação docente que valorize mais que o domínio de conhecimentos, mas possa abranger três domínios:

competências científicas � – conhecimento científico e domínio de conte-údos específicos da área de atuação (no caso do gestor escolar, princípios


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de administração, liderança, motivação, planejamento, avaliação e dinâ-mica dos grupos).

competências pedagógicas � – saber operacionalizar os conhecimentos citados no domínio anterior, levando em conta os aspectos e as pessoas envolvidas, selecionando metodologias estratégicas mais adequadas.

competências pessoais � – estão diretamente relacionadas ao desenvolvi-mento interpessoal e intrapessoal do gestor, implicando saber se relacio-nar, comunicar, compartilhar, entre outros.

Concluindo, vamos buscar as ideias de Richards (1990), que destaca a impor-tância da observação, em especial da auto-observação, para o aprimoramento da formação do docente e do gestor em especial.

O autor fala que ela incide sobre quatro dimensões do eu, as mesmas sobre as quais incide o processo de formação:

o “eu conhecido” ( � the open self) – o comportamento que é conhecido pelo próprio gestor, conscientemente, e pelos demais atores da institui-ção escolar.

o “eu secreto” ( � the secret self) – informações sobre o comportamento que o gestor conhece, mas que não deseja que sejam compartilhados com os demais.

o “eu desconhecido” ( � the blind self) – aqueles aspectos que as pessoas que convivem com o gestor conhecem, mas dos quais ele não tem cons-ciência.

o “eu escondido” ( � the hidden self) – os aspectos do comportamento que são totalmente inconscientes para o gestor e desconhecidos dos demais.

Assim sendo, as competências do gestor escolar – e dos demais docentes – devem abarcar essas quatro dimensões. Devem, portanto, ser alvo das capacita-ções e formações continuadas.

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Formação do gestor escolar no curso de Pedagogia: da possibilidade à concretização

(ALBUQUERQUE, 2006)

As diretrizes curriculares nacionaisO longo espaço de tempo entre a promulgação da LDB 9.393/96 e a pu-

blicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, ensejou a criação de cursos de Pedagogia, com or-ganizações curriculares conforme o interesse dos mantenedores. Apesar da limitação legal, as habilitações, muitas, continuaram sendo oferecidas, ale-gando-se exigências da realidade e mantendo a administração escolar como espaço para a formação do gestor ou diretor escolar.

As Diretrizes foram recebidas com as mais diversas reações pelos educa-dores, porém, um ponto foi mais ou menos consensual: o projeto do curso de Pedagogia afigurava-se muito semelhante a outro que parece não fora bem aceito pela comunidade escolar: o Curso Normal Superior, oferecido em geral em Institutos Superiores de Educação.

As Diretrizes descartaram o bacharelado, dispondo que,

[...] o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos do Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (art. 4.º).

O parágrafo único deste artigo desenha o perfil de um superprofessor que realiza as tarefas de

[...] planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares; produção e difusão do conhecimento científico- -tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares.

A proposta não atendeu às expectativas de um grupo de educadores de diferentes instituições de ensino superior que, desde 1990, se dedicam ao estudo da Pedagogia. O grupo – GT de Pedagogia – foi criado no âmbito

Texto complementar


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do I Congresso Estadual Paulista de Formação de Educadores, promovido pela Universidade do Estado de São Paulo (Unesp). Para esse grupo, histo-ricamente está sedimentado que “a essência da Pedagogia é a criação da-quilo que interessa ao processamento da intervenção na situação educativa” (MARTINS, 1994). É a Pedagogia que reelabora na situação educativa os re-sultados das ciências que de algum modo se orientam para o desenvolvi-mento do homem e formação inicial do pedagogo, o que postula:

Um curso de Pedagogia, que forme docentes para Educação Infantil, séries iniciais do Ensino Fundamental e para o exercício profissional nas diferentes funções do magistério: gestão, supervisão, planejamento e orientação educacional; profissionais preparados para o atendimento aos alunos com necessidades especiais, formados em cursos presenciais com duração de quatro anos e com um mínimo de 3 200 horas em instituição que congregue ensino, pesquisa e extensão (Texto Gerador, VII Congresso Estadual de Formação de Educadores, 2002).

O artigo 5.º, com 16 incisos, dispõe sobre o que deve estar apto o egresso do curso de Pedagogia, tais como: atuar com ética e compromisso; contri-buir para o desenvolvimento, educar, cuidar de crianças de zero a cinco anos; desenvolver e fortalecer a aprendizagem de crianças do Ensino Fundamental e daquelas que não tiveram acesso na idade própria; trabalhar em espaços escolares e não escolares; respeitar e reconhecer necessidades e manifesta-ções físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos; ensinar, diferentes disciplinas de forma interdisciplinar; domínio das tecnologias de informação, relacionar as linguagens dos meios de comunicação; facilitar relações de co-operação entre a instituição, família e comunidade; contribuir para superar exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas etc; respeitar diferenças de na-tureza ambiental-ecológica, mostrar consciência da diversidade; desenvol-ver trabalho em equipe, estabelecer diálogo entre a área educacional e dife-rentes áreas do conhecimento; realizar pesquisas, saber utilizar instrumentos próprios para construção do conhecimento; estudar e aplicar criticamente as diretrizes; na ação docente com indígenas, promover o diálogo entre conhe-cimentos, modos de vida... Em dois incisos faz referência à gestão:

Participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico (Inc. XII). Participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não escolares (Inc. XIII).

Já a LDB 9.394/96 dispõe no artigo 13 em sete incisos as incumbências do professor, bem mais concisas e menos abrangentes:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

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II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

As Diretrizes, sem distinção adequada dos perfis do licenciado e do ba-charel, mascaram a clareza entre seus atributos específicos e caráter comple-mentar para a formação do pedagogo. Este requer uma formação teórico- -prática sólida, visão política e competência que de forma alguma significa volta ao currículo enciclopédico.

A proposta das Diretrizes, não incluindo, de início, o artigo 14, não oferecia abertura para a formação dos profissionais e gestores da educação prevista no artigo 64 da LDB 9.394/96, no curso de Pedagogia, licenciatura. A possi-bilidade de formá-los estaria somente na segunda opção: cursos de Pós-Gra-duação. Devido à reação de alguns conselheiros, associações e sindicatos, foi incluído o artigo 14, que assegura a formação dos profissionais da educação nos termos do artigo 64 da LDB em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de Pós-Graduação, acentuando na norma uma contradição interna já denunciada no primeiro Parecer apresentada e muito bem expressa pelo conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone, ao declarar o seu voto:

Não poderia deixar de apontar que a formulação apresentada contém uma contradição intrínseca no que se refere à definição do pedagogo, que leva à especificação de apenas uma modalidade de formação, a licenciatura. Esta definição, que afirma inicialmente ser o pedagogo o professor de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reveste em seguida esse profissional de atributos adicionais que deformam consideravelmente o seu perfil. Talvez a solução para essa contradição lógica fosse a admissão de um espectro mais amplo de modalidades de formação, como o bacharelado, não previsto no Parecer (13/12/05).

Na mesma ocasião, o conselheiro César Callegari ressaltou, em sua decla-ração de Voto (13/12/2005), o desrespeito ao artigo 64: “O que a Lei dispõe, só uma outra Lei poderá dispor em contrário”, a que acresce o desrespeito à área epistêmica da Pedagogia.

O excesso de atributos exigidos na formação do professor pode descarac-terizar o papel primordial da sua formação, capacitá-lo para desenvolver um processo ensino-aprendizagem com qualidade e contribuir para a melhoria do serviço educacional, o que envolve um trabalho compartilhado na construção


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do projeto pedagógico da escola, na Gestão Escolar, na articulação entre os planos de ensino, de curso e proposta pedagógica. A escola, organização complexa, exige o trabalho coletivo de diferentes educadores, a partir de uma base cultural comum, bom preparo e aperfeiçoamentos específicos confor-me as aptidões e aspirações dos sujeitos. É louvável procurar enriquecer a formação inicial, considerando o contexto sociopolítico e cultural, porém, na confusão de perfis, corre-se o risco de engessar a formação desejada.

As Diretrizes propõem a estruturação do curso em três núcleos: estudos básicos, aprofundamento e diversificação e estudos integradores (art. 6.º). O primeiro incorpora princípios, concepções e conhecimentos de diferentes áreas, pertinentes ao campo da Pedagogia, que entre outros

[...] contribuam para o desenvolvimento das pessoas, organizações e da sociedade; princípios de gestão democrática...; observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não escolares; utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem... (Inc. I alíneas: a,b,c,d,).

No segundo núcleo, os estudos envolvem aprofundamento em áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições...(Inc. II) e, no terceiro núcleo, preconiza o enriquecimento curricular com partici-pação em projetos de Iniciação científica, seminários e outras atividades (Inc. III alíneas: a, b, c).

Tal estrutura dá abertura para outras formas de organização não disci-plinar, do curso de Pedagogia tende para um currículo integrado. A carga horária mínima deve ser 3 200 horas (art. 7º.), sem determinação do número de anos do curso, o que facilita seu aligeiramento e a formação de técnicos, não de educadores, dificultando e até inviabilizando a formação acadêmica do Gestor Escolar, se as instituições não criarem espaços para reflexão sobre o currículo e sua execução.

Questiona-se: é possível formar o pedagogo em um período curto de du-ração com a proposta curricular prevista nas Diretrizes? A duração de um curso deve ser de acordo com o seu projeto pedagógico, todavia a priori não se julga possível formar o pedagogo, mesmo considerando as limitações de qualquer curso de formação inicial, em um período curto de duração e com a proposta de estrutura curricular anunciada.

Um currículo integrado exige um trabalho docente compartilhado, cultivo da atitude investigativa, realização de pesquisas pelo aluno, pelo professor,

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disponibilidade docente para orientação em atividades teóricas e práticas, tempo e flexibilidade para respeitar o relevante, não enquadramento do pro-cesso em um plano fixo e plenamente formatado, prática de planejamento contínuo e avaliação do trabalho. O processo de pesquisa ocupa um lugar de destaque no processo ensino-aprendizagem do aluno dentro de um currí-culo que se vincula a transdisciplinaridade, como é a tendência do proposto nas Diretrizes. Para Hernandez, isso

[...] implica criar novos objetos de conhecimento para fazer do conhecimento algo efetivo que permita continuar aprendendo e converta, de novo, a atividade do ensino numa aventura social e intelectual (1998, p. 59).

As Diretrizes não deixam de indicar a necessidade de utilização da pes-quisa em vários artigos. O artigo 2.º, parágrafo 2.º, aponta a investigação como um dos meios para o desenvolvimento do trabalho. O artigo 3.º, pa-rágrafo único, Inciso II, considera a pesquisa como importante instrumento para a formação do licenciado em Pedagogia. A participação na realização de pesquisas deve acontecer dentro das 2 800 horas do total da 3 200 horas, incluindo

[...] assistência a aulas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos (art. 7.º, Inc. I).

Toda mudança precisa de tempo para ser entendida e implementada. Aceitar a organização integrada do currículo, uma abordagem globalizada do conhecimento, sem estar convencido de suas vantagens e viabilidade, pode levar a dois extremos: ação espontaneísta ou burocratização do traba-lho, resvalando para uma rotina enfadonha.

Em que pese seu mérito de contribuir para o término das habilitações, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia não contribuem plenamente para viabilizar a formação do Gestor Escolar e demais profissio-nais da educação, como prevê a LDB 9.394/96, devido a alguns fatores:

definição inadequada do perfil do pedagogo; �

contradição interna: confusão entre licenciatura e bacharelado em �oposição ao artigo 1.º;

falta de definição do número de anos de duração do curso; �


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insinuação de programas de formação interdisciplinar e de organi- �zação curricular integrada para um contexto que ainda privilegia a disciplinaridade;

abordagem transdisciplinar do conhecimento e uma formação inter- �disciplinar.

A cultura de organização curricular das instituições é disciplinar. Ao deli-mitar um domínio de competência, a cultura de organização curricular disci-plinar evita a fluidez e caráter vago do conhecimento, construindo um objeto digno de interesse para o estudo científico, porém,

[...] acarreta, simultaneamente, um risco de hiperespecialização do investigador e um risco de “coisificação” do objeto estudado, percebido como uma coisa em si, correndo-se o risco de esquecer que o objeto é extraído ou construído... A fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe são próprios, isola a disciplina em relação às outras e em relação aos problemas que ultrapassam as disciplinas (MORIN, 2002, p. 38).

Apesar das muitas vantagens do currículo integrado, a opção, pela maioria das instituições poderá não ser essa, poderão preferir no cotidiano, incluir nos núcleos uma organização em disciplinas, forma já cristalizada pela natureza e tra-dição do conhecimento disciplinar na educação escolar, o que, segundo Hernan-dez, é o argumento mais recorrente contra o currículo integrado (1998 p. 53).

Um curso com um mínimo de duração, apenas para cumprir o preceito legal e o perfil oscilante de pedagogo-licenciado desenhado pelas Diretrizes não reúne as condições necessárias para a formação do gestor. Um curso que considere a expectativa de formação do pedagogo-licenciado prevista nas Diretrizes e organizado em disciplinas pode levar a instituição a querer abar-car tudo que julga necessário para formar o professor e o gestor tornando-se enciclopédico e pouco consistente. Para Hernandez, o currículo integrado fa-vorece a “compreensão que se realiza mediante o diálogo, a pesquisa a partir de fontes diversas de informação” (1998, p. 51). No entanto, as práticas peda-gógicas e representações institucionais não se renovam facilmente, mesmo diante da lei, como comenta Sacristán:

La realidad educativa es lo suficientemente compleja para no ser controlable de forma precisa con mecanismos de intervención sobre ella. Enfrentarse al problema del cambio en educación sin considerar este supuesto es pecar de ingenuidad o tener una perspectiva equivocada sobre los sistemas sociales (1998, p. 91).

[…]

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Dica de estudoIndicamos um livro que mostra a importância da formação conceitual e po-

lítica dos professores e do gestor para enfrentarem os desafios do cotidiano da escola. Trata-se da obra da conhecida escritora Ruth Rocha, intitulada Quando a Escola é de Vidro.

A autora conta a história de uma escola em que cada menino ou menina ficava dentro de um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, mas da classe em que eles estudavam. Esse cotidiano é alterado pela chegada de um menino pobre, chamado Firuli, que não tinha dinheiro para comprar o vidro.

O fato de o menino assistir às aulas fora do vidro provocou uma verdadeira revolução na escola. Preste atenção nas reações da professora, D. Demência, e do diretor, S. Hermenegildo. Esse livro é interessante para repensarmos a escola atual.

Atividades1. Ao estudar os saberes necessários à formação do educador, Oliveira et al.

apresenta quatro competências: pedagógica, tecnológica, didática e pesso-al, caracterizando assim cada uma delas:

Dimensões das competências Exemplos

Pedagógica

Capacidade para interagir com os conteúdos e com o material di-dático, difundindo-os e dinamizando-os.Utilização de estratégias de orientação, acompanhamento e ava-liação (somativa e formativa) da aprendizagem dos alunos, iden-tificando as dificuldades surgidas e tentando corrigi-las.Demonstração de rapidez, clareza e correção na resposta às per-guntas e mensagens enviadas.Estabelecimento de regras claras e definidas para o trabalho a ser desenvolvido.

Tecnológica

Disposição para a inovação educacional, em especial àquela que tem suporte nas tecnologias de informação e comunicação.Adequação das tecnologias, e do material didático do curso, às diferenças culturais.Domínio das ferramentas tecnológicas empregadas (“letramento tecnológico”).


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Didática

Conhecimento do conteúdo do curso a ser ministrado.Capacidade de realizar intervenções didáticas com a frequência, oportunidade e sequencialidade necessárias.Utilização de estratégias didáticas adequadas às diferenças cul-turais, para dinamizar discussões animadas e produtivas, para a proposição de tarefas e o esclarecimento de dúvidas.Proposição e supervisão de atividades práticas, que completem os conhecimentos teóricos do curso.

Pessoal

Habilidade para interagir com os alunos, de forma não presencial, individualmente e em grupos, encorajando-os e incentivando-os, minimizando desta forma a evasão.Habilidade para manter relações menos hierarquizadas do que na educação presencial.Disposição para estimular a autonomia e a emancipação do alu-no, delegando-lhe o controle da própria aprendizagem.Competência para a conversação racionalmente comunicativa (dialogicidade, no sentido explicitado por Paulo Freire).

Relacione as colunas:

1. Competências pedagógicas.

2. Competências tecnológicas.

3. Competências didáticas.

4. Competências pessoais.

Conhecimento da matéria com que se está lidando. )(

Métodos de operar com esses conteúdos. )(

Estilo pessoal de exercer a atividade. )(

Autenticidade exigida pela prática de ensinar. )(

Planejamento adequado das atividades. )(

Decência e seriedade na docência. )(

Capacidade de arriscar-se, de aventurar-se pedagogicamente. )(

Problematização da realidade. )(

Curiosidade pelas novas aprendizagens. )(

Ousadia e criatividade na prática pedagógica. )(

Capacidade reflexiva e crítica. )(

Formação contínua. )(

)( Perceber-se como coparticipante na produção do saber.

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2. Alarcão (2004, p. 28), ao analisar diferentes abordagens supervisivas, argu-menta que “nenhuma delas é exclusiva” e apresenta algumas tendências que podem contribuir para a (re)definição do papel dos gestores e coordenado-res pedagógicos junto aos diferentes atores do sistema de ensino.

Observe os itens apresentados pela autora:

1. O ensino e a gestão não seriam só arte, reservada para alguns, mas se-riam, isso sim, uma ciência, que pode ser aprendida, praticada no cotidia-no. Pode ser considerada uma inteligência pedagógica, multidimensio-nal, estratégica.

2. Deve-se tentar eliminar a dicotomia teoria/prática: a teoria ajuda a práti-ca e a prática ajuda a repensar a teoria.

3. Deve-se compreender a escola não de forma isolada, mas dentro de um cenário mais amplo, no interior da comunidade, da sociedade, com todas as suas contradições, que acabam por penetrar na escola.

4. Deve-se entender a escola como local de influência sobre os professores, mas também local de influência dos professores.

5. Não se deveria incentivar, na escola, práticas de transmissão do conhe-cimento, mas sim práticas de construção desse conhecimento junto aos alunos e aos próprios professores.

6. Os gestores deveriam valorizar a reflexão de todos – professores, alu-nos e gestores – sobre o cotidiano, sobre a prática e para a prática.

7. Deveria haver uma valorização do aspecto pessoal de todos que se en-contram na escola, evitando a impessoalidade, a frieza.

8. Gestores e coordenadores pedagógicos poderiam liderar movimentos que transformassem a escola. Esses movimentos trariam a escola para além de uma perspectiva funcionalista (como, por exemplo, pensar ape-nas em respostas às necessidades ocasionadas pela falta de docentes). Ainda que essas ideias funcionalistas sejam necessárias, elas poderiam vir acompanhadas de outras mais críticas, que buscassem questionar o am-biente escolar, o que fazer para transformá-lo em ambiente de incentivo ao aprendizado, em ambiente emancipatório, baseado na concepção do professor como intelectual e como parte de um coletivo responsável.


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Agora reflita e estabeleça uma ordenação para os itens sugeridos por Isabel Alarcão, ordenando-os, de acordo com a sua opinião, do mais significativo para o menos significativo.

Elma Correa de LimaPara desenvolver o tema iremos caracterizar a Educação Básica em

nosso país, a partir da Lei 9.394/96, destacando o impacto dessas carac-terísticas sobre a instituição escolar e delineando os requisitos fundamen-tais, nesse cenário, para uma ação gestora eficaz. Na nossa concepção, gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção no processo de aprendizado e luta política. Ela implica, concordando com Cury (2002, p. 165) “um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar a educação”.

Para melhor organizar as nossas ideias, vamos dividir a aula em dois momentos: no primeiro focalizaremos o Ensino Fundamental e no segun-do o Ensino Médio.

Ação Gestora na Educação Infantil e Ensino Fundamental

Começamos com uma indagação: como caracterizar a Educação pós- -LDB (Lei 9.394/96)? Qual a sua relação com o Ensino Fundamental? E qual é o papel dos ciclos no Ensino Fundamental?

Essas indagações são temáticas importantes para o entendimento da gestão na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

No nosso país a Educação Básica inclui a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. São dois os principais documentos nor-teadores da Educação Básica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional (LDB), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela Constituição da República Federativa do Brasil, lei maior do país.

Gestão e ação gestora na Educação Básica

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O art. 22 da Constituição estabelece os fins da Educação Básica:

“A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a ma-trícula obrigatória a partir dos seis anos de idade, é uma meta almejada para a política nacional de educação, há muitos anos.

Finalmente, a Resolução CNE/CEB 3/2005, de 3 de agosto de 2005 definiu normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração e o Parecer CNE/CEB 18/2005, de 15 de setembro de 2005 divulgou orientações para a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fun-damental obrigatório, em atendimento à Lei 11.114/2005, que altera os arts. 6.º, 32 e 87 da Lei 9.394/96.

Temos a seguinte nomenclatura, então:

Etapa de ensino Previsão de faixa etária DuraçãoEducação Infantil Até cinco anos de idade -

Creche Até três anos de idade -

Pré-escola 4 e 5 anos de idade -

Ensino Fundamental Até 14 anos de idade nove anos

Anos iniciais De seis a 10 anos de idade 5 anos

Anos finais De 11 a 14 anos de idade 4 anos

Uma lei é um ordenamento jurídico de aplicação universal que deve ser obe-decida por todos os membros de uma sociedade, inclusive as instituições que a compõe. Nesse sentido, qual a importância da Constituição Federal, do Estatuto da Criança e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) em relação à Educação Infantil?

Esse conjunto de normas – Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – veio instituir e reforçar o dever do Estado em assegurar a educação da criança desde o seu nascimento, em complementação ao papel da família nessa atribuição. Esses dispositivos legais são fruto de um crescente processo de conscientização de-terminado pelo avanço do conhecimento científico sobre o desenvolvimento da criança , pelo incremento da participação da mulher na força de trabalho e pelo reconhecimento social do direito da criança à educação, desde os seus primeiros anos de vida . (MEC/SEE/COEDI, 1993)


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A Lei 9.394/96 afirma, em relação à Educação Infantil:

Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desen-volvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicoló-gico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Funda-mental.

A Educação Infantil é dever do Estado e constitui-se em etapa constitutiva da organização da educação nacional sob a Educação Básica. Ela deixou de ter a condição anterior de área assistencial e é da responsabilidade administrativa prioritária dos municípios.

Assim, a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica e, por ter como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos, em seus as-pectos físico, psicológico, intelectual e social, demanda que, nessa área de forma-ção do curso de Pedagogia, haja a preocupação com um pedagogo-professor:

Que seja capaz de elaborar, desenvolver e avaliar projetos em creches para as �crianças de 0 a 3 anos de idade, em articulação ou não com outros profissio-nais, além de familiares das crianças.

Que atue em projetos pedagógicos de escolas e centros de Educação In- �fantil governamentais e comunitários, que atendam a crianças de 0 a 5 anos em suas manifestações lúdicas e artísticas, integrando os aspectos físicos, emocionais, cognitivo-linguísticos e sociais das crianças.

Que busque continuamente a sua própria atualização profissional, por �meio de leituras e da participação em cursos, seminários e pesquisas da sua área de atuação.

Que se conscientize de seu papel político na defesa dos direitos da criança �expresso no Estatuto da Criança e do Adolescente.

Nessa perspectiva, ainda que haja questionamento sobre o papel da Educa-ção Infantil apresentado pela lei – que utiliza o termo ensino para referir-se à educação da pequena infância, afirmando seu caráter escolar – configura-se um grande avanço legal, pois a lei assegura o direito da criança de 0 a 5 anos de fre-quentar essas instituições e o dever do Estado em proporcioná-las.

260


Referente a essa modalidade de ensino, são elaboradas as Diretrizes Curri-culares, a Educação Infantil certamente é uma inovação. Sendo assim, como caracterizá-las?

Poder-se-ia dizer que a sua publicação em 1998, estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação (Parecer CEB 022/98), configurou um novo paradigma, fundamentado na concepção de que cuidado e educação são funções comple-mentares e indissociáveis na Educação Infantil. O documento orienta sobre a organização, a articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas peda-gógicas das instituições de Educação Infantil dos sistemas de ensino, estabele-cendo, assim, as bases para o atendimento à infância.

As Diretrizes Curriculares Nacionais, portanto, têm força de lei e estabeleceram oito grandes diretrizes para nortear as propostas pedagógicas das creches e pré- -escolas. A primeira delas e a mais significativa refere-se aos fundamentos da edu-cação infantil, que devem levar em conta princípios éticos, políticos e estéticos.

Esses princípios englobam temáticas importantes, como se pode ver no es-quema a seguir.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (Resolução CEB 1, de 7 de abril de 1999), as propostas pedagógicas das instituições de edu-cação Infantil, devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores:

a) Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum.

b) Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

c) Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

E quais são as outras sete diretrizes norteadoras das propostas pedagógicas das creches e pré-escolas?


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Temáticas Desdobramentos / ênfaseSer e conviver Professores, alunos e unidade escolar.

Proposta pedagógica Integração dos aspectos: físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais.

Atividades intencionais Atividades estruturadas e espontâneas livres.

Avaliação Acompanhamento e registro de etapas alcan-çadas.

Proposta pedagógica + direção = educador Ênfase nas atividades criadas, supervisionadas e avaliadas.

Ambiente Gestão democrática e liderança responsável.

Proposta pedagógica + regimentos Clima de cooperação; uso do espaço físico, do horário, do calendário.

Concluindo essa reflexão sobre a Educação Infantil, diríamos que ela não pode deixar de lado a preocupação com uma articulação com o Ensino Funda-mental, especialmente para as crianças mais velhas, que logo mais estarão na escola, e que se interessam por aprender a ler, escrever e contar.

Falamos, na primeira parte de nossa aula, sobre ação gestora na Educação Infantil, enfocando o aspecto legal traduzido especialmente pela Lei 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil.

Ao discutir o Ensino Fundamental destacamos, como aspectos importantes da Lei 9.394/96:

Art. 32. O Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na es-cola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

§1.º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos.

§2.º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no Ensino Fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

262


As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental fixadas pelo Parecer CEB 04/98, determinam, no art. 3.º:

IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar- -se em torno do paradigma curricular, que vise estabelecer a relação entre a educação fundamental e a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:

a saúde; �

a sexualidade; �

a vida familiar e social; �

meio ambiente; �

trabalho; �

a ciência e a tecnologia; �

a cultura; �

as linguagens. �

As áreas de conhecimento:

� Língua Portuguesa;

Língua Materna, para populações indígenas e migrantes; �

Matemática; �

Ciências; �

Geografia; �

História; �

Língua Estrangeira; �

Educação Artística; �

Educação Física; �

Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. �

Vamos agora conversar sobre os ciclos previstos na Lei de Diretrizes e Bases.

Inserindo-se em uma das flexibilidades que a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 permite, os PCN sugerem a organização dos anos escolares por ciclos, numa ten-tativa de “superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conheci-mento”. (PCN, 1988, p. 59)

A respeito da organização dos tempos e dos espaços escolares, sinaliza Mi-randa (2000) que

[...] a organização dos tempos e dos espaços da escola reflete a concepção pedagógica adotada pelo coletivo. Ela permite situar a escola em um espaço de trabalho mais rico, flexível e democrático, abrindo novas possibilidades pedagógicas de interação, com o envolvimento de alunos, professores e da própria comunidade” (MIRANDA, 2000, p. 51)


263

É interessante notar que, nessa organização curricular, o fator tempo fica mais flexível, possibilitando a elaboração de planejamentos/projetos/atividades que anteriormente eram inviáveis.

E qual é o papel da escola nesse processo? Ela deveria oferecer a todos a possi-bilidade de efetivar a capacidade de aprendizagem que os indivíduos possuem.

Alves e Garcia (1999, p. 59), comentando “A organização da escolaridade em ciclos”, afirmam que ela tem:

[...] como princípio orientador a flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos , tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização das crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui efetivamente para a superação dos problemas do desenvolvimento escolar.

E mais, concordando com Leal (1998, p. 26), a escola deveria ser efetivamente um local de construção de conhecimentos elaborados e acumulados historica-mente pela humanidade, oportunizando um trabalho pedagógico menos frag-mentado, respeitando as etapas de desenvolvimento de cada aluno e preten-dendo superar os índices de evasão e repetência.

Nesse sentido, a não fragmentação ano a ano, presente na proposta de se trabalhar em ciclos, reflete a preocupação com a totalidade na formação do edu-cando, onde o professor deve perceber as necessidades dos alunos no momento em que vai definir o que e quando propor determinados conceitos, habilidades e valores.

Assim, trabalhando em ciclos, quando a formação do aluno é mais global, o contato com cada professor tende a ser maior do que na organização seriada, principalmente se for atendida a recomendação de que o professor siga com a mesma turma durante dois ou três anos.

Nesta perspectiva, cabe uma pergunta: em que a organização em ciclos favo-rece os alunos em seu processo de aprendizagem? Os alunos, nesta organização curricular, têm mais tempo para construir conceitos, habilidades e valores, de acordo com o seu ritmo de aprendizagem.

Assim, é importante lembrar que a organização do Ensino Fundamental em ciclos está amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, em seu art. 32. E que esta organização em ciclos deve seguir alguns princípios, considerados básicos, em sua implementação, conforme os sinalizados no quadro a seguir:

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Desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral, cultural e físico contínuo e �sequencial.

Aprendizagem e desenvolvimento crescentes por meio de reestrutu- �ração contínua, que modifica e aprofunda a forma de ver, agir e enten-der o mundo.

Organização do desenvolvimento humano em etapas ou períodos de �formação, que se constituem de processos e aquisições essenciais.

Várias possibilidades de desenvolvimento/aprendizagem, inclusi- �ve na escola.

Importância das práticas sociais e culturais, articuladas ao processo de �amadurecimento biológico, para o crescimento global do ser humano.

Necessidade das experiências vividas na escola atenderem aos níveis �real (funções mentais já amadurecidas) e potencial (funções mentais em processo de amadurecimento).

Organização curricular mais plástica e flexível, que considere as carac- �terísticas, as singularidades e os crescimentos já construídos e os que ainda precisam ser.

(SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Departamento Geral de Educação. 1.º Ciclo de

Formação. Documento Preliminar, Fascículo 1. Rio de Janeiro, 2000.)

Para a implementação dos princípios acima relacionados, os professores que atuam nos ciclos precisam, efetivamente, saber:

observar diferentes pontos de vista; �

que a escola tem como finalidade garantir a aprendizagem; �

que o aluno e o professor aprendem interagindo; �

que o tempo dos alunos é individual e o professor deve respeitar e co- �laborar;

que a criança é um ser em desenvolvimento, passando, assim, por manei- �ras próprias de pensar e de agir.

Destacamos que organização curricular em ciclos tem demonstrado interesse em garantir o direito à escolarização e valorizar a diversidade cultural e flexi-


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bilizar o tempo escolar, que decorre das novas descobertas da ciência sobre o desenvolvimento humano, possibilitando abertura de canais para a implemen-tação de novas políticas educacionais.

Recentemente o Ensino Fundamental passou por expressiva mudança, com a sua extensão de oito para nove anos. A intenção é fazer com que aos seis anos de idade a criança esteja no primeiro ano do Ensino Fundamental e termine esta etapa de escolarização aos 14 anos, garantindo a todas as crianças um tempo mais longo no convívio escolar, mais oportunidades de aprender e um ensino de quali-dade. O programa teve início em algumas regiões a partir de 2005. Foi estabeleci-do que em 2010 o Ensino Fundamental vigore com nove anos em todo o Brasil.

Ação gestora no Ensino MédioPrimeiro, vamos delinear brevemente o contexto do Ensino Médio no nosso

país, cenário em que o gestor irá atuar.

O Ensino Médio consiste na etapa final da Educação Básica – iniciada com o Ensino Fundamental – para os que a tenham concluído, e habilita ao prossegui-mento dos estudos, visando preparar o aluno para o nível superior, desenvolven-do procedimentos e hábitos de estudo e pesquisa científica para garantir maior autonomia e o desenvolvimento da autoaprendizagem.

Na introdução das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (1998), encontramos:

O Ensino Médio no Brasil está mudando. A consolidação do Estado democrático, as novas tecnologias e as mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho.

Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o país, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender.

Nesse contexto conceituamos a gestão democrática. Assim, concordando com Ferreira, (2001, p. 305):

A gestão democrática da educação é hoje, um valor já consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática social global e à prática educacional brasileira e mundial. É indubitável sua importância como um recurso de participação humana e de formação para a cidadania.

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Você pode estar se questionando: nessa perspectiva, é tão importante a par-ticipação humana? É uma questão simples de responder, pois é evidente que sim, para que essa consciência de participação cidadã se torne verdadeiramente uma realidade.

Vejamos como vem acontecendo a participação do governo federal.

O governo vem investindo, entre outras demandas, em propostas curricu-lares e programas de avaliação, objetivando a garantia de uma educação de qualidade. Assim, o seu propósito maior seria que essas propostas curriculares determinassem as diretrizes da educação nacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM)

Os artigos 9.o e 26 da LDB 9.394/96 explicitam claramente a competência do governo federal, quanto às Diretrizes Curriculares que devem ser seguidas em todo o território nacional:

No art. 9.o, a União terá a incumbência de:

IV - estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal, e os municípios, competên-cias e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

Já no art. 26, temos:

Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias que orientarão o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Câmara de Educação Básica.

O ponto de partida para a formulação das Diretrizes para o Ensino Médio foi o primeiro artigo da LDB (Lei 9.394/96). Esse artigo afirma que a “educação escolar deverá estar vinculada ao trabalho e à prática social”. (MELLO, 1999, p. 1)

É interessante assinalar nessa nova perspectiva proposta pela LDB que:

Toda a educação escolar será vinculada ao trabalho e à prática social, em �todas as suas manifestações escolares.


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Nos artigos 35 e 36 (referentes ao Ensino Médio) a lei, explicitamente, abre �portas para um currículo voltado para competências e não para conteúdos.

A relação entre a teoria e prática deverá estar presente em cada disciplina �do currículo.

Ao sair do Ensino Médio, o aluno deverá ter compreensão do significado �das ciências, das artes e das letras.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio apresentam um núcleo comum de conhecimentos, estruturado em três grandes áreas. Essas três áreas do co-nhecimento devem ter tratamento metodológico que evidencie a interdiscipli-naridade e a contextualização:

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. �

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. �

Ciências Humanas e suas Tecnologias. �

Nesse sentido, há um novo olhar para o aluno do Ensino Médio, em razão do aumento contínuo da taxa de conclusão do Ensino Fundamental, bem como da redução, também contínua, da idade média dos concluintes.

Para Mello (1999, p. 2) esse é um indicador muito seguro de que o esforço para resolver alguns problemas básicos de qualidade no Ensino Fundamental (repetência, abandono e evasão) começou a produzir efeitos. Por exemplo, em 10 anos cresceu em cerca de 30% o número dos jovens que completam as oito séries do Ensino Fundamental em menos tempo. Os jovens 10 anos atrás, tinham expectativa de permanecer 11 anos no sistema, em vez dos oito regulares. Atu-almente, estamos em 9,7 anos. Essa afirmativa da autora nos mostra que quanto mais cedo o aluno termina o Ensino Fundamental, mais disposição ele terá em buscar o Ensino Médio. Isso é muito bom em se tratando de políticas públicas para tal modalidade de ensino, já que este novo aluno “precisa ter um projeto de vida, que inclua o trabalho e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho”. (MELLO, 1999, p. 3)

A avaliação nacional do Ensino MédioNão se pode falar em Gestão Escolar do Ensino Médio, sem fazer referência ao

Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), já que sobre a sua realização incidirão algumas importantes ações gestoras.

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Trata-se de um procedimento de avaliação do desempenho do participante ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competên-cias fundamentais ao exercício da cidadania.

A participação no exame é de caráter voluntário, a ele podendo submeter-se, mediante inscrição, os concluintes do Ensino Médio, também, os egressos deste nível de ensino, em qualquer de suas modalidades.

Ele permite aos alunos realizar uma autoavaliação dos conhecimentos e das habilidades adquiridas ao longo da Educação Básica, com o objetivo de saber como está sua formação para integrar-se efetivamente à sociedade. Além disso, serve para orientar as escolhas futuras em relação à continuidade dos estudos e à participação no mercado de trabalho.

Os resultados do Enem também são utilizados nos vestibulares de mais de 400 instituições de Ensino Superior.

O exame visa, ainda, a subsidiar o Ministério da Educação, as Secretarias Esta-duais e Municipais de Educação e as escolas nas ações que buscam melhorar a qualidade do ensino, avaliando cinco competências fundamentais:

Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens �matemática, artística e científica.

Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a �compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações repre- �sentados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações- -problema.

Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conheci- �mentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração �de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os direi-tos humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Compreende, ainda, a competência de ler, compreender, interpretar e pro-duzir textos no sentido amplo do termo, envolvendo todas as áreas e disciplinas que compõem a atividade pedagógica da escola.


269

O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pre-tendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Muitas universidades já usam o resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no Ensino Superior, seja complementando ou substituindo o vestibular, mas recentemente o Ministério da Educação apresentou uma pro-posta de reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e sua utiliza-ção como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais.

A proposta objetiva democratizar as oportunidades de acesso às vagas fede-rais de Ensino Superior, possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a reestru-turação dos currículos do Ensino Médio.

Respeitando a autonomia das universidades, elas poderão optar entre quatro possibilidades de utilização do novo exame como processo seletivo:

Como fase única, com o sistema de seleção unificada, informatizado e �on-line.

Como primeira fase. �

Combinado com o vestibular da instituição. �

Como fase única para as vagas remanescentes do vestibular. �

Destacamos a importância da participação do governo e das políticas públi-cas para o Ensino Médio, enfocando as diretrizes curriculares para essa modali-dade de ensino.

Vamos visualizar a continuidade dos estudos sobre o Ensino Médio, implican-do em um currículo que não enfoque apenas o conhecimento escolar, mas que privilegie os diferentes aspectos da cultura.

Pode-se afirmar que a continuidade dos estudos implica num currículo que não trabalhe apenas com o conhecimento escolar mas que lide, sobretudo, com diferentes aspectos da cultura, já que

[...] todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do que não será legitimado pela escola. A existência de um conjunto de culturas negadas pelo currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de não pertencimento, de alijamento do que é socialmente aceito. (MACEDO; LIMA, 2001, p. 11)

Na medida em que se entende o que é currículo, já se pode olhar as Diretrizes Cur-riculares de maneira diferenciada. Percebemos que elas pretendem moldar aquilo que acontece no cotidiano escolar a partir de um posicionamento ideológico, em

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que os mecanismos de poder, sejam do Estado sejam de grupos culturalmente hegemônicos, são bastante atuantes.

Currículo: a imagem de uma escolaPrecisamos, portanto, conhecer as diretrizes que pretendem definir a escola-

rização brasileira. Na realidade, ao nos referirmos ao currículo, estamos lidando com uma variada gama de dimensões – ele é legal e institucional; é escrito e vivido; é explícito e oculto – presentes nas tensões do dia a dia curricular.

Vamos definir essas tensões?

A primeira tensão que precisamos ter em mente se estabelece entre o currí-culo formal ou escrito, que se configura nas políticas institucionais e legais, e o currículo em uso ou em ação, vivido no cotidiano das salas de aula e dos demais espaços escolares. Frequentemente, análises sobre currículo têm reduzido essa tensão à consideração de apenas um de seus polos, ou consideram currículo como aquilo formalmente estabelecido, desvalorizando o que é praticado nas salas de aula, ou valorizam apenas o que é vivido nas salas de aula, tornando as propostas curriculares como algo fadado a ser esquecido pelos professores em seu trabalho diário.

Existe, no entanto, um currículo escrito. Ele é a materialização, num determi-nado nível, tanto de políticas públicas para a educação nacional, quanto de pro-postas da comunidade científica, ou de parte dela, para a forma como deveriam ser tratadas as ciências nas escolas do Ensino Fundamental e Médio. (MACEDO; LIMA, 2001, p. 2)

Nesse sentido, tomaremos o currículo escrito, não como retrato do que se passa nas escolas, mas como a materialização de um consenso que, embora es-tabelecido em condição de desigualdades entre os atores que dele participam, passa a constranger de alguma forma aquilo que pode ser pensado e feito.

Existe um papel específico do educador nesse contexto, e nós precisamos observá-lo com cuidado. Em princípio, é o de observação, seguindo-se a ação e a avaliação contínua da própria ação e do conhecimento que produz com a sua prática.

Assim, Gutierrez (1999, p. 43) nos alerta para a preocupação do educador que não será tanto a de ensinar, mas a de promover, provocar, facilitar, criar e


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recriar experiências de aprendizagem. No entanto, para que essas experiências promovam eficazmente a aprendizagem, elas têm que preencher as seguintes características:

Têm que acontecer na vida, na realidade, no processo vital: vivências, su- �cessos, fatos, relatos, partes da própria vida.

Elas precisam implicar-se em todos os sentidos, quanto mais melhor, em �uma dimensão multidisciplinar.

Têm que despertar interesse, adesão, relação significativa. �

Têm que gestar, criar e recriar relações com o contexto, com os outros e �consigo mesmo.

Têm que despertar o desejo de intrometer-se na temática estudada por �meio de implicações pessoais, comunitárias e sociais.

Têm que empurrar a vontade de se colocar em processo, em movimento, em �ação, para conhecer a realidade em seu porvir, para poder transformá-la.

Trata-se, assim, de um conhecimento produtivo e transformador. Concor-damos com Gutierrez e Prado (1999), quando sinalizam que dar sentido a essa forma de educar não é um problema nem de conteúdo, nem de metodologia. O sentido se faz na vida cotidiana; é, em consequência, o resultado da vivência pedagógica desses espaços cotidianos.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1988) temos:

Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta sociedade.

Esperamos que essa discussão tenha gerado uma reflexão, em especial ao papel do educador neste contexto, delineando uma ação gestora que alie três grandes áreas de competências:

Âmbito cognitivo � – competências relativas aos conhecimentos sobre le-gislação, currículo, políticas de educação, Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Médio, metodologias, avaliação e outros tantos, que desen-volvemos nas nossas aulas.

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Âmbito avaliativo-afetivo � – trata-se, aqui, de uma série de competências ligadas à postura gestora, envolvendo atitudes e valores.

Âmbito comportamental � – são as competências que apontam mais di-retamente para as estratégias de gestão. No caso do Ensino Médio, em es-pecial, é conveniente lembrar que os alunos, em uma parcela pelo menos, já são adultos, requerendo ações bastante específicas.

Texto complementar

A gestão da escola básica na constituição histórica do modelo vigente

(TEIXEIRA, 2009)

A escola que conhecemos hoje, no Brasil, é marcada por características burocráticas e inserida num sistema de ensino igualmente organizado se-gundo normas burocráticas. Aplicados à organização do ensino, os princí-pios da racionalização que fizeram o êxito das atividades empresariais não favoreceram o desenvolvimento da educação brasileira. O modelo uniforme de organização escolar implantado não contribuiu na direção da universa-lização de uma escola fundamental que garantisse à classe trabalhadora a competente formação exigida pelo desenvolvimento científico e tecnológi-co que caracterizou o século XX.

Num sentido contrário, as políticas de educação requeridas pelo contexto da globalização dos dias atuais apontam para uma administração descen-tralizada, capaz de conferir autonomia à unidade escolar, instância em que devem se efetivar as mudanças requeridas para a educação. Tais políticas co-locam em xeque o modelo de escola consagrado entre nós. Considerando- -se que as inovações em educação não são simples, pois exigem mudanças culturais significativas, torna-se importante conhecer as bases do modelo ainda prevalecente e os movimentos de mudança ora propostos. Partindo dessa constatação, o texto adota uma perspectiva histórica para traçar a constituição do modelo de escola brasileira cristalizado no imaginário social. Parte da análise das reformas educacionais e dos preceitos constitucionais em vigor no período de 1920 a 1990 para indicar o movimento percorrido na


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formação do modelo de escola que conhecemos.

Contrapõe a isso as mudanças propostas pelas políticas em desenvolvi-mento no país que apontam para um novo paradigma de organização do ensino. [...]

Considerações finais: as mudanças de paradigma preconizadas pela política educacional vigenteRompendo com o modelo vigente de organização de ensino no país, a

política educacional dos anos 1990, consubstanciada na LDB de 1996, Lei 9.394, tem nos princípios de descentralização e de flexibilidade uma de suas principais características. Tais princípios apontam na direção de uma redefi-nição do modelo de escolas que conhecemos requerendo mudanças estru-turais e culturais significativas.

A ideia de descentralização levada ao extremo na atual LDB não é, de fato, uma inovação. Novo é o modelo de organização do ensino que orienta o processo em curso.

Processos de descentralização foram implantados em diferentes momen-tos da nossa história. No âmbito administrativo sua adoção vem do Império, com o Ato Adicional de 1834. A descentralização financeira, defendida pelos municípios já na Primeira República, se fez presente na legislação brasileira a partir da Constituição de 1934. Enquanto a descentralização curricular, pro-posta pelo Manifesto dos Pioneiros em 1932, foi introduzida pela Lei 4.024/61 (OLIVEIRA, 1999, p. 11). Tais processos conviveram com o modelo de organi-zação do ensino orquestrado a partir do poder central e contribuíram, no seu tempo, em maior ou menor grau, para sua consolidação.

O atual movimento de descentralização, entretanto, é portador de uma proposta substancial de mudanças. Nele redefine-se o papel do Estado em matéria de ensino e enfatiza-se o papel da escola como espaço de concre-tização das mudanças pretendidas. Trata-se de um novo paradigma que rompe com a estrutura burocrática instalada e preceitua a reorganização dos sistemas de ensino e da unidade escolar do país.

Esse processo, que pode ser atribuído a uma conjugação de fatores, com destaque para o movimento da luta da sociedade civil por maiores oportunidades de acesso e permanência na escola, a concepção de que

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a descentralização é condição fundamental para a democratização da edu-cação, as pressões internacionais pela reorganização do Estado, as pressões dos municípios por maior participação e o interesse das demais instâncias de governo de desobrigar-se dos encargos educacionais (OLIVEIRA; TEIXEIRA; 1999, p. 113) atinge, tanto a organização dos sistemas de ensino, quanto a organização interna da escola.

No primeiro caso, os preceitos da Constituição Federal1 e da LDB2 rede-finem a estrutura do ensino ao considerar a existência dos sistemas federal, estaduais e municipais, definindo a composição e as competências especí-ficas de cada um na organização e manutenção do ensino em regime de cooperação entre eles.

No segundo caso, os preceitos contidos na LDB3 estabelecem as bases para a organização autônoma da unidade de ensino, e são reforçados pelo princípio de flexibilidade, presente em vários outros artigos da mesma lei que definem as disposições gerais relativas à Educação Básica em seus dife-rentes níveis e modalidades.

Ao conferir autonomia à escola e considerá-la como instância capaz de efetivar as mudanças requeridas para a educação pelo contexto de globali-zação cultural, social e econômica dos dias atuais, o modelo proposto altera o modo de regulação do Estado sobre a gestão da educação. Passa-se de um controle baseado na conformidade com as regras e as diretivas impostas pela hierarquia, para um controle baseado na conformidade com os obje-tivos e as finalidades (HUTMACHER, 1995, p. 56). O Estado mantém sob seu controle a educação no país ao estabelecer seus objetivos e finalidades e verificar seus resultados.

A descentralização, a flexibilidade e a autonomia previstas na legislação não significam, no entanto, garantia de um ensino mais democrático e de melhor qualidade. As experiências mostram que a concretização das novas práticas não surge por decreto, mas dependem da garantia de condições ne-cessárias a um adequado funcionamento e devem resultar de um trabalho coletivo. Devem ser inventadas, conquistadas, construídas coletivamente. Sua efetivação é complexa. Além disso, vivemos um período de transição que não autoriza conclusões definitivas a respeito dos avanços conseguidos.1 Artigo 211 da Constituição Federal e Artigo 60 do Ato das disposições Constitucionais Transitórias, regulamentado pela Lei 9.424/96.2 Artigos 8, 9, 10, 11, 16, 17 e 18. 3 Artigos 12, 15 e 19.


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Dica de estudosIndicamos o livro Educação Infantil Pós-LDB: rumos e desafios, de Ana Lúcia

Goulart de Faria e Marina Silveira Palhares (organizadoras). Editora Autores As-sociados, Campinas (SP), disponível em: <http://books.google.com.br/books?id=q_7H3RcsvGcC&printsec=frontcover&source=gbs_v2_summary_r&cad=0>. A obra trabalha o tema sobre crianças de 0 a 6 anos desde 1988, que com a nova Constituição, adquiriram o direito de serem educadas em creches e pré-escolas, passando a ser vistas como cidadãs, sujeitos de direito.

Nesse livro, pesquisadores brasileiros registram sua preocupação com a polí-tica nacional de Educação Infantil, principalmente após a LDB. Aborda temas re-levantes como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), as políticas públicas, o currículo e as demandas de formação dos profissionais para atuarem nessa fase da Educação Básica.

Atividades1. Reflita sobre a situação abaixo e sugira, como gestor da escola, algumas al-

ternativas para solucioná-la.

Os alunos da escola de Ensino Médio que você dirige vêm alcançando resul-tados muito ruins no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), e isso vem se acentuando nos dois últimos anos. O deficit mais acentuado refere-se a duas das competências avaliadas:

Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens �matemática, artística e científica.

Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, re- �presentados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situ-ações-problema.

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2. O gestor escolar deve nortear as suas ações, em primeiro plano, pela legisla-ção vigente no país. A principal delas é a Lei 9.394/96, que determina as Dire-trizes e Bases da Educação Nacional e que determina, no artigo 2.º do título II, que a finalidade da Educação Nacional é de tríplice natureza, envolvendo:

a) preparar para o pleno exercício da cidadania, para o trabalho técnico e para a diversidade de ideias e posições.

b) buscar o pleno desenvolvimento do educando, preparar para o exercício da cidadania e qualificar-se para o trabalho.

c) qualificar para o trabalho, oferecer currículos de qualidade e valorizar a experiência do aluno.

d) buscar o pleno desenvolvimento da personalidade do educando, qualifi-car para o trabalho e valorizar as culturas regionais.

e) valorizar a experiência do educando, seu pleno desenvolvimento e res-peitar a sua liberdade individual.

Eloiza da Silva Gomes de OliveiraVamos discutir algumas questões ligadas aos efeitos que a ação ges-

tora pode causar nas pessoas, abordando duas vertentes: a primeira trata do estresse; a segunda, de um termo muito novo, mas que vem ganhando destaque nos estudos sobre a docência, o chamado burnout.

Nesta aula iremos conceituar e caracterizar os termos estresse e burnout, verificando os seus efeitos mais frequentes sobre o ser humano. Destaca-remos a necessidade de conscientizar o gestor da necessidade de medidas minimizadoras do estresse relativo à sua função.

O estresse e a vida cotidianaÉ muito comum, nos dias de hoje, ouvirmos as pessoas dizerem

que estão estressadas, significando que estão, nervosas, ansiosas ou angustiadas.

O estresse também é associado, com frequência, às situações de traba-lho, principalmente as que envolvem alto grau de responsabilidade, ex-cesso de expectativas e cobranças e grande volume de tarefas em relação ao tempo disponível para executá-las.

Parece que os cargos situados nas posições mais elevadas da hierar-quia, são aqueles que mais provocam estresse em quem os ocupa.

Sendo assim, o gestor escolar pode sofrer de estresse, principalmente, em determinadas situações como greves, conflitos com a comunidade que envolve a escola, situações de indisciplina escolar etc. É por todas essas razões que este tópico é o mote da nossa aula.

Efeitos negativos da ação gestora: estresse e burnout

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O que é estresse?São muitos os conceitos encontrados na literatura específica sobre o tema.

O estresse foi estudado pela primeira vez pelo médico austríaco Hans Selye, na década de 1920. Comparando sintomas semelhantes, em pacientes que so-friam de doenças diferentes, concluiu que eles não estavam ligados diretamente à doença, e chamou-os de “síndrome de estar apenas doente”, ou “síndrome de adaptação geral”.

O termo “estresse” surgiu depois, importado da engenharia, que significa o peso que uma ponte pode suportar até que ela se parta. O próprio Selye, prefa-ciando um livro de Albrecht (1988, p. 8) sobre o assunto, afirma:

O estresse desempenha um papel decisivo e integrante de todo empreendimento e de toda a negociação da empresa. Como a hereditariedade, a alimentação com alto teor de gordura e a falta de exercício, o estresse pode contribuir para as doenças cardíacas e das coronárias, para as úlceras pépticas, para o suicídio, para os distúrbios nervosos, enxaquecas, insônia, abuso de tranquilizantes, problemas com bebidas, brigas conjugais, violência contra crianças, agressão a si mesmo, falta de confiança, alergias, greves, piquetes e violência no trabalho.

Para Couto (1987, p. 16) [...] estresse pode ser definido como um estado em que ocorre um desgaste anormal da máquina humana e/ou uma diminuição da capacidade de trabalho, ocasionados basicamente por uma incapacidade prolongada do indivíduo tolerar, superar ou se adaptar às exigências de natureza psíquica existentes no seu ambiente de vida.

Baccaro (1990, p. 16), em conhecida obra sobre o tema, assim o conceitua: “o estresse é toda a capacidade de adaptação do indivíduo frente a um novo desa-fio, isto é, que pode deixar o organismo em tensão e inquietude, não só a nível de suas forças físicas, mas principalmente psíquicas”. Mais adiante, complemen-ta: “o estresse é uma reação emocional com componentes psicológicos e físicos, que ocorre na presença de qualquer evento que confunda, amedronte ou excite a pessoa”. (BACCARO, 1990, p. 18)

Existe um outro termo associado ao estresse, que é o eustresse, conceito também criado por Hans Selye, para designar o estresse positivo, da realização, do triunfo e do contentamento, causado por sentimentos e situações positivos e agradáveis.

A evolução histórica do conceito de estresseQuando se diz que o estresse é a “doença deste início de século”, trazemos

à lembrança que houve outras época, em que certas doenças eram pontuais.


281

Assim temos, segundo Baccaro (1990), que a Idade Média teve a peste bubônica; o Renascimento, a sífilis; a era romântica do século XIX, a tuberculose; e o século XX, o estresse.

O estresse como doença representa o insucesso do organismo para adap-tar-se às situações particularmente ameaçadoras. E olhem que o homem é dotado de uma boa dose de recursos fisiológicos para enfrentar ameaças. Querem ver?

Algumas reações fisiológicas do homem frente ao estresse

Açúcar e gordura armazenados são lançados na corrente sanguínea, �garantindo “combustível” para energia imediata.

A respiração se acelera, proporcionando mais oxigênio. �

O coração “dispara” e a pressão sanguínea se eleva, assegurando sufi- �ciente abastecimento de sangue às áreas necessitadas.

Os músculos se retesam, preparando para o esforço. �

Aumentam a transpiração e a salivação. �

O sistema endócrino intensifica a produção de hormônios. �

A adrenalina é “despejada” no organismo. �

As pupilas dilatam-se, assegurando maior entrada de luz. �

Todos os sentidos se avivam. �

(BACCARO, 1990, p. 30-31)

Fica claro, a partir disso, porque o estresse é chamado, com frequência, de “reação de alarme para lutar ou fugir”, tal é a prontidão fisiológica do organismo para enfrentar tais situações ameaçadoras.

Talvez o que tenha acontecido é que o homem mudou o ambiente com tal velocidade, que não conseguiu mudar a si próprio para acompanhar essas mu-danças. Estamos nos referindo às situações como violência e aglomeração ur-banas, poluição de várias modalidades, mudanças de vida e de papéis sociais, solidão, aumento do fluxo de informação e de responsabilidade, entre outras.

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Estresse do tipo A e do tipo BDois cardiologistas americanos – Meyer Friedman e Ray Rosenman –, estu-

dando a relação entre comportamento humano e doença cardíaca, definiram variáveis de personalidade e de comportamento que indicavam a existência de duas modalidades bem distintas de lidar com a vida e com o estresse.

As pessoas do tipo A estão envolvidas em uma luta incessante para realizar cada vez mais em menos tempo, uma espécie de “doença da pressa”, exigindo-se compulsivamente para isso. As do tipo B raramente se mortificam nessa “roda” incessante de cobranças e ansiedades.

Os estudiosos do tema listaram algumas características do tipo A de persona-lidade. Para caracterizar as do tipo B, basta pensarmos na versão oposta de cada um destes traços citados a seguir.

Fixação em números e horários, com sentimento de premência do tempo. �

Hostilidade e agressividade muito frequentes. �

Insegurança constante quanto ao � status alcançado.

Impetuosidade verbal e necessidade de dominar as conversas. �

Tendência a fazer várias coisas ao mesmo tempo. �

Competição frequente e intensa, mesmo em situações em que ela não se �justifica.

Preocupação acentuada com o “ter”, com bens materiais. �

Sentimento de culpa quanto ao ócio. �

Agitação motora, ocasionando movimentação constante. �

Programação para realizar várias coisas ao mesmo tempo, cada vez desti- �nando a isso menores intervalos de tempo.

É conveniente notar que, na vida real, não existem tipos A ou B “puros”. Todos nós temos traços de cada tipo, mas com predominância de um dos dois, e isso determina uma maior ou menor predisposição ao estresse e às suas consequên-cias físicas e emocionais.


283

Algumas soluções para o manejo do estresseNão vamos, aqui, apresentar um programa de controle do estresse, mas con-

sideramos interessante citar os quatro pilares para se proteger do estresse exces-sivo, propostos por Lipp e Novaes (1996):

Alimentação. �

Relaxamento. �

Exercícios físicos. �

Automanejo (significa uma conjugação de autoconhecimento e autocon- �trole).

Baccaro (1990, p. 47-49) apresenta um decálogo de medidas para prevenir e diminuir o estresse:

Fale com alguém. �

Afaste-se por algum tempo. �

Descanse. �

Faça uma coisa por vez. �

Liberte-se da agressividade. �

Descarregue a sua agressividade. �

Modere seus anseios de superioridade. �

Ceda algumas vezes. �

Faça alguma coisa por alguém. �

Faça algum exercício físico. �

Ainda nessa linha, de prevenção e cuidado do estresse, concluímos com Couto (1987), que afirma ser a nossa vida controlada por oito partidos:

284


PTP

PC

PCR

PEE

PS

PI

PFA

PP

PFA – Partido Familiar

PI – Partido da Individualidade

PS – Partido Social

PEE – Partido da Ética e da Espiritualidade

PCR – Partido da Criatividade

PC – Partido Cultural

PTP – Partido do Ter e do Poder

PP – Partido Profissional

O autor destaca que o estresse ocorre quando predomina, na vida de alguém, o mando de dois partidos – PTP – Partido do Ter e do Poder e PP – Partido Profissional – em detrimento dos demais. É necessário, na nossa vida, que essa ditadura seja substituída por um equilíbrio saudável entre os oito partidos, já que cada um representa uma parte fundamental da mesma.


285

Burnout e mal-estar docenteSegundo Kyriacou e Sutcliffe o estresse docente é

[...] uma resposta do professor com efeitos negativos (tais como cólera, ansiedade ou depressão) acompanhada de mudanças fisiológicas potencialmente patogênicas (tais como aceleração cardíaca ou a descarga de hormônios adenocorticotróficos na corrente sanguínea) como resultado das demandas feitas ao professor em tal papel. (1977, p. 299)

Em conhecido estudo sobre a sala de aula e a saúde dos professores, Esteve (1999) levantou os fatores responsáveis pelo mal-estar docente:

Fatores primários ou principais: os recursos materiais e as condições de �trabalho, a violência atual nas instituições escolares, e a acumulação de exigências sobre o professor, levando-o ao esgotamento.

Fatores secundários ou contextuais: as modificações trazidas, pela moder- �nidade, ao papel do professor; as contradições e contestações atuais, que fazem parte do papel docente; a alteração da forma como o contexto so-cial lida com a docência; o avanço rápido do conhecimento e as alterações dos objetivos dos sistemas de ensino; e as transformações negativas da autoimagem do professor.

As consequências da ação desses fatores são drásticas: aumento do absen-teísmo e do abandono da profissão docente, alterações da saúde física e emo-cional dos professores, queda da qualidade da performance profissional dos mesmos, entre outras.

Mais recentemente, surgiram estudos, que se multiplicam a cada ano, sobre a síndrome burnout. Ela é uma resposta ao estresse ocupacional crônico e se caracteriza pela desmotivação, pelo desinteresse, pelo mal-estar interno ou in-satisfação ocupacional que parece afetar, em variados graus, profissionais que lidam com outras pessoas, que resolvem problemas dos outros, como médicos, carcereiros, assistentes sociais, comerciários, pessoas que atendem o público, enfermeiros, funcionários de departamento pessoal, telemarketing, militares e, principalmente, professores.

Trata-se de um conjunto de condutas negativas, como a deterioração do ren-dimento, a perda de responsabilidade, atitudes passivas ou agressivas com os outros e perda da motivação. Alguns autores descrevem um quadro evolutivo com quatro níveis de manifestação:

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1.º nível � – falta de vontade, ânimo ou prazer de trabalhar. Dores nas cos-tas, pescoço e coluna. Diante da pergunta “O que você tem?”, normalmen-te a resposta é “não sei, não me sinto muito bem”.

2.º nível � – início da deterioração do relacionamento com os outros. Pode haver uma sensação de perseguição (“todos estão contra mim”), aumenta o absenteísmo e a rotatividade de empregos.

3.º nível � – diminuição sensível da capacidade ocupacional. Surgem do-enças psicossomáticas como alergias, psoríase, picos de hipertensão etc. Nesta etapa, às vezes ocorre automedicação que tem efeito placebo no início, mas logo em seguida requer doses maiores. Neste nível verifica-se também um aumento da ingestão alcoólica.

4.º nível � – nesta etapa, ocorrem o alcoolismo, a drogadição, as ideias ou tentativas de suicídio, podendo surgir doenças mais graves, tais como câncer, acidentes cardiovasculares etc.

Maslach & Jackson (1981) conceituam a síndrome burnout como uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes estão preocupados ou com problemas. A tensão emocional constante, derivada do cuidar, termina por levar ao desgaste extremo e ao burnout. Envolve três aspectos: exaustão emo-cional, despersonalização e falta de envolvimento pessoal no trabalho, levando à perda da atribuição de significado ao trabalho e à sensação de inutilidade.

O termo burnout corresponde, em português, aos significados “perder o fogo”, “perder a energia”, “consumir-se em chamas”, “queimar completamente” (até a in-cineração completa).

Reinhold (2002) descreve cinco fases do burnout do professor, a saber:

Idealismo � – fase em que a energia e a motivação para o trabalho parecem ilimitados.

Realismo � – percepção de que os projetos inicialmente pretendidos não serão concretizados, visão das reais condições de trabalho.

Estagnação e frustração � – o entusiasmo inicial se transforma em fadiga crônica e irritabilidade, com o crescimento da frustração.

Apatia e � burnout total – desesperança, frustração e perda da autoestima, desejo de abandonar o magistério.


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Fenômeno fênix � – embora, infelizmente, nem sempre esta fase ocorra, o professor pode recuperar-se e recobrar o prazer no trabalho, como uma fênix que renasce das cinzas.

Texto complementar

Modelos explicativos de burnout em professores(CARLOTTO, 2009)

Burnout em professores é um fenômeno complexo e multidimensional resultante da interação entre aspectos individuais e o ambiente de trabalho. Este ambiente não diz respeito somente à sala de aula ou ao contexto insti-tucional, mas sim a todos os fatores envolvidos nessa relação, incluindo os fa-tores macrossociais, como políticas educacionais e fatores sócio-históricos.

Vários autores e modelos têm tentado explicar o burnout em professores a partir de diversas perspectivas. Woods (1999) aborda o burnout do profes-sor partindo de um modelo sociológico e apontando fatores em níveis micro, meso e macro. Fatores micro são os que se situam dentro da biografia pesso-al e profissional do professor (comprometimento, valores, carreira e papéis desenvolvidos). Os fatores meso ou intermediários são os institucionais (tipo de escola, aspectos éticos da escola, aspectos culturais do professor e dos alunos) e os macro são todas as forças derivadas das tendências globais e políticas governamentais. Esses níveis em interação desencadeiam o proces-so de “desprofissionalização” do trabalho do professor. Tal processo implica a proletarização do trabalho dos profissionais da educação.

Segundo esse modelo, à medida que a economia capitalista avança, há uma preocupação em manter e promover a eficiência. Nesse movimento há uma redução da amplitude de atuação do trabalho, as tarefas de alto nível são transformadas em rotinas, existindo uma maior subserviência a um conjunto de burocracia. Também há menos tempo para executar o trabalho, menos tempo para atualização profissional, lazer e convívio social e poucas opor-tunidades de trabalho criativo. Refere ainda Woods a existência de diversi-ficação de responsabilidades com maior distanciamento entre a execução realizada pelos professores e o planejamento das políticas que norteiam seu

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trabalho, elaboradas por outras pessoas. Os professores, de acordo com essa visão, são mais técnicos do que profissionais. Kelchtermans (1999) acredita que esse modelo está vinculado à concepção de escola como “empresa”, com critérios de avaliação e controle baseados nos valores de eficiência burocráti-ca e medidas padronizadas de seus resultados.

Lampert (1999) diz que a educação hoje é vista e gerenciada como um ne-gócio rentável. A comunidade, de uma forma geral, nota essa concepção de ensino, desenvolvendo uma percepção negativa em relação à mesma, com consequente desprestígio de todos os que dela fazem parte. Lens e Jesus (1999) complementam, afirmando que o status da profissão de professor e de outras vem declinando nos últimos anos e isso tem contribuído para o aumento do burnout nessa categoria profissional.

Farber (1999) partilha em muitos aspectos da visão sociológica de Woods (1999) para explicar burnout, mas acredita que a chave do entendimento desse fenômeno está na abordagem psicológica, mais especificamente no sentimento do professor de que seu trabalho é pouco significativo.

Professores, como todas as pessoas, precisam sentir-se importantes, amados e de alguma forma especiais. Eles necessitam ter essas necessidades afirmadas por quem eles vivem e trabalham (FABER, 1999, p. 165).

Sem se preocupar com a fonte de onde emanam os estressores, para o autor, burnout ocorre quando o professor sente que seus esforços não são proporcionais às recompensas obtidas e que futuros esforços não serão jus-tificados ou suportados. O autor destaca também a ênfase negativa dada às questões ligadas ao ensino, tendo frequentemente seu foco voltado para dificuldades, o que tacitamente reforma o senso de vitimização do professor, tornando-o mais vulnerável ao burnout. Outra questão abordada por Farber (1991) é que o sistema que define políticas muitas vezes exclui alguns pro-fessores das instâncias de poder, passando a sobrecarregar e a incrementar o estresse e o burnout nos que estão próximos a essa estrutura.

Os professores, afirma ainda, reagem de formas diferentes aos mais va-riados fatores de estresse, contudo está na relação aluno-professor a maior fonte de oportunidade de estresse e burnout, bem como de grandes opor-tunidades de recompensas e gratificações. Maslach e Leiter (1999) também partilham dessa opinião. Para eles, os prejuízos dessa relação dizem respeito


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não só ao bem-estar do professor, mas também à carreira e à aprendizagem dos alunos.

Keltchtermans (1999) aborda o burnout de professores a partir de uma outra perspectiva, a biográfica. Neste modelo, as percepções e interpreta-ções das situações dos estressores de trabalho dependem fortemente de ca-racterísticas individuais e da história de vida profissional, ou seja, o burnout pode também ser entendido com base no desenvolvimento da carreira do professor.

O desenvolvimento profissional não afeta apenas a maneira do professor lidar com as demandas de seu trabalho, mas também seu entendimento e representação de escola e ensino (KELTCHTERMANS, p. 183).

A análise de carreira de professores, técnica utilizada pelo autor em seus estudos, mostra duas importantes questões: a primeira é uma gama de con-cepções sobre eles mesmos (professional self) e a segunda é o sistema de crenças pessoais sobre o ensino (subjective educational theory). O autor des-taca a importância de contextualizar a perspectiva biográfica, uma vez que professores e ensino estão próximos em seu contexto, tanto na dimensão temporal como na espacial.

Desenvolvendo algumas reflexões sobre esse fenômeno em professores, Sleegers (1999) acredita que burnout deve ser analisado a partir das perspec-tivas sociológica, psicológica e organizacional.

Burnout em professores pode ser conceitualmente definido dentro de uma abordagem interacional e considerado o resultado da interação entre intenções e ações individuais do professor e suas condições de trabalho (SLEEGERS, p. 255).

É importante considerar as características de trabalho do professor e as especificidades de suas instituições de ensino. “Diferenças entre professores e diferenças entre as escolas devem ser incluídas em qualquer modelo expli-cativo do burnout em professores” (SLEEGERS, p. 225).

Consequências individuais e organizacionaisO estágio atual de conhecimento sobre as possíveis consequências de

burnout indica que estas merecem registro importante por seu número, se-

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riedade potencial, domínios afetados (CÁDIZ; SAN JUARN; RIVIERO; HERCE; ACHUCARRO, 1997) e em muitas vezes pela irreversibilidade de suas conse-quências (HEUS; DIEKSTRA, 1999).

As consequências do burnout em professores não se manifestam somen-te no campo pessoal-profissional, mas também trazem repercussões sobre a organização escolar e na relação com os alunos. A adoção de atitudes nega-tivas por parte dos professores na relação com os receptores de seus servi-ços deflagra um processo de deterioração da qualidade da relação e de seu papel profissional (FARBER, 1991; RUDOW,1999). Professores com altos níveis de burnout pensam com frequência em abandonar a profissão. Essa situação ocasiona sérios transtornos no âmbito da instituição escolar e também no sistema educacional mais amplo.

Professores de um modo geral (WISNIEWSKI; GARGIULO, 1997) e profes-sores jovens apresentam maior tendência em abandonar seu trabalho e sua profissão como consequência de burnout (SCHWAB; IWANICKI, 1982). Pro-fessores não esperam aposentar-se e retiram-se do trabalho antes da idade legal para isto (RUDOW, 1999). A intenção de abandonar a organização e a “saída psicológica” ou despersonalização são tentativas de lidar com a exaus-tão emocional, de acordo com Lee e Ashforth (1996). Embora muitas pessoas possam deixar o trabalho em consequência de burnout, outras podem ficar. Entretanto, a produtividade fica muito abaixo do real potencial, ocasionando problemas na qualidade do trabalho (MASLACH; GOLDBERG, 1998). Geral-mente, altos níveis de burnout fazem com que os profissionais fiquem con-tando as horas para o dia de trabalho terminar, pensem frequentemente nas próximas férias e se utilizem de inúmeros atestados médicos para aliviar o estresse e a tensão do trabalho (WISNIEWSKI; GARGIULO, 1997).

Para Maslach e Leiter (1999), a parte do sistema educacional mais valiosa e com o mais alto custo provocados pela incidência do burnout são as pesso-as que ensinam, ou seja, os professores da instituição. O professor acometido pela síndrome tem dificuldade de envolver-se, falta-lhe carisma e emoção quando se relaciona com estudantes, o que afeta não só a aprendizagem e a motivação dos alunos, mas também o comportamento destes (RUDOW, 1999). Garcia (1990) identificou que os professores com altos níveis de bur-nout eram acometidos de frequentes resfriados, insônia, dores nas costas e na cabeça e hipertensão.


291

Considerações finaisTrabalhar não é só aplicar uma série de conhecimentos e habilidades para

atingir a satisfação das próprias necessidades; trabalhar é fundamentalmente fazer-se a si mesmo transformando a realidade (MARTÍN-BARÓ, 1998). Partin-do da concepção de que o homem é um ser social historicamente determi-nado, que se descobre, se transforma e é transformado pela via do trabalho, é que acreditamos ser de fundamental importância para a qualificação dessa construção social entender os fenômenos psicossociais que envolvem o tra-balho humano. Burnout, não há dúvida, é um desses fenômenos.

Na medida em que entendemos melhor esse fenômeno psicossocial como processo, identificando suas etapas e dimensões, seus estressores mais importantes, seus modelos explicativos, podemos vislumbrar ações que permitam prevenir, atenuar ou estancar o burnout. Dessa forma, é pos-sível auxiliar o professor para que este possa prosseguir concretizando seu projeto de vida pessoal e profissional com vistas à melhoria da qualidade de vida sua e de todos os envolvidos no sistema educacional.

Torna-se de fundamental importância destacar que a prevenção e a erradicação de burnout em professores não é tarefa solitária deste, mas deve contemplar uma ação conjunta entre professor, alunos, instituição de ensino e sociedade. As reflexões e ações geradas devem visar à busca de alternativas para possíveis modificações, não só na esfera microssocial de seu trabalho e de suas relações interpessoais, mas também na ampla gama de fatores macro-organizacionais que determinam aspectos constituintes da cultura organizacional e social na qual o sujeito exerce sua atividade profissional.

Destacamos, ao finalizar este trabalho, que embora tanto o estresse como o burnout no ensino certamente ocorram há muito tempo entre os professo-res, seu reconhecimento como problema sério, com importantes implicações psicossociais, tem sido mais explícito nos últimos 20 ou 30 anos. Burnout não é um fenômeno novo; o que talvez seja novo é o desafio dessa categoria pro-fissional em identificar e declarar o estresse e o burnout sentidos. O professor conhece muito sobre o que e como ensinar, mas pouco sobre os alunos e muito menos sobre si mesmo (DOMÉNECH, 1995).

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Dica de estudoSugerimos a leitura do livro O Stress do Professor, organizado por Marilda Lipp,

da editora Papirus. A obra apresenta uma série de textos que tratam dos efeitos biopsicossociais das pressões sofridas na atualidade pelos professores. O livro en-contra-se disponibilizado em arquivo digital em: <http://books.google.com.br/books?id=LCtrckjX6qIC&pg=PA125&lpg=PA125&dq=LIPP,+Marilda+(org.).+O+stress+do+professor.+Campinas:+Papirus,+2002.&source=bl&ots=epzkVrNeVY&sig=Yp3vWmxzneoLmdWRkR8giEOH96Q&hl=pt-BR&ei=U2dxSrrWCYaEtgf3-KWNBA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3>.

Atividades1. Observe os comportamentos dos gestores escolares descritos abaixo. Em se-

guida identifique-os com o modelo de comportamento de estresse de tipo A e de tipo B, como estudamos na aula de hoje, colocando nos parênteses as letras A ou B.

João sai da escola que dirige sempre com a impressão de que deixou )(de fazer muitas coisas, parece que o tempo nunca é suficiente e isso o deixa muito preocupado.

A escola que Paula dirige tem sérios problemas financeiros, pois o prédio )(é antigo, necessita de reformas e apresenta constantes problemas elétricos e de infiltrações. Ela levou o problema ao Conselho da Escola e a comunidade propôs um mutirão para atenuar essa questão.

Luzia é considerada pelas pessoas da escola uma “diretora que ouve”. )(Nas reuniões e conversas informais ela é sempre atenta e cria um clima agradável e permissivo para que todos se manifestem.

Saulo é diretor de uma escola onde o corpo docente é bem qualificado )(e se atualiza constantemente. Como ele não tem muito tempo e não gosta de ler, sente-se inferior aos colegas e fica bastante irritado com isso.

A equipe da secretaria da escola em que Jane é diretora diz que )(não consegue trabalhar depois que ela chega. Agitada, falando alto e gesticulando muito, Jane traz agitação aos que trabalham próximos a ela.


293

2. Observe o inventário seguinte. Ele objetiva auxiliar em uma autoavaliação do estresse. Complete-o e observe o resultado que você obteve.

No entanto, atenção! Não se trata de um teste de personalidade, mas apenas de uma autoavaliação, cujo principal objetivo é levar você a prestar atenção ao seu próprio nível de estresse.

Quantas vezes experimenta qualquer uma das situações seguintes?

Consiga o seu resultado final completando o questionário a seguir, utilizando a escala à direita

1 Estar cansado

2 Sentir-se deprimido

3 Ter um bom dia

4 Estar fisicamente exausto

5 Estar emocionalmente exaus-to

6 Estar feliz

7 Estar arrasado

8 Não aguentar mais

9 Estar infeliz

10 Sentir-se esgotado

11 Sentir-se encurralado

12 Sentir-se sem mérito

13 Sentir-se sem forças

14 Estar preocupado

15 Sentir-se desiludido e ranco-roso

16 Estar fraco e suscetível a do-enças

17 Sentir-se sem esperança

18 Sentir-se rejeitado

19 Sentir-se otimista

20 Sentir-se com energia

21 Sentir-se ansioso

Nunca 1Muito raramente 2Raramente 3Às vezes 4Muitas vezes 5Habitualmente 6Sempre 7

O seu resultado final147,0 –|126,0 –|105,0 –|84,0 –|

63,0 –|

42,0 –|21,0 –|

Por favor usar a escala abaixo

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Resultado:

Se o seu resultado ficar entre 42 e 63, você está bem. A única sugestão que �fazemos é que volte a ver as suas respostas, para ter a certeza de que foi sincero ao responder.

Se o seu resultado está entre 63 e 84 seria bom que examinasse a sua vida �de trabalho, avaliasse as suas prioridades e pensasse em fazer algumas mudanças.

Se o seu resultado está acima de 84, você está experimentando um des- �gaste grande sendo necessário fazer alguma coisa em relação a isso.

Um resultado acima de 105 indica um estado grave e a necessidade de �ajuda imediata.

(PINES; ARONSON, 1989, p. 38. Adaptado.)


295

Eloiza da Silva Gomes de OliveiraTrabalharemos com o conceito de gerir e as diferentes modalidades

que ele assume no cotidiano da prática escolar. Se formos simplesmente ao dicionário, o verbete gerir nos mostra sinônimos como: administrar, di-rigir, regular, gerenciar, orientar.

Em nenhum momento vemos referências a um ato que não seja exerci-do solitariamente, mas democraticamente, executado de forma comparti-lhada. A gestão vem evoluindo, de acordo com o contexto histórico, social, político e econômico que envolve as instituições.

Ela partiu da centralização absoluta, característica da Teoria Clássica da Administração e tornou-se progressivamente distribuída entre uma equipe ou colegiado-gestor, sem que isso signifique que o papel do dire-tor, administrador, gerente ou coordenador – qualquer que seja o termo utilizado – tenha desaparecido.

Costumamos considerar que o gestor tem cinco funções fundamen-tais: iniciar, comunicar, motivar, desenvolver pessoas e decidir. Vamos ver brevemente cada uma delas:

a) Iniciar

Cabe ao dirigente a tomada de decisões, entre elas a do início da tarefa. Esse início não deve ser dado de forma precipitada, mas de maneira a chegar ao objetivo no menor tempo e com o mínimo de desgaste. Para isso, faz-se necessário ter uma equipe devidamente preparada e aperfeiçoamentos técnicos que devem ser usados.

Para iniciar qualquer ação, costuma-se:

Analisar os precedentes ou o contexto prévio à ação. �

Encorajar o grupo em relação à iniciativa. �

A gestão colegiada e seus efeitos na escola

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Ouvir e dar ideias e sugestões. �

Empenhar-se na ação. �

Repassar decisões superiores, se for o caso. �

b) Comunicar

Uma das tarefas do gestor é prover condições para que o fluxo comunica-cional se realize de modo efetivo. A mensagem pode ser transmitida de várias formas, como panfletos, circulares, sistema de som ou vídeo, con-versa direta, avisos e cartazes etc. A efetividade dependerá muito mais do conteúdo da mensagem e do modo como está sendo transmitida, do que do meio utilizado.

c) Motivar

Cabe ao gestor motivar as pessoas que lidera para que sintam vontade de fazer algo e de fazer bem feito. Trata-se do trabalho de inspirar e encorajar essas pessoas a agirem e do uso correto e apropriado dos incentivos dis-poníveis.

d) Desenvolver pessoas

Compete ao gestor incentivar os membros do grupo a buscarem a con-tinuidade da formação. Isto, além de ter um efeito muito positivo sobre os liderados, é extremamente benéfico para a organização. O desenvol-vimento de pessoal compreende o aprimoramento das atividades, do conhecimento e das competências dessas pessoas. É uma ação que não possui resultados a curto prazo, mas é a semente para uma organização forte no futuro.

Esse desenvolvimento incide sobre os aspectos cognitivos (conhecimen-tos), mas também sobre os fatores comportamentais ou atitudinais dos membros da equipe.

e) Decidir

Uma verdadeira decisão torna-se necessária quando cada uma das alter-nativas que se apresenta envolvem um certo grau de incerteza, e é por isso que poucas pessoas gostam de tomar decisões. Evitam decidir para não assumir os riscos do caminho seguido, mas se esquecem que a omis-são também envolve riscos, muitas vezes maiores que o das alternativas.


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As decisões podem ser programadas ou não programadas. As primeiras, pelo seu caráter repetitivo e previsível, permitem a padronização e são mais “confortáveis”. As últimas surgem como respostas aos problemas inesperados ou às situações não rotineiras.

Pela complexidade e responsabilidade que envolve, essa função vem, progressivamente, deixando de ser exercida solitariamente pelo gestor, e ganhando o status de função compartilhada com os demais membros da equipe, ou com representantes da mesma.

As várias modalidades de Gestão EscolarA Gestão Escolar pode assumir várias modalidades. Tradicionalmente, era a

gestão centralizadora e solitária, marcada por traços de autoritarismo, que pre-dominava nas nossas escolas. A evolução dos nossos paradigmas educacionais trouxe outras modalidades, como a gestão participativa ou colegiada, o coope-rativismo e a autogestão, entre outras. Esses termos se multiplicaram e acaba-ram, de certa forma, por confundir-se no entendimento das pessoas.

Hora (1997), ao falar da democratização das relações organizacionais no inte-rior da escola, destaca o compromisso sociopolítico do gestor com essa demo-cratização. Afirma que a administração, na perspectiva coletiva, exige participa-ção de toda a comunidade escolar. Para isso, o administrador deve compreender a dimensão política de sua administração e estar sensível à necessidade de uma nova prática, que insira a escola em seu contexto mais social, político e econô-mico, para fortalecer a classe trabalhadora, possibilitando a construção do saber e o desenvolvimento da consciência crítica.

Optamos por apresentar, nesta aula, duas formas de gestão: a cooperativada e a participativa.

Gestão cooperativadaPara formar uma cooperativa, devem existir, no mínimo, 20 pessoas inte-

ressadas. Após todos os esclarecimentos e uma decisão positiva, o grupo deve eleger uma comissão responsável pelas providências necessárias, que redige uma proposta, adequando-a às necessidades específicas do grupo. O estatuto deve expressar os interesses e necessidades da sociedade, incluindo as regras de

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funcionamento, podendo ser alterado quando a maioria julgar necessário. Ele é a lei orgânica de uma cooperativa.

A proposta elaborada é distribuída a todos os interessados que, após estudá-la, realizam várias reuniões até chegarem à forma final da cooperativa. A comissão convoca, com ampla divulgação e antecedência, todos os futuros associados para a assembleia geral de fundação da cooperativa. De posse da ata da assembleia, as-sinada por todos os associados fundadores da cooperativa, e de outros documen-tos solicitados, a comissão realiza o registro da sociedade na Junta Comercial. Esse registro define, perante a lei, um contrato de responsabilidades entre os sócios.

Os associados são os donos da empresa cooperativa. Reunidos em assem-bleia geral, órgão máximo de decisão, definem pelo voto os objetivos e o fun-cionamento do negócio. As decisões tomadas nessas reuniões gerais devem ser respeitadas e cumpridas pela diretoria e demais associados, quer estejam ou não presentes às assembleias. Trata-se, portanto, de uma gestão democrática, sob a forma cooperativada.

Para administrar a cooperativa, os associados elegem uma diretoria e um con-selho fiscal. É importante que os dirigentes sejam escolhidos por apresentarem real expressão de liderança, conhecimento e vivência dos princípios básicos do coope-rativismo. Devem conhecer a legislação vigente e se empenharem no exercício das atividades de planejamento, organização, direção e controle da empresa.

A maioria das cooperativas, para o bom desenvolvimento de seus trabalhos, utiliza a seguinte estruturação:

Assembleia geral �

É uma reunião de todos os associados e constitui o principal fórum de decisão da cooperativa.

Diretoria ou conselho de administração �

Órgão superior na administração da cooperativa, formado por cooperan-tes eleitos pelos demais associados, responsável pela execução das pro-postas aprovadas pela assembleia geral.

Conselho fiscal �

Órgão independente dentro da cooperativa, cabe-lhe fiscalizar, em nome dos demais associados, a administração do patrimônio e das operações da cooperativa.


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É fácil perceber, portanto, que as decisões tomadas pela assembleia geral são superiores às de qualquer membro cooperativado, e que o processo de represen-tatividade por meio de eleições é a que predomina na gestão cooperativada.

Gestão participativa ou colegiadaA administração participativa é um dos modelos modernos de gestão, que

vem sendo discutido nas duas últimas décadas e visto de forma positiva, princi-palmente porque valoriza a capacidade das pessoas de tomarem decisões e re-solverem problemas. Ela contribui para o melhor desempenho e para a competi-tividade das organizações, tendo, entre os seus objetivos, o desenvolvimento de uma cultura organizacional democrática, o aumento da satisfação das pessoas e a diminuição dos conflitos, estimulando a cooperação e a criação do conceito de coletividade, eliminando o binômio dirigente e dirigido.

A participação pode ser de dois tipos:

Participação direta – dirigida à pessoa, considerada individualmente, em �um estilo de gerência participativa.

Participação indireta – neste caso a participação se dá por meio de re- �presentantes escolhidos pelos trabalhadores dos diversos setores da em-presa. Pode assumir várias modalidades: comitês, negociações coletivas, cogestão, até a autogestão, forma plena de exercício coletivo do poder.

Não significa, no entanto, que não caiba ao gestor a liderança política, cultural e pedagógica, no caso da instituição escolar. Nesta, existem diversas possibilidades para a construção de uma administração participativa, como o regimento escolar, o calendário escolar a própria organização curricular e o conselho da escola.

Faz-se necessária uma primeira reflexão, que diz respeito ao clima escolar que dá suporte à gestão participativa. Segundo Sacristán (1999), ele tem que envol-ver a crença no Estado democrático como aquele em que todos, sem discrimi-nação, têm direito aos conhecimentos e aos valores sociais, como forma efetiva de inserção ativa e transformadora na sociedade. O autor propõe que o ato de educar requer um projeto guiado por uma racionalidade, por argumentos que o tornem plausível perante seus atores, além de uma vontade pactuada que o impulsione. Mostra a necessidade de tornar a educação transparente, de forma que expresse a consciência e os desejos de uma sociedade.

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A experiência acumulada nos últimos 50 anos mostra que a escola pública tem que ser preservada como “direito do cidadão e dever do Estado”. Uma escola forte, que seja o local privilegiado de construção do diálogo na diversidade dos atores, da participação e da justiça. Para isso é preciso o investimento do poder público na qualidade social da escola pelos níveis de inovação que sejam propi-ciados, pela preservação do espaço escolar, pela valorização do professor, har-monizando liberdade e igualdade.

Todo o processo que tem como base uma filosofia participativa traz, como consequência, a necessidade do exercício da negociação e administração de conflitos, quer entre os líderes e colaboradores, quer seja entre os pares. Tal fi-losofia mostra as relações de interdependência e sinergia, e os desafios de cada componente do processo, ajudando no atendimento das necessidades de asso-ciação, reconhecimento e autorrealização do ser humano.

Muitos autores, como Saraiva (2001), criticam o uso excessivo e disseminado dos conceitos de democratização, gestão participativa, cidadania e outros, nas organizações modernas. Falando em uma “pseudodemocracia”, o autor afirma que estes mecanismos vêm sendo utilizados como práticas sedutoras, no senti-do de obter o consentimento dos atores institucionais em relação ao que se pra-tica – ainda retrógrada e autoritariamente – nessas organizações. Sem negar os avanços alcançados, denuncia a existência de intenções associadas ao aumento do controle e à sofisticação da dominação. Afirma que

Por enquanto, a ascensão, de fato, do empregado ao status de cidadão, no contexto de uma organização democrática, amplamente aberto à discussão e redefinição, levando para isso em consideração as opiniões dos diversos autores envolvidos no processo, permanece como ideal a ser perseguido, o que, evidentemente, estimula a busca por soluções que tornem o ambiente organizacional mais humanizado. (SARAIVA, 2001, p. 139)

Existe uma relação intrínseca entre a construção de um modelo colegiado ou participativo de gestão e a própria autonomia da escola.

A escola vivencia um confronto entre ser uma instituição tutelada ou ser instituição autorregulada, consequentemente autônoma e apoiada na gestão colegiada. Isto aumenta a responsabilidade de todos os integrantes da comuni-dade escolar pelo funcionamento da mesma e amplia a participação de todos os segmentos na Gestão Escolar. Decisões tomadas com a participação de todos os segmentos são mais elaboradas, mais legítimas e possuem mais força, no senti-do de provocar efeitos concretos.

A escola como instituição autorregulada pressupõe quatro princípios:


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Autonomia e responsabilidade. �

Gestão colegiada e sintonia. �

Avaliação e transparência. �

“Sistemas de informação” ou “gestão apoiada em informação”. �

A gestão colegiada implica a existência do colegiado ou conselho da escola, que não só aproxima a escola de seu “ambiente externo”, como a ajuda a desen-volver as suas “capacidades internas”, melhorando a administração e ensinando a instituição a pensar estrategicamente.

Entre os grandes benefícios do colegiado da escola temos:

facilitar a integração da escola, aumentando a comunicação interna entre �a sua equipe e entre esta e a comunidade externa;

trazer opiniões e perspectivas diferentes, que contribuam para a resolu- �ção de problemas e para a relevância social da escola;

oferecer experiência de primeira mão a pais e representantes da comuni- �dade externa, quanto às realizações alcançadas pela escola, suas dificulda-des e necessidades, e os problemas que enfrenta internamente;

propiciar a divulgação de uma imagem externa mais realista do que a es- �cola é e do que faz, criando um ambiente externo mais sintonizado e pro-pício a colaborações e ações conjuntas.

O colegiado da escola é um espaço de discussão e deliberação, onde se pode analisar problemas, obter ideias e sugestões, discutir coletivamente propostas alternativas e votar decisões por maioria.

Há métodos de encaminhamento de votação e de “administração” de reu-niões deste tipo. Há também situações de desigualdade de participação entre os seus participantes, já que os segmentos (docentes, discentes, funcionários e comunidade) desenvolvem estilos distintos de participação.

O colegiado deve propiciar espaço e ambiente para que novas lideranças se revelem e, também, para que a perspectiva de todos os seus membros seja ma-nifestada e levada em consideração.

Desigualdades sociais e individuais existirão sempre, mas o colegiado é um ambiente especial de convívio inclusivo, que precisa da plena manifestação da opinião de todos. A forma de

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preparar as reuniões pode fazer muita diferença (encaminhando-se a pauta de assuntos com antecedência ou buscando consultar previamente os membros menos atuantes). O modo de condução da discussão e das decisões também (eventualmente, o voto secreto pode oferecer maior liberdade e obter maior honestidade dos participantes). (CEAE/UFRJ, 1999)1

Não devemos pensar, no entanto, que o colegiado se instala por milagre, de uma hora para outra, solucionando todos os problemas. Ele é construído pro-cessualmente, precisa definir os seus modos de funcionamento e ser renovado parcial e periodicamente.

O colegiado escolar corresponde a um conselho de administração presidido pelo diretor da escola e composto por representantes dos professores e funcio-nários, dos pais de alunos e dos alunos com 16 anos ou mais, além de represen-tantes da comunidade, se houver interesse.

Normalmente, metade de seus membros é composta por representantes dos professores e funcionários e a outra metade, por representantes dos pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e líderes da comunidade. O colegiado tem funções consultivas (de assessoria à direção da escola) e deliberativas (de deci-são) sobre matérias financeiras, administrativas e pedagógicas.

São exemplos de funções consultivas: analisar e opinar sobre os termos dos convênios a serem celebrados pela unidade de ensino; apreciar o desligamento de membros do colegiado; propor a expansão do atendimento escolar e a organiza-ção da unidade de ensino; emitir parecer sobre movimentação e afastamento de pessoal docente, técnico e administrativo; manifestar-se sobre a proposta curricu-lar da unidade de ensino; analisar os resultados de avaliação do desempenho do pessoal e da avaliação institucional da escola, quanto ao mérito e resultados.

São exemplos de funções deliberativas: aprovar o orçamento anual da unida-de de ensino; aprovar a proposta de aplicação dos recursos de custeio e investi-mento recebidos e administrados pela unidade executora/caixa escolar; aprovar planilhas de despesas para reparos, reformas e ampliações do prédio escolar; aprovar a prestação de contas; aprovar o Regimento Escolar e apresentá-lo em assembleia no início do ano letivo; recomendar providências para a melhor uti-lização do espaço físico, do material escolar e do pessoal da unidade de ensino; avaliar e aprovar o Projeto Pedagógico da unidade de ensino; aprovar o calen-dário escolar; inteirar-se da avaliação da escola e aprovar planos de melhoria da qualidade do ensino; avaliar estratégias que viabilizem o aumento do tempo de permanência do aluno na escola, entre outras.

1 Texto disponível em: <http://74.125.47.132/search?q=cache:D9zI4j90IwwJ:www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/m4/texto1.htm+Desigualdades+sociais+e+individuais+existir%C3%A3o+sempre,+mas+o+Colegiado+%C3%A9+um+ambiente+especial+de+conv%C3%ADvio+inclusivo,+que+precisa+da+plena+manifesta%C3%A7%C3%A3o+da&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>.


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O colegiado é um fórum democrático e suas decisões devem ser aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programação de reuniões ordiná-rias, quer dizer, reuniões regulares, previstas, e pode também ter reuniões extra-ordinárias, especiais e convocadas por motivos e segundo regras de convocação previstas no estatuto do colegiado.

A implantação da gestão colegiada, pela qual o diretor divide responsabili-dades e compartilha decisões, torna muito importante os editais de convocação das reuniões e o registro em atas das discussões, sugestões e resoluções toma-das pelo colegiado da escola.

O edital de convocação deve conter a data, o local e o horário da reunião, além do objetivo e assuntos a serem tratados. A ata, por sua vez, é o registro re-sumido, porém claro e fiel, das opiniões, votações e resoluções de uma reunião convocada com antecedência de pelo menos 24 horas.

As atas são importantes porque permitem consultar fatos e decisões toma-das em reuniões, esclarecendo seu contexto e dúvidas que podem surgir poste-riormente. Ela é um registro formal e oficial das reuniões do colegiado.

Silva (2001, p. 167-168), concordando com pesquisadores da área, afirma que

[...] é muito cedo, pelo menos em termos de Brasil, para afirmar que a flexibilização, sob a forma de administração participada, como uma nova trajetória de organização da produção de bens ou serviços, seja o modelo que vem fomentando a democratização nas relações sociais no interior das instituições. [...] há que se acrescentar a permanência de uma cultura gerencial historicamente autoritária e conservadora, por decorrência, resistente às mudanças que impliquem cessão de poder aos subordinados hierarquicamente.

Texto complementar

Gestão colegiada: conceitos e pressupostos para o alcance da alta responsabilidade organizacional

(FARIA; SANTOS; AGUIAR, 2009)

Gestão colegiada: pressupostos e objetivos[...] existem três problemas comuns em organizações de baixa responsa-

bilidade: a falta de prestação de contas (de acordo com a missão institucio-

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nal), a falta de visão do conjunto e a falta de comunicação entre os diferentes departamentos. Esses dois últimos problemas geram um outro: a sensação de impotência dos trabalhadores para lidar com os seus problemas.

Em uma organização centralizada e verticalizada, as possíveis resolu-ções para diversos problemas se fragmentam, real ou imaginariamente, nas agendas de diferentes atores. Dessa forma, um trabalho que poderia ser normatizado e resolvido em seu próprio nível permanece esperando pela interferência de pessoas em diversas instâncias-atores que podem sentir-se responsáveis, de fato, pelo problema, atribuí-lo a outrem (eximin-do-se), ou postergá-lo.

A gestão colegiada pressupõe que o grau de responsabilidade de um tra-balhador diante de suas atividades é proporcional ao seu grau de autonomia e de voz ativa. Se ele não puder ser ouvido a respeito dos problemas que enfrenta e se não puder ajudar a construir resolução tomada.

Esse modelo de gestão busca, também, aumentar os laços entre os traba-lhadores e o seu próprio trabalho, mostrando a eles a importância deste para o cumprimento global da missão institucional e democratizando as tomadas de decisões. Não somente o poder será compartilhado, mas também a res-ponsabilidade e os meios para a resolução dos problemas.

Os trabalhadores passam, assim, a ser reconhecidos (e a reconhecer os outros) como parte da solução, e não como culpados ou vítimas de seus per-calços. Mais que isso, passam a ser valorizados e reconhecidos como pessoas capazes de refletir sobre os problemas de seu departamento e de toda a or-ganização, apontar soluções e contribuir para a sua execução, a partir de um processo constante de aprendizagem e crescimento pessoal. A valorização e o aprimoramento de cada trabalhador são considerados, portanto, funda-mentais para o desenvolvimento do compromisso individual.

Uma avaliação periódica e regular poderá ser programada a partir do es-tabelecimento de metas conjuntas e específicas. Esse processo, porém, não deverá ser visto como rotina burocrática ou meio de punição: ao contrário, ele deverá ser encarado como uma bem-vinda oportunidade de se constatar o êxito no empenho da equipe, ou como um instrumento de aprendizado que permitirá evitar os erros cometidos em eventuais falhas.


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Como funciona um modelo de gestão colegiada?A descentralização de uma organização é uma estratégia para o aumento

da responsabilidade individual e organizacional. Uma alternativa para a exe-cução desse processo é a observação desses fatores:

A gestão colegiada. �

A autonomia das unidades de trabalho. �

O investimento na comunicação lateral. �

[...] A gestão colegiada pressupõe a igualdade entre os diversos depar-tamentos (incluindo-se aí a diretoria), o que torna o organograma mais ho-rizontal. A instância deliberativa maior pode ser um colegiado de gerência, ou seja, um órgão composto por todos os gerentes de departamentos ou unidades. Todos devem ter o mesmo poder decisório.

Uma forma de promover e agilizar o processamento dos problemas (assim como a sua ascendência ou descendência de acordo com o seu valor) é a criação de um órgão de assessoria ligado ao colegiado de gerência e aos departamentos, que pode ser chamado de Secretaria Executiva ou Grupo de Apoio à Gestão. Essa instância, sem caráter deliberativo, teria três tarefas principais:

“Filtrar” os problemas que deverão ser levados ao colegiado de gerên- �cia, organizando a sua pauta.

Pré-processar os problemas que chegam a ela através dos departamen- �tos ou estimular que o gerente e sua equipe o façam previamente.

Estimular a comunicação lateral entre os departamentos, de forma a �agilizar a solução dos problemas. Ela só deverá permitir o ingresso ao colegiado àqueles que não puderem ser resolvidos dentro do depar-tamento ou em negociação interdepartamental.

Esse tipo de estrutura agiliza a descentralização e contribui para a nor-matização e o correto encaminhamento dos problemas. Mas é necessária também uma estrutura deliberativa em cada departamento, com o fim de

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processar e resolver o maior número de problemas com criatividade e res-ponsabilidade: os colegiados de departamento. Nessas esferas autônomas será observada a participação efetiva dos trabalhadores das unidades na de-tecção, processamento e, em último caso, encaminhamento de problemas.

Os colegiados de departamento devem, antes de levar um problema à instância maior (colegiado de gerência), identificar as suas causas, descrevê- -lo de forma completa e sucinta e, por fim, apontar possíveis soluções e re-lações custo-benefício. Esse procedimento ajuda a informar a instância que decidirá por uma solução, além de liberá-la para lidar com problemas novos ou de maior valor. Os problemas estruturados devem ser normatizados, de forma a mantê-los afastados do colegiado de gerência.

O terceiro vértice do triângulo, a comunicação lateral, deve permitir o de-saparecimento dos conflitos entre unidades e a visão ampliada dos proble-mas da organização, e não de setores específicos. Em outras palavras, deve substituir o “eu” e os “eles” pelo “nós”. Obviamente esse não é um processo fácil e terminal: sua eficácia está sujeita a constantes reavaliações e esforços para mantê-la azeitada.

[...] Por fim, há que se implantar o sistema de avaliação regular e periódico para apontar, a partir das metas estabelecidas no plano de trabalho, os pos-síveis desvios e sugerir caminhos. Só assim cada trabalhador será capaz de prestar contas, a si mesmo e à sociedade, sobre o seu desempenho e a sua contribuição para a missão institucional, além de ter a nobre oportunidade de aprender com os seus erros – e comemorar os seus acertos.

Dica de estudoComo seria o leão, rei da selva, comandando uma empresa? O que aconteceria

se as empresas de hoje fossem dirigidas não por humanos, mas por animais? Pen-sando nessa “brincadeira”, mas com uma visão crítica, nasceu uma sátira empresa-rial, o livro A Organização dos Bichos: um paralelo com o nosso dia a dia nas empre-sas, de Leonardo Vils, publicado em 1999 pela Negócio Editora, de São Paulo.

A Organização dos Bichos é uma “brincadeira” sobre o fracasso e o sucesso de duas empresas, que expressam diferentes convicções e filosofias empresariais. É um livro divertido e educativo, onde você vai poder se identificar com alguns


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personagens e situações do cotidiano e questionar o que está certo e errado na instituição em que trabalha. Leia e reflita, em especial, sobre a importância, as ca-racterísticas e as dificuldades da formação de equipes técnicas nas instituições.

Atividade Leia o texto “Assembleia na carpintaria” e redija um texto, relacionando as

questões nele apresentadas com os pontos discutidos na nossa aula.

Assembleia na carpintaria(Autor desconhecido)

Contam que na carpintaria houve uma vez uma estranha assembleia. Foi uma reunião de ferramentas para acertar as suas diferenças. O mar-telo exerceu a presidência, mas os participantes lhe notificaram que teria que renunciar. A causa? Fazia barulho demais e, além disso, passava todo o tempo golpeando.

O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que também fosse expulso o para-fuso, dizendo que ele dava muitas voltas para conseguir algo. Diante do ataque, o parafuso concordou, mas por sua vez, pediu a expulsão da lixa. Dizia que ela era muito áspera no tratamento com os demais, entrando sempre em atritos. A lixa acatou, com a condição de que se expulsasse o metro que sempre media os outros segundo a sua medida, como se fora o único perfeito.

Nesse momento entrou o carpinteiro, juntou o material e iniciou o seu trabalho. Utilizou o martelo, a lixa, o metro e o parafuso. Finalmente, uma rústica madeira se converteu num fino móvel.

Quando as ferramentas ficaram novamente a sós, a assembleia reativou a discussão. Foi então que o serrote tomou a palavra e disse: “Senhores, ficou de-monstrado que temos defeitos, mas o carpinteiro trabalha com nossas quali-dades, com nossos pontos fortes. Assim, proponho um trato, não vamos mais ressaltar nossos pontos fracos e vamos passar a valorizar nossos pontos fortes”.

A assembleia aprovou a proposta, todos tinham entendido que se o mar-telo era barulhento, também era forte, se o parafuso dava voltas também unia e dava força, se a lixa era áspera era também especial para limar e afinar

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asperezas e se o metro sempre media os outros era também preciso e exato. E que todas essas habilidades eram necessárias para o trabalho em conjunto.

Sentiram-se, então, como uma equipe capaz de produzir móveis de qua-lidade. Sentiram alegria pela oportunidade de trabalhar juntos. Ocorre o mesmo com os seres humanos. Basta observar e com provar. Quando uma pessoa busca defeitos na outra, sempre encontra algo para criticar, tornan-do o clima tenso e negativo, mas se, ao contrário, busca com sinceridade os pontos fortes de todos, as melhores conquistas humanas florescem.

(Disponível em: <www.fit-rh.com.br/assembleia.pdf>.)


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Eloiza da Silva Gomes de OliveiraDestacaremos os aspectos mais importantes do processo de formação

de equipes e daremos ênfase à importância da atuação da equipe técnico- -pedagógica na missão institucional da escola, em especial no processo de avaliação institucional, além de definir a composição e as atribuições desta equipe.

O que é a equipe técnico-pedagógica da escola? Ela não é um órgão gestor colegiado, como o conselho da escola, um espaço de discussão e deliberação, onde se pode analisar problemas, obter ideias e sugestões, discutir coletivamente propostas alternativas e votar decisões por maio-ria. Trata-se de uma equipe – geralmente formada pelo diretor, pelo su-pervisor educacional e pelo orientador educacional (ou pelo orientador pedagógico) – responsável pela implementação do Projeto Político-Peda-gógico da escola, pela consecução dos aspectos pedagógicos da “missão institucional”, pela realização das decisões de cunho pedagógico, toma-das pelo conselho da escola.

Como toda a equipe, o que a caracteriza são os objetivos comuns, e não a uniformidade de formações ou de temperamentos. Pelo contrário, a diversidade é geradora de conflito – entendido no seu viés positivo – de criatividade e de crescimento da mesma.

Moscovici (1994, p. 39) estabelece a distinção entre grupos e equipes:

Os especialistas em desenvolvimento humano têm afirmado que GRUPOS caminham juntos, mas não se afinam. EQUIPES compreendem seus objetivos e engajam-se em alcançá-los de forma compartilhada. Numa equipe, portanto, há comunicação verdadeira, as opiniões divergentes são estimuladas de forma sadia, existe confiança mútua entre os seus membros, os riscos são assumidos juntos, as habilidades de uns possibilitam o complemento das habilidades dos demais... enfim, há respeito, mente aberta e cooperação.

A importância do trabalho em grupo pode ser ilustrada por uma antiga história, de autor desconhecido, mas que corre de geração em geração:

Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola

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Um fazendeiro muito rico estava doente e, preocupado com a desarmo-nia que reinava entre os quatro filhos, resolveu dar-lhes uma lição. Chamou- -os e disse que havia resolvido propor-lhes uma prova, para decidir para qual dos quatro deixaria todos os seus bens. Apontou um feixe de gravetos de lenha, encostado à parede e disse que aquele que conseguisse quebrar o feixe ao meio, usando apenas as mãos, seria o herdeiro dos bens paternos.

Cada um teve uma chance, mas por mais que se esforçassem não conse-guiram partir o feixe de lenha. Ficaram indignados e reclamaram com o pai, pois esse havia proposto uma missão impossível.

O pai disse que ele mesmo iria realizar a tarefa e, diante dos filhos incrédu-los, quebrou os gravetos um por um, até que todo o feixe estivesse partido.

O pai concluiu dizendo que não pretendia em nenhum momento deser-dar três filhos, deixando a fortuna apenas para um, mas que gostaria que eles formassem uma equipe unida, coesa, para dar seguimento ao seu traba-lho e manter a família unida e amorosa.

Quando trabalhamos em equipe, somos como feixe de lenha, os gravetos dão suporte uns aos outros e ninguém consegue quebrá-los. Separados e trabalhando individualmente, no entanto, nos tornamos frágeis diante de qualquer dificuldade ou ameaça.

Existem algumas características que definem uma equipe. Vamos conhecê-las:

Interação � – a equipe apresenta uma dinâmica interna própria de relacio-namento, as pessoas que a compõem se “afetam” mutuamente, de forma mais ou menos duradoura e singular.

Estrutura � – cada equipe tem uma espécie de “hierarquia” entre os seus componentes.

Coesão � – trata-se do sentimento de pertencimento à equipe, que faz com que cada membro se reconheça – e goste de ser reconhecido – como tal.

Objetivos comuns � – embora os objetivos individuais (quando são confli-tantes) não desapareçam, os objetivos comuns passam a predominar so-bre eles; o alcance das metas da equipe passa a trazer enorme satisfação individual aos componentes.


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Padrão de conduta � – a convivência na equipe faz com que certos padrões de conduta e normas sejam criados e compartilhados por aqueles que a compõem, funcionando como uma “marca” ou identidade da mesma.

Um perfil das atribuições específicas dos componentes da equipe técnico-pedagógica da escola

Antes de começarmos este delineamento de funções, é necessário que você entenda que não se trata de um estabelecimento rígido de áreas de competên-cia, em que cada profissional trabalha no seu “quadradinho”, sem interação e in-terpolação com os demais. Isso seria o oposto de tudo que dissemos até agora sobre a formação de equipes.

Não quer dizer, no entanto, que na equipe técnico-pedagógica da escola todos façam as mesmas coisas, sem especificidade de funções.

Resumidamente, vamos ver as principais atribuições de cada um dos compo-nentes da equipe: diretor, supervisor educacional e orientador educacional.

DiretorA atribuição primordial do gestor da escola talvez possa ser comparada à do

maestro em uma orquestra: imagine uma orquestra com os músicos retirando dos diversos instrumentos musicais melodias sonoras e belas. Sozinho, nenhum deles consegue obter o som que se ouve; quando, juntos, fazem a leitura das partituras e transformam sinais gráficos em sons harmoniosos, de intensidades e ritmos que se completam na melodia. É a importância de um grupo na elaboração de um proces-so e na produção de um produto final. Nessa metáfora falta, no entanto, a presença do maestro, que coordena o grupo e garante que a melodia seja produzida.

Dirigir é “dar direção a”. Portanto, a principal função da direção é a de pro-jetar e planejar, prover meios e recursos, prever tempos, avaliar. Mas, acima de tudo, significa formar e liderar equipes, sensibilizar pessoas, mobilizá-las para objetivos comuns.

Atualmente, essa é uma função multidisciplinar, envolvendo aspectos de natureza pedagógica, educacional, administrativa e econômico-financeira. Um

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campo vastíssimo, necessitando contar com um apoio técnico preciso e eficien-te para coordenar todos os setores da escola, além de preocupar-se com as rela-ções com a comunidade externa à escola.

Responsável pela articulação do processo decisório da instituição escolar, como projetar, planejar, organizar, controlar, elaborar, responsabilizar-se, decidir, dirigir e avaliar fazem parte do seu cotidiano.

Algumas atribuições do diretor:

Coordenar a execução do Projeto Político-Pedagógico da escola, acom- �panhando as ações nos diferentes setores pedagógicos e administrativos.

Participar das questões referentes aos aspectos pedagógicos da escola, �conjugando-os com os administrativos.

Representar a escola junto aos órgãos oficiais, associações de classe, pais �e comunidade em geral.

Administrar os recursos humanos, financeiros e materiais, obedecendo à �legislação compatível.

Elaborar a proposta de previsão orçamentária e tributária da escola. �

Assegurar o cumprimento dos dispositivos legalmente estabelecidos, de �acordo com o sistema de ensino a que a escola pertence.

Acompanhar os processos de seleção, admissão e demissão de professo- �res e funcionários técnico-administrativos (se for o caso).

Presidir (ou delegar) as reuniões realizadas na escola, que tenham a abran- �gência de vários segmentos, como as reuniões do conselho da escola e os conselhos de classe.

Planejar e coordenar as reuniões com a equipe técnico-pedagógica. �

Articular as relações internas e externas da instituição escolar. �

Supervisor educacionalEste profissional recebe diversos nomes, dependendo do sistema e da escola

em que atua. Pode ser chamado de supervisor escolar, de orientador pedagó-gico ou receber outras denominações. Geralmente é quem trabalha mais dire-tamente com os professores e luta contra uma avalanche de tarefas rotineiras


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e burocráticas que lhe são imputadas, como preencher intermináveis fichas e planilhas, substituir professores em sala de aula, fiscalizar a realização de provas, ministrar aulas de recuperação ou cuidar da disciplina na escola, entre outras.

Isso o afasta de ações mais importantes, junto ao currículo da escola, a pro-moção da reflexão crítica do professor sobre a própria prática e ao desenvolvi-mento da inovação educacional.

Algumas atribuições do supervisor educacional:

Participar da definição da concepção de educação adotada pela institui- �ção escolar e da forma como ela trabalha com o conhecimento e com o processo ensino-aprendizagem.

Comprometer-se com o aprimoramento do processo ensino-aprendiza- �gem, em especial com os aspectos didáticos e metodológicos.

Elaborar, de forma participativa, o Projeto Político-Pedagógico da escola, �acompanhando e avaliando as ações que lhe são compatíveis.

Planejar e coordenar as reuniões pedagógicas realizadas com o corpo do- �cente.

Avaliar periodicamente o trabalho pedagógico desenvolvido, observando �os critérios estabelecidos.

Orientar o processo de planejamento realizado pelos professores. �

Elaborar um plano de ação de supervisão educacional. �

Trabalhar de forma integrada com o orientador educacional. �

Desenvolver estudos sobre temas relacionados ao currículo escolar, con- �teúdos, metodologia, avaliação, entre outros.

Este profissional, “cúmplice político-pedagógico dos professores”, depara-se constantemente com impasses e perplexidades na sua prática. Uma delas, bem definida por Fernandes (1997, p. 121) é:

A competência a ser construída pelos supervisores, em qualquer nível em que atuem, deve se revelar primeiro na sua capacidade de visualizar claramente qual pode e deve ser o papel da supervisão exercida por um educador. Essa competência compartilhada precisa, em cada momento e espaço, assumir, na ação, a dimensão técnica e o compromisso político do saber-fazer.O compromisso com a mudança para nós, define o olhar voltado para os fins da educação, para o ensino, para o aluno e não a “fidelidade” ao sistema. A coerência com esse compromisso impulsiona a ação para vivência de valores que rompam efetivamente com o vínculo de submissão, com a relação estabelecida com a função reguladora e normativa, que impõe um saber vindo de fora, em vez de auxiliar a construção de um saber coletivamente refletido e autoconstruído.

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Orientador educacionalO papel fundamental do orientador educacional é conhecer o sujeito com o

qual trabalha, interagindo com ele, objetivando facilitar o seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Ele é o mediador, quando necessário, da relação entre o professor e o aluno, e das relações entre os alunos, auxiliando a superar as divergências que acontecem durante os momentos de ensino e aprendizagem.

A prática do orientador deve procurar auxiliar o aluno na construção do co-nhecimento, promover as interações do aluno com o meio em que está inserido, com os variados saberes e fazeres, e no processo de construção da identidade.

Algumas atribuições do orientador educacional:

Acompanhar os alunos no seu desempenho escolar, atendendo-os em �grupo ou individualmente em caso(s) de dificuldades na aprendizagem e/ou no relacionamento, buscando uma ênfase preventiva na sua ação.

Realizar atendimento grupal às turmas, sempre que necessário. �

Trabalhar em conjunto com o supervisor educacional. �

Elaborar o seu próprio plano de ação. �

Oferecer informação profissional e orientação vocacional aos alunos. �

Elaborar perfis de turma e espelhos de classe. �

Atender aos pais, sempre que necessário. �

Discutir, com os professores, questões relativas ao desenvolvimento e à �aprendizagem dos alunos.

As atribuições gerais da equipe técnico-pedagógica da escola

Não podemos pensar que as ações desenvolvidas pela equipe técnico-pe-dagógica são individualizadas. Isto seria o oposto da integração da equipe, que tanto defendemos. Em função disso, vamos falar das competências comuns a


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toda a equipe técnico-pedagógica e de várias ações gerais e importantíssimas que ela desenvolve na escola.

Algumas atribuições gerais da equipe técnico-pedagógica:

Comprometer-se com o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. �

Desenvolver na escola o processo de pesquisa – reflexão – ação. �

Garantir o cumprimento, pela escola, da legislação vigente. �

Realizar, participativamente, o planejamento, implementação e avaliação �do Projeto Político-Pedagógico da instituição escolar.

Divulgar e estimular a participação dos vários segmentos profissionais �que compõem a escola, em atividades de atualização/aperfeiçoamento.

Elaborar, de forma participativa, o diagnóstico socioeconômico-cultural �da escola.

Elaborar/participar de projetos especiais, de caráter técnico-pedagógico. �

Atuar na organização e realização dos conselhos de classe e demais ativi- �dades avaliativas.

Levantar e analisar, junto com a comunidade escolar, os índices de repe- �tência e evasão, buscando alternativas para minimizá-los.

Promover, junto com a comunidade escolar, a elaboração, implementa- �ção, avaliação e replanejamento do currículo.

Coordenar, acompanhar e avaliar o sistema de avaliação do rendimento �escolar.

Acompanhar o desempenho escolar dos alunos, identificando os aspectos �que podem ser trabalhados pela própria escola e encaminhando aqueles casos que necessitem de atendimento específico.

Coordenar o processo de avaliação institucional da escola. �

Promover e participar de reuniões com os pais e demais representan- �tes da comunidade, estimulando o aprimoramento das relações exter-nas da escola.

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Equipe técnico-pedagógica da escola: cinco aspectos da missão institucional

Vamos especificar agora cinco grandes atribuições da equipe técnico-peda-gógica em relação à missão da escola. Detalharemos um pouco mais a última, relativa à avaliação institucional da instituição escolar.

Coordenar a realização do Planejamento Participativo da Escola

O Planejamento Participativo constituiu-se nos últimos anos, junto com o Planejamento Estratégico e o Gerenciamento da Qualidade Total, em uma das importantes ferramentas institucionais de intervenção na realidade. As três cor-rentes incorporam ideias fundamentais do planejamento, entendido de forma ampliada: participação, qualidade e missão. Em artigo publicado em 2001, Danilo Gandin estabelece, por meio de exemplos, as características gerais e a adequação de cada uma das três correntes.

Elaboramos um quadro, que sintetiza as ideias do autor.1

Corrente Situação-alvo da aplicação do planejamento

Gerenciamento da Qualidade Total.Meta = satisfação do cliente.Planejar = solucionar problemas que surgem.

Exemplos: conserto de um automóvel; trabalho de um médico; administração de um aeroporto; órgãos gover-namentais.Envolve a compreensão da máquina, sistema ou organis-mo, a realização de um diagnóstico e a tomada de decisão quanto às ações necessárias. Tudo isso varia em graus de complexidade e abrangência, de acordo com a situação em que vai ser aplicado e o tipo de “cliente” atendido.

Planejamento Estratégico1

Meta = permanência no mercado.Planejar = analisar oportunida-des, descobrir pontos fortes e fracos, compatibilizar o resultado com os objetivos ou metas da organização.

Exemplos: fábrica de sapatos (ou outras indústrias e empre-sas complexas de serviços); órgãos governamentais.Determina a necessidade de posições estratégicas mais cla-ras e de ampla análise da realidade social, incluindo na “mis-são” institucional o bem-estar de pessoas e grupos (às vezes nem diretamente ligados à organização).

1 “[...] é o processo administrativo que proporciona sustentação metodológica para se estabelecer a melhor direção a ser seguida pela empresa, visando ao otimizado grau de interação com o ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada.” (OLIVEIRA, 2002, p. 47-48)


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Corrente Situação-alvo da aplicação do planejamento

Planejamento Participativo2

Meta = transformação da socieda-de, na linha da justiça social.Planejar = desenvolver um proces-so técnico para contribuir para um projeto político.

Exemplos: escolas, partidos políticos; sindicatos; órgãos governamentais.Apresenta grande abrangência social, é mais que uma fer-ramenta para a administração, tem uma visão própria do que é participação (colaboração, decisão e construção co-letiva) e incorpora uma visão estratégica, mas situacional.

As três correntes implicam a existência de etapas que se articulam, em um fluxo contínuo:2

Elaboração

Implementação

Avaliação

A partir do processo de elaboração do planejamento começa a etapa de im-plementação, que deve ser cuidadosamente acompanhada e avaliada, para que os necessários ajustes ocorram. Desta forma, o fluxo se renova e mantém a atu-alidade do planejamento.

Gandin (2001) destaca que existem muitos escritos sobre o Planejamento Participativo (muitos com enfoque filosófico e doutrinário), mas destituídos de operacionalidade, o que dificulta a sua aplicação à prática.

2 “[...] o Planejamento-Participativo assume uma visão estratégica que não está direcionada apenas a “como empresas vencedoras dominam seus concorrentes” [...]. Ela avança para questões mais amplas e complexas, como a de ver como se contribui para interferir na realidade social, para transformá-la e para construí-la numa direção estabelecida em conjunto, num pé de igualdade fundamental, mas com a contribuição própria de cada um, por todos os que participam da instituição, grupo ou movimento ou, mesmo, de uma cidade, de um estado e de uma nação.” (GANDIN, 2001, p. 910)

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Participar da formação continuada dos profissionais da escola

Trata-se da promoção do desenvolvimento profissional dos professores e funcionários técnico-administrativos que transitam no espaço escolar. Esta for-mação inclui duas ideias: a aquisição de saberes diretamente ligados à prática profissional e ao desenvolvimento de atividades que conduzam a uma compre-ensão nova da relação saber-fazer e do próprio contexto institucional.

Inclui obrigatoriamente aspectos como:

Conjunto de atividades formativas, visando ao aperfeiçoamento dos co- �nhecimentos, aptidões ou competências e atitudes profissionais.

Confrontação reflexiva e crítica do saber teórico com os modos de agir. �

Corresponde à ampla ideia de desenvolvimento profissional, em vez de �treinamento ou reciclagem.

Pacheco e Flores (1999, p. 132) falam de três critérios de formação contínua:

Pessoal, que responde à necessidade de desenvolvimento. �

Profissional, que procura responder às demandas da profissão e do pró- �prio mercado de trabalho.

Organizacional, que não se restringe às necessidades contextuais da es- �cola, mas busca uma adequação às mudanças sociais, econômicas e tec-nológicas.

Segundo os autores, a formação continuada – sobre a qual a equipe técni-co-pedagógica atua diretamente – pode ser desenvolvida de acordo com três modelos:

Modelo administrativo – formação planificada, realizada predominante- �mente para atender às necessidades organizacionais.

Modelo individual – envolve dois sentidos: o da autoformação e o da he- �teroformação, em que um grupo de docentes elabora projetos formativos, dinamizado por um formador também docente.

Modelo de colaboração social – desenvolvido em parceria pelas escolas e �por instituições de Ensino Superior.


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Coordenação e articulação dos projetos técnico- -pedagógicos aprovados pelo conselho da escola

Para Charlot (1994) projeto é “´[...] a arte de adaptar a ação pedagógica e ad-ministrativa à diversidade e heterogeneidade do público [...] de avaliar e ajustar as ações à medida que se desenvolvem, um meio de organizar e gerir recursos, uma forma de articular a política nacional com o trabalho local. [...] um ensejo de renovação constante”. (p. 42)

Isto não significa que, obrigatoriamente, a escola esteja trabalhando com a metodologia de projetos. Não significa, também, que estejamos falando apenas do projeto curricular da escola, mas de todos os projetos por ele circunscritos.

Tais projetos, coordenados pela equipe técnico-pedagógica da escola, apon-tam para a mudança e a inovação, para a flexibilização curricular. Esclarecem o conceito, assumido pela escola e de conhecimento escolar e das formas da sua apropriação. Delineiam a abrangência da autonomia da instituição escolar.

Atuação na construção do sistema de avaliação da escola

A equipe técnico-pedagógica é responsável pela articulação do sistema de avaliação, que engloba a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional (interna e externa), e define o paradigma de avaliação adotado pela escola. O pano de fundo desse sistema é constituído pela legislação e pelos projetos sistê-micos de avaliação, desenvolvidos pelos órgãos governamentais.

Resumindo, podemos dizer que o gerenciamento do sistema de avaliação leva a Equipe Técnico-Pedagógica a algumas ações:

Construção do sistema de avaliação do rendimento escolar. �

Divulgação e discussão dos resultados das avaliações externas sofridas �pela escola.

Deflagração e gerenciamento do processo de avaliação institucional inter- �na permanente da escola.

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Coordenação do processo de avaliação institucional da escola

Antes de falarmos desta atuação da equipe técnico-pedagógica, vamos apre-sentar as competências gestoras, que são compartilhadas entre o gestor e os demais membros desta equipe.

Competências da área técnico-pedagógica. �

Trata-se da coordenação, planejamento, implantação, acompanhamento e avaliação das políticas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, contemplan-do a educação de jovens e adultos, educação especial e projetos especiais de educação como Alfabetização Solidária, Educação Contextualizada e utilização da Tecnologia Aplicada à Educação.

Competências da área de gestão. �

Criação, fortalecimento, capacitação e acompanhamento de organismos es-colares de participação (conselho da escola, congregação de professores, grê-mios, conselho de lideranças, organizações comunitárias); orientação, acompa-nhamento do processo de construção ou de adequação às novas legislações, do Projeto Político-Pedagógico da escola; coordenação da avaliação institucional da escola; inspeção, escrituração escolar, vida escolar do aluno; implementação do Censo Escolar; coordenação do Planejamento Participativo da escola; lotação de professores, coordenadores pedagógicos e professores coordenadores.

Competências da área de monitoramento e controle. �

Gestão de recursos humanos, financeiros e materiais; responsabilidade pelo patrimônio da escola; controle da lotação de pessoal.

Especificando um pouco as funções maiores do gestor escolar, podemos apresentar três:

1.a função: participação na “cadeia de formação”.

O diretor faz parte da equipe técnico-pedagógica da escola, atuando em uma posição intermediária entre as agências de formação de educadores, os próprios docentes e os alunos, atuando efetivamente na formação continuada dos pri-meiros e na aprendizagem dos últimos.

Esta ação formadora do gestor escolar deve efetivar-se segundo cinco prin-cípios básicos:


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Enfoque no sujeito. �

Enfoque nos processos de formação do caráter. �

Problematização do saber. �

Integração teoria-prática. �

Introspecção metacognitiva (reflexão sobre os processos de pensamento, �modificando o seu conteúdo).

2.a função: supervisão/orientação pedagógica.

Sem assumir as funções destes outros participantes da equipe técnico-peda-gógica da escola, o gestor escolar atua nesta direção, sem uma visão prescritiva, mas na visão colaborativa: alguém com experiência e conhecimen to, receptivo aos demais, que orienta e ajuda o desenvolvimento da equipe e se corresponsa-biliza pelas ações realizadas na escola.

Esta ação supervisora do diretor não tem o sentido de dirigismo, autoritaris-mo ou imposição, mas sim de visão do todo, do processo. Nela está incluída a coordenação da avaliação institucional da escola.

Cabe aqui a divertida afirmação de Stones (apud VIEIRA, 1993, p. 27)

Estava um dia sentado em frente à máquina de escrever, a tomar notas sobre supervisão, quando a máquina soluçou e produziu “super – visão”. De repente, percebi do que se tratava. A qualificação necessária para se ser supervisor era a “super – visão”. O meu pensamento prosseguiu uma análise da super-visão. Quais as capacidades que a constituíam? Naturalmente, pareciam estar todas relacionadas com a visão. Em primeiro lugar, alguém com “super – visão” teria de possuir uma visão apurada para ver o que acontece na sala de aula. Depois, necessitaria de “introvisão” para compreender o significado do que lá acontece, “antevisão” para ver o que poderia estar a acontecer, “retrovisão” para ver o que deveria ter acontecido mas não aconteceu e “segunda – visão” para saber como fazer acontecer o que deveria ter acontecido, mas não aconteceu. Como se pode concluir, considero a supervisão uma atividade bastante complexa.

É necessário, portanto, que esta função supervisora do gestor escolar não se distancie da sala de aula, do próprio processo ensino-aprendizagem.

3.a função: administração.

Aqui ficam situadas as competências mais diretamente ligadas à estrutura administrativa da instituição escolar, associadas, por exemplo, à implementa-ção de políticas educacionais, à documentação e às rotinas administrativas, entre outras.

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Gestão Escolar e avaliação de sistemas educacionais

Uma das competências essenciais do gestor escolar é o conhecimento sobre avaliação de sistemas educacionais, embora ela não seja realizada pela própria instituição escolar.

Essas avaliações incidem sobre redes de escolas e buscam aferir o desempe-nho dos alunos, por meio de testes de conhecimentos, e levantar informações – utilizando questionários especificamente criados para tal – com os diretores e professores. Coleta, ainda, um sistema de informações sobre as escolas (ins-talações e equipamentos, matrículas, taxas de promoção, evasão e repetência, entre outras) e sobre os alunos e suas famílias, por meio de um questionário socioeconômico.

Um exemplo de avaliação de sistemas, realizado em nível nacional é o Siste-ma Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), realizado pelo Inep (Insti-tuto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais), com apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Desde 1990, vem avaliando alunos de 4.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental e da 3.ª série do Ensino Médio, nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências – e a partir de 1999, História e Geo-grafia –, o Saeb é realizado bianualmente.

Uma crítica frequente às iniciativas de avaliação de sistemas de ensino é bem expressa pelo professor José Dias Sobrinho (2003, p. 39), em debate ocorrido em 2002, na Faculdade de Educação da Unicamp:

[...] não percebo a avaliação como uma questão meramente técnica; vejo a avaliação como algo também político, que tem efeitos sociais muito sérios. É evidente que a avaliação também é técnica, mas é preciso não despolitizá-la; é preciso ressaltar as suas dimensões ético-políticas – o que ela representa do ponto de vista ético, o que ela significa também do ponto de vista epistemológico e político. [...] A avaliação, hoje, é vista pelos educadores a partir de uma certa perspectiva, mas ela é implementada pelos políticos, pelos economistas, enfim, por pessoas de distintas origens, com outras intencionalidades e com usos distintos. (SOBRINHO, 2003, p. 39)

Compete ao diretor da escola, portanto, resgatar a dimensão educa cional dessas avaliações, sejam o Saeb ou iniciativas no âmbito estadual. Isso se dá, em nosso entendimento, em três momentos:

Discutindo com a comunidade escolar a importância e o significado de �tais avaliações.


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Garantindo a participação efetiva de todos os segmentos da escola, no �momento da realização da avaliação.

Criando espaços de discussão na escola, envolvendo os vários segmentos �escolares, dos resultados – gerais e específicos da escola – recebidos dos órgãos responsáveis pela realização da avaliação do sistema educacional.

Gestão Escolar e avaliação institucionalDentre a multiplicidade de conceitos de avaliação, optamos pelo de Aquilar

et al. (1994, p. 31-32), que assim a define:

A avaliação é um forma de pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e dirigida; destinada a identificar, obter e proporcionar de maneira válida e confiável dados e informação suficientes e relevantes para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos diferentes componentes de um programa (tanto na fase de diagnóstico, programação ou execução), ou de um conjunto de atividades específicas que se realizam, foram realizadas ou se realizarão, com o propósito de produzir efeitos e resultados concretos; comprovados a extensão e o grau em que se deram as conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma tomada de decisão racional e inteligente entre cursos de ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a compreensão dos fatores associados ao êxito ou ao fracasso de seus resultados.

A avaliação institucional – uma das modalidades da avaliação – é concebi-da como um processo sistemático de busca de subsídios para a melhoria e o aperfeiçoamento da qualidade institucional, incidindo sobre processos, fluxos, resultados e estruturas. Dá suporte ao processo de planejamento institucional por meio da identificação de insuficiências e de vantagens relativas, da sugestão de diretrizes e critérios para as políticas e metas e da produção de informações para a tomada de decisões.

Em resumo, o eixo da avaliação institucional é promover as condições para que a instituição consiga identificar suas práticas, refletir sobre seus limites e possibilidades e explicitar quais são as suas políticas, os seus objetivos e o seu projeto para o futuro.

Belloni (1989) define essa avaliação como uma maneira de esti mular o apri-moramento de uma atividade, evitando que a rotina descaracterize os objetivos e as finalidades da mesma. É, portanto, um processo de tomada de consciência, visando efetivar “correções de rumo”, sem qualquer intenção punitiva.

Podemos afirmar, de maneira abrangente, que os objetivos da avaliação ins-titucional são:

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Desencadear um processo de avaliação institucional, como atividade per- �manente de autoconhecimento das próprias potencialidades e dificulda-des da instituição.

Criar e difundir a cultura da avaliação permanente, como meio de informa- �ções para repensar e replanejar constantemente as atividades da escola, tendo como meta o reconhecimento pela busca da excelência acadêmica.

Buscar, por intermédio da avaliação institucional, instrumentalizar a ges- �tão escolar em suas diversas instâncias, com vistas à melhoria da eficiência e eficácia administrativa.

Identificar, por meio da avaliação institucional, os pontos fortes e fracos �das relações da escola com a sociedade, tendo em vista a sua relevância pública e social.

Existem alguns indicadores que não podem faltar em nenhuma avaliação ins-titucional. Vamos ver quais são?

Missão, objetivos e vocação da instituição. �

Qualidade do ensino oferecido. �

Relações externas estabelecidas pela escola. �

Formação e qualificação do corpo docente da escola. �

Perfil, características e demandas do corpo discente. �

Formação e qualificação do corpo técnico-administrativo. �

Administração acadêmica (estrutura organizacional) da instituição es- �colar.

Controle da inserção social e empregabilidade dos egressos, resultados �obtidos nas avaliações externas (de sistemas educacionais) e internas, já realizadas.

Processos de planejamento e acompanhamento e sistema de avalia ção �desenvolvidos pela escola.

Recursos de informação existentes na escola. �

Recursos de infraestrutura física da instituição escolar. �

Recursos financeiros de que a escola dispõe. �


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Uma forma mais geral, mas muito rica, de organizar os indicadores de avaliação institucional foi apresentada em documento aprovado pelo Comitê Assessor do Paiub (Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras) em 8 de novembro de 1999. Ele propõe três grandes grupos de indicadores de avaliação:

Relações com a sociedade. �

Produção do conhecimento. �

Relações institucionais (internas e externas). �

Talvez o maior mérito desse documento, no entanto, seja destacar a impor-tância da relação entre os resultados da avaliação institucional e a construção do que o Comitê chama de Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da insti-tuição e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), que nada mais são que o nosso tão conhecido Projeto Político-Pedagógico da escola. É para isso que servem os resultados de uma avaliação institucional da escola: para alimentar a construção e a reconstrução periódica do Projeto Político-Pedagógico.

A construção do Projeto Político-Pedagógico de uma escola, segundo Veiga (1995), passa pela autonomia da escola e pela sua capacidade de delinear sua própria identidade. Ele organiza o trabalho pedagógico da escola como um todo na busca de melhoria da qualidade do ensino. Essa organização se dá em em dois níveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua relação com o contexto social imediato; o nível da sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica do cotidiano escolar.

Na construção do projeto estará sempre presente uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. Ele tem relações intensas com a organização da sociedade. Nesta perspectiva, a escola é vista como uma instituição social, que reflete sobre as determinações e contradições dessa sociedade.

O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub), em 2001, propôs que os indicadores da avaliação institucional fossem organi zados em três eixos, aplicáveis a toda as instituições de ensino, e não apenas às universidades:

Eixo I: � O Planejamento Estratégico – que define a capacidade da uni-versidade em se adequar às suas vocações, peculiaridades e inserções locais. As universidades são instituições de natureza e rele vân cia social e o Planejamento Estratégico, que incorpora o Plano de Desenvolvimento Institucional, pode ser interpretado como um “contrato de gestão” entre a universidade e o poder público, no ato de sua autorização.

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Eixo II: � As atividades acadêmicas – que caracterizam a efetiva inte gração institucional nas prioridades estabelecidas para a educação superior, cen-tradas no ensino, na pesquisa e na extensão.

Eixo III: � Infraestruturas de pessoal, instalações e laboratórios – desti-nadas a assegurar o perfeito atendimento da missão institucional e tam-bém compatível com a dimensão, com a vocação e com as peculiaridades da universidade.

Vejamos agora as etapas da avaliação institucional da escola, tentando deli-near as principais atribuições e competências do gestor, em cada uma delas.

Etapas da avaliação institucional da escola Ações do gestor escolar

a) Criação de uma cultura ins-titucional avaliativa.

Compete ao gestor estimular a criação de atitudes positivas frente à avaliação institucional, diminuindo medo e preconcei-tos, comuns nas escolas. Ele é um líder e, como tal, formador de opiniões do grupo. O gestor escolar pode, por exemplo, di-vulgar experiências bem-sucedidas em avaliação institucional, levando o grupo a conhecê-las e discuti-las, participando, desta forma, da rede de formação da equipe técnico-pedagógica da escola.

b) Diagnóstico. O gestor escolar pode, por meio da sua competência de moni-toramento e controle, subsidiar o grupo com informações ne-cessárias ao diagnóstico da instituição.

c) Análise dos dados obtidos por meio do diagnóstico.

O gestor exerce, nesta etapa, funções técnico-pedagógicas, ao coordenar a análise dos resultados do diagnóstico, garantindo a participação e o envolvimento de representações – quando não da totalidade – dos segmentos envolvidos, por meio de reuni-ões de grupos locais, por exemplo. Isso permite a identificação dos pontos críticos e a indicação das medidas de correção dos desvios percebidos ou de aprimoramento do Projeto Político- -Pedagógico da escola.

d) Tomada de decisão. Nesta etapa, exerce-se, mais efetivamente, a função de gestão de recursos humanos (ou de grupo) do diretor da escola. Ele deve liderar o amplo processo de realização de reuniões com os membros dos setores envolvidos, buscando a solução para os problemas apontados. Essas discussões devem ser objetivas e as decisões precisam ser apresentadas de forma clara e exe-quível, definindo os prazos de realização, responsabilidades e recursos a serem empregados.

e) Divulgação. O gestor precisa comprometer-se com a ampla divulgação, en-tre a comunidade institucional (interna e externa) dos resulta-dos do diagnóstico e das decisões tomadas na etapa anterior. Só assim a comunidade escolar ficará envolvida com as mudan-ças institucionais desejadas. Nunca é demais lembrar que esta divulgação tem função fortemente motivadora, em realção à continuidade do processo.


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Etapas da avaliação institucional da escola Ações do gestor escolar

f ) Meta-avaliação. É necessário que parta do gestor escolar a iniciativa de convocar o grupo para analisar a própria avaliação institucional realizada, as estratégias utilizadas, as etapas vencidas e a eficácia das ações desenvolvidas. Isso garante a continuidade da avaliação institu-cional, talvez uma das questões mais complexas da mesma.

Texto complementar

Pedagogo – orientador; pedagogo – supervisor, que realidade é esta?

(SOMACAL, POROLONICZAK, 2009)

Pelo exposto não há como negar a fragilidade que envolve o curso de Pedagogia e a atuação deste profissional na história da educação e da socie-dade brasileira. “No contexto da atual política educacional está muito mais difícil responder à sempre complexa pergunta: afinal, quem é o pedagogo?” (SILVA, 2006, p. 88).

Sente-se a necessidade de buscar conhecimentos mais amplos sobre a história e seus reflexos na prática pedagógica, para que os atuais profissio-nais possam situar-se na atual realidade, compreendê-la e transformá-la.

Durante muitos anos as equipes pedagógicas das escolas lotaram-se de profissionais muitas vezes não habilitados exercendo as funções, estas divi-didas em orientação educacional e supervisão escolar de forma fragmenta-da. Após o último concurso, este no ano de 2004, contratou-se vários profis-sionais, estes com formação específica na área da Pedagogia, visto isso como um grande avanço para a educação paranaense. Em contrapartida, esses profissionais contratados por meio de concurso público, deparam-se com uma nova realidade, ou seja, onde exercia-se a função de orientador, pro-fissional que mantinha um maior contato com os discentes da escola e suas famílias, ajudando-os em seu desenvolvimento pessoal, seus relacionamen-tos e aprendizagens, e o supervisor, profissional responsável pelo contato

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direto com os docentes da escola em busca de uma articulação maior entre professores, alunos e aprendizagem, cada qual uma pessoa para a efetivação desses papéis, hoje tem-se apenas o denominado professor pedagogo, abra-çando essas duas funções em apenas uma.

Torna-se assim, necessária a compreensão de como esse professor vem efetivamente desenvolvendo suas funções e trabalho pedagógico no âmbito das escolas, qual o seu papel e quais suas perspectivas para uma ação trans-formadora e como essas funções antes denominadas orientação e supervi-são, apresentam-se frente a essas modificações. Não basta apenas as mudan-ças de nomenclatura ou criar novas leis, é preciso que os papéis nas escolas realmente efetivem-se, que haja um conjunto em busca de uma educação transformadora, o estudo do existente para o desejável, necessário em busca de democratização do ensino.

Esse profissional atual tem como desafio não somente as esferas estrita-mente pedagógicas, de ensino-aprendizagem, e sim na contradição central da sociedade moderna e capitalista. Embora, diga-se que estamos vivendo uma nova época, onde esta nos promove e antecipa transformações extra-ordinárias, impulsionadas pelo grande avanço científico e tecnológico que vem ocorrendo, estamos a cada dia mais rodeados por circunstâncias limita-das de desenvolvimento, atreladas essencialmente ao capital. Nesse cenário, a tarefa do pedagogo também passa por certas modificações. Mas, é preciso que se busque uma orientação e educação que responda as reais necessi-dades da escola que este profissional atua para posteriormente dar a efeti-vação de sua prática, onde esta não seja pacífica a sociedade vigente, e sim, transformadora e comprometida com uma educação qualitativa que vise ao acesso e permanência dos sujeitos na escola.

É preciso momentos para expressar a compreensão da prática, bem como identificar os problemas, as necessidades e as expectativas em torno do tra-balho dos pedagogos.

Percebe-se que ao longo da história, desde sua criação, muito se cons-truiu para o curso de Pedagogia e também para a educação brasileira, e é bem verdade que o curso passou, e vem passando ainda nos dias atuais, por uma busca incessante pela sua identidade, tanto do curso como dos profis-sionais intitulados pedagogos, ocasionando por vezes certo desprestígio.


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Diante desta realidade, como profissionais da educação é função a busca pelo entendimento da prática, a identificação dos problemas, as necessida-des e expectativas em torno da formação e do trabalho do pedagogo, refle-tindo sobre os problemas sociais e educacionais, visando possíveis encami-nhamentos para a superação das relações atuais.

Sendo que é evidente que o curso de Pedagogia tem como responsabi-lidade formar um profissional capaz de exercer sua profissão de forma que venha contribuir para um processo educativo de qualidade. E que esse envol-to nessa nova realidade de professor pedagogo consiga exercer sua profissão e desempenhar seu papel de educador em busca de uma transformação.

Dica de estudoA nossa dica de estudo é um vídeo de sapateado de Michael Flatley e grupo,

utilizado como vídeo institucional pela Companhia Vale do Rio Doce. O vídeo está disponível em: <www.youtube.com/watch?v=q_dQOXKIocU&feature=PlayList&p=C6EB696F26B634A7&index=3>.

Trata-se de um notável exemplo de trabalho em equipe e as palavras que vão surgindo na tela, definem a conformação dos atributos de uma boa e sólida equipe. Tais como: expectativa, aprendizado, confiança, criatividade, determina-ção, persistência, liderança, trabalho em equipe, autonomia, disciplina, motiva-ção, harmonia, e, acima de tudo, superação.

Atividades1. A equipe técnico-pedagógica da escola X está reunida para planejar um cen-

tro de estudos cujo objetivo é implementar a educação continuada dos pro-fissionais da escola.

A seguir apresentamos três falas de membros da equipe que caracterizam a especificidade da sua atuação na instituição escolar.

Identifique esses profissionais, numerando da seguinte forma:

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1 – Diretor.

2 – Orientador educacional.

3 – Supervisor educacional.

Precisamos introduzir alguns temas ligados ao desenvolvimento e à )(aprendizagem dos nosso alunos, pois isto ajudará muito o professor nos processos de planejamento e de avaliação do rendimento dos alunos.

Precisamos ter um horário comum para que todos os professores )(possam participar do centro de estudos e verificar como ficará a questão da suspensão das aulas nesse tempo, pois acho difícil que tenhamos os professores fora do horário de trabalho.

É preciso que o centro de estudos contemple aspectos didáticos )(e metodológicos, pois as aulas na nossa escola vem tomando um formato muito tradicional e inserindo poucas ações inovadoras.

2. Em conferência proferida em 2001, a professora Célia Maria Ribeiro compara a avaliação institucional a vários bichos, desenvolvendo uma linha de racio-cínio profundamente interessante.

Vamos ler a transcrição de um trecho da conferência:

[...] a avaliação pode nos lembrar vários bichos. Ela é, muitas vezes, identi-ficada com uma fera ameaçadora, mortal, que, na espreita, espera o nosso menor deslize para saltar sobre nós, dando-nos o golpe fatal. A avaliação tem sido vista desse modo por alguns, que a definem como instrumento de punição, de seleção para o covil. O cenário atual de crise, turbulências, pri-vatizações, desemprego etc., reforça essa visão, marcada pela apreensão.

Mas a fera mortal não é o único bicho associado à avaliação. Há também a associação aos bichos considerados asquerosos, que não causam medo mas causam um desconforto quase insuportável. O expressivo número de questionários de avaliação a que somos submetidos todo dia, só amplia essa visão. A escolha desse animal é bastante particular. A cobra para al-guns, o sapo para outros, o “mandruvá” para um terceiro, a formiguinha do açúcar para um outro, não importa. Importa que qualquer que seja, ele provoca asco ou irritabilidade. Nesse caso não se pode nem ouvir falar de avaliação. Reagem dizendo: “ai, meu Deus!”... “essa avaliação de novo!”...


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Nesse mesmo grupo podem ser enquadrados os que acham que toda ava-liação é coisa de inquisidores, de chefes autoritários, de invasores, de neoli-berais etc.

Outro bicho que pode ser lembrado num processo de avaliação é o bicho-preguiça. Aqui temos o caso daquelas pessoas para quem a avaliação não é nem fera, nem bicho asqueroso, mas são elas próprias muito parecidas com esse bichinho vagaroso. Estão sempre a dizer: “ah! não! Tô no final de carreira”... “isso não leva a nada, é pura perda de tempo”... “meus colegas não sabem avaliar, não têm objetividade, não usam métodos científicos”... “não estão preparados para isso”..., ou qualquer outra frase de puro desânimo, descrença, cansaço, des-compromisso, desmotivação, falta de humildade, medo, arrogância ou de puro comodismo.

Outras vezes a avaliação pode ser vista como um reles inseto, uma coisi-nha de nada (como a barata, por exemplo), mas que incomoda uns, eno-ja outros, amedronta alguns. Por razões diversas e em diferentes graus, todo esse grupo deseja o fim desse inseto.

Não importa tanto com qual dessas visões e/ou expressões nossa insti-tuição conviva, mais importante é que expressam resistência ao proces-so de avaliação e superar essas resistências é trabalho de toda equipe de avaliação.

Mas há aqueles que veem a avaliação como uma coruja, um bicho que representa a capacidade de pensar, refletir, olhar para si e buscar o olhar do outro, procurando encontrar a melhor explicação possível e o verda-deiro sentido para o trabalho, para a vida, para o crescente desenvolvi-mento institucional, profissional e pessoal.

A verdade irrefutável é que todos estamos sempre expostos a avaliações e que se nós não a assumirmos na perspectiva da coruja, ficamos de-pendendo somente da avaliação do outro e aí corremos o risco de nos defrontarmos com uma fera de fato.

Por outro lado, quem se avalia está preparado ou se preparando para compreender que a avaliação não é um bicho de sete cabeças. É somen-te um instrumento de gestão, uma radiografia, um diagnóstico que pode

336


Agora, colocando-se na posição de um gestor escolar, escolha o bicho que melhor representa a avaliação institucional da escola, explicando o porque da sua escolha.

nos permitir criar, agilizar, produzir saídas eficientes, eficazes e efetivas em favor de nosso próprio desenvolvimento.

(IV ENCONTRO GOIANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, 2001, Goiânia. Avaliação

Institucional: uma questão de desenvolvimento... humano. Goiânia, jun. 2001.)


337

Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I1. Escola A - baseada na Teoria X

Estrutura conservadora e tradicional. �

Desconfiança em relação à motivação das pessoas para o trabalho. �

Crença no fato de que as pessoas trabalham apenas por interesse. �

Utilização de reforços positivos e de punições. �

Controle constante das atividades desenvolvidas. �

Centralização do poder e das responsabilidades no gestor escolar. �

Valorização das motivações ligadas ao sucesso e ao prestígio pes- �soal.

Escola B - baseada na Teoria Y

Instituição mais aberta e flexível que a escola A. �

Valorização do prazer no trabalho. �

Definição clara da filosofia e dos objetivos da escola. �

Aceitação das opiniões e sugestões dos atores institucionais esco- �lares.

Oferecimento de desafios e propostas inovadoras. �

Gestor da escola A

O gestor pratica a gestão autoritária, centralizadora. Desenvolve pro-cesso de fiscalização contínua das atividades desenvolvidas na escola. Manipula os que lhe são subordinados através da atribuição de prê-mios e castigos. Não promove a escuta das opiniões e sugestões dos atores institucionais da escola. Não permite a participação da comuni-dade externa na escola.

Gabarito

340


Gestor da escola B

O gestor pratica a gestão colegiada ou participativa, confiando naqueles que com ele trabalham. Utiliza mecanismos de controle e avaliação trans-parentes e democráticos. Define conjuntamente com a equipe a filosofia e os objetivos da escola. Valoriza as iniciativas e as propostas do colegiado da escola. Assume conjuntamente com o grupo as responsabilidades. É aberto à participação da comunidade externa.

2. Quando Max Weber criou a teoria da burocracia objetivava um modelo de organização perfeita, em que os princípios da racionalidade e do profissio-nalismo imperassem. No entanto, o correr do tempo foi atribuindo ao termo burocracia um caráter bastante negativo. Hoje em dia ele é sinônimo de lenti-dão, centralização de poder, impedimento da criatividade dos trabalhadores.

Infelizmente a instituição escolar foi contaminada pelos aspectos negativos da burocracia, permitindo-nos afirmar que existem “escolas burocratizadas”. Nelas as vantagens da burocracia (rapidez, organização, disciplina, diminui-ção de custos, exigência de competência técnica e humana) foram substi-tuídas pelo oposto: normas rígidas e inflexíveis, negação da mudança e da inovação, hierarquia arbitrária, procedimentos administrativos lentos e con-fusos, ocultação dos conflitos, incompetência generalizada.

Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II1.

A ótica fragmentada é característica do senso comum e dos modelos tra- �dicionais de gestão. Leva a uma visão fragmentada do trabalho realizado na escola e à perda do sentido “de que cada um faz parte da organização e do sistema educacional como um todo, e de que a construção é realizada de modo interativo entre os vários elementos que constroem em conjun-to uma realidade social”, como diz a autora.

É necessário que os gestores compreendam hoje que a redefinição de res- �ponsabilidades é mais importante que a redefinição de funções, papéis e tarefas. A gestão moderna prevê a responsabilidade compartilhada entre todos os atores institucionais da escola, com a participação de todos no projeto pedagógico.

341

Gabarito

Esta evolução permite assumir que a educação é um processo contínuo, �diminuindo a realização de eventos e ações casuísticas, que buscam ape-nas resultados imediatos, e o desenvolvimento de ações planejadas que focalizam resultados a curto, longo e médio prazo.

Paradigmas atuais de gestão consideram a complexidade do trabalho pe- �dagógico, composto de funções diferenciadas no sistema de ensino e na escola, atribuídas a profissionais diversos. Segundo Lück:

A superação da visão burocrática e hierarquizadora de funções e posições, evoluindo para uma ação coordenada, passa, necessariamente, pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento da totalidade dos membros do estabelecimento, na compreensão da complexidade do trabalho educacional e percepção da importância da contribuição individual e da organização coletiva.

A gestão educacional evoluiu da prática individualizada, individualista e �competitiva para a ação coletiva, aprimorando-se o exercício da demo-cracia ativa e da socialização como forma de desenvolvimento individual. Essa descentralização de processos e decisões e a formação de atitudes de cooperação e colaboração necessitam do desenvolvimento de espírito de equipe e da noção de gestão compartilhada nas instituições de ensino, em todos os níveis.

2. E

Sugestão de justificativa:

A opção (a) é incorreta porque na Administração Participativa a hierarquia não desaparece e não há confusão de atribuições e funções. Ao contrário, elas mantêm a sua especificidade.

A resposta (b), além de apresentar uma incoerência, associando os elemen-tos instituídos à capacidade criativa da equipe de trabalho, está incorreta porque a Administração Participativa considera e valoriza os elementos ins-tituintes, que levam a escola à transformação.

A terceira possibilidade de resposta (c) apresenta uma característica da Teoria da Administração Científica criada por Taylor estando, portanto, incorreta.

A possibilidade (d) de resposta não se aplica à Administração Participativa, mas à Escola das Relações Humanas da Administração, criada por Elton Mayo.

A opção (e) é a correta, a Administração Participativa valoriza a cooperação e a participação de todos na definição e na consecução das metas e objetivos da instituição.

342


A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação1. Sugestão de alguns indicadores que podem ser destacados:

Número de matrículas nas diferentes modalidades de ensino. �

Índices de universalização do atendimento pré-escolar, do Ensino Médio e �da Educação de Jovens e Adultos.

Número de creches existentes. �

Transferência das crianças de seis anos para o Ensino Fundamental. �

Ampliação da participação estatal em relação ao setor privado. �

Ampliação da municipalização do Ensino Fundamental. �

Taxas de brasileiros analfabetos, com desaceleração do ritmo de redução �do analfabetismo.

Concentração do analfabetismo entre a população de baixa renda e nas �regiões Norte e Nordeste do Brasil.

Concentração do analfabetismo entre pardos e negros. �

Menor tempo de escolarização das camadas mais pobres da população. �

Desenvolvimento de políticas públicas de inclusão. �

Valorização da carreira docente. �

Investimentos públicos em educação. �

2. B

Mudança institucional Essa “fábula” reflete sobre a mudança, a resistência e a sobrevivência or-

ganizacional. O texto deverá conter analogias entre os conceitos que es-tudamos na aula, sobre mudança nas instituições e a história do peixinho. Destaque o estado de imobilidade e de inércia da comunidade de peixes, plenamente satisfeita com as condições atuais vivenciadas e se esse aspec-to ocorre nas escolas.

343

Gabarito

Não esqueça de comparar a atitude do rei, gestor daquela comunidade, e a do peixinho vermelho, curioso e inquieto, possível “agente de mudança”. Co-mente também as mudanças de ambiente, de condições e a sua influência sobre a vida da comunidade de peixes. E finalmente, quais foram as conse-quências da inflexibilidade daquela comunidade em relação à necessidade de mudança, inovação e ajustamento às alterações provocadas pelo tempo. Esses aspectos devem ser refletidos no ambiente da Gestão Escolar e toda a comunidade da escola, como deve ser a postura de um gestor para implan-tar as mudanças necessárias na escola.

Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar Embora a atividade tenha resposta pessoal, no que diz respeito à escolha das

duas citações e na argumentação para a concordância ou discordância, des-tacamos em cada uma os aspectos mais importantes que podem ser aborda-dos pelo aluno:

Citação 1

O sistema educacional atual é o grande escândalo de nossa civilização, total-mente ultrapassado. Através da ciência do comportamento, desenvolvemos a educação programada, por exemplo, em que os estudantes usam mate-riais projetados especialmente para recompensar o avanço de cada um na aprendizagem – e torná-la mais rápida e interessante. Alguns setores pionei-ros a adotam, mas, quase 30 anos depois, a maioria das escolas ainda resiste à ideia de educação programada, alegando que ela é massificante, ou que não respeita a individualidade e originalidade de cada indivíduo. Não vejo como educação programada seria mais massificante do que a televisão, por exemplo, mas isso ilustra bem como estamos presos a conceitos às vezes ultrapassados. (SKINNER, 1983)1

Citação 2

O estudante que trabalha principalmente para escapar da estimulação aver-siva descobre outros meios de escapar. Chega atrasado, de má vontade [...] Permanece totalmente ausente da escola [...]. O estudante não presta aten-ção. [...] Sua mente vagueia. [...] Uma das formas mais fáceis de fuga é sim-plesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ninguém foi capaz de desco-

1 Entrevista publicada na revista Veja de 15 de junho de 1983. Disponível em: <www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=252>. Acesso em: 12 mar. 2009.

344


brir uma forma de controle que evitasse essa fuga final para a liberdade. [...] Um efeito igualmente sério, embora menos óbvio, é a simples inatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordável. [...] A inação é algumas vezes uma forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa, o estudante simplesmen-te aceita o castigo como mal menor). É algumas vezes uma forma de ataque, cujo objetivo é enfurecer o professor, mas é também per si um efeito previsí-vel do controle aversivo (SKINNER, 1972, p. 93-94).

Citação 3

Em toda situação, não podemos deixar de agir de acordo com o campo que percebemos; e nossa percepção se estende a dois aspectos diferentes desse campo. Um tem a ver com fatos, outro com valores.

Quando agarramos um objeto, o movimento de nossa mão é dirigido pela posição em que o percebemos em nossa vizinhança igualmente percebida. Da mesma forma, nossas ações sociais são orientadas pela posição em que nos percebemos a nós e aos outros. A tarefa básica da reeducação, portanto, pode ser considerada a de alterar a percepção social do indivíduo. Unica-mente por meio dessa mudança da percepção social é que é possível realizar mudanças na ação social do indivíduo. (LEWIN, 1973, p. 77)

Citação 4

Qualquer tipo de vida de grupo ocorre numa situação com certos limites; limites daquilo que é possível e que não é possível e que pode ou não acon-tecer. Os fatos não psicológicos de clima, de comunicação, as leis do país ou da organização são partes frequentes dessas limitações externas. A primeira análise do campo é feita do ponto de vista da ecologia psicológica, o psicó-logo estuda os dados não psicológicos para descobrir o sentido dos dados em determinar as condições da vida do indivíduo ou grupo. Somente depois que esses dados são conhecidos, é que o estudo psicológico pode começar a investigar os fatores que determinam a ação [...] naquelas situações demons-tradas como significativas (LEWIN, 1952, p. 170).

Citação 5

A criança capaz de tolerar frustração se permite ter um sentido de realidade que se rege pelo princípio da realidade. Se sua intolerância à frustração vai além de certo grau, os mecanismos onipotentes entram em ação, especial-mente a identificação projetiva. (BION, 1977, p. 52-53). [...] Se quem aprende

345

Gabarito

não tolera a frustração essencial do aprender mergulha nas fantasias de onis-ciência e na convicção de um estado em que tudo se sabe. (BION, 1977, p. 83)

Citação 6

Pode-se usar qualquer experiência como “modelo” de experiência futura. Esse aspecto do aprender com a experiência se relaciona e se identifica como a função que Freud atribui à atenção, ao afirmar que ela precisava “observar periodicamente o mundo exterior de modo que seus dados já lhe fossem conhecidos, caso surgisse uma necessidade interna urgente”. O valor do mo-delo está em que seus dados conhecidos são preciosos para a satisfação da necessidade interna ou externa urgente. (BION, 1984, p. 92)

O enunciado solicita que o aluno escolha duas citações para comentar aque-las com as quais mais concorda ou discorda. Os trechos em destaque são os pontos mais importantes de cada citação, que devem servir de base para uma argumentação de concordância ou discordância. Este é o único critério esperado nas respostas, além da sua elaboração e coerência argumentativa.

Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar1. Os três treinadores exerceram a liderança, como atributo da posição que

ocupam, sobre os times.

Há diferenças sensíveis entre eles, no entanto.

O 1.º treinador exerce controle imediato sobre o time. Interrompe o jogo, faz com que a equipe perca o foco da tarefa e põe o objetivo buscado (a vitória sobre o outro time) em risco. Ao fazer isso põe em risco o seu “poder social de referência”, podendo ser reconhecido como incompetente pelo time que diri-ge. Corre o risco de assumir o papel de “bode expiatório” do insucesso do time.

O 2.º treinador, ao não sinalizar para o time as incorreções existentes nas jogadas realizadas, não exerce o importante processo de liderança que Katz e Kahn chamam de “originação”, que lhe permitiria interferir no processo em vez de permitir que ele fosse concluído de forma incorreta. A boa avaliação exige que correções e ajustes sejam feitos durante a realização das ativida-des, permitindo que elas sejam realizadas de forma satisfatória.

O 3.º treinador, diferentemente dos anteriores, nem é impulsivo como o primeiro, nem deixa de interferir no processo, como o segundo. Atua como

346


especialista, de forma cautelosa, esperando o momento adequado de inter-ferir. Põe a meta da equipe em primeiro plano, ao mesmo tempo em que preserva a sua liderança diante da equipe.

2. 3, 2, 1, 4

Motivação na instituição escolar1.

Rubem Alves fala, nesse texto, de forma metafórica, da motivação na escola. Alguns aspectos podem ser destacados nas respostas dos alunos:

A motivação intrínseca, original do aluno, é aprender, conhecer coisas no- �vas (metaforicamente o autor a chama de “comer bananas”).

Ele destaca uma série de entraves ou obstáculos que a escola coloca à �realização dessa motivação: rotina, burocracia, repetições.

A escola, por desconhecimento ou conservadorismo, não utiliza os pre- �ciosos recursos de que dispõe (a organização do espaço físico, o currículo, o cotidiano escolar, as práticas para lidar com a diversidade, entre outros) para incentivar e satisfazer a motivação do aluno em relação à aprendiza-gem e ao conhecimento.

Desta forma a escola corre o risco de que a motivação inicial dos alunos �pelo conhecimento seja substituída por outras práticas: fracasso escolar, desinteresse, indisciplina e evasão escolar, por exemplo. Isso corresponde ao que Rubem Alves chamou, no texto, de “esquecimento dos macacos em relação às bananas, que tanto apreciavam”.

Autoridade e poder do gestor escolarO diretor-líder vai além do gerenciamento e coloca as pessoas em primei- �ro plano.

O diretor-líder está em contato permanente com os docentes. �

O diretor-líder constrói um sonho e faz com que sua equipe embarque �nele.

347

Gabarito

O diretor-líder faz com que sua equipe sinta que tem poder para realizar �e transformar.

O diretor-líder transforma a escola em oficina de trabalho, onde profissio- �nais aprendem uns com os outros, cooperando para solucionar problemas pedagógicos.

O diretor-líder é visto, todos os dias, por professores, alunos e pais. �

O diretor-líder sabe fazer alianças, buscando promover mais e melhor �aprendizagem na escola.

O diretor-líder, enfim, é capaz de trazer à tona o potencial de cada pessoa �ou instituição e criar aquela certa magia que faz cintilar as escolas felizes, onde ninguém para de aprender. E, sempre que o seu trabalho é coroado de êxito, todos dizem: “Nós fizemos isso!”

Gestão Escolar: consenso e conflito Por tratar-se de resposta pessoal, apenas sugerimos alguns aspectos que são

esperados nas respostas dos alunos nas histórias narradas:

a) pelo próprio Ghani:

A avaliação inicial das condições da escola, que era preocupante para o �diretor.

O clima institucional percebido na reunião inicial, convocada por Ghani. �

A retomada da construção coletiva das metas e da filosofia da escola, ex- �pressas no projeto pedagógico.

O resgate da reputação externa da escola, inclusive junto à mídia. �

A proposta de construção coletiva desse projeto, com a participação de �todos.

A retomada da liderança democrática pelo gestor da escola. �

O investimento nas relações institucionais desenvolvidas na escola. �

O desencadeamento de ações imediatas, para que a escola sentisse de �imediato algum resultado.

348


O aprimoramento do currículo da escola. �

A divulgação dos primeiros resultados, levando a que o governo desse �recursos financeiros à escola.

b) por um professor da escola:

A situação inicial do professorado que atuava na escola: desmotivação, �relações institucionais comprometidas, indisciplina dos alunos.

O sentimento negativo e o descompromisso com o projeto desenvolvido �naquela escola.

As relações ruins com a direção anterior e com os demais segmentos da �escola.

A desconfiança inicial em relação à nova direção, que foi sendo substituí- �da por impressões cada vez mais positivas.

A falta de prazer no trabalho. �

O desenvolvimento de uma gestão autoritária de sala de aula. �

A participação, inicialmente desagradável e depois progressivamente pra- �zerosa, nas reuniões convocadas por Ghani.

A alegria de sentir-se ouvido e chamado a participar pela nova direção. �

O sentimento de orgulho e pertencimento institucional, quando os resul- �tados positivos tornaram-se públicos.

c) por um funcionário:

A situação inicial dos funcionários que atuavam na escola: desmotivados, �com relações deterioradas com a própria direção, professores, alunos e comunidade externa.

O sentimento negativo e o descompromisso com o projeto desenvolvido �naquela escola.

As relações ruins com a direção anterior e com os demais segmentos da �escola.


349

Gabarito

A participação, inicialmente desagradável e depois progressivamente pra- �zerosa, nas reuniões convocadas por Ghani.

A falta de prazer no trabalho. �

O sentimento de opressão pela gestão anterior, autoritária e centralizadora. �

A progressiva valorização do trabalho dos funcionários. �

O desenvolvimento de uma gestão autoritária de sala de aula. �

A alegria de sentir-se ouvido e chamado a participar pela nova direção. �


d) por um dos alunos da escola em que Ghani era diretor.

A falta de motivação pela escola. �

O ambiente de conflitos e indisciplina. �

O ambiente escolar autoritário e rígido. �

O sentimento de exclusão relativamente ao que acontecia na escola. �

A vivência do insucesso escolar. �


A alegria pelo fato do segmento alunos ser ouvido pela nova direção. �

A melhoria da qualidade das aulas e da relação com os professores. �

Aumento da motivação e do prazer de estar na escola. �


Gestão e autonomia da escola1.

a) “Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político”.

350


Assim a escola deve assumir, sem pudor, esse aspecto político do projeto pedagógico, desmistificando o uso do termo “político”.

“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. O projeto pedagógico não é uma série de regras e prin-cípios inflexíveis, mas uma carta de intenções, de propósitos da escola.

“O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção”. Ele é produto de um trabalho coletivo, liderado pelo gestor escolar.

“Ao se eleger um diretor de escola o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora, percebe-se já o quanto o seu projeto é político”. Assim quando alguém se propõe a ser diretor de uma es-cola já traz, nessa proposta, os princípios que definirão o projeto pedagógico da mesma.

b) “A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natu-reza do ato pedagógico”. Quando se fala em gestão democrática ela deve ser um dos princípios fundamentais do projeto pedagógico desejado.

“Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar”. Gestão democrática da escola pressupõe inovação, flexibilidade e desburocratização.

“A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores, e não apenas os seus fiscalizado-res ou meros receptores dos serviços educacionais”. A escola verdadeiramen-te democrática é transparente e aberta à comunidade que a envolve, sendo as responsabilidades e os direitos compartilhados entre todos.

c) Quanto aos entraves da democracia na escola, a partir do projeto pedagógico:

a) a nossa pouca experiência democrática – o Brasil, historicamente, viveu poucos períodos de verdadeira democracia.

b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de governar e que o povo é incapaz de exercer o governo – trata-se da velha hierarquização de postos e capacidades que lhes são relacionadas.

c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical – ainda te-mos, no sistema educacional, os antigos organogramas verticais, em linha.

351

Gabarito

d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional – herdado da própria escola tradicional, ainda tão permanente no nosso cenário educacional.

e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade políti-ca no campo educacional – ainda são muito frequentes os episódios de liderança autoritária e centralizadora.

Quanto aos pressupostos do Projeto Político-Pedagógico da escola:

a) no desenvolvimento de uma consciência crítica – é indispensável para a observação atenta e reflexiva dos fenômenos educacionais.

b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola – o projeto pedagógico requer a verdadeira e profunda participação de todos os segmentos da escola.

c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo – é ne-cessário que também os entes governamentais tenham essa proposta agregadora e participativa.

d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como pro-duto do projeto – estas são qualidades que complementam a participação e a cooperação, patamares fundamentais da construção do projeto.

2. D

A complexidade da gestão da sala de aula1. Citamos alguns tópicos que podem ser abordados, são:

Administrar o ritmo e o movimento da aula e dos conteúdos apresentados �– situações que exemplifiquem aulas dinâmicas, sem longas exposições, com conteúdos bem integrados e dosados.

Focar o grupo – situações de aulas que envolvam o grupo de forma partici- �pativa e colaborativa, com tarefas e responsabilidades compartilhadas.

Evitar a saturação – aulas inovadoras, com propostas criativas e experiên- �cia com diversas metodologias.

2. 1, 3, 1, 2, 3, 2

352


Formação do educador e formação do gestor1. A sequência correta é: 3, 1, 4, 4, 1, 4, 2, 3, 2, 2, 4, 3, 4

2. A ordenação segundo a importância dos itens é totalmente de escolha do aluno.

Apresentamos abaixo um breve comentário de cada item, que pode ou não ser a abordagem da resposta dada pelos estudantes.

“O ensino e a gestão não seriam só arte, reservada para alguns, mas se- �riam, isso sim, uma ciência, que pode ser aprendida, praticada no cotidia-no. Pode ser considerada uma inteligência pedagógica, multidimensional, estratégica”. É importante ressaltar a relação íntima entre ensino e gestão, fazendo com que o diretor deixe de se considerar um professor. A ciên-cia da educação é dinâmica e construída no cotidiano, em relação intensa com a prática.

“Deve-se tentar eliminar a dicotomia teoria/prática: a teoria ajuda a prática �e a prática ajuda a repensar a teoria”. O projeto pedagógico implementado sob a coordenação do gestor precisa prever estratégias de diálogo intenso entre a teoria e a prática, levando à construção da práxis.

“Deve-se compreender a escola não de forma isolada, mas dentro de um �cenário mais amplo, no interior da comunidade, da sociedade, com todas as suas contradições, que acabam por penetrar na escola”. A escola precisa ser vista como uma instituição aberta à inovação e às relações com a co-munidade externa, além de vinculada a outras instituições educacionais pertencentes ao mesmo sistema.

“Deve-se entender a escola como local de influência sobre os professores, �mas também local de influência dos professores”. Os professores, assim como o gestor, têm profunda influência sobre todos os atores institucio-nais, são formadores de atitudes e transmitem valores. O processo é dia-lético, no entanto, eles também sofrem influência e se modificam através da interação social.

“Não se deveria incentivar, na escola, práticas de transmissão do conheci- �mento, mas sim práticas de construção desse conhecimento junto aos alu-nos e aos próprios professores”. Cada vez mais acreditamos que o conhe-cimento não é meramente transmitido, mas construído de forma ativa e

353

Gabarito

colaborativa pelos alunos com a mediação realizada pelo professor. Cabe ao gestor incentivar essa dinâmica de ensino e aprendizagem.

“Os gestores deveriam valorizar a reflexão de todos – professores, alunos �e gestores – sobre o cotidiano, sobre a prática e para a prática”. A escola não é apenas um lugar de “fazer”, de ministrar aulas. É necessário um pro-cesso contínuo de avaliação e reflexão sobre essa prática, modificando-a constantemente.

“Deveria haver uma valorização do aspecto pessoal de todos que se en- �contram na escola, evitando a impessoalidade, a frieza”. Neste item cabe a valorização das relações interpessoais, sociais e afetivas na escola, além das relações acadêmicas e institucionais.

“Gestores e coordenadores pedagógicos poderiam liderar movimentos �que transformassem a escola. Esses movimentos trariam a escola para além de uma perspectiva funcionalista (como, por exemplo, pensar ape-nas em respostas às necessidades ocasionadas pela falta de docentes). Ainda que essas ideias funcionalistas sejam necessárias, elas poderiam vir acompanhadas de outras mais críticas, que buscassem questionar o am-biente escolar, o que fazer para transformá-lo em ambiente de incentivo ao aprendizado, em ambiente emancipatório, baseado na concepção do professor como intelectual e como parte de um coletivo responsável”. As ideias funcionalistas voltam-se fundamentalmente para os aspectos for-mais e organizativos, não veem o conhecimento construído de forma sig-nificativa. A ênfase deve ser na transformação, na mudança da instituição escolar, e não na manutenção do status quo estabelecido.

Gestão e ação gestora na Educação Básica1. Algumas sugestões de destaques importantes nas respostas:

Avaliação criteriosa do projeto pedagógico da escola para verificar como �essas competências são enfatizadas.

Análise das condições de formação dos professores dessas áreas, ofere- �cendo oportunidades de formação continuada.

Inclusão de metodologias facilitadoras do desenvolvimento dessas com- �petências.

354


Análise, com os alunos, dos resultados da escola no Enem. �

Desenvolvimento de projetos que tenham como foco o desenvolvimento �dessas competências.

Utilização mais intensa das tecnologias de informação e comunicação �para suporte nessas áreas.

2. B

Efeitos negativos da ação gestora: estresse e burnout1. A, B, B, A, A

A gestão colegiada e seus efeitos na escola A resposta é pessoal e não há um único gabarito. Trata-se de um texto ilus-

trativo da gestão colegiada, apresentado de forma metafórica – basta subs-tituirmos a carpintaria por uma escola e as ferramentas por professores.

“Contam que na carpintaria houve uma vez uma estranha assembleia. Foi uma reunião de ferramentas para acertar as suas diferenças.” Podemos re-lacionar que essa “estranha assembleia” é a assembleia geral na gestão coo-perativada, uma reunião para a resolução de conflitos e estabelecimento de novas estratégias.

“O martelo exerceu a presidência, mas os participantes lhe notificaram que teria que renunciar. A causa? Fazia barulho demais e, além disso, passava todo o tempo golpeando.” Avaliação da liderança autoritária e agressiva, pre-judicando o grupo.

“Diante do ataque, o parafuso concordou, mas por sua vez, pediu a expulsão da lixa. Dizia que ela era muito áspera no tratamento com os demais, entran-do sempre em atritos. A lixa acatou, com a condição de que se expulsasse o metro que sempre media os outros segundo a sua medida, como se fora o único perfeito.” Processo de transferência de responsabilidade quando as coisas não correm bem na instituição.

355

Gabarito

“Nesse momento entrou o carpinteiro, juntou o material e iniciou o seu tra-balho. Utilizou o martelo, a lixa, o metro e o parafuso. Finalmente, uma rús-tica madeira se converteu num fino móvel.” Cabe ao dirigente a tomada de decisões, entre elas a do início da tarefa; ele precisa estabelecer um bom fluxo comunicacional.

“Quando as ferramentas ficaram novamente a sós, a assembleia reativou a discussão. Foi então que o serrote tomou a palavra e disse: ‘Senhores, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o carpinteiro trabalha com nossas qualidades, com nossos pontos fortes. Assim, proponho um trato, não vamos mais ressaltar nossos pontos fracos e vamos passar a valorizar nossos pontos fortes’.” Cabe ao gestor motivar e promover as pessoas, desenvolvendo-lhes os talentos e capacidades.

“A assembleia aprovou a proposta, todos tinham entendido que se o martelo era barulhento, também era forte, se o parafuso dava voltas também unia e dava força, se a lixa era áspera era também especial para limar e afinar aspe-rezas e se o metro sempre media os outros era também preciso e exato. E que todas essas habilidades eram necessárias para o trabalho em conjunto.” Decisão colegiada, democrática, fruto da reflexão e da discussão do grupo.

“Sentiram-se, então, como uma equipe capaz de produzir móveis de qualida-de. Sentiram alegria pela oportunidade de trabalhar juntos. Ocorre o mesmo com os seres humanos. Basta observar e comprovar. Quando uma pessoa busca defeitos na outra, sempre encontra algo para criticar, tornando o cli-ma tenso e negativo, mas se, ao contrario, busca com sinceridade os pontos fortes de todos, as melhores conquistas humanas florescem.” O poder não pode ser exercido solitariamente, mas democraticamente executado, de for-ma compartilhada; benefícios da gestão colegiada.

Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola1. 2,1, 3

2.

Fera mortal – representa o medo que as pessoas têm da avaliação pela �sua complexidade, por temerem o enfrentamento dos resultados obtidos, pelo fato dela ser interminável, estar em constante recomeço.

356


Bichos considerados asquerosos – representam a saturação e a intolerân- �cia com os processo avaliativos envolvendo, talvez, o fato de nunca terem acesso aos resultados, ou perceberem a sua eficácia.

Bicho-preguiça – representa o descrédito, a acomodação e a falta de con- �fiança nas transformações que a avaliação pode trazer às instituições edu-cacionais.

Inseto – representa o incômodo que a avaliação institucional, mesmo que �ela seja desvalorizada ou minimizada em importância, provoca nos atores institucionais.

Coruja – representa a seriedade e a capacidade de observação que a ava- �liação desenvolve nas instituições. Não é à toa que a coruja é o símbolo da educação, com a sua postura observadora e atenta.

ABREU, Fábio de S. Reengenharia: em busca de uma teoria. Revista de Administração de Empresas, v. 34, n. 5, set./out. 1994.

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