MÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM1 Coninter 4/GT 13/22. MIDIAS NO PROCESSO DE... · MÍDIAS NO PROCESSSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PEREIRA, Noemi Ferreira Felisberto, AKAICHI,

MÍDIAS NO PROCESSSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

PEREIRA, Noemi Ferreira Felisberto, AKAICHI, Tatianne

Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de

dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4

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MÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM1

PEREIRA, Noemi Ferreira Felisberto

Estudante de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteira

E-mail: [email protected]

AKAICHI, Tatianne

Mestre em Ciência da Informação

E-mail: [email protected]

RESUMO Esse artigo apresenta as mídias (rádio, televisão, computador, internet, celular, tablet, figuras

audiovisuais e mídia escrita) como ferramentas para vencer a dificuldade de aprendizagem.

Considerando o pressuposto que as mídias são objetos de pesquisa e ferramentas interdisciplinares,

indaga: por que não valer-se das mídias como ferramentas pedagógicas para a superação de problemas

relacionados à dificuldade de aprendizagem? Por meio da pesquisa bibliográfica, a discussão seguiu o

modelo de pesquisa mídia educação, que é espécie do gênero pesquisa educativa sobre as mídias. Assim,

entende a mídia como aprimoramento da tecnologia e, portanto, do conhecimento. Espera-se que as

ações desenvolvidas com os meios midiáticos sejam para além do uso instrumental e propiciem uma

dimensão discursiva que potencialize a internalização de saberes e amplie a visão de mundo do discente,

de modo a possibilitar a superação da dificuldade de aprendizagem com a consequente internalização do

conhecimento.

Palavras-chave: Mídias. Dificuldade de Aprendizagem. Ferramenta Pedagógica

ABSTRACT This paper presents media (radio, television, computer, internet, cell phone, tablet, audiovisual images

and writing media) as tools to overcome the learning difficulty. Considering the assumption that media

are objects of research and interdisciplinary tools, the question is: Why do not use the media as a

pedagogical tool to overcome problems of learning difficulties? Through bibliographic research, the

discussion followed the research model media education, which is part of the gender educational

research on media. Therefore, the media is understood as an improvement of technologies and

knowledge. It is expected that the procedures developed with the media means go beyond the

instrumental use and provides a discursive dimension that intensify the internalization of knowledge and

increase the student worldview, in a way that make possible overcome the learning difficulty with the

knowledge internalization.

Key-words: Media. Learning Difficulty. Pedagogical Tool.

1 Artigo apresentado como parte da avaliação final da disciplina Mídia-Arte e Interculturalidade na Formação de

Professores/as: Pressupostos Interdisciplinares do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Sociedade, Cultura e

Fronteiras – Nível Mestrado e Doutorado.





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INTRODUÇÃO

As mídias – principalmente as vinculadas à tecnologia da informação (TIC) – fazem

parte da sociedade globalizada, e nossos estudantes estão “conectados” com diversos meios

midiáticos. Dessa forma, por que não valer-se das mídias como ferramenta pedagógica para a

superação de problemas relacionados à dificuldade de aprendizagem?

Hoje, a denominada sociedade da informação e comunicação está presente em todos os

âmbitos da educação formal e não formal. Para Gadotti (2007), essa sociedade de redes e de

movimentos propicia múltiplas oportunidades de aprendizagem, na qual as consequências para

a escola, para o professor e para a educação são enormes.

Dessa forma, considerando a mídia como um meio e entendendo-a como objeto de

pesquisa, uma ferramenta interdisciplinar, nosso objetivo é apresentá-la como um caminho

possível para se vencer as dificuldades de aprendizagem.

Nesse contexto, esta investigação pretende contribuir na discussão de modo a aproximar

e articular a mídia e a educação. Mais especificamente a aprendizagem, entendendo que as

mídias (rádio, televisão, computador, internet, celular, tablete, figuras audiovisuais, mídia

escrita, entre outras) podem ser instrumentos de trabalho pedagógico na sala de aula.

Nesse escopo, este artigo está organizado da seguinte forma: inicialmente apresentamos

o percurso metodológico percorrido, também discutimos a questão crucial da aprendizagem, as

metodologias de ensino e um preâmbulo acerca da mídia. Por fim, apresentamos como a mídia

pode potencializar a internalização de conhecimentos.

1. PERCURSO METODOLÓGICO

A pesquisa bibliográfica, que é a base desse estudo, teve como parâmetro autores como:

Nutti (2006); Cool (2004); Krepsky (2004); Nérice (1992); Libâneo e Oliveira (2009); Fischer

(2007), Martín Barbero (1996), entre outros. Tal pesquisa elenca como objetivo possibilitar a

compreensão sobre os diferentes conceitos dos termos dificuldade de aprendizagem,

metodologia de ensino e mídias. Igualmente, busca investigar implicações desses para a

efetivação do processo de ensino e aprendizagem.





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O desenvolvimento da pesquisa teve como primeiro passo a seleção da modalidade de

metodologia que melhor se aplicasse à elucidação do seu objeto, optando entre a pesquisa mídia

educação e pesquisa educativa, conforme proposto por Rivoltella (2009). Nessa perspectiva,

adotou-se a pesquisa mídia educação por ser a espécie do gênero pesquisa educativa sobre as

mídias que mais se adequa ao problema.

Dessa forma, “todas as pesquisas sobre a capacidade das mídias facilitarem e

sustentarem a aprendizagem” (RIVOTELLA, 2009, p. 125) se enquadram nesse âmbito. Assim,

optou-se por essa modalidade, pois é uma especificidade da pesquisa em mídia educação

trabalhar “a relação entre as mídias e a organização dos conhecimentos do fruidor” (Ibidem, p.

125). Isso vai ao encontro do nosso objetivo, que é apresentar as mídias como ferramentas que

auxiliam a vencer as dificuldades de aprendizagem.

2. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Por dificuldade de aprendizagem, frequentemente, entende-se distúrbios ou transtornos

de aprendizagem. A maior parte da literatura trata esses termos como sinônimos, apesar de

alguns autores afirmarem que os distúrbios têm uma conotação mais ampla e complexa, que vai

além da dificuldade de aprendizado e pode ser considerada até como termo mais ligado às

concepções médicas, significando, por conseguinte, algo patológico.

Tal constatação é estabelecida quando se diz que:

A utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem

é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em

Psicopedagogia. Aparentemente, os defensores da abordagem

comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os

construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Embora

aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de

aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está

mais relacionado aos problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio -

culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que

essa visão é mais frequentemente utilizada em uma perspectiva preventiva;

por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida

em que sugere a existência de comprometimentos neurológicos em funções

corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou

remediativa (FRANÇA, 1996, apud NUTTI, 2006, p. 1).





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Constatando-se que é muito tênue a linha que separa os termos distúrbios de

aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, e que tais termos são utilizados como sinônimos,

essa investigação abordará ambos os termos como tendo a mesma conotação, até porque, a

própria bibliografia aqui utilizada assim o faz.

Historicamente, a criança com dificuldades de aprendizagens era excluída – e por vezes

é, pois ainda existe essa percepção por parte de alguns educadores que a consideram como a

única culpada por não progredir no processo de ensino e aprendizagem.

É a partir desta constatação que Krepsky (2004, p. 27) afirma “que durante muito tempo

a responsabilidade do insucesso escolar foi imputada fundamentalmente ao aluno”. Essa

concepção imputa ao aluno toda responsabilidade pelos déficits de aprendizagem e insiste em

concentrar o problema ou falhas da aprendizagem em situações que dependiam única e

exclusivamente de mudanças de atitudes somente do aluno.

Contudo, esse pensamento está ultrapassado e estudos já comprovaram que a

metodologia, o relacionamento professor/aluno, o contexto escolar, entre outros fatores

influenciam o processo de ensino e aprendizagem sendo, portanto, um somatório de

dificuldades. Segundo Macedo (2008), as dificuldades de aprendizagem devem ser vistas como

problema de ordem complexa, não importando se para isso se tenha que envolver o sistema

como um todo, isto é, as estruturas e relações que o constituem, uma classe ou grupo de alunos

ou um caso individual ou singular.

Portanto, pode-se dizer que os problemas de aprendizagem têm causas múltiplas e, deste

modo, são complexos, isto é, multideterminados, devido à associação de diferentes causas. A

dificuldade do educando pode estar relacionada ao desinteresse, à inadequação metodológica,

aos fatores emocionais, como a dificuldade de relacionamentos, e problemas externos à própria

escola, que requerem consideração na hora de se identificar o porquê da dificuldade em

aprender.

Oliveira (1997), referenciando Moraes (1986), Coles (1987), Brueckner e Bond (1980),

entre outros, apresentam as seguintes causas que podem levar à dificuldade de aprendizagem:





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a) Fatores intra-escolares, como inadequação de currículos, programas,

sistemas de avaliações, relacionamento professor-aluno, métodos de ensino

inadequados; b) Deficiência mental; c) Problemas físicos e/ou sensórios

(déficits auditivos e visuais); d) Linguagem deficiente; e) Problemas

emocionais; f) Aspectos carenciais da população (saúde, nutrição); g)

Diferenças culturais e/ou sociais; h) Falta de estimulação adequada nos

pré-requisitos necessários à alfabetização; i) Dislexia; j) Deficiências não

verbais. (OLIVEIRA, 1997, p. 117-118)

Coll (2004) apresenta de maneira semelhante as diversas causas das dificuldades de

aprendizagem. Corroborando, Oliveira (1997) discorre acerca de uma abordagem que alcança

desde problemas internos na escola até questões que envolvem o ambiente externo à realidade

da sala de aula e da escola.

Sob essa ótica, é imprescindível que o educador não exclua o estudante, mas busque ter

conhecimentos sobre como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem, a respeito de

métodos e metodologias que possam ajudar a superar situações problemáticas relacionadas à

internalização de novos conhecimentos.

Logo, para identificar e sanar os problemas ligados às deficiências no processo de

aprendizagem, deve-se partir do pressuposto de que é necessário analisar se o conteúdo

apresentado está sendo compreensível ao aluno, assim como se a prática pedagógica está

coerente com o método e metodologia definidos pelo professor, em consonância com seus

alunos, de modo a avaliar se é possível melhorar a organização do seu trabalho pedagógico de

maneira que valorize fundamentalmente o processo de ensino e aprendizagem.

Assim, pode-se afirmar que a mídia tem potencial para ser uma importante ferramenta

pedagógica que contribui com a efetivação do processo de ensino e aprendizagem e para a

superação das dificuldades de aprendizagem.

3. METODOLOGIA DE ENSINO

Para Nérici (1992), metodologia de ensino é um conjunto de procedimentos didáticos,

expressos pelos métodos e técnicas de ensino que visam alcançar os objetivos do ensino e,

consequentemente, os da educação. Assim, método é o “caminho para se alcançar os objetivos

estipulados em um planejamento de ensino, ou caminho para se chegar a um fim” (NÉRICI,

1992, p. 53).





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Já as técnicas são mais instrumentais e indicam como fazer algo. Para Martins (1989,

p. 40), as “técnicas são instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada

proposta metodológica, os quais viabilizarão a implementação de cada proposta metodológica,

em situações concretas”.

Portanto, conclui-se que “método indica o caminho e a técnica mostra como

percorrê-lo” (NÉRICI, 1992, p. 53). Vista desse modo, a metodologia representa a atitude

assumida pelo educador na condução de seu pensamento e nas ações desenvolvidas na sua

prática diária em sala de aula.

Assim, podemos dizer que a metodologia de ensino envolve a concepção de mundo, de

homem, de educação, do processo de ensino e aprendizagem e avaliação, que influencia

diretamente na escolha dos conteúdos e métodos de trabalho do educador.

Libâneo (1994) afirma que a vinculação dos métodos de ensino com os objetivos de

ensino, a decisão de selecioná-los e utilizá-los nas situações didáticas específicas depende de

uma concepção metodológica mais ampla do processo educativo. Segundo o autor:

Dizer que o professor “tem método” é mais do que dizer que domina

procedimentos e técnicas de ensino, pois o método deve expressar, também,

uma compreensão global do processo educativo na sociedade: os fins sociais e

pedagógicos do ensino, as exigências e desafios que a realidade social coloca,

as expectativas de formação dos alunos para que possam atuar na sociedade de

forma crítica e criadora, as implicações da origem de classe dos alunos no

processo de aprendizagem, a relevância social dos conteúdos de ensino etc.

(LIBÂNEO, 1994, p. 149-150)

Seguindo esse mesmo raciocínio, Martins (1989) afirma que o método constitui o

elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determinando o tipo de relação a

ser estabelecida entre professor e aluno, conforme a orientação filosófica que o fundamenta: tal

orientação envolve uma concepção de homem e de mundo, respondendo, em última analise, a

um ponto de vista de classe.

Assim, o método de ensino assume diferentes orientações conforme as várias teorias da

educação construídas historicamente. “Na teoria da Escola Tradicional, a ênfase recai na

transmissão do conhecimento, que deve ser rigorosamente lógica, sistematizada e ordenada, daí

o uso do método expositivo que tem como centro a figura do professor” (MARTINS, 1989, p.

40).

A autora ainda enfatiza que na teoria Escola Nova há uma valorização da experiência

vivenciada do aluno e o enfoque é predominantemente psicológico. Na teoria Escola





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tecnológica, a preocupação se desloca para os meios, sendo que os alunos e professores ocupam

lugar de executores de tarefas.

Como filosofia mais recente tem-se a Abordagem Sociocultural, que tem sua origem

ligada ao método de alfabetização de Paulo Freire. Nessa concepção, “o conhecimento é

elaborado e criado a partir do mútuo condicionamento, pensamento e prática” (LOPES, 2009,

p. 8). Nesse sentido, “a ação educativa deve ser precedida tanto de uma reflexão sobre o

homem, como uma análise do meio de vida desse homem concreto, o homem se torna, nessa

abordagem, o sujeito da educação, resta-lhe transformar essa situação” (Ibidem, p. 8).

Tem-se ainda, como uma vertente relativamente nova, a chamada Pedagogia

Histórico-Crítica2, na qual o eixo central é a interação dos conteúdos com a prática social do

alunado. Perfeito (2010), citando Saviani (1999), afirma que essa concepção é:

[...] tributária da concepção dialética, especificamente na versão do

materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases

psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola

de Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida

histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 1999 apud

PERFEITO, 2010, p. 7)

Portanto, nessa tendência o educador parte da prática social para alcançar a prática

educativa e cabe a ele fazer a seleção dos conteúdos mais significativos para o aluno

transformar a realidade no qual esteja inserido. Essas teorias da educação formam um todo

organizado, pois todas são desenvolvidas em função da concepção de educação, de homem e de

sociedade que as fundamenta. Martins (1989) afirma que:

O professor, ao lançar mão de uma determinada técnica para desenvolver o

processo de ensino, não está trazendo para a sua sala de aula apenas uma

técnica, mas toda uma teoria que a sustenta vinculada a uma visão de homem e

de mundo que responde a interesses de classes (MARTINS, 1989, p. 40).

Assim, pode-se dizer que os métodos regulam as formas de interação entre ensino e

aprendizagem, bem como entre professor e aluno. E o resultado dessas interações é a

associação, a internalização do conhecimento e o desenvolvimento das capacidades cognitivas

e operativas dos alunos.

2 Nomenclatura elaborada por Dermeval Saviani, filósofo da educação.





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Por isso, a questão metodológica tem implicação direta no processo de ensino e

aprendizagem, principalmente ao abordar a questão da superação da dificuldade, pois a

dificuldade de aprendizagem pode estar diretamente relacionada à prática metodológica do

professor.

Nesse contexto, a adoção das mídias como técnica de ensino se revela, na sociedade

atual, como opção oportuna para potencializar a interação entre ensino e aprendizagem,

tornando a ação educativa mais significativa e atrativa aos sujeitos envolvidos no processo

educacional.

Essa perspectiva tem consonância porque vivemos em uma sociedade onde a

informação e a comunicação são utilizadas tanto na educação formal como na informal, e o

principal veículo destas são as mídias. Portanto, é importante a utilização das potencialidades

das mídias como ampliação das oportunidades de aprendizagem de maneira crítica e

contextualizada, pois possibilita a elaboração e apreensão do conhecimento de forma

sistematizada e ordenada.

4. MÍDIA

Para Pinto (2005), as mídias são meios advindos da tecnologia. Nessa perspectiva, a

tecnologia é a evolução da sociedade e se constitui em um bem comum, efetiva arte humana,

um conhecimento aprimorado e, com isso, um legitimo processo histórico.

Corroborando o autor, a tecnologia é um conhecimento que possibilita ao homem,

desde a antiguidade, a criação de instrumentos e meios para arrefecer o trabalho humano e então

facilitar a vida em sociedade.

Dessa forma, o fogo e as pinturas rupestres podem ser considerados meios precursores

da tecnologia. Na idade moderna, século XV, a invenção da impressora tipográfica por

Johannes Gutenberg é considerada a primeira tecnologia moderna (SÁ; MORAES, 2014).

O surgimento da mídia impressa possibilitou a impressão em massa, o que abaixou os

custos e consequentemente oportunizou maior acesso da população – já que, até então, eram

mais viáveis economicamente que os pergaminhos e livros manuscritos. Para Sá e Moraes

(2014, p. 5) “o livro proporcionaria à educação sua entrada na modernidade, pois seria o





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primeiro recurso, ou tecnologia de ensino à distância. Os conhecimentos poderiam ser

partilhados de maneira irrestrita, em diferentes lugares e a qualquer momento” (Ibidem, p. 5).

Depois da impressora tipográfica, tivemos a invenção do microscópio (1590), do

termômetro (1592), do relógio de pulso (1707), da máquina a vapor (1712) e, em 1753,

Benjamim Franklin divulga estudos sobre a eletricidade que revolucionaram a vida da

sociedade, principalmente porque permitiram o amplo desenvolvimento da indústria.

A tecnologia foi sendo aprimorada e com a possibilidade da energia elétrica obteve-se

duas grandes descobertas: o telégrafo e o telefone. Atualmente, tem-se o aparelho celular e o

Iphone, cada vez mais modernos e velozes. Em 1831, Louis Daguerre conseguiu captar e

reproduzir imagens: era o surgimento da máquina fotográfica. A partir da fotografia, veio o

filme e a recomposição do movimento das fotografias; surgiu o cinema, o audiovisual.

Já em 1894, o britânico Oliver Lodge demonstra a possibilidade de transmitir e receber

ondas eletromagnéticas, viabilizando o surgimento da radiotelegrafia. Tempos depois, a mídia

rádio ganharia popularidade e seria transformada em um importante meio de comunicação (SÁ;

MORAES, 2014).

Na sequência, o tubo iconoscópio de Vladimir Zworkin, em 1923, possibilitaria o

surgimento da televisão eletrônica, que na contemporaneidade é uma mídia acessível e de

grande alcance para a maioria da população.

Sá e Moraes (2014) discorrem que com a chegada do rádio e sua massificação, surge o

termo Comunicação de Massa, já que seus produtos passam a estar disponíveis a um grande

número de pessoas. Juntamente com o rádio, a televisão pode ser considerada um meio de

comunicação de massa.

Dessa forma, as autoras entendem que “a comunicação de massa veio modificar os

intercâmbios e as interações simbólicas. Apesar de os indivíduos necessariamente não

receberem as mensagens de maneira acrítica, o fluxo é de mão única” (SÁ; MORAES, 2014, p.

6). Citando, Thompson (2002, p. 31), elas esclarecem este processo:

As mensagens são produzidas por um grupo de indivíduos e transmitidas para

outros situados em circunstâncias espaciais e temporais muito diferentes das

encontradas no contexto original de produção. Por isso os receptores das

mensagens da mídia não são parceiros de um processo de intercâmbio

comunicativo recíproco, mas participantes de um processo estruturado de

transmissão simbólica. (THOMPSON, 2002 apud SÁ; MORAES, 2014, p. 6)





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Somados ao rádio e a televisão, têm-se hoje o computador e a Rede Mundial de

computadores interligados à Internet, que também podem ser considerados, na atualidade,

meios de comunicação de massa.

O precursor dos atuais computadores foi Havard Mark I, que desenvolveu esta

tecnologia durante a Segunda Guerra Mundial, pela Marinha Americana, juntamente com a

Universidade de Harvard. Já a internet foi criada nos anos 1960, por uma universidade dos

Estados Unidos da América (EUA) para fins militares.

Nos anos 1990, a internet se tornou uma tecnologia comercial e evoluiu para o que

conhecemos hoje: fonte de informação (verdadeiras e falsas); sites de relacionamentos

(Menssenger,Facebook, Twiter, entre outros); sites de buscas (google, cadê, yahoo, entre

outros); e rede de entretenimento (jogos, vídeos, músicas) que encantma os estudantes e a

sociedade como um todo.

Sá e Moraes (2014) afirmam que, com a proliferação das mídias e a competição

econômica entre as mesmas, todas as inovações despertaram o interesse pela sua exploração

comercial. Citando Santaella (2003), asseveram que é dai que surgem as críticas à “Indústria

Cultural pela mercantilização da informação e da cultura promovida pela mídia”

(SANTAELLA, 2003 apud SÁ; MORAES, 2014).

Dessa forma, “a explosão de tipos de meios de comunicação no século XX nos

permite, pela primeira vez, apreender a relação entre a forma e o conteúdo, entre o meio e a

mensagem, entre a engenharia e a arte” (JOHNSON, 2001 apud SÁ; MORAES, 2014).

Toda a velocidade e explosão de conhecimentos desses últimos 500 anos tem

mostrado que os instrumentos advindos da tecnologia moldam hábitos; facilitam o trabalho;

podem ampliar as visões de mundo e contribuir com formas de pensamentos variados a

depender da maneira como são apreendidas, por exemplo, as informações veiculadas na

televisão ou na internet.

Nesse sentido, as mídias obtêm participação efetiva na educação e “sua

penetrabilidade no processo educativo torna-se, pois, um acontecimento marcante e

irreversível” (SÁ; MORAES, 2014, p. 7). O desenvolvimento e o aprimoramento das mídias

disseminaram o processo comunicativo e a conexão entre os povos, por isso faz parte do objeto

de pesquisas dos Estudos Culturais.





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4.1. Mídia como Ferramenta Metodológica

O estudo da mídia como ferramenta educacional deve ser analisado a partir de um

conjunto de situações que afetam diretamente a aquisição do conhecimento pelo aluno. Para

compreender as especificidades da utilização das mídias no ensino, propõe-se uma metodologia

diferenciada para atender a diversidade compreendida no grupo estudantil que é seu alvo.

Dessa forma, na busca da melhoria da qualidade de ensino e de atender o anseio da

comunidade escolar, a intertextualidade midiática emerge como um caminho possível para o

enfrentamento das dificuldades de aprendizagem. Para tanto, importa “operar com os materiais

midiáticos, nos espaços escolares, para além dos conhecidos exercícios de crítica reducionista

aos meios de comunicação” (FISCHER, 2007, p. 297).

Deixa-se, portanto, de visualizar a mídia como mero instrumento de alienação para

concebê-la como parte de uma proposta educacional que inter-relacione o interesse que o aluno

nutre pelas mídias com a construção do conhecimento formal. Assim, a inovação

proporcionada pela utilização da mídia tende a atrair a atenção do alunado e se configura uma

importante técnica metodológica diferenciada.

Nesse cenário de busca de pela aprendizagem, pode-se afirmar que:

O ato de ensinar é o processo de transposição do saber posto, é essencialmente

um processo de deslocamento do saber para estruturas que, especialmente em

estágios que correspondem ao início da vida escolar, agem ao nível de

coordenações sensíveis, motoras ou representativas. O processo contrário fixa

os educandos em seus mundos limitados. É o construto que precisa ser

transcodificado em metáfora. O mundo vivido, do análogo, do imediato são

contextos que a atividade interdisciplinar precisa atingir, para dissolvê-los e

transformá-los em estruturas do pensamento, de ciência, de conhecimento.

(ETGES, 2004, p. 77)

Portanto, partindo do pressuposto que os discentes estão continuamente recebendo

informações por meios midiáticos, interagindo, internalizando conhecimento, nada mais

estratégico do que utilizar esses meios – a eles cativantes – para que a promoção da

aprendizagem seja materializada principalmente entre aqueles alunos que apresentam maiores

dificuldades de aprendizagem.

Assim, defende-se que o professor deve atuar como mediador do ensino e que deve

pensar em atividades sequenciadas e lógicas utilizando a mídia, já que esta está enraizada de tal

forma na vida da sociedade que figura como ferramenta potencializadora na construção do

conhecimento na educação formal. Nesse sentido:





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Investir na ampliação de repertório como proposta educacional tem esse

sentido: ampliar as possibilidades de estabelecer relações, de ligar trecho de

Chico Buarque e uma cena de Pedro Almodóvar, por exemplo; ou versos de

Cecilia Meirelles a uma cena de desenho animado fora da grande mídia;

pergunta-se sobre o nome da apresentadora virtual Eva Byte e a tecnologia

digital que não abre mão da realidade; realizar uma pesquisa de audiência,

feita por alunos adolescentes, com crianças da mesma escola que eles

frequentam, sobre o que veem na televisão todos os dias; produzir um novo

roteiro para os mesmos personagens de uma telenovela, quem sabe

apoiando-se na leitura de um conto de Guimarães Rosa ou Machado de Assis.

(FISCHER, 2007, p. 298)

Nesse mesmo sentido, Busarello, Bieging e Ulbricht (2013) ponderam que o uso do

computador, da internet, da televisão, da ficção seriada, das histórias em quadrinhos, do

cinema, dos ambientes virtuais e hipermídia e das redes sociais temáticas apresentam-se além

de simples produtos ou tecnologias. Para os autores:

Todas estas alternativas, e também os usos destas mídias, chegam para

mudar a concepção da aprendizagem formal e da necessidade exclusiva

de um espaço institucionalizado para o ensino. As tecnologias e todas

as ramificações derivadas estão a todo tempo ressignificando os papéis

dos autores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

(BUSARELLO; BIEGING; ULBRICHT, 2013, p. 5)

A partir das concepções de educação, mundo, homem e de educador, precisam ser

desenvolvidas as técnicas de inserção das mídias no trabalho docente. Dessa forma, o cuidado

que tem que se tomar é não ficar somente no caráter instrumental.

Cauduro (2013), referenciando Moran (2000), Masetto (2000), Almeida (2005) e

Kenski (2007), afirma que os instrumentos midiáticos são importantes recursos que motivam os

estudantes para aprendizagem. Mas, limitar-se à utilização das mídias a este uso “restringe

demasiadamente as possibilidades educativas das mídias” (CANDURO, 2013, p. 17). Nessa

mesma ótica, Martín Barbero (1996) ensina que:

El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un ecosistema

comunicativo, que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y

espacio educacional difuso y descentrado. Y cómo seguir siendo en ese nuevo

escenario el lugar donde el proceso de aprender guarde su encanto. (MARTÍN

BARBERO, 1996, p. 11)

Nessa perspectiva, Moran (2007) pondera que a educação escolar precisa compreender

e incorporar mais as novas linguagens - representadas pelas diversas mídias - e desvendar os

seus códigos, dominando as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações.





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Um plano de trabalho docente que compreenda os instrumentos midiáticos - de modo

pedagógico, problematizado, contextualizado - pode se revelar como alternativa para a

aprendizagem no que se refere ao cálculo, à leitura, à biologia, entre outras áreas do saber, que

podem ser trilhados juntos com os alunos no processo de produção ou coprodução de sentidos.

Uma prática pedagógica balizada por instrumentos que atraiam a atenção do aluno tem

que partir do cotidiano deste, fazendo associações encadeadas entre os conteúdos escolares e a

realidade vivida pelo aluno, possibilitando a emancipação e a não alienação de nossos

educandos pelos recursos midiáticos.

Acreditar que há um “emaranhado rico de práticas, envolvendo toda uma tecnologia de

produção de imagens, modos diferenciados de recepção e apropriação de narrativas

audiovisuais, é apostar na análise das mídias como elementos fundamentais da cultura

contemporânea” (FISCHER, 2007, p. 298). Assim, as mídias podem ser molas propulsoras na

superação dos problemas relacionados à aprendizagem e a internalização de novos

conhecimentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De todo o exposto, constata-se que utilização das mídias como instrumentos e meios,

tomadas criticamente na prática pedagógica, podem possibilitar a construção conhecimento, a

partir do qual o discente poderá interpretar o mundo e desenvolver habilidades que poderá

ajudá-lo na superação de dificuldades de aprendizagem.

De fato, a prática pedagógica pode ser otimizada com a utilização das mídias. Todavia,

para fugir da utilização sem reflexão, puramente instrumental, deve-se partir do entendimento

que as mídias têm significação mais ampla, apresentam um percurso histórico e são formas

distintas de representação da realidade, que podem promover a emancipação ou a alienação.

Depreende-se, também, que é possível que só a inserção das mídias na prática

pedagógica pode não resolver os problemas com a dificuldade de aprendizagem, pois,

conforme visto, tais dificuldades podem advir de muitas outras condições que fogem ao alcance

do professor.





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Porém, considerando-se o momento histórico, as dificuldades e as condições reais de

aprendizagem, as especificidades do aluno e do grupo escolar, bem como o grau de dificuldade

do conteúdo, a ação pedagógica intencional e sistemática, a metodologia e as técnicas

diferenciadas quanto à inserção das mídias pode contribuir e propiciar superação das

dificuldades apresentadas pelo aluno.

Nesse contexto, os meios midiáticos podem proporcionar a construção de mapas

mentais pelo educando, na medida em que permitem despontar múltiplas formas de um mesmo

conteúdo escolar. A integração das mídias promove a interdisciplinaridade num diálogo com

diversas áreas, representa um objeto de diversas maneiras e meios.

Portanto, resta evidenciar que as ações desenvolvidas com os meios midiáticos devem

ser acompanhadas por uma dimensão discursiva que potencialize a internalização de saberes e

amplie a visão de mundo do discente. Deve-se priorizar o sujeito, partindo da especificidade

deste para tornar o objeto acessível a ele. Sob essa vertente, não basta utilizar a mídia, é preciso

torná-la compreensível e significativa para o aluno e para o processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, a adoção dos meios midiáticos na sala de aula não é medida apenas

aconselhável – visto que o tempo de nossos alunos é outro – , é, sobretudo, medida que se

impõe, por potencializar o ensino e a aprendizagem e possibilitar o conhecimento tecnológico –

que internalizado de modo problematizado pode contribuir com a emancipação desse aluno.

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