Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE FACULDADE DE CIÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO DE PERNAMBUCO – FCAP MESTRADO EM GESTÃO DO DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTÁVEL
MIDIÃ DA SILVA RODRIGUES
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: UM OLHAR SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA CIDADE DO RECIFE, PERNAMBUCO,
BRASIL
Recife 2014
MIDIÃ DA SILVA RODRIGUES
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: UM OLHAR
SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA CIDADE DO RECIFE, PERNAMBUCO, BRASIL
Orientadora: Profª Drª Andréa Karla Pereira da Silva
Recife 2014
Dissertação submetida ao Mestrado Profissional em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável, da Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco, como requisito à obtenção do grau de Mestre em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável, sendo objeto de defesa oral, perante banca examinadora, em sessão pública.
Midiã da Silva Rodrigues
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: UM OLHAR SOBRE AS
AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA CIDADE DO RECIFE, PERNAMBUCO, BRASIL
Aprovada em ___ de ____________________de 2014.
Banca Examinadora:
_______________________________________________
Profº. Dr. Múcio Luiz Banja Fernandes Mestrado em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável
Examinador Interno
_______________________________________________ Profº. Dr. Geraldo Jorge Barbosa de Moura
Mestrado em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável Examinador Interno
_______________________________________________ Profª. Drª Mônica Alves Coelho dos Santos
Secretaria de Educação da Prefeitura do Recife Examinador Externo
Dissertação submetida ao Mestrado Profissional em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável, da Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco, como requisito à obtenção do grau de Mestre em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável, sendo objeto de defesa oral, perante banca examinadora, em sessão pública.
À memória das minhas queridas e amadas, Carlinda
e Cleudinéia, avó e tia, respectivamente, exemplos
de mulheres, que me inspiraram e sempre me
inspirarão a seguir em frente.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, o Pai maior, por todas as vitórias, dificuldades, lutas... Nele confio,
Nele espero e Nele conquisto. O que seria de mim sem a fé que Nele deposito?
À minha família, pois sem as minhas irmãs e meus pais, nada disso seria possível, e, sem
dúvida, frente aos novos desafios que terei pelo caminho, eles continuarão a ter um papel
muito importante em minha vida.
À minha excelente orientadora, no sentido amplo da palavra, Profa. Dra. Andrea Karla
Pereira da Silva, pela acolhida, pelos seus ensinamentos, por toda a dedicação, carinho,
esperança e incentivo. Por confiar na minha capacidade, por ter recebido meu trabalho de
maneira profissional e materna, pela amizade, cuidado e, sobretudo, por sua paciência em
todos os momentos. Com absoluta certeza, não teria chegado até aqui sem a sua ajuda e
contribuição. A você, meu muito obrigada!
Ao meu querido professor, Dr. Múcio Banja, grande incentivador que me possibilitou
desenvolvimento profissional e humano indiscutíveis, e por ter me conduzido, da graduação
até o mestrado, com a calma e a paciência necessárias que me ajudaram a transpor os
momentos difíceis.
Ao meu amado noivo, Igor Fagundes, a você todo o meu amor, todos os meus sorrisos, todas
as minhas lágrimas, todo meu coração e toda a plenitude desta vitória. Obrigada pelo
encorajamento e incentivo.
À minha amiga, Renata Laranjeiras, pela ajuda e por ter tornada esta caminhada muito mais
prazerosa. Obrigada!
Aos gestores e técnicos que dedicaram parte do seu tempo atendendo à pesquisa,
contribuindo de maneira valiosa. Sem eles, esta dissertação não teria sido possível.
A todos os professores e funcionários do Programa de Mestrado em Gestão do
Desenvolvimento Local Sustentável da FCAP/UPE, em especial ao ex-coordenador Ivo
Pedrosa, pelo acolhimento, pela disponibilidade, e encorajamento ao longo deste caminho; e
à secretária Lidiane, pelo apoio e pela atenção.
E a todos, que de modo direto e/ou indireto, contribuíram para a realização deste estudo.
RESUMO Os desafios impostos pelas problemáticas socioambientais, estão cada vez mais enraizados nas questões da vida cotidiana de todos os setores da sociedade. São decorrentes do processo de evolução do desenvolvimento econômico, que afetam não somente o ambiente natural, mas a qualidade de vida dos envolvidos. Assim, emerge a educação ambiental emancipatória e crítica, como eixo norteador das ações que almejam o alcance da grande utopia do século XXI: o desenvolvimento sustentável. Neste aspecto, esta dissertação desenvolveu-se pela análise das práticas de educação ambiental, enquanto instrumento de reflexão no âmbito da gestão municipal, numa perspectiva de desenvolvimento local sustentável na cidade do Recife. Foram identificadas as ações de Educação Ambiental, nos contextos formal e não-formal, adotadas pelas secretarias/órgãos que compõem o Comitê Gestor de Educação Ambiental no Município. Avaliou-se a importância que a Educação Ambiental apresenta, na possibilidade do desenvolvimento local sustentável, dentro das representações dos gestores responsáveis pelas secretarias/órgão, reconhecendo o alinhamento entre essas representações e as dos técnicos envolvidos, bem como investigando as contribuições das práticas, para a formação cidadã /emancipatória dos sujeitos da pesquisa. A metodologia de abordagem quali-quantitativa, utilizou-se de pesquisa bibliográfica e documental, e o levantamento de dados no locus, se deu através da pesquisa de campo de caráter exploratório/descritivo, que envolveu a realização de entrevistas com os gestores relacionados com as ações de educação ambiental formal e não-formal das secretarias/órgãos, e da aplicação de um questionário direcionado aos servidores em nível técnico nas mesmas, ratificando e apoiando os dados a partir da análise de conteúdo. Os resultados encontrados a partir destas investigações e inferências, evidenciam que, a maioria dos sujeitos consideram importante a relação entre sustentabilidade e Educação Ambiental, entretanto, a preponderância das representações apresentadas, sobre Educação Ambiental e desenvolvimento local sustentável, são alicerçadas em contextualizações superficiais, refletindo assim, em práticas de EA incipientes e descontextualizadas dos principais documentos norteiam suas políticas públicas locais, estaduais e nacionais. Percebe-se que existe uma lacuna dialógica entre as políticas e práticas, que estão também desarticulas entre gestores em nível estratégico e os técnicos, em nível operacional, apontando para a necessidade do desenvolvimento de uma gestão ambiental municipal mais problematizadora sobre as práticas socioambientais educativas de caráter coletivo e de colaboração, fundamentado em um processo dinâmico de vivências abertas com a comunidade e entre as próprias secretarias da cidade, possibilitando a produção de um cultura de diálogo, participação e mobilização, que valorize o potencial de ação. Palavras-chave: gestão ambiental municipal; políticas públicas; secretarias municipais.
ABSTRACT
Challenges imposed by social-environmental problematic are deeply ingrained in the everyday life questioning of all sectors of society. They stem from the process of economical development evolution that affects not only the natural environment, but also the quality of life of the groups involved. Thence, emancipative and critical environmental education emerges as guidelines of actions that aim to achieve the great utopia of the 21st century: namely, sustainable development. In this aspect, this essay has been developed through analysis of environmental education practices as a tool of reflection, considering the municipality governance, and in a perspective of sustainable local development in the city of Recife. Formal and non-formal environmental education actions were identified, and being applied by the departments of the City Management Environmental Education Committee. Taking into consideration the possibility of sustainable local development, the importance of the environmental education with the representations of responsible managers for the departments was assessed, understanding the alignment between theirs and the involved technicians' representations, as well as investigating the contributions of these practices for the emancipative/civic formation of the survey's subjects. A qualitative and quantitative approach was applied, as well as a documentary and bibliographical research and the data collection in locus was carried out through exploratory-descriptive field research, which consist of interviews with departments' managers related to formal and non-formal environmental education actions, and application of a questionnaire targeted at the technical employees of these departments, ratifying and supporting the data from the content analysis. Results found from these investigations and interventions shows that most research subjects consider important the relationship between sustainability and environmental education, however the preponderance of the representations on Environmental Education and sustainable local development, are slightly grounded, generating weak Environmental Education practices, and far from the main documents context that rules on local, state, and national public policies. It can be clearly seen the existence of a dialogical gap between policies and practices, which are also inordinate among managers in strategic, technical and operational levels, leading to the necessity of a more problematize city environmental management development on social and environmental educative practices, collectively and collaboratively; built in a dynamical process of community interactions and among its own city secretariats, enabling a culture of dialogue production, participation, and mobilization, which boosts the action potential. Keywords: city environmental management; public polices; municipal secretariats.
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................ 10
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 12
2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 15
2.1 Objetivo Geral ................................................................................................ 15
2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................... 15
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................... 16
3.1 O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E SEU
CONTEXTO HISTÓRICO ................................................................................... 16
3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................... 19
3.2.1 Concepções acerca da Educação Ambiental ............................................... 19
3.2.2 Educação Ambiental Para a Cidadania e o Desenvolvimento Sustentável . 22
3.2.3 Educação Ambiental no contexto da Gestão Ambiental Municipal ........... 24
4 METODOLOGIA ............................................................................................... 28
4.1 Caracterização do locus da pesquisa .............................................................. 28
4.2 Caracterização do objeto empírico da pesquisa ............................................. 30
4.3 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS ......................................................... 31
4.3.1 Documentação Indireta ............................................................................... 31
4.3.2 Documentação Direta .................................................................................. 32
4.3.3 Observação Direta Intensiva ....................................................................... 32
4.3.4 Documentação Direta Extensiva ................................................................. 33
4.4 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................. 34
4.4.1 Análise de conteúdo .................................................................................... 34
4.5 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA ........................................................... 35
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................ 35
5.1 Conexão entre educação ambiental e desenvolvimento local sustentável ..... 36
5.2 Gestão compartilhada ..................................................................................... 47
5.3 Relação entre competências da secretaria/órgão com a educação ambiental 56
5.5 Responsabilidade social ................................................................................. 68
5.6 Pertencimento, empoderamento e atitude ...................................................... 75
6 ESTADO DA ARTE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA GESTÃO
MUNICIPAL DO RECIFE ................................................................................... 79
7 CONCLUSÃO ..................................................................................................... 86
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 87
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista aplicado aos gestores responsáveis nas
secretarias/órgãos estudados: ............................................................................... 95
APÊNDICE B - Questionário aplicado aos técnicos das secretarias/órgãos
estudados: ............................................................................................................... 96
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 - Múltiplas concepções de Educação Ambiental..........................................20
Figura 1 - Localização da cidade do Recife ................................................................29
Gráfico 1 - Ações de EA conectadas ao DLS, na concepção dos técnicos das
secretarias/órgãos municipais do Recife......................................................................45
Gráfico 2 - Colaboração da secretaria/órgão com o desenvolvimento local
sustentável....................................................................................................................46
Gráfico 3 - Gráfico 3: Articulação existente entre as secretarias do Município de Recife no que tange as ações promotoras do DS.........................................................54
Gráfico 4 - Articulação das secretarias da cidade do Recife com parceiros externos..55
Gráfico 5 - Importância atribuída pelas secretarias/órgãos, às ações de EA................60
Gráfico 6 - Existência de profissionais capacitados para realizar atividades de EA....66
Gráfico 7 - Oferta de capacitações e formações em EA dentro das secretarias/órgãos
municipais....................................................................................................................67
Gráfico 8- Existência de ações de EA vinculadas à sociedade
civil...............................................................................................................................73
Gráfico 9 - Expectativas dos cidadãos acerca do meio ambiente e qualidade de
vida...............................................................................................................................74
Gráfico 10 - Mudança de atitude dentro do local de trabalho......................................76
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CELPE Companhia Energética de Pernambuco
CIPOMA Companhia Independente de Policiamento do Meio Ambiente
CNS Conselho Nacional de Saúde
COMAM Conselho Municipal de Meio Ambiente
COMEA Comitê Gestor Municipal de Educação Ambiental
COMPESA Companhia Pernambucana de Saneamento
COM-VIDA Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida
CPRH Agência Estadual de Meio Ambiente
DLS Desenvolvimento Local Sustentável
DS Desenvolvimento Sustentável
EA Educação Ambiental
EAAC Escola Ambiental Águas do Capibaribe
EMLURB Empresa de Manutenção e Limpeza Urbana
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis
NUDEC Núcleo Comunitário de Defesa Civil
MEC Ministério da Educação
MMA Ministério do Meio Ambiente
ONU Organização das Nações Unidas
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
UNCED Comissão Mundial da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
UCN Unidades De Conservação Da Natureza
ZEPA Zonas Especiais De Preservação Ambiental
12
1 INTRODUÇÃO
A lógica do desenvolvimento baseada no crescimento econômico ganhou
raízes após a Segunda Guerra Mundial. O raciocínio materialista e utilitarista da
natureza, levou o homem a interpretá-la como um aspecto exterior que não penetra na
vida humana. Entretanto, com a emergência das contestações de que esse modelo é
responsável pelos problemas socioambientais, evidenciou-se a necessidade do
estabelecimento de um novo paradigma de desenvolvimento cuja finalidade não seja
somente o lucro, mas o atendimento às necessidades de todos os seres vivos (SCOTO,
CARVALHO; GUIMARÃES, 2010; CAMARGO, 2003).
Diante deste cenário, é que surge a educação ambiental - EA. Enquanto
instrumento de gestão, a EA preconiza, como enfatiza Jacobi (2003), a transformação
social, enfocando uma perspectiva holística de ação que relaciona o homem, a
natureza e o universo, percebendo suas interdependências, alargando a concepção de
pertencimento. Assim, Leff (2002), afirma que a educação ambiental alcança um
sentido estratégico para a construção de um novo paradigma para sociedades
sustentáveis.
Assumir isto, é vislumbrar o cunho interdisciplinar, crítico, reflexivo da EA
emancipatória (Loureiro, 2012) como alternativa indispensável ao enfrentamento das
problemáticas socioambientais complexas, inter e transdisciplinares, trilhando o
caminho rumo à efetivação do desenvolvimento sustentável.
Como destaca a Lei Federal 9.795/99, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, PNEA, (BRASIL, 1999), a EA deve ser fomentada em todas as
esferas da sociedade, incluindo empresas, instituições educativas, meios de
comunicação em massa, entre outros, promovendo-a em caráter formal e não-formal.
Em seu artigo 16, destaca que cabe a cada Estado e Munícipio estruturar as suas
respectivas ações em EA, definindo diretrizes e objetivos. Assim sendo, a EA deve
ser fomentada pela coletividade, em todas as esferas sociais, evitando o reducionismo
da importância da relação homem/natureza, contextualizando e apontando
peculiaridades regionais.
Desta forma, a EA no contexto da gestão ambiental pública deve possibilitar
as condições para elaboração e aquisição de conhecimentos e habilidades, da mesma
maneira que deve proporcionar o desenvolvimento de atitudes que visam a
participação individual e coletiva na gestão e no uso dos recursos naturais e na
13 aplicação das decisões que afetam a qualidade dos meios físicos, natural e
sociocultural. Enfatiza-se que as ações devem ser direcionadas, majoritariamente, aos
segmentos sociais que são afetados e onerados de forma direta pelo ato da gestão
ambiental (QUINTAS, 2002).
Sob esta perspectiva, este estudo vislumbra as múltiplas concepções que
orientam a EA; pretende analisar, avaliar e identificar as representações e práticas de
EA dos gestores e técnicos da Prefeitura do Recife, utilizando como referência as
recomendações da Conferência de Tbilisi (1977), do Tratado de Educação Ambiental
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (1992), bem como a partir
da EA preconizada pela Política Nacional de Educação Ambiental (Brasil, 1999) e
pela Tendência Crítica (Carvalho, 2004a; Guimarães, 2004b; Reigota, 2004),
Transformadora (Loureiro 2004, 2012) e Emancipatória (Lima, 2004) da EA.
Estas tendências assumem a EA como um processo mais político que técnico,
admitindo-o como um recurso de formação da identidade política e cultural dos
sujeitos, alinhando-se assim, com todas as lutas e movimentos da sociedade em busca
da cidadania, integrando a medição e resolução de conflitos através da mobilização,
organização e participação (BERNA, 2001; LOUREIRO 2006, 2012).
Assim, para a efetivação de práticas de EA, no locus da pesquisa, que
contribuam para o desenvolvimento sustentável, é importante conhecer e identificar o
alinhamento entre a forma como os gestores e os técnicos relacionados ao tema
estudado, entendem as questões ambientais, a EA e suas responsabilidades na
construção da efetiva realização do controle social sobre o processo de acesso e uso
do patrimônio ambiental municipal.
Portanto, a educação ambiental, enquanto ferramenta
transformadora/reflexiva, apresenta-se como um valioso instrumento, quando assume
o espaço da gestão ambiental como elemento estruturante na organização do processo
de ensino-aprendizagem e a formação cidadã, construindo com os sujeitos nele
envolvidos, ocorrendo assim, de fato, o controle social sobre decisões, que via de
regra, afetam o destino de muitos, senão de todos, destas e de futuras gerações, haja
vista que a mesma vislumbra emancipar o ser, ou seja, sentir-se realizado pela
manifestação livre e consciente dentro de um processo de interdependência com o
outro, com a sociedade e com o planeta, desempenhando assim, suas tarefas de forma
responsável em relação ao outro e ao meio ambiente (QUINTAS, 2004; LOUREIRO,
2012).
14 Isto posto, este trabalho justificou-se pela necessidade de investigar a
educação ambiental que aspira a reflexão crítica do ser humano como ser social,
econômico e ambiental, à luz da sua visão emancipatória e transformadora, na direção
da gestão do desenvolvimento sustentável, analisando suas representações e práticas,
adotas pelas secretarias da cidade do Recife em Pernambuco, Brasil.
15 2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
Analisar as práticas de Educação Ambiental, no contexto da gestão ambiental
municipal, enquanto instrumento emancipatório crítico/reflexivo para o
desenvolvimento sustentável, na cidade do Recife-PE.
2.2 Objetivos Específicos
1. Identificar e analisar as práticas de Educação Ambiental, nos contextos formal e
não-formal, do sistema de gestão ambiental municipal, adotadas pelas secretarias da
Prefeitura da cidade do Recife;
2. Avaliar a importância da educação ambiental para o desenvolvimento local
sustentável na representação dos gestores nas secretarias/órgãos municipais que
desenvolvem ações de educação ambiental;
3. Identificar o alinhamento entre as representações dos gestores e as
recomendações da legislação, políticas e programas nas três esferas de governo, bem
como a representação pelos técnicos das referidas secretarias;
4. Investigar as contribuições das práticas de Educação Ambiental para formação
cidadã/emancipatória dos sujeitos da pesquisa;
5. Contribuir para a gestão e implementação da Política Municipal de Educação
Ambiental no locus da pesquisa, voltadas para o Desenvolvimento Local Sustentável;
16
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E SEU CONTEXTO HISTÓRICO O termo desenvolvimento sustentável adquiriu muita visibilidade nas últimas
décadas, ao passo que dificilmente, serão encontrados discursos referentes ao modelo
de desenvolvimento e ao meio ambiente, que não o mencionem, seja pelo “modismo”
do tema ou pelos reais propósitos que o assunto prevê.
Entretanto, a noção de desenvolvimento, sustentabilidade e de
desenvolvimento sustentável, não é homogênea. Portanto, acredita-se que para a
compreensão desta notória impulsão do tema no cenário mundial, seja essencial
percorrer a história do conceito.
Após a Segunda Guerra Mundial, a ideia de desenvolvimento associada à
possibilidade de progresso e crescimento ilimitado emergiu devido à necessidade de
reconstrução das sociedades afetadas pela guerra, ao passo que tornou-se essencial
estabelecer uma ordem internacional que prevalecesse num cenário de diferenças e
desigualdades entre os países urbanizados e industrializados e os países
fundamentalmente rurais e pouco industrializados.
Neste contexto, Veiga (2006) salienta que até o início dos anos 60, não existia
a necessidade de diferenciar desenvolvimento de crescimento econômico, já que as
nações desenvolvidas eram assim chamadas em virtude da industrialização, e os
países pobres eram os quais onde o processo de industrialização era iniciante ou nem
havia começado.
Os argumentos contrários ao modo de desenvolvimento vigente começam a
surgir ainda na década de 1960, com os movimentos contraculturais e ecológicos que
contestavam o padrão materialista, individualista, bélico, competitivo e degradador da
sociedade. Enquanto fica constatada a limitação das forças produtivas do crescimento
ilimitado para com o intensivo uso de matérias–primas e energias não renováveis, os
questionamentos começam a alcançar a comunidade internacional, principalmente
com a primeira grande crise do petróleo nos anos 1970 (SCOTO, CARVALHO E
GUIMARÃES, 2010).
As discussões a respeito das questões ambientais ganharam tanta repercussão
que em 1972, a ONU promoveu a Conferência sobre Meio Ambiente Humano em
17 Estocolmo, no quadro de um ciclo de conferências realizadas pela ONU sobre
diversos temas sociais entre os anos 1970 e 1990 (EPHIFÂNIO E ARAÚJO, 2008;
SCOTO, CARVALHO E GUIMARÃES, 2010).
Ainda nos anos 1970, a publicação do documento “Os Limites do
Crescimento” pelos pesquisadores do Clube de Roma, ganhou grande projeção e
alertava sobre os perigos do nível de crescimento para o esgotamento dos recursos
naturais, provocando a crise ambiental nos meios científico e empresarial
(EPHIFÂNIO E ARAÚJO, 2008).
Após a publicação deste relatório, várias propostas e críticas ao modelo de
desenvolvimento foram surgindo. Neste cenário, aparece o conceito de
ecodesenvolvimento, exposto em 1973 por Maurice Strong, tendo seus princípios
formulados por Ignacy Sachs (1973). O ecodesenvolvimento é orientado pelo
fundamento de justiça social em harmonia com a natureza e faz referência
principalmente às regiões subdesenvolvidas ao criticar a sociedade industrial
(EPHIFÂNIO E ARAÚJO, 2008).
Neste contexto de reflexões, em 1987, a Comissão Mundial da ONU sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento - UNCED divulgou o Relatório Nosso Futuro
Comum, conhecido como Relatório Brundtland, em homenagem à primeira-ministra à
época que presidia a comissão, no qual foi apresentado formalmente o conceito de
Desenvolvimento Sustentável. Segundo o relatório, Desenvolvimento Sustentável visa
atender as necessidades da população mundial presente sem comprometer as
necessidades das gerações futuras.
Entretanto, apesar do esforço da Comissão em ter colocado na esfera mundial
a imperativa importância de um novo modelo de desenvolvimento, a definição de
sustentabilidade que nele está proposta, permite várias interpretações e possibilita
contradições, uma vez que não critica o crescimento econômico nas condições então
vigentes na sociedade e, apesar do apelo para uma ética global, não assinala como
deve ocorrer esta mudança.
O conceito passou, então, a ser discutido e debatido nos eventos posteriores,
como a Conferência da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada em
1992 no Rio de Janeiro. Paralelo à Conferência, o Fórum das ONG’s organizou o
Fórum Global no qual emergiu o termo “socioambiental”, diante da necessidade da
percepção complexa dos problemas em destaque, mostrando seu eficaz
enfrentamento, caso fossem compreendidos de maneira integrada e convergente.
18 Quando as visões se conectam, ocorre um aprofundamento de seus aspectos,
possibilitando uma melhor interpretação e compreensão.
Deste esforço de aprofundamento e aprimoramento do tema proposto
inicialmente pelo Relatório Brundtland, origina-se o conceito de Desenvolvimento
Humano Sustentável do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), alavancando a importância do tripé da sustentabilidade, a saber: social,
econômica e ambiental.
Este conceito evidencia a importância do ser humano como centro e razão do
desenvolvimento, entendendo que o crescimento econômico é somente um meio para
a melhoria da qualidade de vida. O desenvolvimento é feito pelas pessoas e para as
pessoas, não cabendo o pensamento contrário. O crescimento econômico não pode ser
visto como centro do desenvolvimento, pois assim ele se bastaria, ficando esquecidas
as outras dimensões que dialogam com o desenvolvimento sustentável: social,
econômica, ambiental, geográfica e cultural.
Nesta ótica, torna-se imprescindível a adoção de uma concepção
multidimensional das relações sociedade/natureza/economia, pois para abranger as
dimensões da sustentabilidade, as ações devem envolver economia, ecologia profunda
e política ao mesmo tempo, deixando de lado a percepção compartimentalizada do
todo, haja vista que “conhecer o humano não significa separá-lo do Universo, mas
situá-lo nele” (MORIN, 2007, p.37).
Na visão de Cavalcanti (1995), a sustentabilidade equivale-se à manutenção de
nosso sistema de suporte de vida. Assim, percebe-se que edificar um modelo de
desenvolvimento baseado simplesmente no progresso econômico é insuficiente, pois
manter o sistema de suporte de vida toca na urgência do homem se identificar como
parte integrante de um todo mais complexo que está intimamente ligado às outras
formas de vida (CAPRA, 1996).
Leff (2002) aborda a sustentabilidade sob uma noção crítica que não faz
reducionismos, propondo um avanço e um alargamento nas proposições para o
conjunto da produção humana em sua diversidade, pois o ambiente é a complexidade
do mundo (grifo meu). Assim, a concepção de pluralidade é fundamental ao
desenvolvimento sustentável. Os atores sociais diferentes apresentam processos
civilizatórios, culturais, políticos e econômicos variados, colocando em pauta a
relevância de pensar o desenvolvimento como uma construção heterogênea que
perceba e agregue o local/regional. A noção de desenvolvimento sustentável é
19 abrangente, e necessariamente diferente, uma vez que será aplicado às diversas
realidades sociais e culturais existentes.
Diante disto, o desenvolvimento sustentável apresenta-se, não como uma
forma rígida, engessada e fixa, mas como um processo de alterações que englobam
todos os cenários da sociedade, integrando o uso da natureza, os processos
tecnológicos, as políticas públicas, a iniciativa privada e a sociedade civil para a
proposição e implantação de maneiras alternativas de desenvolvimento que sejam
voltadas à sustentabilidade da vida no presente e no futuro.
Sachs (2006), versa que a sustentabilidade no tempo das civilizações humanas
dependerá da prudência em relação ao uso da natureza, propondo ainda que a
adjetivação sustentável deveria ser desdobrada em: socialmente includente,
ambientalmente sustentável e economicamente sustentada no tempo. Evidencia-se
aqui, a fragilidade que o reducionismo do adjetivo sustentabilidade pode provocar
quando é percebido e expresso apenas como um elo entre crescimento econômico e
uso racional dos recursos naturais, atestando o modelo econômico atual,
desmerecendo a qualidade de vida da sociedade.
Neste cenário, apesar das dificuldades encontradas para sua efetivação, a
dimensão de desenvolvimento sustentável deve percorrer todas as instâncias da
sociedade para que ocorra sua adoção como princípio e prática recorrentes, deixando
de ser meramente um conceito. Ainda que a noção de sustentabilidade aponte para um
percurso longo e complexo, vale dizer que ela também sinaliza a perspectiva da
reconstrução de paradigmas relacionados ao crescimento e aos problemas
socioambientais ignorados até então, legitimando assim a incompatibilidade entre o
crescimento econômico contínuo e o desenvolvimento social.
3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL 3.2.1 Concepções acerca da Educação Ambiental
Pensar a Educação Ambiental como uma massa única e de linguagem singular
é, antes de mais nada, ignorar o quadro em que ela está inserida. Por um lado, os
movimentos ambientalistas e sua multiplicidade de conceitos, práticas e
metodologias, por um outro, as variadas correntes pedagógicas da educação que a
perpassam num movimento contínuo de contraposição e complementaridade.
20 Sob este contexto, Carvalho (2004a) apropriadamente, denomina este cenário
de babel das múltiplas educações ambientais”, enfatizando que para o seu
enfrentamento é indispensável o diálogo entre suas diferentes facetas, para que ocorra
o entendimento dos pressupostos que sustentam cada uma delas. A autora defende o
que chama de Educação Ambiental Crítica, entretanto, ao enfatizar a impossibilidade
de reduzir e traduzir as diversas orientações referentes ao tema, destaca que não
pretende cristalizar a referida como única prática de EA.
No que tange a diversidade metodológica da EA no Brasil, Leão e Silva (1999,
p. 28) evidenciam: Educação Ambiental Conservacionista: Excursões, lutas conservacionistas, preservação da fauna e flora; Educação Ambiental Biológica: Ênfase na biologia e ciência nos livros didáticos, cadeias alimentares e aspectos da biosfera. Educação Ambiental Comemorativa: destaca campanhas temporárias, como comemorações da Semana do Meio Ambiente, Dia da Árvore, etc; Educação Ambiental Política: vinculação às questões da natureza política, em detrimento dos aspectos naturais; Educação Ambiental Crítica para Sociedades Sustentáveis: entendimento das origens, causas e consequências da degradação ambiental, através de uma metodologia interdisciplinar, visando uma nova forma de vida coletiva.
Diante desta perspectiva de pluralidade, Sauvé (1997) afirma que as múltiplas
concepções de termos como, desenvolvimento sustentável, educação e meio ambiente
co-existem e influenciam as definições e ações de educação ambiental. A autora ainda
destaca as tipologias das concepções de ambiente sobre educação ambiental:
Quadro 1: Múltiplas concepções de Educação Ambiental. Ambiente Relação Características Metodologia Como natureza Para ser apreciado e
preservado Natureza como catedral, ou como um útero, pura e original
Exibições e imersão na natureza
Como recurso Para ser gerenciado Herança biofísica coletiva, qualidade de vida
Campanha dos 3R’s e auditorias
Como problema
Para ser resolvido Ênfase na poluição, deterioração e ameaças
Resolução dos problemas e estudos de casos
Como lugar para viver
EA para ,sobre, e no para cuidar do meio ambiente
A natureza com os seus componentes sociais, históricos e tecnológicos
Projetos de jardinagens, lugares ou lendas sobre natureza
Como biosfera Como local para ser dividido
Espaçonave Terra, “Gaia”, a interdependência dos seres vivos com os inanimados
Estudos de caso em problemas globais, estórias com diferentes cosmologias
Como projeto comunitário
Para ser envolvido A natureza com foco na análise crítica, participação política da comunidade
Pesquisa(ção) participativa para a transformação comunitária, fórum de discussão.
Fonte: SAUVÉ. Lucie, 1997.
21 Pelizzoli (2002) ratifica as dicotomias e distorções acerca da percepção do
meio ambiente, salientando a existência de vertentes, tais como: conceito excludente,
algo exterior que não adentra a vida humana; natureza como recurso e alheia a tudo
que é humano; forte desconexão e oposição entre o ambiente natural e o construído,
desconsiderando suas relações; a ideia “verdizante” e “preservacionista” da natureza,
e, consequentemente da EA, que acaba por colocar a natureza como fraca e distante
do homem, desconsiderando-o como parte integrante da mesma.
O que se tem percebido, é que a EA tem sido trabalhada em apenas uma
dessas esferas, quando na verdade, as mesmas deveriam ser agrupadas e integradas já
que, ao serem trabalhadas de forma isolada, desconsideram a dimensão global de
ambiente limitando-o, muitas vezes, ao natural. Assim, acarreta a inexistência do
entendimento de que o ambiente está em constante interação com perspectivas
naturais e sociais, resultando em processos históricos, políticos, culturais e
tecnológicos de transformação da natureza e da sociedade.
Reigota (2004) corrobora com Sauvé (1997) quando afirma que para a
realização de educação ambiental, faz-se necessário, antes de mais nada, conhecer
como os envolvidos na atividade definem e entendem o meio ambiente. Na concepção
do autor , meio ambiente ultrapassa o natural, reconhecendo a relação entre o natural
e o social, destacando que essas relações originam processos culturais, tecnológicos,
políticos, históricos tanto na sociedade como na natureza.
Para Tozoni–Reis (2004) existem três tendências que definem a relação
homem-natureza e, consequentemente, influenciam a maneira como a EA é vista e
praticada. São elas: natureza, razão e história. A primeira aponta a igualdade entre
todos os seres da natureza para que o equilíbrio natural retorne. Já a segunda, é a
concepção mecanicista: se o homem conhece, automaticamente irá preservar. A
terceira assinala que a cultura e a história são condicionantes da relação homem-
natureza e como consequência, apresenta um caráter sócio-histórico.
Nota-se que a educação ambiental está imbricada em questões e interesses dos
mais variados setores da sociedade, e como observa Pelicioni (2000, p. 21), “a
educação ambiental nunca é neutra. Ela reflete necessariamente a ideologia de quem
com ela trabalha, podendo ser reprodutora ou questionadora do sistema sociopolítico
e econômico dominante.”
Segundo a recomendação nº 2 da Conferência Intergovernamental sobre EA,
ocorrida em Tbilisi (1977) a educação ambiental é o resultado de uma reorientação e
22 articulação de experiências educativas que facilitam a representação integrada do
meio ambiente, tornando possível transformar progressivamente as atitudes e os
comportamentos, na busca de uma nova ética fundamentada no respeito à natureza, no
respeito ao homem e a sua dignidade, no respeito ao futuro e na exigência de uma
qualidade de vida acessível a todos, com um espírito geral de participação.
Partindo desse princípio, a EA deve ser um agente de processos educativos
que conduzam indivíduos a trilharem caminhos que levem à possibilidade de
mudança e melhoria do seu ambiente total e da qualidade de vida, visto que a EA lida
com a realidade, tratando a questão ambiental em todos os seus aspectos: físicos,
socioculturais, ecológicos, éticos, políticos, entre outros.
Constata-se a importância indispensável do diálogo entre as diversas
concepções de Educação Ambiental e todo o contexto de complexidade
socioambiental associado à ela, para que sejam evitados reducionismos e distorções
associados aos fenômenos que estruturam as relações da sociedade atual.
3.2.2 Educação Ambiental Para a Cidadania e o Desenvolvimento Sustentável
Capra (1996 p.23) destaca em A teia da vida, o que chama de “crise de
percepção” que resulta da visão obsoleta do mundo, de pensar o homem unicamente
em termos de sua própria existência, não compreendendo os problemas
socioambientais de maneira sistêmica, interligada e interdependente, acreditando que
os mesmos podem ser entendidos isoladamente como uma coleção de partes
dissociadas. Considerando a necessidade de ultrapassar esta visão, o autor defende a
percepção ecológica profunda, que reconhece como fundamental a interdependência
de todos os fenômenos: enquanto indivíduos e sociedades, todos estão inseridos nos
processos cíclicos da natureza e, assim sendo, todos são dependentes desta teia da
vida. É uma visão de mundo que rompe com o paradigma antropocêntrico ao admitir
o valor da vida não-humana.
Caminhando a favor do pensamento sistêmico da ecologia profunda,
Gutiérrez e Prado (2000) destacam a importância da planitaridade no sentido de que o
homem entenda a Terra como uma entidade única e viva e, que este fato seja refletido
na maneira de viver a cotidianidade em harmonia com os outros seres.
Na perspectiva que vislumbra atingir esta planitaridade, apresenta-se a
ecopedagogia, inicialmente chamada de “pedagogia do desenvolvimento sustentável”
(Gutiérrez, 1994), que tem como pressupostos essenciais à visão holística da
23 sustentabilidade que perpassa o equilíbrio dinâmico entre o ser humano e a natureza
(Gadotti, 2009).
Gadotti (2009, p.2) destaca a importância da ecopedagogia ao afirmar que: A ecopedagogia não se opõe à educação ambiental. Ao contrário, para a ecopedagogia a educação ambiental é um pressuposto básico. A ecopedagogia incorporaa e oferecelhe estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta.
Neste sentido, torna-se expressivo e primordial alavancar a educação
ambiental sob a premissa de favorecer uma visão ecológica profunda alicerçada na
educação para a cidadania planetária (Gutiérrez e Prado, 2000), desbancando a visão
parcelada da realidade, na busca pelo desenvolvimento dito sustentável.
No intuito de enfatizar a interdependência existente ente educação e
desenvolvimento sustentável, Gadotti (2000, p.79) afirma que “o desenvolvimento
sustentável tem um componente educativo formidável: a preservação do meio
ambiente depende de uma consciência ecológica e a formação da consciência depende
da educação”.
Para Loureiro (2005), a cidadania planetária é o cerne da educação ambiental
que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que
levem ao entendimento da realidade e proporcione ações responsáveis de todos os
envolvidos, incentivado o sentimento de pertencimento à humanidade e a um planeta
único.
Jacobi (2003), ao estimular a discussão da relação entre cidadania e educação
ambiental, salienta que cidadania está atrelada à identidade e ao pertencimento a uma
coletividade e, assim sendo, a educação ambiental para a cidadania alude a uma nova
forma de considerar a relação do homem com a natureza, baseada em uma ética que
traz consigo valores morais nas variadas formas de conhecimento e foca na formação
no âmbito local e planetário.
Corroborando com esta ideia, o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Social, resultado do Fórum das
Organizações Não Governamentais em 1992, traz em seus princípios a EA como um
ato político, baseada no pensamento crítico e inovador, em qualquer ambiente, de
maneira formal, não formal e informal, promovendo a transformação social.
Percebe-se assim, o reconhecimento da educação ambiental como práxis para
contribuir na construção de sociedades mais equitativas, ecologicamente equilibradas
24 para provocar mudanças rumo a melhoria da qualidade de vida, levando à reflexão
sobre as relações dos seres humanos entre si e com as outras formas de vida.
Merece ser frisado que a educação formal faz referência à educação escolar, a
educação não-formal àquela que acontece fora da escola, mas, conta com uma
metodologia - ONGs, por exemplo - , enquanto que a educação informal refere-se à
educação que não é sistematizada e metodológica - nas relações cotidianas, por
exemplo (Tozoni-Reis, 2004). No momento em que o documento realça esta ideia,
evidencia-se a importância da interdisciplinaridade da educação ambiental, enquanto
instrumento para o fomento do desenvolvimentos sustentável, devendo estar presente
em todos os espaços que permeiam a formação cidadã.
Silva (2007) sinaliza para a relação de reciprocidade, de mutualidade que o
termo interdisciplinaridade pressupõe no que diz respeito a atitude que deve ser
assumida frente à sustentabilidade, assume uma concepção única e complexa dos
problemas em substituição à concepção fragmentária de sociedade.
Assim, reconhecer que a educação ambiental apresenta um caráter
interdisciplinar, é atestar que o alicerce para a sustentabilidade transpassa o conceito
da complexidade multifacetária de proposições que estão imbricadas ao
desenvolvimento sustentável.
Nesta direção, a educação ambiental torna-se um instrumento de gestão para o
desenvolvimento local sustentável, quando assume a postura crítica, transformadora e
emancipatória, uma vez que os seus pressupostos apontam numa direção de
preparação dos indivíduos para reivindicar justiça social, cidadania planetária e
postura ética frente às relações homem/social e natureza.
3.2.3 Educação Ambiental no contexto da Gestão Ambiental Municipal
O artigo 225 da Constituição Federal estabelece que “todos têm direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado”, ao passo que impõe ao Poder Público e à
coletividade o dever de assim o manter, para a presente e futuras gerações. Ainda
neste artigo, seu inciso VI, incube ao poder público, a promoção da educação
ambiental em todos os níveis de ensino. Ainda em relação à temática, a Política
Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Brasil, 1999), define que os Estados, o
Distrito Federal, bem como os Municípios, devem definir as diretrizes, normas e
critérios para a educação ambiental.
25 É a partir desta perspectiva, que destaca-se o processo de gestão ambiental
como um processo de mediação de interesses e conflitos, entre os atores sociais que
atuam sobre os meios físico-natural e construído, visando materializar o direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, em conformidade com a Constituição
Brasileira (QUINTAS, 2006).
Neste sentido, a educação ambiental, em seu caráter transformador (Loureiro,
2012), crítico (Carvalho 2004a, Reigota, 2004) e emancipatório (Lima, 2004),
desponta como instrumento de gestão ambiental municipal, atendo aos princípios da
PNEA e objetivando a promoção da sustentabilidade socioambiental, na direção de
fomentar o ambiente ecologicamente equilibrado, a fim de promover um
aperfeiçoamento da gestão pública e compartilhada dos recursos naturais.
Desta maneira, Quintas (2004, pág. 116), esclarece que a EA no processo de
gestão ambiental, surge como uma concepção de educação que ocupa o espaço da
gestão ambiental como elemento estruturante do processo de ensino-aprendizagem:
“construído com os sujeitos nele envolvidos, para que haja de fato controle social
sobre decisões, que via de regra, afetam o destino de muitos, senão de todos, desta e
de futuras gerações.”
Neste entendimento, a prática da EA no contexto da gestão ambiental, assume
a compreensão e o enfrentamento das causas da problemática ambiental, adotando a
perspectiva da informação, participação, mobilização, organização e ação de todos os
sujeitos afetados e interessados no processo de tomada de decisões acerca da
coletividade e dos recursos naturais. Segundo Lima (2005, pág. 130), esta postura
pode ser chamada de politização da questão e da educação ambiental (grifo meu), e
significa reconhecer o meio ambiente como a base de sustentação para as sociedades
humanas e não-humanas.
Sendo assim, Layrargues (2000), alerta que a eficácia da EA, no contexto da
gestão ambiental, está localizada na sensibilização dos indivíduos e engajamento da
coletividade na questão ambiental, atestando que a alfabetização plena do risco
ambiental, possível através da EA emancipatória, é um instrumento valioso em
direção à capacitação da coletividade para participação na gestão ambiental
democrática.
Neste devir, o poder público municipal, ao adotar a EA como ferramenta para
gerir as questões ambientais, deveria atuar como como mediador das discussões
acerca do tema, na direção de entendimento, inserção e fortalecimento do viés
26 complexo e plural intrínseco ao assunto, bem como na maximização da participação
de todos os grupos sociais em seus processos de elaboração, implantação e avaliação.
Só assim, apontar-se-á para a transformação da sociedade, a partir do exercício pleno
da cidadania.
Sendo assim, Toni e Pacheco (2005), ressaltam a importância da
descentralização da gestão ambiental, a qual deve ocorrer em complementaridade
entre os três níveis de governo (federal, estadual e municipal) e com ampla
participação social, alertando ainda, para a importância da transversalidade neste
âmbito: a gestão ambiental deve dialogar e agregar-se às outras políticas públicas,
principalmente àquelas relacionadas ao desenvolvimento social.
Portanto, Jacobi (2013), ao tratar da sustentabilidade socioambiental, aponta a
ideia de Aprendizagem Social1 , como metodologia participativa para a contribuição
do enfrentamento e administração dos riscos socioambientais, destacando que o poder
público deve aperfeiçoar as relações com as comunidades pois, desta maneira, poderá
contribuir para a interconexão dos atores envolvidos, objetivando estabelecer
estreitos laços com as partes interessadas durante todo o processo de gestão dos
recursos naturais.
Neste sentido, Sorrentino (2002a) salienta a necessidade de elucidar e
qualificar sobre o significado da palavra participação e suas implicações no que se
refere à questão ambiental. Para o autor, existem cincos dimensões para que a
participação se concretize de fato, a saber: (1) infraestrutura básica para deslocamento
dos envolvidos; (2) disponibilização de informação; (3) existência de espaços de
interlocução; (4) tomada de decisão; e (5) subjetividade.
O autor salienta que, muitas vezes, a questão da participação é interrompida
ainda na primeira dimensão (por falta de infraestrutura básica de locomoção do atores
envolvidos) e, quando chega à quarta, a tomada de decisão, os setores da sociedade
que não coadunam com os interesses do poder público, que apresentam menos
condições para intervirem no processo de gestão, por exemplo, acabam sendo
suprimidos, explicitando a falta de participação na hora de direcionar os rumos que
1 Refere-se a um conjunto de ações que estimulam as pessoas a mudarem suas práticas, gerindo processos ambientais mais sustentáveis, tanto socialmente como economicamente. Combina informação e conhecimento, assim como capacitação, motivação e estímulos para a mudança de atitudes. No contexto da gestão dos recursos naturais, a Aprendizagem social também se refere às habilidades adquiridas para participar de processos de negociação e avanço para a ação compartilhada e concertada (JACOBI, 2013).
27 serão tomados na aplicação de decisões que afetam a qualidade do meios natural e
sociocultural.
Neste cenário, Sá (2001) revela que as propostas de EA, no contexto da gestão
municipal, devem atender a criação de bases sustentáveis que viabilizem relações
democráticas capacitadas para a promoção e preservação de valores adequados ao
ecodesenvolvimento, apontando para aspectos de questões éticas básicas sobre a
condição humana e a evolução da vida no Planeta.
Tendo em vista que as políticas públicas precisam ser elaboradas a partir da
leitura de suas próprias realidades, para a formulação de um diagnóstico e, assim,
realizar ações correspondentes às suas peculiaridades e fragilidades, elas não podem
atender às necessidades de grupos específicos, ou impostas. Ao contrário, devem
estabelecer limites, deveres e direitos dos indivíduos e das instituições, a favor da
coletividade, baseadas e consolidadas em meios democráticos.
É nesta perspectiva que se vislumbra a elaboração de práticas de EA dentro do
sistema de gestão ambiental pública: através de um processo
democrático/participativo, que abarque as noções de criticidade, justiça, equidade e
emancipação, pois entende-se que estes princípios cumprem com os fundamentos
básicos de uma EA crítica e política, que não é exclusividade de alguns, mas perpassa
todos os campos da sociedade.
28 4 METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com sujeitos participantes (gestores responsáveis e
técnicos) de 7 secretarias, 1 órgão da cidade do Recife mais a Divisão Jardim
Botânico do Recife, no ensaio de conhecimento das representações e práticas de
Educação Ambiental, adotando uma metodologia de abordagem quali-quantitativa.
Segundo Minayo e Sanches (1993), a pesquisa qualitativa procura aprofundar
a complexidade dos fenômenos, trabalhando com valores, crenças, representações,
hábitos, atitudes e opiniões, enquanto a pesquisa quantitativa, segundo Malhotra
(2001), busca quantificar os dados, aplicando alguma forma de análise numérica.
Minayo e Sanches (1993) afirmam que ambas as abordagens, qualitativa e
quantitativa, são necessárias, mas, em muitas ocasiões, mostram-se insuficientes para
compreender toda a realidade observada e, por esse motivo, elas podem e devem ser
utilizadas, em tais circunstâncias, como complementares, sempre que o planejamento
da investigação esteja em conformidade.
Neste contexto, a abordagem quali-quantitativa possibilitou ao pesquisador
desenvolver seu pensamento crítico e criatividade, ao capturar variados significados
dos fenômenos e das experiências vividas no ambiente de pesquisa, interpretando e
aprofundando as questões e compreensões acerca da educação ambiental, a partir das
perspectivas dos envolvidos na situação-foco, ao passo que a quantitativa,
oportunizou a mensuração das informações qualitativas já existentes e as que foram
levantadas pela pesquisa.
4.1 Caracterização do locus da pesquisa
O locus da pesquisa foi a cidade do Recife, capital do Estado de Pernambuco,
localizada no litoral nordestino. Apresenta área de 218,50 km² e 1.537.704 habitantes
(IBGE, 2010). Seu patrimônio natural está dividido da seguinte maneira: 67,43% de
morros; 23,26% de planícies; 9,31% de aquáticas; e 5,58% de Zonas Especiais de
Preservação Ambiental – ZEPA (PREFEITURA DO RECIFE, 2013).
29 Fig1. Localização da cidade do Recife
Fonte: elaborado pela autora.
O ensaio do estudo aconteceu, mais precisamente nas seguintes secretarias:
Meio Ambiente e Sustentabilidade, Educação, Saúde (Centro de Vigilância
Ambiental), Secretaria-executiva de Defesa Civil (antiga Codecir), Secretaria de
Segurança Urbana (Brigada Ambiental), Secretaria da Mulher, Secretaria de Governo
e Participação Social (Direitos dos Animais), Emlurb (Empresa de Manutenção e
Limpeza Urbana) - órgão integrante da Administração Indireta do Município de
Recife e na Divisão Jardim Botânico do Recife, vinculada à Secretaria Executiva de
Unidades Protegidas da Secretaria de Meio Ambiente e Sustentabilidade. Estas
secretarias compõem, desde março de 2014, a comissão gestora da educação
ambiental na Prefeitura do Recife.
Acentuou-se a intencionalidade de compreensão e comparação das atividades
e representações da EA realizadas pelas referidas secretarias/órgãos, que visou
identificar, diagnosticar e oferecer sugestões para aplicação da EA como ferramenta
30 para a gestão ambiental do município de Recife, no âmbito do desenvolvimento local
sustentável.
4.2 Caracterização do objeto empírico da pesquisa
Para a realização da pesquisa, foram considerados os atores sociais envolvidos
nas secretarias/órgãos da cidade do Recife, abrangendo os gestores responsáveis e
técnicos que estivessem ligados, de alguma maneira, com a temática abordada pelo
estudo.
Assim, esta amostra representou a finalidade da educação ambiental,
considerando o modelo de capilaridade na vivência de EA, preconizada e indicada
pela Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (BRASIL, 1999).
Merece destacar que no universo escolhido, foram selecionadas as secretarias
e órgãos integrantes do Colegiado Gestor da Política Municipal de Educação
Ambiental – COMEA, da cidade do Recife, que encontra-se em fase de construção do
seu texto, a saber: Meio Ambiente e Sustentabilidade; Saúde; Educação; Turismo;
Infraestrutura e Serviços Urbanos – Defesa Civil; Mulher; Governo e Participação
Social; Mobilidade e Controle Urbano; Segurança Urbana; Cultura; Saneamento;
Habitação; Emlurb, acrescido ainda, da Divisão Jardim Botânico do Recife,
pertencente à Secretaria Executiva de Unidades Protegidas.
Frisa-se o propósito de investigar todas as secretarias/órgãos que compõem o
COMEA, acima citadas. Para tanto, foi levado ao interesse do senhor Prefeito da
cidade do Recife, o projeto de dissertação, o termo de consentimento livre
esclarecido, bem como um ofício da coordenação do mestrado GDLS, solicitando a
anuência e o apoio para a realização da pesquisa. Decorridos 20 (vinte) dias, o
gabinete do Prefeito liberou o estudo, através de seu assessor, indicando entrar em
contato diretamente com as secretarias para que a pesquisa pudesse ser realizada nas
mesmas. Diante disto, entrou-se em contato, via e-mail e telefone, algumas
pessoalmente, com cada uma das secretarias/órgãos mencionados, explicando a
metodologia do trabalho e, encaminhando todos os documentos necessários.
Entretanto, apesar dos esforços destinados para identificar e realizar
entrevistas com os gestores das secretarias e órgãos participantes do COMEA, bem
como a aplicação do questionário aos técnicos, a acessibilidade e disponibilidade dos
mesmos para atender à pesquisa, envolveu as seguintes: Meio Ambiente e
Sustentabilidade, Educação, Saúde (Centro de Vigilância Ambiental), Secretaria-
31 executiva de Defesa Civil (antiga Codecir), Secretaria de Segurança Urbana (Brigada
Ambiental), Secretaria da Mulher, Secretaria de Governo e Participação Social
(Direitos dos Animais) e na Emlurb (Empresa de Manutenção e Limpeza Urbana),
órgão integrante da Administração Indireta do Município de Recife e a Divisão
Jardim Botânico. Ressalta-se que, desde a liberação do gabinete do senhor Prefeito,
até o início da análise dos resultados, esperou-se 4 (meses) para que todas a
secretarias respondessem à solicitação pretendida.
Desta forma, chegou-se a um escopo de 7 secretarias, um (1) órgão e mais a
Divisão Jardim Botânico, totalizando 10 gestores entrevistados. Na Secretaria de
Educação foram entrevistados 2 (dois) gestores: 1 (um) responsável pela parte formal
da EA através das Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (COM-
VIDAs) e outro responsável pela componente formal e não formal da prática de EA
da rede municipal de ensino, a Escola Ambiental Águas do Capibaribe, que realiza a
vivência da questão ambiental através do Barco-Escola.
A mesma premissa foi aplicada para análise da representação ambiental em
nível técnico nas secretarias/órgãos, nas quais foram selecionados, numa
representação de três técnicos para cada gestor (a) entrevistado (a), chegando assim, a
um total de 40 sujeitos. Deste modo, a representação dos técnicos, foi proporcional ao
quantitativo de gestores acessíveis à pesquisa.
4.3 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS
Técnicas de pesquisa, segundo Lakatos e Marconi (2001), são processos de
que uma ciência se serve, sendo uma habilidade de por os mesmos em prática para
obter os propósitos. As técnicas de coleta de dados a serem utilizados nesta pesquisa,
foram: documentação indireta, documentação direta, observação direta intensiva e
observação direta extensiva (LAKATOS E MARCONI, 2001).
4.3.1 Documentação Indireta
Com o intuito de reunir informações prévias sobre o tema estudado, a
documentação indireta ocorreu através da pesquisa documental e pesquisa
bibliográfica. A pesquisa documental foi de suma importância para buscar os registros
existentes acerca das políticas e práticas de Educação ambiental ligadas à Prefeitura
32 do Recife, entre outros, procurando entender como a educação ambiental é abordada
pelas secretarias do município. Paralelamente, a pesquisa bibliográfica visou um aprofundando e a
fundamentação para o método de análise e discussão dos dados obtidos do trabalho.
De acordo com Almeida (2011), a pesquisa bibliográfica tem a finalidade de
encontrar relações entre características, ideias e conceitos, unindo dois ou mais temas,
quando necessário, corroborando com Cervo e Bervian (1996, p.48) quando os
mesmos afirmam que “a pesquisa bibliográfica é um meio de formação por
excelência.”
4.3.2 Documentação Direta
A documentação direta, ou seja, constituída no levantamento de dados no
próprio local da pesquisa, ocorreu através da pesquisa de campo e teve caráter
exploratório/descritivo, que proporcionou ao pesquisador descrever o fenômeno
estudado, modificando ou clarificando os conceitos relacionados ao problema,
oferecendo espaço para a emersão de novas descobertas ao longo da pesquisa,
relacionando os fenômenos entre si.
De acordo com Lakatos e Marconi (2001), este tipo de estudo possibilita
maior familiaridade com o problema, ajudando na descoberta de intuições,
proporcionando uma ampla base quanto ao problema.
4.3.3 Observação Direta Intensiva
A observação direta intensiva foi desenvolvida através de entrevista
semiestruturada, permitindo a adequação que o pesquisador julgou necessária,
entretanto, focalizou-se no problema, sendo guiada por um roteiro de tópicos relativos
a educação ambiental, desenvolvimento sustentável e responsabilidade social. As
entrevistas foram direcionadas aos gestores responsáveis pela temática, de cada
secretaria/órgão estudado, da prefeitura da cidade do Recife.
Também foi utilizada a observação passiva, com o intuito de ajudar na
identificação e obtenção de provas sobre as quais os sujeitos da pesquisa não têm
consciência, mas, que os orientam em seus comportamentos, conforme Lakatos e
Marconi 2001) destacam.
33 Segundo Andrade (2010), a entrevista, desde que bem elaborada e
interpretada, aparece como um instrumento eficaz da recolha de dados fiéis para a
pesquisa. Ou ainda, para Lakatos e Marconi (2001), a entrevista apresenta a
vantagem de oferecer a oportunidade de se obter dados que não se encontram em
fontes documentais, possibilitando informações mais precisas, uma vez que possíveis
discordâncias podem ser comprovadas de imediato. Para Almeida (2011), a entrevista
semiestruturada requer um roteiro, embora, seja possível manter certa flexibilidade na
hora da abordagem.
4.3.4 Documentação Direta Extensiva
No tocante à observação direta extensiva, foi utilizado o questionário
(Apêndice B) junto aos técnicos das secretarias do munícipio de Recife, contendo
perguntas fechadas objetivas, possibilitando a análise da representação ambiental
através de uma resposta rápida e precisa, versando sobre a mesma temática abordada
junto aos gestores.
Cervo e Bervian (1996), afirmam que o questionário é a técnica de coleta de
dados mais utilizada e que para certificar sua uniformidade ao avaliar a situação, a sua
elaboração deve ser impessoal.
As questões e alternativas levantadas no questionário direcionado aos
técnicos, são representações das categorias de análise identificadas a partir das
entrevistas com os secretários (as). Pretendeu-se, com isso, refletir no questionário, a
representação desejada pelos gestores, relacionando-as com os pressupostos da
temática de educação ambiental, aconselhada pela Conferência de Tbilisi, pelo
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global, tal como a partir da EA preconizada pela Política Nacional de Educação
Ambiental e pela Tendência Crítica (Carvalho, 2004a; Guimarães, 2004b; Reigota,
2004), Transformadora (Loureiro 2004, 2012) e Emancipatória (Lima, 2004) da EA.
Destaca-se que os questionários (Apêndice B) foram construídos a partir das
respostas que emergiram das entrevistas semiestruturas (Apêndice A) realizadas com
os gestores respondentes, utilizando-se de perguntas fechadas que contavam com uma
pontuação de 0 (zero) a 5 (cinco), no qual os parâmetros foram sobrepostos aos
valores, para que as perguntas pudessem ser analisadas e interpretadas.
34 4.4 ANÁLISE DOS DADOS 4.4.1 Análise de conteúdo
Os dados coletados a partir das entrevistas e questionários foram analisados
sob a perspectiva do método de análise de conteúdo proposto por Bardin (1977), na
intenção de inferir as representações dos sujeitos a respeito da EA. A análise de
conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações que busca a
obtenção e compreensão do conteúdo das comunicações, através da formulação de
indicadores que proporcionem a criação de categorias para o tratamento dos
conteúdos (Bardin, 1977; Almeida, 2011).
De acordo com Bardin (1997), as três etapas básicas para a realização da
análise de conteúdo, são: (1) pré-análise: fases de organização das ideias iniciais,
operacionalização e sistematização; (2) exploração do material: administração
sistemática das decisões tomadas na fase de análise, através de operações de
codificação, enumeração e decomposição à luz das regras formuladas previamente; e
(3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação: resultados brutos são
tratados de maneira que serão atribuídos significados e validade.
Estas etapas foram essenciais para assimilação dos materiais obtidos a partir
das entrevistas, procurando efetivar a pesquisa através da categorização, buscando
exprimir significados e inferências válidas acerca do tema estudado.
Segundo Campos (2004), a razão de ser da análise de conteúdo é a produção
de inferências a partir das comunicações analisadas, o que confere ao método
relevância teórica. Sendo assim, produzir inferências na análise de conteúdo não é
meramente promover suposições sem fundamento mas, embasá-las em pressupostos
teóricos das mais diversas concepções, levando em consideração o contexto histórico
e social no qual estão contidos a sua produção e recepção.
Neste viés, a pesquisadora realizou a categorização, partindo de seus
conhecimentos teóricos adquiridos durante as etapas da pesquisa, sendo norteada pela
sensibilidade, intuição e experiência que emergiram durante todos os processos do
estudo. Isto tornou possível a operacionalização e sistematização dos dados,
possibilitando aferir a efetividade das ações de educação ambiental praticadas e,
propor possibilidades mais condizentes com os princípios e fundamentos que pautam
a gestão do desenvolvimento local sustentável na localidade estudada.
35 4.5 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA
A busca por conhecimentos científicos sobre o homem, em suas dimensões
biológica, social e cultural, tem desencadeado o debate ético em diferentes áreas e
promovido a elaboração de documentos que regulamentem esses procedimentos,
preservando os direitos humanos dos indivíduos envolvidos (AZEVEDO et al, 2005).
Nesta direção, a presente pesquisa foi pautada na resolução nº 466, de 12 de
dezembro de 2012 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) que apresenta as diretrizes
e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Esta
recomendação é um referencial no que tange à ética da pesquisa, abrangendo os
princípios éticos sob a ótica do indivíduo e das coletividades; autonomia; não
maleficência; beneficência; justiça, equidade, o consentimento livre e informado dos
participantes ou responsáveis; a explicitação do nível de risco, prejuízo e benefícios;
assistência ao participante da pesquisa; a garantia que os danos previsíveis serão
evitados e a relevância social da pesquisa.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Serão apresentados neste capítulo, os resultados discutidos acerca das
representações, significações e práticas de educação ambiental sob o viés da
criticidade, adotadas pelas secretarias e órgãos da prefeitura do Recife-PE, que, de
alguma maneira, abordam a temática em questão.
Os dados foram coletados sob a perspectiva dos procedimentos e técnicas
empregadas nas observações de campo e exame documental, na intenção de
apresentar a compreensão das concepções de educação ambiental que contribuem
para o desenvolvimento sustentável da cidade do Recife. Os mesmos foram
averiguados mediante à análise de conteúdo das respostas adquiridas através das
entrevistas cedidas pelos gestores das secretarias/órgãos à pesquisadora, bem como da
análise quantitativa das respostas dadas pelos técnicos respondentes ao questionário,
buscando identificar o alinhamento entre as respostas obtidas.
Dessa maneira, os resultados foram elencados em 6 (seis) categorias de
análise, a saber: (1) conexão entre educação ambiental e desenvolvimento sustentável;
(2) gestão compartilhada; (3) relação entre competências da secretaria/órgão com a
educação ambiental; (4) recursos humanos; (5) responsabilidade social; e, (6)
pertencimento, empoderamento e atitude. As discussões desses dados foram
36 embasadas e fundamentadas em literatura especializada, balizando todas as etapas da
pesquisa.
Isto posto, a seguir, apresentam-se as representações dos sujeitos da pesquisa a
respeito das categorias acima citadas, procurando estabelecer as ligações existentes
entre as práticas de educação ambiental que favoreçam o desenvolvimento sustentável
da cidade do Recife, realizadas pela gestão municipal através de suas secretarias e
órgãos, analisando as significações construídas e atribuídas aos objetos em questão,
por intermédio dos gestores entrevistados e dos respondentes a nível técnico das
secretarias/órgãos estudados.
5.1 Conexão entre educação ambiental e desenvolvimento local sustentável
No intuito de aprofundar as discussões e representações dos sujeitos da
pesquisa acerca do tema, foi questionado, aos gestores, (1) o vínculo da
secretaria/órgão com o desenvolvimento local sustentável; (2) qual o papel da EA
nesse contexto; (3) quais as ações de EA adotadas pelas secretarias/órgãos, em seus
âmbitos formal e não formal e (4) o que a EA representa para as secretarias/órgãos e
para a gestão municipal. A partir destas perguntas, surgiram dois questionamentos que
foram dirigidos aos técnicos, que alavancou a primeira categoria de análise aqui
exposta: conexão entre educação ambiental e desenvolvimento sustentável.
Realça-se que, assim como as demais proposições, o DS está imbricado em
agrupamentos e combinações de diferentes entendimentos, conhecimentos,
avaliações, informações e valores atribuídos, pelas pessoas, a questões como natureza,
sociedade, cultura, humanidade, etc. Assim, percebe-se que as representações dos
atores envolvidos, recaem sobre a premissa de que quanto mais é conhecido a respeito
das interligações entres esses fatores supracitados, mais os atores apresentariam
possibilidades de analisarem criticamente e fortalecerem suas significações na
problematização e na tomada de atitude perante à questão.
Buarque (2002) afirma que desenvolvimento local é um processo endógeno e
que para ser sustentável, necessita elevar as oportunidades sociais, aumentando a
viabilidade e competitividade da economia local, ao mesmo tempo em que assegura a
conservação dos recursos naturais.
Esta premissa incide sobre a garantia de que os recursos sejam utilizados de
forma racional, entendendo a existência da capacidade de suporte dos ecossistemas.
37 Para se atingir tais elementos, é necessário englobar três dimensões a esse conceito de
desenvolvimento, a saber: a ecológica, a social/ética e a política (SACHS, 1993).
O desenvolvimento local sustentável segundo Coelho (1996), pode ser
compreendido como um plano coordenado, descentralizado e focalizado de ações,
objetivando ativar e melhorar, de forma sustentável, as condições de vida da
população de uma localidade, estimulando a vasta participação de todos os atores
relevantes ao processo.
Neste devir de complexidade e amplitude do tema, dentre os gestores
entrevistados, notou-se que somente um deles, o GR1, percebe de maneira um pouco
mais clara que os demais, a dimensão mais ampla do DS, não se restringindo à
sustentabilidade ambiental, atribuindo ao mesmo, o poder de mudança da sociedade.
Para este gestor: (...) ou a cidade passa a incorporar os princípios da sustentabilidade, ou a gente não tem muito para onde ir. Os recursos estão cada vez mais sendo esgotados, os impactos ambientais estão cada vez mais sendo percebidos e sentidos na cidade, então a gente precisa reverter o modo de pensar e o modo de agir e, o cidadão é fundamental nesse processo. Ele é o indutor das mudanças de mercado necessárias e também é ele que contribui para promover de fato que a cidade seja uma cidade melhor. (...) o tema sustentabilidade, ele perpassa realmente as ações de sustentabilidade da secretaria e, a partir daí, a construção desse tema vai no sentido de chegar à sociedade, comunidade, para que possa ser uma instrumento transformador da nossa sociedade, buscando uma melhor qualidade de vida.”
Os gestores GR2, GR3, GR5, GR7, ao responderem à questão, apresentam,
somente, a preocupação em discorrer sobre a face ambiental do DS, esquecendo que o
mesmo deve ser embasado e trabalhado nas dimensões social, ambiental e econômica.
Abaixo, as respostas do gestores que apresentam uma visão minimalista com
significação preservacionista, ambientalista, naturalista, negligenciando o pensamento
de complexidade abordado por Leff (2002), Morin (2007) e Capra (1996). GR2: “Veja o cuidado que a gente tem é que na verdade a gente trabalha exatamente com (...) e acaba que a gente, nas nossas práticas educativas, quando a gente conversa com comunidade, com escolas municipais que a gente faz um trabalho integrado, quando a gente faz comunicação de risco e que a gente fala de práticas seguras, a gente fala nesse cuidado que a gente tem que ter com a sustentabilidade ambiental” GR3 “eu costumo dizer que a gente cuida de lixo e de água. Então (...) tem esses dois vetores e são dois vetores que mais impactam as questões ambientais, (...) tem realmente esse vínculo de preservar, de buscar, de correr atrás da sustentabilidade mesmo”. GR5 “A gente trabalha, (...) bem em cima de percepção mesmo, muito a sensibilização. Como é um trabalho educativo de rotina, a
38 gente preza muito a questão da sensibilidade. Então é aquela questão de sensibilizar (...) e aí a gente precisa passar essa ideia de que é preciso preservar, cuidar, que é exatamente a ideia geral do conceito de sustentabilidade. A gente trabalha muito em cima disso, como é que a gente pode se desenvolver, fazendo esses questionamentos, como a gente pode não parar de se desenvolver e deixar tudo isso que a gente usufrui hoje para as outras gerações. Então, é o cuidar. Então a gente vai muito pela questão do cuidar” GR9: “A secretaria ressalta a preocupação com o desenvolvimento sustentável contribuindo na divulgação do mesmo em toda a rede municipal(...). A secretaria foi criada para (...), a nossa preocupação, primeira que nós tínhamos, era (...) depois que o secretário assumiu, nós não temos só a preocupação com os (...), mas com o meio que ele vive.
Quando da análise dos sujeitos GR4, GR6 e GR7 verifica-se que os mesmos
encaminham a educação ambiental, de modo direto, como basilar ferramenta para a
fomentação do DLS nas secretarias em que atuam. O GR4 assume que as ações de EA
desenvolvidas na secretaria, podem extrapolar o público alvo, alcançando a
comunidade, já que os primeiros receptores envolvidos, podem repassar as
informações em suas residências. Para ele: “ Mas, ai é uma coisa indireta, a gente não tem controle, um controle mais sistemático dessas ações na comunidade. Então, o que a gente procura, é desenvolver ações e projetos visando a construção desse conceito de sustentabilidade (...) Então, é nesse universo que a gente trabalha essa questão da sustentabilidade e, muito forte, dentro da educação ambiental também, são vários projetos.”
Para o GR6: (...) ela está construindo a concepção de EA dentro da política (...), que é uma evolução muito grande, já que, até pouco tempo a EA, a gente tinha só nas datas comemorativas, (...)agora a gente já tem uma política (...) meio ambiente, na realidade, aparece como eixo. Juntamente (...) com diversidade, com tecnologia, a gente tem o meio ambiente aparecendo como um dos eixos, não é só um tema transversal, mas é como um eixo (...) por isso, que eu digo, que o vínculo da secretaria com o desenvolvimento sustentável é isso (...).
Percebe-se um tom de criticidade quando o GR6 refere-se às poucas ações de
EA que eram desenvolvidas pela secretaria. Entretanto, é perceptível a falta de
articulação da resposta com o que foi perguntado. Afinal, o vínculo da secretaria com
o DS são as ações de EA, voltadas à preservação do meio ambiente natural? Essas
ações perpassam a EA crítica e transformadora, preconizada por Loureiro (2003),
como ferramenta importante para o DS, em sua noção mais abrangente, que remonta à
necessária redefinição das relações humanas e natureza?
39 GR7, destaca o cunho educativo da secretaria ao realizar palestras sobre o
tema, de maneira sistemática, porém, cabe o mesmo questionamento direcionado ao
gestor anterior: essas atividades remontam a participação e a responsabilidade na
procura de respostas locais e globais, para a tendência problematizadora que o DLS
propõe? Para o gestor: GR7: “A (...) tem como, uma dinâmica de EA dentro da fiscalização e tem uma sistemática, uma atividade sistemática. A sistemática é aquela que vem através de palestras em escolas, em grupos de religião, os mais diversos grupos que fazem solicitação para que tenha uma palestra sobre meio ambiente, a (...) trabalha com essa atividade de sensibilização ambiental”
Entranha-se, a fala do GR8 que, ao ponderar sobre o vínculo da
secretaria/órgão com o DS, afirmou: “o fim da gente, não é bem esse.” Identifica-se
aqui, uma dicotomia: GR8 representa um órgão/secretaria, ligado diretamente às
questões socioambientais do munícipio de Recife, participante das reuniões do
Colegiado Gestor da Política Municipal de Educação Ambiental - que encontra-se em
andamento - e não sente que, dentre as atribuições da sua competência, encontra-se
um papel importante na promoção do desenvolvimento dito sustentável.
Ainda em sua fala, GR8 traz o seguinte ponto que chama atenção:
Pronto, (...) a gente não faz nada sobre o desenvolvimento sustentável, a questão ambiental, essa preservacionista a gente não faz, a gente até entende que é legal, mas existem outros órgãos competentes para isso e a gente pega o arrego”
Vale ressaltar que estas falas podem trazer consigo a possível falta de
informação a respeito do tema uma vez que, como dito anteriormente, as concepções
são formadas a partir de conhecimentos prévios. Assim, vale o questionamento: GR8
têm acesso a estas informações? Ou, deveria ter?
Nota-se a existência de uma confusão por parte da maioria dos gestores, entre
desenvolvimento sustentável e sustentabilidade ambiental, àquela voltada
exclusivamente a esfera ambiental preservacionista. Este fato sinaliza o
desconhecimento, ou o conhecimento incipiente, de boa parte dos gestores com
relação ao DLS, que acabam confundindo o conceito em sua forma reflexiva e crítica,
desta maneira, torna-se complicado e dificultoso que os mesmos possam ajudar a
contribuir, promover e fomentar algo desconhecido.
Esta ausência de pertencimento ao objeto, destacada pelo GR8, é tão negativa
quanto o desconhecimento total do tema e vai de encontro ao pensamento de Jacobi
40 (2013), quando o mesmo afirma ser necessário, para o impulsionamento de um futuro
mais sustentável, a ampliação do repertório do poder público, no sentido de
aperfeiçoar as relações dos participantes, melhorando assim a colaboração e as
interconexões entre os atores envolvidos no processo.
Ainda no tocante à fala do GR8, quando o mesmo comenta a respeito das
dificuldades do serviço público “de avançar de forma pensada, organizada, versus a
pressão de demanda”, pode-se estabelecer uma relação com o pensamento de
Bernardes e Ferreira (2003), quando os autores impulsionam a discussão acerca da
apreciação do cotidiano estar quase que em sua totalidade, vinculada à ação
espontânea, decorrente da rápida atividade dos movimentos do dia-a-dia.
Nesta velocidade de acontecimentos, a cotidianidade acaba sendo
secundarizada e, perde significado perante a itens vistos como mais importantes.
Assim, Loureiro (2012), chama atenção ao mérito da valorização do espaço da
cotidianidade, como sendo o local de imediatas realizações e desenvolvimento dos
indivíduos, não podendo ser colocado de lado, pois se assim o for, será assumida a
crença simplista de que as estruturas mudam mecanicamente os envolvidos, tornando
assim dificultosa a transformação das relações humanas e as esferas da vida, que
envolvem o cunho crítico da EA e do DLS. Fortin e Prévost (1995) corroboram com
Loureiro, afirmando que o desenvolvimento local não é um processo mecânico, mas
antes de tudo, um processo orgânico, um fenômeno humano.
Oportuno destacar a visão do GR10, ao falar sobre a conexão da secretaria
com o DLS:
“Bom, em relação ao vínculo da secretaria (...) com o desenvolvimento local sustentável, a gente vê local sustentável como um conjunto de órgãos, de secretarias que estão atuando. E o papel da secretaria (...) é um papel mais pontual. Na verdade, a gente está nesse momento mais ativa, participando das reuniões da secretaria de meio ambiente, que é o órgão que coordena isso, principalmente por causa do projeto (...). Esse projeto, ele foi formado no ano passado e executado nesse ano com o dinheiro do tesouro municipal (...) Foi uma capacitação, eu digo assim, mais sociopolítica do que propriamente técnica e, pensando assim, teve uma parte que a gente até pensou em um plano de negócio, mas, nesse momento, a questão ambiental não entrou tão diretamente, assim”
Nesta fala do GR10, chamou atenção dois fatos: (1) foi o único gestor, dentre
os dez entrevistados, a citar a importância da parte sociopolítica do DLS; mesmo que
sem perceber a relevância disto, e (2), afirmou, sem maiores preocupações ou receios
de assumir, perante à pesquisadora, o fato da questão ambiental não ter sido
41 priorizada, afirmando ainda, que a secretaria teria uma atuação mais pontual nesta
questão, admitindo assim, uma fragilidade que muitos procuram esconder ou maquiar.
Enfatiza-se, na maioria das entrevistas notou-se que os atores envolvidos
procuravam responder com certa cautela às questões, para não se comprometerem
com respostas que poderiam soar negativas aos ouvidos do pesquisador.
Ainda sobre o discurso do GR10, mostra-se bem pertinente a sua visão, ao
comentar sobre a importância da EA para o DLS:
É impossível DLS sem EA. Eu acho que não existe, não consegue. Tem que iniciar o trabalho nas escolas (...) Então, a EA é a pedra chave da coisa. É claro que tem outras ações ali associadas, mas se não conseguir uma EA sólida, a gente não vai pra frente, empaca”
Este entendimento de relevância da EA para o DLS, destacado pelo gestor
acima, indica a posição estratégica e privilegiada da EA na condução e controle do
processo de transição paradigmática para uma sociedade sustentável, corroborando
com os pressupostos defendidos por Leff (1999), Jacobi (2003; 2005) entre outros
tantos mencionados neste estudo. Restringe o trabalho da EA, no entanto, ao contexto
formal.
Outros gestores sinalizaram esta importância, alguns de maneira mais sutil e
superficial, outros com uma visão mais elaborada , aprofundada e crítica:
GR2: a importância é fundamental, né? É de você pensar no futuro de uma forma diferente. GR4: (...) eu falei porque eu acredito mesmo: é muito importante essa coisa da EA na escola para o lixo no lugar do lixo dentro da sala de aula e tudo mais, mas eu acho que o grande objetivo da EA é formar uma massa crítica que venha a pressionar os governos, porque essas ações, elas são muito pontuais. Eu acho que a escola deveria apostar muito nisso da prática, nessa formação dessa massa crítica. Porque é inadmissível como os governos implantam as coisas e o povo não reage... não reage porque não tem essa criticidade. GR5: Pra mim é um instrumento bem valoroso, eu acho que como está acontecendo essa apropriação do Recife, principalmente, e também das metas que a prefeitura quer alcançar, eu acho que é um instrumento de muito valor. Pra gente poder pensar num futuro melhor, né? Porque tudo em EA é meio utópico. Então, as pessoas enxergam a EA como uma coisa à parte da sua vida, como uma coisa que você não precisa se preocupar, ainda. Então as coisas não são pra agora, as pessoas sempre pensam que tem ainda muito tempo, mas não tem, a gente precisa correr, né? E outra coisa, o que é ruim em trabalhar a EA é que ela é conteúdo de muita coisa, ela é tanta coisa que ela termina se esvaziando. Ela é transversal, ela está na legislação, na política, mas ela termina não sendo nada, porque
42 as pessoas não priorizam, ela fica escanteada, e ai cai no nada, no esquecimento. Ai é complicado. GR6: O papel da educação ambiental é justamente, que eu acho, que é o papel de questionamento, articulação, de contextualização. Você vai ajudar a população a ter uma compreensão do que é a cidade como um todo, de direito (...) GR7: É um dos principais nortes, é um dos principais instrumentos que se tem pra trabalhar uma consciência de preservação e de sustentabilidade com o meio ambiente. (...) E assim, se ela não tiver preocupação com o tempo presente, ela pode estar acarretando sequelas significativas para as gerações futuras. Os filhos, os netos... GR9: Fundamental, pois desenvolvemos métodos eficazes de transmitir aos alunos do ensino fundamental todas as preocupações e maneiras de recuperá-lo.
Os sujeitos GR2 e GR9 foram mais sucintos, lacônicos, ao abordarem a
importância da EA para o DLS, enquanto GR4, GR5 e GR6 apresentaram um
posicionamento mais emancipatório, crítico e transformador, no sentido de
contribuição da EA, como práxis educativa e social pautada na construção de valores,
conceitos, habilidades e atitudes, na efetivação de um padrão de sociedade que seja
diferente do recorrente, alicerçado numa nova ética de relações entre os seres
humanos e a natureza, que possibilite o entendimento da realidade e a atuação lúcida e
responsável dos atores sociais (Loureiro, 2000).
GR5 apresenta um argumento interessante a respeito da EA, no que tange a sua
transversalidade, que remonta à discussão trazida por Layrargues (2002a, p.12),
quando discute a precocidade da institucionalização da Política Nacional de Educação
Ambiental (Brasil, 1999) e a lacuna de condições acadêmicas para o estabelecimento
de um corpo teórico conceitual e metodológico a respeito da EA:
Talvez seja por isso que ainda não foi possível superar os conteúdos biologizantes que imperam na grande maioria dos programas de educação ambiental desenvolvidos na escola, comunidade e empresa. Como poderemos discutir a questão ambiental em cada área de conhecimento, respeitando a tendência da inclusão da dimensão ambiental de forma transversal na grade curricular? Ou seja, como cada área de conhecimento pode contribuir para uma discussão da questão ambiental? Como a dimensão ambiental vai entrar no currículo da história, da geografia, da biologia, da matemática, da sociologia, da educação física?
GR5 argumenta que a transversalidade da EA, a torna “conteúdo de muita
coisa. Ela é tanta coisa que ela termina se esvaziando”. Nesta perspectiva:
43 (...) observando o meio como a educação reproduz a sociedade, a educação ambiental se propõe como inovadora, alternativa, contra-hegemônica, até subversiva, mas curiosamente acaba reproduzindo a mesma lógica que a originou: (...) um reflexo das condições sociais existentes no país (Layrargues, 2002a, p.12)
Desta maneira, cabe discutir se este reconhecimento de transversalidade do
tema, preconizada pela Lei 9.795/99, foi abrangente ao ponto de a EA ter sido, de
fato, absorvida e incorporada aos sistemas brasileiros, alavancando a questão ao
mesmo status dos demais objetivos do conhecimento e das demais modalidades
dentro das gestões públicas. Assim sendo, Viana (2002) desacredita nesta tendência e
admite que, neste ponto, a EA mudou muito pouco em termos institucionais.
Refletindo sobre o assunto, Silva et al (2007, p.43), entendem que é
necessário e relevante dar valor às pesquisas e estudos acerca da Educação Ambiental
e seu cunho interdisciplinar, tão pouco compreendido e aplicado. Os autores atribuem
este fato ao “o apego à disciplinarização e o desapego à teoria e à prática
interdisciplinar, na maioria dos casos, imprimem a Educação Ambiental uma
característica de impotência, ineficácia e incredulidade no que se refere ao alcance do
desenvolvimento sustentável”
A menção mais explícita ao cunho econômico, foi dada pelo GR3:
O papel da EA é exatamente esse de mostrar a população que a gente gasta muito dinheiro com obras, quando na verdade a gente poderia diminuir muito esse custo. Então é fazer a EA, ela tem esse papel importante que é de sensibilizar a população quanto a sua responsabilidade, porque a gente só entende a responsabilidade do poder público, a gente não entende a nossa responsabilidade, né? Então a EA tem esse papel de sensibilizar a população pra que tenha mais cuidado no ambiente que você vive, porque quem vive ali é ele, então ele precisa desse ambiente sadio, né?
O ponto de vista deste gestor é quase que completamente econômico, em
detrimento da perspectiva ambiental e social. Essa fala baseada em diminuição de
custos, reflete a visão de desenvolvimento atrelado ao crescimento econômico, ao
bem estar da gestão municipal em si, ao invés do pensamento no bem estar da
sociedade. Portanto, trata-se de uma reprodução da visão conservadora e superficial,
apontada por Morales (2009), Loureiro (2012), Guimarães (2000), Layrargues
(2002a), como compatível com a economia de mercado vigente.
Outro gestor que apresentou esta conotação, foi o GR6, entretanto, com um
sentido menos economicista que o GR3, pois o mesmo destaca a relevância do
44 consumo mais equilibrado, o que poderia ser considerado uma reflexão acerca dos
problemas socioambientais em curso. Percebe-se, em sua fala, a visão de meio
ambiente como problema: para prevenir, para resolver (Sauvé, 1997). Para o GR6:
(...) é um dinheiro público mal utilizado, então, eu vejo assim que a EA ela tem uma importância muito grande a partir do momento que a gente pode ter uma educação preventiva, né? A gente economizar, porque se você educar a população a não jogar lixos nas canaletas, se você educar a população a não jogar lixo na rua, se você educa a população a ter um consumo mais equilibrado(...)
O GR7 lembrou um pouco o conceito de DS quando cita que estamos
acarretando sequelas para as gerações futuras e, pôde-se perceber, que a sua visão de
EA é aquela que está atrelada às questões da ecologia, da biologia, da preservação do
meio ambiente como natureza: para ser preservado, cuidado, apreciado, respeitado.
(SÁUVE, 1997).
Entende-se que GR10, apontou, sem intencionalidade, a importância da faceta
sociopolítica para o DLS, haja vista que, no fim de sua fala, o mesmo faz o DLS
remeter-se somente à face ambiental, ao dizer que “a questão ambiental não entrou,
tão diretamente” no projeto a que se referia. Assim, torna-se adequado alavancar a
discussão mais ampla e crítica que envolve o DLS: a racionalidade econômica que
inspira os pensamentos, as políticas e as práticas de desenvolvimento dominantes.
Percebe-se que, os gestores, predominantemente, consideram importante a
correlação entre sustentabilidade e educação ambiental, entretanto, a sua maioria, não
consegue enraizar e adentrar em suas argumentações, sinalizando a incipiência dos
seus conhecimentos, centrando suas contextualizações, muitas das vezes, somente em
características preservacionistas e conservacionistas. Concebe-se que, para trilhar o
caminho rumo à efetivação do desenvolvimento sustentável, é essencial o
conhecimento sobre a educação ambiental, em seu sentido mais complexo e completo,
caso contrário, esse não será possível, já que não estará alicerçado sobre os
sustentáculos que asseguram seu poder de perdurar e multiplicar.
No que concerne às respostas dos técnicos quando perguntado se as ações de
EA da secretaria/órgão apresentam conexão com o DLS, apenas 6,66% (Gráfico 1) ou
2 (dois) respondentes, citaram a existência satisfatória de ações de EA, que
predominantemente contribuiriam para o desenvolvimento local sustentável da cidade
do Recife. A grande maioria, 46,66%, entendem que estas práticas existem, mas de
forma incipiente, parcial. Para 23,33% dos técnicos, as conexões entre EA e DLS são
45 insuficientes. 16,66% dos respondentes desconhecem qualquer prática de EA que se
relacione com o DLS.
Gráfico 1: Ações de EA conectadas ao DLS, na concepção dos técnicos das secretarias/órgãos municipais do Recife.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014).
Quando perguntados se acreditavam que a secretaria/órgão, colaborava com o
DLS, 49,99% (Gráfico 2) afirmam que as mesmas cooperam nesta direção, entretanto,
não da maneira como deveriam, apenas de forma parcial. Contudo, destaca-se que,
diferentemente do baixo número de técnicos que acreditavam que as ações de EA,
desenvolvidas pelas secretarias/órgãos, contribuíam deveras com o DLS, desta vez,
20% dos técnicos, ou 6 (seis), afirmam que a secretaria, predominantemente, colabora
com o DLS.
Nestes gráficos (Gráfico 1 e Gráfico 2), chama atenção o fato de apesar das
duas perguntas terem sido relacionadas a mesma temática, EA e DLS, as respostas
foram destoantes. Percebe-se que, no primeiro gráfico, 16,66% dos sujeitos
desconhecem se as ações de EA apoiam o DLS, enquanto 6,66% desconhecem se a
secretaria colabora com o DLS, ao passo que 6,66% acreditam não haver relação
entre as ações de EA da com o DLS, entretanto, quando perguntados se a
secretaria/órgão colaborava com o DLS, apenas 3,33% disseram não existir essa
colaboração.
Estas respostas apontam para duas direções: (1), ou os técnicos não entendem
a influência da EA para o impulsionamento do DLS, ou (2) as ações de EA adotadas,
são, de fato, tênues e frágeis, ao ponto de não apresentarem premissas de colaboração
16,66%
6,66%
23,33%
46,66%
6,66%
46 ao DS da cidade do Recife. Assim, aparenta ser oportuno frisar que estas respostas
não coadunam com visão da maioria dos gestores entrevistados, que indicam a EA
como importante ferramenta para a promoção do DLS, uma vez que esta
representação, não foi apontada pelas técnicos respondentes das secretarias/órgãos.
Gráfico 2: Colaboração da secretaria/órgão com o desenvolvimento local sustentável.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014).
Este cenário desfavorável, encontrado ao analisar as respostas dos técnicos,
pode ser reflexo das visões simplistas sinalizadas muitas vezes pelos gestores
responsáveis por planejar as ações em EA, fundamentadas em bases biologizantes
(Layragues, 2002a), atentando apenas ao meio ambiente como natureza,
desmerecendo seu amplo sentido, bem como a íntima vinculação existente entre EA e
DS, não atendendo às diretrizes contempladas na Conferência de Tblisi (Unesco,
1977), que, àquela época, já incluíam que é indispensável considerar os aspectos
sociais do ambiente e as suas relações entre a economia, o ambiente e o
desenvolvimento, como bases fundamentais para atingir o DS.
Esta superficialidade do tema, foi evidenciada por Grün (2000), ao afirmar que
a educação ambiental é tratada de maneira pontual e eventual, aparecendo como algo
que ocorre a partir de interferências bióticas ou abióticas ou por grandes abalos
devido à aproximação de catástrofes eminentes, apontando esta casualidade, somada à
falta de planejamento metodológico e projeções, como realidades para que a EA seja
compreendida como superficial e fugaz.
6,66% 3,33%
20,00%
49,99%
20,00%
47 Deste modo, é esperado que a gestão municipal venha a ter a possibilidade de
uma melhor colaboração para o DLS, quando da inserção de temas como EA, de
grande relevância para a melhoria da qualidade de vida da sociedade for,
verdadeiramente assimilada e aplicada ao desenvolvimento na articulação de
diferentes políticas, intentando expandir seus atos para além dos reducionismos
encontrados acerca da falseta do desenvolvimento sustentável.
5.2 Gestão compartilhada
Dentre as respostas obtidas pelos gestores, surgiu, quase que em 100% dos
entrevistados, o destaque às ações que são e poderiam ser realizadas em conjunto,
pelas secretarias/órgãos que compõem a prefeitura do Recife, na direção de
fortalecimento das atividades de EA com vistas ao desenvolvimento local sustentável.
Assim, este capítulo traz uma apresentação de conceitos que emergiram
durante às entrevistas, procurando assinalar e analisar se as ferramentas utilizadas
pelos processos de gestão ambiental e EA, fortalecem as práticas coletivas e
organizadas, articulando subsídios de diversos saberes e fazeres, no gerenciamento e
na compreensão de complexidade que cerca a problemática ambiental.
Deste modo, analisando as ideias que surgiram, destaca-se um ponto positivo:
os seguintes gestores GR1, GR2, GR4, GR7, GR6, GR8, GR10 (7, dos 10
entrevistados) citaram que realizam ou realizaram atividades em parceira com a
Emlurb. É sabido que um dos maiores problemas das grandes cidades, é a temática
dos resíduos sólidos, pois, quando se trata de lixo, não há onde “jogar fora”. Assim, o
fato de quase todos os entrevistados mencionarem a parceria com a Emlurb, empresa
responsável pela limpeza urbana da cidade, sinaliza que os mesmos estão antenados a
esse problema e entendem a sua importância para um meio ambiente mais equilibrado
e saudável para todos.
Grande parte dos gestores, também citaram a conexão com a Secretaria de
Meio Ambiente e Sustentabilidade, entre outras secretarias e órgãos da cidade do
Recife: GR1: (...) evidentemente que a política ambiental e a sustentabilidade, elas não são únicas na secretaria de (...) Nós temos um processo de articulação desse tema com várias outras secretarias, exemplos: a secretaria de desenvolvimento e planejamento urbano, o Instituto da Cidade, a secretaria de infraestrutura e a Emlurb a ele vinculado, a secretaria executiva de defesa civil, saneamento, secretaria de educação, a secretaria da
48 mulher entre outras que são todas articuladas no sentido de promover também, uma educação ambiental com base, pensando a sustentabilidade. (...) é essencial, articular os órgãos que, de uma certa forma, trabalham com a EA, você veja, a Sedec, ela tem uma atuação com seus profissionais, eles fazem um trabalho de EA nas áreas críticas, nas áreas de risco, então a gente busca fazer essa articulação (...) convocamos a secretaria de saúde junto com seus agentes de saúde ambiental, também promovem isso. (...) haverá sensibilização de todas as secretarias (...) trabalho coordenado e intensificando as ações, ou seja, a implementação das políticas públicas necessárias de reforma urbana, de saúde e ambiental. Estamos tentando promover essa articulação pra que a gente consiga ter esse êxito na compreensão da população sobre a importância de ter uma postura ambiental, uma postura correta. GR3: Na verdade são estratégias de sensibilização (...) com alguns parceiros, principalmente com a secretaria de saúde (...).. E aí, seria a (...) com a secretaria de meio ambiente, de educação e outras secretarias. A Política de EA ela é determinada a partir da participação de várias secretarias, da gestão compartilhada (...) Chamar atenção pra causa: isso que a gente vem tentando fazer e isso de modo geral, todas as secretarias que trabalham a EA, que praticamente são todas porque é um tema transversal, ne? A defesa civil precisa sensibilizar a população pra não jogar lixo nas encostas, nos canais. A (...) a mesma coisa, trabalha muito nesse sentido de sensibilizar (...) GR4: . Então, para realizar esses projetos a gente busca parcerias. Essas parcerias, elas se concretizam dentro da própria instituição(...), outras secretarias e órgãos da prefeitura, como a Emlurb. A gente tem uma parceria estreita com a Emlurb, temos vários projetos. A secretaria de saúde e com alguns órgãos que não são secretarias, mas fazem parta da administração direta, como Sanear, que é uma empresa de saneamento dentro da logística da prefeitura (...) E parcerias externas. Essas parcerias externas acontecem tanto no âmbito de governo, como por exemplo, Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente, como também com empresas particulares. Nós já desenvolvemos vários projetos com esse viés de sustentabilidade com empresas privadas (...) Como eu te falei um exemplo de parcerias com empresas privadas, por exemplo, nós tivemos há dois anos atrás, junto com aquela empresa que se instalou em Vitória de Santo Antão, mudou até de nome, era a Kraf Foods (...) nós já fizemos projetos com a CELPE (...) dentro da produção e utilização de energia. GR6: eu acho que ela é super importante, porque é uma maneira que a gente tem de potencializar os investimentos. (...). E, eu acho que a gestão geral, ela tem isso de estar colocando o meio ambiente como um dos eixos da proposta da política da rede de ensino (...). Então, a EA é um grande investimento, se ela realmente for levada a sério, é um grande investimento. Eu acho que as gestões de uma maneira geral estão ai colaborando, porque a população está cada vez mais incorporando isso, né? eu indo para o COMAM, eu fazendo a articulação com a secretaria de meio ambiente(...) o pessoal da ASA- Emlurb, está mandando material pra coleta de óleo(...). GR7: Sempre que tem trabalhos temáticos, dia da agua, dia da árvore, a gente sempre está junto porque tem exposição, a Emlurb propicia a parte de EA dela, a secretaria de MA a dela e a brigada ambiental a gente está sempre fazendo, fora essas temáticas de EA
49 a gente tem o dia-a-dia em parceria, porque nossos trabalhos são transversalizados (...) uma coisa que também é muito importante (...) é o trabalho em parceria. A gente trabalha muito “linkado” com outros que atuam dentro da mesma esfera, como o Ibama, como a CIPOMA, da polícia militar, os outros órgãos dentro do próprio Município, e essa parceria ela é muito importante, porque muitas coisas que não estão dentro da nossa esfera, a gente aciona eles. GR8: A gente sempre tem trabalhado em conjunto. Nosso principal parceiro é a Emlurb. E eles acham bom porque são olhos em todo o Recife, ne? Nós enxergamos tudo. (...)A Emlurb já identificou isso na gente, a Compesa já identificou, também. A gente tem parceria com a Compesa, se a gente identificar um cano estourado na rua, eu ligo pra Compesa. GR10: atuamos junto com a secretaria de meio ambiente, Emlurb e outras secretarias (...) A gente está participando do chamado COMEA, que é o comitê da política de EA, junto com o meio ambiente, essa relação com o meio ambiente ela é frutífera (...) A gente também está junto com meio ambiente no curso de jardinagem, a gente conseguiu uma cota (...) Mas, essa segunda parte de capacitação com a Emlurb e com a secretaria de desenvolvimento econômico (...) a secretaria de planejamento urbano com desenvolvimento social e secretaria (...) tiveram um projeto aprovado agora (...).
Analisando a quantidade significativa de gestores que mencionam o esforço de
atuar concomitantemente com outras secretaria e órgãos do Município de Recife,
empresas privadas e outras instituições, aponta para uma perspectiva promissora,
visto que o estabelecimento de uma gestão compartilhada é vantajoso, posto que tem
o poder de potencializar ações, otimizar e aprimorar os projetos de EA.
Cada sujeito, setor, grupo e instituição envolvida, apresentam competências e
olhares diferenciados com relação a EA, assim, a perspectiva de articulação sistêmica,
proporcionaria um intercâmbio de saberes, esforços e experiências dos mais variados
grupos, abrangendo assim, um maior número de representações e participações.
Esta premissa de participação e colaboração, atende aos pensamentos
defendidos por Jacobi (2013), Camargo (2008) e Quintas (2004), que entendem o
processo de gestão como algo que vai além da simples tomada de decisão racional,
dado que o contexto da governança, o meio ambiente natural, os interesses políticos, e
as posições ideológicas, influenciam este percurso.
Entretanto, salienta-se que a educação ambiental interfere em diversas
políticas de gestão ambiental, como de comando, controle (leis, AIA/EIA,
zoneamento e padrões) ou de instrumentos econômicos (taxas, subsídios, licenças
negociáveis e depósitos reembolsáveis) (Ribeiro, 2007) por isso, não se tem a
precisão de que existam orientações da educação ambiental percebida como
50 ferramenta voluntária de gestão ambiental, bem como da sua eficiência no que diz
respeito ao seu cunho social de transformação e emancipação.
Neste sentido conflituoso, alguns gestores citaram as dificuldades que eram ou
são encontradas ao tentarem trabalhar em conjunto com outras instituições da
Prefeitura do Recife:
GR4: E quando a gente não tinha parceria quando a (...) era pior ainda. Olha, vou te dizer, a gente briga muito (...) por essas ações integradas. Mas, sem envolver os técnicos, não havia uma ação de lá de cima, realmente integradora. Agora, parece que está acontecendo (...) GR6: Está melhor do que antes. Eu acho que aqui a gente deveria ter no mínimo uma gerência, porque, por exemplo, hoje: a Secretaria de Meio Ambiente (...) vai ter uma formação ambiental, ai, é como se a gente nunca tivesse formação aqui e muitas vezes, vem falar de coisas que a gente já ouviu, né? Já ouviu há 200 anos, mas, (...) agora o que eu acho legal, o trabalho de articulação da secretaria de Meio Ambiente é legal, articular as outras secretarias, só que ela tem que ter o cuidado para não achar que ela está criando a roda e de repente não tinha nada, né? Esse é o grande cuidado. GR7: Até mesmo porque a gente trabalha, em alguns casos, com processo de parceria. A gente chega e percebe que estão colocando muito resíduo doméstico em uma área ambiental, ai, a gente procura saber daquela comunidade se a frequência da coleta do lixo está sendo dentro do necessário, ai eles dizem “não eles passam 2x, 1x,” isso em tempos passados, né? Agora a regularidade já não tem sido problema com relação a esse tipo de coisa, mas quando a gente identificava casos que estavam tendo uma dificuldade da coleta, a gente já fazia o canal, porque é da própria prefeitura, então a gente já entrava em contato com a Emlurb e dizia (...) GR8: (...) eu acho que a dificuldade é a integração. Existem alguns esforços isolados, de repente a secretaria de meio ambiente está desencadeando uma política, só que sem eu estar sabendo (...) Ia ter um potencial de ação, muito maior. Então, a integração é importante (...). Então, essas parcerias precisam ser trabalhadas mais forte. Se houvesse esse trabalho educativo, o trabalho de todos seria menor. Então a gente tem que identificar uma proposta ambiental de Recife. (...) Essa gestão está tendo muita dificuldade, acho que é porque é nova, (...) Foi muito tempestade de ideia e ansiedade de execução. Aí, a secretaria de meio ambiente, puxa uma política (...) que chamou a gente pra apresentação, quando já estava feito, eu não posso influenciar em nada. Não tem o que fazer, não tem. A gestão compartilhada é mais eficiente, sai mais barato. GR10: A gente está engatinhando nessa área e a EA está vindo em paralelo, a gestão está andando com essa parte estrutural (...) mas, tem todo um trabalho sociocultural a ser feito que é ai que eu acho que é a EA mesmo, que é um trabalho com a sociedade, com as pessoas que estão diretamente envolvidas na sociedade como um todo. Então, eu acho que a gente esta engatinhando no Município. Essa é a minha avaliação. Pode ser que outras secretarias pensem diferente, mas essa é a minha avaliação.
51 Nota-se que GR4 e o GR7 tocam em problemas que ocorreram em gestões
passadas e, de acordo com eles, já foram resolvidos. Entretanto, GR6, GR8 e GR10
apresentam uma posição mais crítica e profunda acerca das articulações entre as
secretarias e órgãos, que apontam distorções e contradições entre as falas dos gestores
e as práticas tomadas, de fato, pelas instituições. Deste modo, vale questionar, afinal,
até que ponto essas conexões existem e, de que modo pode-se avaliar se as mesmas se
mostram eficientes para a promoção de uma EA que supere a fragmentação da ação e
da reflexão na realidade.
O gestor GR4 cita a falta de participação dos técnicos como uma fragilidade
da gestão. Nesta direção, Sá (2001), ao ponderar sobre a educação ambiental na
gestão municipal, argumenta que se faz necessária um gestão participativa do espaço
local, tendo como referência concepções de descentralização e desburocratização,
focando nas relações existentes entre ambientalismo, desenvolvimento e
sustentabilidade, colocando neste cenário, o técnico a serviço da comunidade.
Estes empecilhos de articulação e compartilhamento, foram debatidos durante
o Encontro Nacional de Gestores Estaduais de Educação Ambiental, realizado em
Salvador. Como resultado deste encontro, foi assinado, o Pacto por uma Gestão
Compartilhada da Educação Ambiental, que expõe a urgência de atuação de uma EA
crítica, voltada à superação das graves questões socioambientais, através da
institucionalização e transversalização da EA na gestão das organizações
governamentais, fortalecendo os processos coordenados, participativos, humanistas,
inclusivos, políticos, dialógicos e democráticos das informações.
Interessante salientar a interpretação do GR5, quando versava sobre a
importância da EA para a gestão municipal:
Eu acho fundamental (...) a proposta da secretaria de (...) é trabalhar articulado com outras secretarias. Então, eu acho isso fantástico, porque ai você vai começar a realmente ter uma engrenagem que vai funcionar melhor e você vai atingir um público maior. Fora que tem algumas secretarias que tem a voz do povo, ou seja, tem a confiança da população. Geralmente são as secretarias que trabalham com a questão assistencial. Infelizmente, é a verdade. Então, essa articulação faz com que chegue mais próximo, porque você sabe que o poder público, infelizmente, por várias questões, não tem o aval da população mais pobre, porque ele não chega lá como deveria chegar pra suprir a necessidade desse pessoal. Então, não tem credibilidade. Como o poder público, não tem muita credibilidade, principalmente nas populações de classe mais baixa, o discurso cai por terra. É aquela coisa, como é que eu vou cuidar do meio ambiente se eu passo fome? Eu sou meio ambiente, sou ser
52 humano, sou trabalhador e sou tratado como um cachorro... então como eu vou cuidar do meio ambiente? Está entendendo? Então, são as prioridades... então essa articulação com as secretarias, eu acho que é uma forma de você realmente aproximar o público, porque a secretaria que tem mais credibilidade, que fala a língua, que está ali ajudando (...) que são as pessoas que trabalham com assistência, então vai realmente ter voz do povo. (...) tem essa questão da credibilidade e ai é uma forma de você atingir essa população pra engajar no projeto (...)
Nesta perspectiva de criticidade a respeito da lacuna social, Grosso (2009),
reflete que a pobreza é uma questão socioambiental de grande infortúnio que reproduz
uma grande preocupação na direção da sustentabilidade, uma vez que ela impulsiona
uma quantidade relevante de impactos negativos, suscitando desiquilíbrios. Nesta
perspectiva, Camargo (2008) reverbera que os impactos sociais da pobreza são,
também, extremamente prejudiciais ao equilíbrio ambiental, tendo em vista que as
populações de baixa renda são desprovidas de sistemas de moradia, transporte,
localizando-se em áreas impróprias, provocando a aparição de favelas sem
precedentes, com fortes impactos sobre os recursos naturais e o meio ambiente
urbano.
Nesta direção, Leff (2001), ao refletir sobre o desenvolvimento sustentável,
afirma que o mesmo configura-se num projeto que destina-se à melhoria da qualidade
de vida da população, através da erradicação da pobreza e da satisfação das
necessidades básicas da população.
Neste quadro, Guimarães (1995) suscita ser indispensável a superação da
desunião entre a sociedade e o Estado, ultrapassando as situações de pobreza política
que ampliam e multiplicam as desigualdades socioeconômicas. A simples
recuperação do crescimento, não se mostra suficiente para solucionar esses
desequilíbrios. Para tal, faz-se necessário entrelaçar estas restaurações, às políticas
que assegurem maior equidade social com relação as gerações atuais e futuras.
Deste modo, Camargo (2008) aponta a governança para o enfrentamento desta
problemática apontada pelo GR5 e compartilhada por Grosso (2009). A governança,
segundo a autora, apresenta um caráter mais amplo que governo: supõe a vontade de
fazer, a capacidade de mobilizar pessoas, recursos e influências para obter bons
resultados, fortalecendo o poder local dentro dos processos de descentralização da
tomada de atitudes e participação nos movimentos da gestão.
53 Pode-se fazer uma ligação da fala do GR8, ao discorrer sobre o DLS e o
serviço público, com a fala supracitada do GR5. Ambos comentam sobre o modelo
assistencialista de governo: (...) essa é uma grande dificuldade, é o investimento, a atenção dedicada à questão educativa, a prevenção de forma sustentável, né? Que fique... a educação e orientação. A ação imediata ela é às vezes até assistencialista (...) O modelo assistencialista, para romper, é muito complicado (GR8).
Entende-se ser necessário e importante ajudar aos que precisam, contudo, é
fundamental ter a precaução e o cuidado, para que não os tornem dependentes dessa
ajuda por um tempo muito prolongado. É mais interessante assumir o desafio de
pensar em ideias e possibilidades para retirar as pessoas dessa condição de
dependência. Isso é emancipação, a transformação que perdura.
Essa emancipação é um dos elementos essenciais para a efetivação de uma EA
crítica, que favoreça os instrumentos para a formação de sujeitos, tanto capazes de
identificar a amplitude dos conflitos existentes nas relações sociais expressas em
torno das questões ambientais, como de assumir posição diante desta problemática
(CARVALHO, 2004b).
Indo em encontro ao respondido pelos outros gestores, GR9 foi o único a não
citar ações conjuntas com outras secretarias/órgão da Prefeitura: Algumas outras secretarias fazem, a secretaria de educação deve ter, também. Cada secretaria tem a liberdade de atuar (...). Hoje, eu sei que tem palestras de outras secretarias, como saneamento (...) Eles tem essas palestras também, não sei como ocorre ou quando ocorre, mas eles tem, sim. Em outras secretarias, eu presenciei já essa preocupação. Não te digo com certeza quantos são ou quantas são (GR9)
Esta falta de articulação com outras secretarias, apontada por GR9, é um
entrave para a perspectiva que vislumbra o desenvolvimento sustentável da cidade, já
que, pensar a sustentabilidade remete à necessidade de ampliação nas possibilidades
de crescimento, conjuntamente com iniciativas que possibilitem e tomem como
importante, a participação de interlocutores e atores sociais relevantes e ativos, a
partir de práticas educativas e de um diálogo informado, fortificando o sentimento de
co-responsabilização das partes e da construção de valores éticos (JACOBI, 2005).
O panorama apresentado demonstra que, caso as ações e políticas de EA sejam
elementos de uma gestão pública focada na descentralização e compartilhamento de
responsabilidades, a mesma tem condições reais de produzir, a partir de uma
54 perspectiva sistêmica, a disseminação de uma educação para a sustentabilidade e o
DLS, estimulando a participação e o controle social.
Isto posto, entende-se que a esfera ambiental assume caráter de complexidade,
transversal, intersetorial. Assim, a gestão municipal deve assumir este papel holístico
e transversal, a partir de uma perspectiva que contempla e complementa as diversas
políticas existentes, como as de meio ambiente, as sociais, as de segurança e as de
infra-estrutura, para a construção e articulação de experiências e competências
alicerçadas num processo de integração entre as necessidades individuais e coletivas
da sociedade.
Em referência às respostas obtidas a partir dos técnicos, no que diz respeito às
atividades realizadas pelas secretarias/órgãos articuladas com outras
secretarias/órgãos do Município, nota-se a alta porcentagem atingida (Gráfico 3) pela
opção “parcialmente”, indicando que existe, sim, a articulação entre as secretarias e
órgãos, entretanto, não da maneira como deveria ser: fortificada, estável, consistente.
Gráfico 3: Articulação existente entre as secretarias do Município de Recife no que tange as ações promotoras do DS.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014).
No bojo destes resultados (Gráfico 3), pode-se fazer uma concatenação entre
os mesmos, com as representações de vulnerabilidade assinaladas por GR4, GR6,
GR7, GR8, GR9 e GR10, quando tratam da harmonização e conexão entre
instituições governamentais que compõem a esfera Municipal do Recife.
Quanto a integração entre as secretarias/órgão com parceiros externos –
empresas privadas e Ministérios Federais – destaca-se que, um número
16,66% 6,66%
16,66%
53,32%
6,66%
55 consideravelmente alto, 23,33%, (Gráfico 4) desconhecem a existência dessas ações
integradas, ao passo que 16,66% afirmam que estas articulações se desenrolam de
maneira adequada e suficiente. Estes reflexos destoantes, podem ser atribuídos à
existência de parcerias deste nível, ocorrerem, apenas em algumas secretarias,
coadunando com a visão encontrada pelas entrevistas direcionadas ao dirigentes
públicos: apenas GR4 e GR7 apontaram a existência de colaboração neste âmbito.
Gráfico 4: Articulação das secretarias da cidade do Recife com parceiros externos. Fonte:
Fonte: Resultados da pesquisa (2014).
Ainda neste tocante, 30% do servidores públicos, a nível técnico, ilustram a
presença destes tipos de parcerias, porém, as mesmas não apresentam a
irrefutabilidade desejada, mostrando-se insuficientes. A gestão ambiental
compartilhada, é uma grande contribuição, já prevista pela Política Nacional de Meio
Ambiente (Brasil, 1981), que busca, através da cooperação e integração, assegurar a
qualidade ambiental necessária à melhoria da qualidade de vida e ao desenvolvimento
sustentável.
Nesta arena, uma gestão ambiental eficiente, precisa ser bem comunicada,
integrada e compartilhada, o que pressupõe o desenvolvimento de uma EA, que
priorize o diálogo e a negociação entre os diferentes segmentos envolvidos nos
diversos espaços de participação da gestão ambiental, preconizando a informação e os
processos educativos, formal e não formal, para o exercício de sua eficácia. Nesta
seara, os servidores foram questionados sobre qual a articulação da secretaria/órgão
23,33%
6,66%
23,33% 30,00%
16,66%
56 com parceiros externos, como no âmbito de governo (ex. Ministério da Educação e
Ministério do Meio Ambiente) e empresas particulares, para o desenvolvimento de
projetos no viés da sustentabilidade.
5.3 Relação entre competências da secretaria/órgão com a educação ambiental
Na intenção de expor como os atores da pesquisa percebem e valoram as ações
e práticas de EA levadas a cabo pelas secretarias/órgão, dentro das competências de
cada uma, identificou-se quais medidas são ou poderiam ser tomadas, pelas
instituições, para fomentar e promover a EA, que coadune com o desenvolvimento
sustentável do Município de Recife. Procurou-se, com isto, entender qual a
representatividade da EA para cada local estudado.
Identifica-se que a maioria dos respondentes mencionam, de forma bem direta,
mecanismos de educação, principalmente a educação formal, para a incentivar e
promover o desenvolvimento local sustentável, considerando e citando projetos e
programas neste âmbito, envolvendo a comunidade, bem como sensibilização e
conscientização para as questões ambientais. Este fato demonstra que os gestores,
reconhecem, mesmo que às vezes de maneira pouco contextualizada, a educação
como a alternativa principal para a implantação de um desenvolvimento mais
sustentável para o Município.
GR1: estamos em curso com alguns programas, como a execução do projeto de plantio de 30.000 árvores (...) Este ano, a gente definiu essa estratégia de atuar fortemente na formação, sensibilização e capacitação dos professores com atividade diretamente desenvolvida entre os alunos (...)vamos promover várias peças teatrais, 4 (quatro) peças ao longo desse ano, que vai ajudar um pouco a juntar a população aos espaços da cidade. As peças serão em escolas e nos Econúcleoos (...) GR2:. Desde 2005 há um trabalho nas escolas (...) e tem essa linha de ações educativas que é exatamente pra mudança de cultura nas pessoas, nem que seja o pequenininho, depois chegue lá no maior e ai a gente tente fazer essa cultura mudar, (...) nas escolas, que é exatamente a gente cultuar práticas seguras, a gente explicar os alunos das escolas (...) GR3: a gente trabalha muito nesse sentido de sensibilizar. A educação através das crianças, a gente implantando coleta seletiva nas escolas e, principalmente hoje, onde a gente já tem a coleta seletiva implantada, os bairros onde já são atendidos, então é essa prática que sai da escola e vai pra casa. O aluno aprende na escola a importância da separação e ele leva pra casa. São os melhores redutores, são as crianças, né? GR4: Nós trabalhamos mais a educação formal. E hoje, basicamente, é através de projetos.
57 GR5: Então a gente trabalha esse conceito: não se pode pensar em sustentabilidade se você não pensa no cuidar. Então eu acho que essas duas coisas andam muito juntas. E é uma estratégia mesmo de EA, essa fala, então, a gente vai muito nesse discurso. (...) Então, a gente trabalha do pré-escolar a universidade também, com grupo de idosos. GR6: Então quando você fala em ferramentas aqui, eu acho que a gente pode utilizar as redes sociais , não, é? Os movimentos sociais, clube de mães, de dominó, associação de moradores e a escola fazer um trabalho conjuntamente com esse povo, pra poder fazer o desenvolvimento local sustentável. GR7: (...) trabalha com essa atividade de sensibilização ambiental, EA, sensibilização ambiental com instrumento de folders, projeção de imagens, falando do trabalho e sensibilizando pra ótica local e global com relação a importância nossa no meio ambiente (...) oferece palestras para as escolas dentro dessa, são escolas que estão dentro de áreas que estão em conflito ambiental GR8: . Então a gente vê a escola, até pelas experiências que a gente tem, como um grande local de intervenção e formação que fica a longo prazo. Você formar uma criança que ás vezes chega e corrige o pai, coisa que a gente não consegue e eles conseguem. Então, a gente está preparando uma grande ação de adoção da escola (...) GR9: Palestras em todas as escolas municipais abordando o tema da educação ambiental. GR10: A gente tem esse projeto com as catadoras e a ideia é passar pra elas que o que elas estão fazendo, de certa forma, é contribuir pra uma cidade sustentável e também, que elas podem falar nas comunidades delas, a questão da EA.
Esta relevância da educação para promoção do DLS, é defendida por Gadotti
(2000), que coloca a educação como a peça fundamental para a construção de uma
consciência ecológica, ao passo que, a partir desta, é possível alcançar e adquirir um
saber ambiental comprometido com a construção de um futuro sustentável
(LOUREIRO, 2012).
Atenta-se ao sentido de consciência, aqui, entendida da maneira colocada por
Paulo Freire (1983), como um movimento dialético entre o desvelamento crítico da
realidade e a prática social de transformação, alicerçada no pressuposto de que os
seres humanos são educados reciprocamente, entre si, e mediante os movimentos do
mundo.
A relação de interdependência da educação ambiental e a sustentabilidade,
mostra-se evidente nas declarações dos sujeitos da pesquisa. Porém, destaca-se que a
EA deve estar comprometida não apenas como a possibilidade de mudança
comportamental ou cultural, mas também como mecanismo de transformação social
para se atingir a mudança ambiental. A ideia de desenvolvimento sustentável, não se
sustenta, não se enquadra, sem a prática acompanhada da educação ambiental
popular, emancipatória, crítica. A educação ambiental é peça fundamental do
58 questionamento de transformação que engloba a relação do homem com o meio
ambiente natural.
Todavia, merece destaque que, apesar de ações de sensibilização, de
divulgação de informações científicas e de produção de materiais comunicacionais,
como folders e cartilhas, serem interessantes, há que se considerar que as mesmas,
ainda que sejam vistas como sinônimos de educação, são práticas que podem ou não
“ser parte do processo educativo, dependendo da vinculação destas a um
planejamento pedagógico das atividades e uma concepção global do fazer educativo”
(Loureiro, 2012, p.32-33). Neste contexto de orientação, qual a verdadeira efetividade
dessas ações? Elas podem e devem ser implementadas? Apresentarão os resultados
satisfatórios ou apenas pontuais?
Assim, apesar das ideias e ações de educação terem sido apontadas pelos
gestores, quando da análise de suas respostas acerca da representatividade da EA para
a secretaria/órgão, algumas respostas não se mostraram satisfatórias do ponto de vista
da incipiência e a fragilidade como a EA é trabalhada e tratada por algumas
secretarias que compõem o COMEA – Comitê Gestor Municipal de Educação
Ambiental do Município de Recife.
Para ilustrar, destaca-se, abaixo, algumas falas dos gestores, que demonstram
essa incipiência:
GR6: ela (a educação ambiental) não representa ainda muita coisa, não. Eu acho assim, existe um grupo de pessoas dentro da secretaria que trabalham legal, que estão pensando bastante nesse sentido, de fortalecer a política da rede de um modo geral, o grupo mesmo da política de ensino e eles acham que a educação ambiental tem uma importância muito grande na formação do cidadão. E, por isso que a gente está botando como eixo.(...) agora, a própria secretaria de (...), ela deveria ter uma organização melhor, uma gerência, e ir articulando ações juntos, tudinho, porque, fica complicado, né? GR10: e para gente a EA representa é algo extremamente importante é uma prova disso, prova não é a palavra, mas algo que represente isso é a nossa relação estreita com meio ambiente, nossa participação no COMEA, no comitê gestor de EA, a gente entende isso, como algo importante pra se pensar uma cidade segura para as mulheres, né? Mas está em assimilação ainda. (...)Então, eu acho que a gente esta engatinhando no Município. GR8: A gente está discutindo agora, (sobre educação dentro da secretaria) primeiro, a gente tem muito discurso e pouca prática, até como política de governo e a gente não tem nenhum setor, aqui, responsável por educação (...) então entra naquele processo que o organograma não prevê, então eu acho que isso aí é uma sinalização. Se você tem preocupação, você prevê e tem pessoas
59 especialistas para que isso aconteça. A gente tem uma sensibilidade, os colegas tem e a gente trabalha para que aconteça, mas não tem algo pensando assim e tal.
Em face dos entraves expostos acima, entende-se que o fortalecimento do
Conselho de Meio Ambiente do Município, pode vir a contribuir bastante para a
gestão das problemáticas socioambientais, através do revigoramento e participação da
sociedade civil e do interesse público (meio ambiente como bem comum),
transformando-se num local que favoreça à superação do senso comum, de maneira
que sejam promovidos programas, projetos, ações de EA em larga escala dentro do
Município, de maneira integrada, popular e crítica, oportunizando maior participação
da sociedade frente ao limites existentes ao processos de decisão acerca das políticas
públicas ambientais da cidade do Recife.
Desta forma, torna-se interessante mencionar que, muito embora alguns
gestores percebam que a educação ambiental está sendo praticada de maneira
incipiente, principiante e tênue, entende-se que a constatação do fato, do problema em
si, é a etapa inicial na direção da mudança. Assim, espera-se que esta percepção
instigue e conduza à tomada de atitudes que favoreçam a educação ambiental que não
atua somente no âmbito das ideias e da mera transmissão de conhecimentos, de uma
educação depositária, mas sim, àquela que assume o campo da gestão como
componente estrutural do processo de ensino-aprendizagem, vislumbrando a
transformação da sociedade, colocando a EA em local de destaque nas políticas
públicas.
Nesta direção, Sorrentino et al (2005), enfatiza que a EA deve ser direcionada
para a cidadania ativa, que busca a compreensão e a superação das causas estruturais e
conjunturais dos problemas ambientais, ao considerar seu sentido de pertencimento e
co-responsabilidade através da ação coletiva e organizada.
Ao explorar, junto aos técnicos, a importância dada pelas secretarias/órgãos,
às ações que envolvem a EA, atenta-se que 59,99% dos respondentes (Gráfico 5),
somadas as opções “insuficiente” e “parcialmente”, assinalam a baixa influência que
estas ações supõem para as instituições, apontando que estas ou se apresentam
escassas, ou não existem, de maneira mais concreta, adequada, na prática,
efetivamente. Apenas 20%, salientam que estas ações são tratadas,
predominantemente, com a importância devida. Nesse assunto, questionou-se aos
servidores: Dentre os eixos de atuação da secretaria/órgão, qual a importância dada
para as ações que perpassam a educação ambiental?
60 Gráfico 5: Importância atribuída pelas secretarias/órgãos, às ações de EA.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014).
Este resultado, manifesta a representação de fragilidade e a pouca
representatividade dada à EA, apontada por GR6, GR8 e GR10, ao passo que vai de
encontro, conflita, ao exposto por todos os gestores, incluindo os supracitados, que
abordaram a educação como importante e fundamental para o promoção do DLS.
Assim, esta perspectiva, não coaduna com a EA, no contexto da gestão ambiental
municipal, que presume o fortalecimento da autonomia local e da compreensão/ação
global, propondo opções de tecnologias socialmente e ecologicamente apropriadas,
investindo no desenvolvimento de conhecimentos que as tornem viáveis, perpassando
a construção de políticas e modelos econômicos que as promovam, facilitem e
fortaleçam (SORRENTINO, 2002b).
5.4 Recursos humanos
Sabe-se que a EA aparece como uma demanda da sociedade, apresentando-se
como componente indissociável desta, no que tange à constatação da gravidade das
problemáticas socioambientais, que levaram à urgência da reconstrução das relações
entre homens e a natureza, de modo que a EA aparece, cada vez com mais frequência,
na legislação brasileira, incorporando-se aos sistemas sociais e tornando-se uma
realidade institucional.
Desta maneira, nasce outra necessidade: a de formação de profissionais
capacitados para atuarem neste campo novo que, desponta como uma práxis
13,33% 6,66%
16,66%
43,33%
20,00%
61 desafiadora, visto que a formação de educadores ambientais, não se restringe ao seu
caráter estritamente pedagógico, mas também ao plano político, questionador e crítico
que, condizente com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis,
um dos norteadores deste trabalho, contribui para a transformação humana e social,
bem como para a preservação ecológica, estimulando a formação de sociedades
socialmente justas e ecologicamente equilibradas.
Deste modo, constatou-se a conveniência de explorar esta premissa de
entendimento dos processos de formação de pessoas e recursos humanos das
instituições municipais estudadas, na intenção de investigar seus avanços e/ou
retrocessos. Somado a isto, esta categoria analítica, também se faz presente, devido ao
requerimento que emergiu de algumas respostas concedidas por alguns respondentes
desta pesquisa.
Os gestores que citaram, de alguma maneira, processos de formação de
profissionais, relacionados à temáticas, são:
GR1: (...) Os profissionais da secretaria (...) usualmente, nós viabilizamos a participação em congressos e eventos do meio. Então, a participação em seminários e em congressos, enfim, então hoje a gente atua nesta forma e na maioria das vezes todos são da área, pedagogia, envolvendo EA, então são realmente profissionais que tem know-how nessa área, e fazemos a atualização na participação de congressos e eventos da área. GR4: (...) com recursos do ministério, porque eles enviam recursos na época da conferência para formação de professores, esses recursos não vem pra gente, ele vai pra secretaria estadual e a secretaria estadual então, utiliza pra essas formações. GR7: (...) A gente até teve mais pessoas que tinham formação acadêmica dentro da área, com o passar do tempo essas pessoas foram indo para outros setores, mas a gente tem cursos e sempre está tendo momentos de qualificação do efetivo em participação em cursos oferecidos pela secretaria(...), promovidos pelo Ibama, pela própria UFPE, sempre pra atualizar, fora os fóruns. GR8: (...) existem os diversos cursos que a gente promove de atualização do servidor (...) e, está sendo pensado ainda pra esse ano, um curso técnico com uma carga horária grande, vai titular como técnico (...) e que vai contemplar todos os aspectos.
Este baixo número de gestores que destacam essas formações, chama atenção
de maneira negativa e remonta à fragilidade como o tema ainda vêm sendo abordado
pelas secretarias/órgãos da cidade do Recife. Entende-se que o desdobramento e
avanço de uma EA crítica, política, popular e emancipatória, requer, essencialmente, a
formação inicial e continuada dos envolvidos, em conformidade com as perspectivas
interdisciplinar e transversal. A promoção de um processo continuado, regular, de
62 pertencimento, a partir do conhecimento, é indispensável para a responsabilização dos
grupos que compõem a sociedade e às instâncias do governo, frente à gestão das
questões ambientais locais.
Ainda no tocante a importância dos processos de formação, Avanzi (2013,
p.318), atenta que o “processo formativo é uma abertura ao inesperado” e, o encontro
com o outro, com o distante, remete à saída de si para o compartilhamento dessa
instância de desequilíbrio provocada, proporcionando a abertura e a ampliação de
horizontes aos participantes.
Neste viés, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (1992), afirma em suas diretrizes de ações, a necessidade de
capacitar especialistas para o melhoramento da gestão do meio ambiente e para a
obtenção de uma maior coerência entre o que se diz e o que se faz.
Assim, contata-se a imprescindibilidade de maiores movimentos e processos
de formação específicas e continuada aplicada aos profissionais envolvidos nas
secretarias/órgãos e da articulação entre o conhecimento popular e o conhecimento
historicamente sistematizado nestas instituições.
Chama-se atenção para que estes programas de formação, não sejam
abordados sob uma ótica disciplinarista e fragmentada do conhecimento, apontadas
por Carneiro (2006), como sendo uma prática regular destes, pois, se assim o forem,
irão contradizer o campo ambiental, que pressupõe leituras global-relacionais do
mundo, que possibilite uma aprendizagem de contextos da realidade, quanto às suas
estruturas sociais e ambientais.
Ainda no que tange à fala dos gestores em relação à formação de seus
profissionais, apenas 2 (dois) deles demonstraram satisfação e contentamento com a
capacidade de suas equipes:
GR1: Uma vez que aqui, de uma certa forma, a gente tem um conteúdo técnico específico e tem muito a contribuir para o desenvolvimento desse trabalho da secretaria de educação. Então, este ano a gente definiu essa estratégia de atuar fortemente na formação, sensibilização e capacitação dos professores com atividade diretamente desenvolvida entre os alunos GR2: a gente trabalha com a equipe multidisciplinar e a equipe básica é engenharia social, ai o social tem uma atividade de fazer uma sensibilização educativa com esse morador e até preparar ele pra um momento de desastre (...)
A existência de uma equipe multidisciplinar, indicado por GR2, mostra-se
condizente com a visão interdisciplinar da EA- conforme preconizada nos
63 documentos e conferências internacionais, na literatura crítica, política educacional e
na PNEA, que traz consigo um sentimento implícito de integração e
multidisciplinaridade; que ao proporcionar a associação e integração de profissionais
dentro desta esfera, possibilita o fortalecimento de uma variedade maior de práticas e
saberes, convergindo para um campo de visão e de entendimento mais amplo, de
efeito sinérgico entre as ações desenvolvidas na secretaria/órgão. Ademais, a
transversalidade da temática ambiental, não deve ser restrita, limitada às disciplinas
escolares, ou às ONGs, mas também avançar e mover-se na conjuntara das políticas
públicas.
Os gestores GR7 e GR8 versaram sobre a necessidade que sentem de terem
outros profissionais dentro de suas secretarias, para melhorar seus repertórios em
atividades de EA:
GR7: A gente tem o sonho ainda de criar um grupo de arte-educadores ou algo que venha a ter mais instrumento, até pedagógico, para trabalhar a parte lúdica (...) GR8: (...) eu não tive a ajuda de um educador, de um profissional, então, as dificuldades são essas.
É interessante ressaltar que o GR8, chegou até a fala acima citada, quando
comentava acerca da criação, implantação e implementação de um ação educativa
para atingir à comunidade, contudo, não obteve a ajuda de nenhum profissional da
área pedagógica para orientá-lo nessa função.
Ainda no que se refere à fala do GR8, quanto à ausência de profissionais
melhores capacitados para contribuir na elaboração e execução das atividades de EA
no âmbito das secretarias municipais do Recife, o mesmo cita a seguinte preocupação:
(...) a gente não tem nenhum setor, aqui, responsável por educação (...) então, entra naquele processo que o organograma não prevê, então, eu acho que isso aí é uma sinalização. Se você tem preocupação, você prevê e têm pessoas especialistas para que isso aconteça.
Percebe-se que os gestores sentem a necessidade de maiores investimentos de
capital humano nesta área, indicando a necessária reformulação dos procedimentos de
contratação, formação e capacitação dos profissionais indicados e encaminhados a
realizarem atividades pedagógicas em EA, amplificando a “despolitização do debate
ambiental” (Lima, 2004, p.89), causando a banalização deste campo de estudo, que
acaba sendo traduzida na entrada de qualquer pessoa que se propõe a trabalhar esta
64 temática, partindo do senso comum, acumulando o sentimento de que a EA resume-se
a atividades de sensibilização ecológica e campanhas de reciclagem, que desprezam
todo o histórico referencial da mesma, acumulado desde a década de 1970.
(LAYRARGUES, 2012).
Há que se reparar que todo este cenário, coadunando com o que Layrargues
apontou em 2012, quando analisava o que foi modificado na EA no Brasil, durante os
20 anos passados entre a Rio 92 e a Rio+20. O autor, ao ponderar sobre as
fragilidades da EA no campo político-institucional, aponta que ainda se faz presente a
baixa qualificação profissional entre alguns quadros técnicos de gestores
governamentais e, ainda, nos membros presentes nas instâncias colegiadas e, para
tornar o contexto ainda menos favorável, existe pouca representatividade e muitas
vezes, os referidos profissionais, não pertencem ao campo da EA propriamente dito.
Ainda refletindo sobre o tema, Layrargues (2012), sinaliza a incipiência de
debates sobre a formação e profissionalização em educação ambiental. Segundo o
autor, surge, de vez em quando, uma ou outra rede de EA que levanta a necessidade
de haver um currículo mínimo e uma certificação para um profissional ser
reconhecido como educador ambiental e poder atuar, desta maneira, com este rótulo,
assinando projetos públicos e privados. Entretanto, o questionamento se esvazia e,
rapidamente, cai no esquecimento, sem maiores consequências.
Guimarães (2004a) também atentava para este fato e, indicava a existência de
uma falta de espaço de discussão da EA na sociedade, o que torna as suas práticas
pedagógicas produzidas e reproduzidas nos mais diversificados espaços da sociedade,
frágeis, ingênuas, românticas e conservadoras, dificultando que as mudanças
societárias, pretendidas pelas diretrizes propostas no Tratado para Sociedades
Sustentáveis e nas recomendações de Tbilisi, ocorram de fato.
Corroborando com esta ideia, Pedrini (1998, p.71), indica que para a prática
de uma EA consistente, é necessário que o educador, formal ou não, esteja provido de
“diplomas legais, referenciais teórico-conceituais, documentos, realização de eventos
e pessoas ávidas por informação.”
Deste modo, nos mecanismos de elaboração e implantação de políticas de EA
adotadas pelas secretarias/órgãos do Recife, devem ser levados em conta, os
processos formativos dos profissionais responsáveis pela temática, para a adoção de
uma perspectiva sistêmica que valorize as práticas dialógicas, contribuindo para a
formação de um novo ciclo na gestão pública, que atue rumo à descentralização e ao
65 compartilhamento de responsabilidades e saberes, difundindo valores de democracia e
de propostas político-pedagógicas, encorajando uma educação que contribua com a
sustentabilidade, participação e controle social.
Vislumbra-se assim, um modelo de gestão não limitado aos processos
puramente burocráticos e administrativos, abrangendo os momentos de formação e
capacitação dos sujeitos envoltos ao sistema, mas que também apropria-se de um
comprometimento com os projetos, programas e atividades que englobam as ações de
EA propostas, assumindo os princípios essenciais de legitimidade, eficiência e
cidadania, não se limitando ao mero atendimento de legislações e recomendações
impostas.
Quando da análise dos técnicos, a respeito da existência de profissionais
capacitados para a realização de atividades em EA, 46,66% (Gráfico 6), citaram
acreditar que esta proposição é atendida somente em partes, de maneira superficial,
enquanto 23,33% afirma que o quadro dos funcionários é preponderantemente
favorável e adequada a realizar estas atividades educacionais.
Este cenário incorpora-se ao baixo número de gestores que mencionaram o
contentamento e satisfação com seu quadro de funcionários, apenas GR1 e GR2,
fizeram esta menção, ao passo que, também, coaduna com a indispensabilidade de
melhorias neste contexto dentro das secretarias, apontados por GR7 e GR8. Isto foi
posto diante dos técnicos, a partir do questionamento sobre a existência de
profissionais capacitados para desenvolver atividades educacionais ambientais no
quadro de funcionários da secretaria/órgão.
Esta incipiência, relacionada à necessidade e importância de investir e
promover a formação de recursos humanos nas áreas formais e não formais, que
abrangem a Educação Ambiental, já havia sido ressaltada durante o Congresso
Internacional sobre Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente, realizado em
1987 em Moscou, Rússia, promovido pela UNESCO. Entretanto, passados mais de
duas décadas, a situação ainda remonta para a mesma indispensabilidade apontada.
O planejamento e a gestão ambiental municipal devem incentivar o
desenvolvimento dos seus profissionais, destacando suas qualidades e oportunizando
a iniciativa e criatividade dos mesmos, na direção que resulte no aparecimento de
competência resolutivas de seus próprios problemas, estimulando a autoconfiança e o
exercício da cidadania.
66
Gráfico 6: Existência de profissionais capacitados para realizar atividades de EA.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014).
No que concerne a resposta dos servidores a nível técnico e analista, no que
diz respeito às formações e capacitações oferecidas em suas instituições de trabalho, o
baixo número daqueles que afirmam que estas são ofertadas de forma satisfatória,
(Gráfico 7), apenas 16,66%, contrastando com o alto número que percebe este
oferecimento, como sendo insuficiente e pouco colaborativo, de forma mais teórica
que aplicável, chegam a 56,66% (20%+36,66%), demonstra a pouca relevância como
o tema vem sendo abordado, no que tange à formação continuada dos funcionários.
Esta ideia, reforça a percepção dos dirigentes GR7 e GR8, quando afirmam a
necessidade que sentem em contar com profissionais mais capacitados, ao ponto que
se apresenta em conformidade com o baixo número de gestores que destacaram a
existência de formações e capacitações ofertadas aos que fazem parte do quadro
técnico das secretarias/órgão investigados.
Evidencia-se uma lacuna nesta categoria analítica, Recursos Humanos, no que
se refere a formação e capacitação de profissionais para atuarem em EA nas diferentes
secretarias/órgãos municipais, bem como de especialistas dessa temática entre os
gestores.
Esta carência notada, fortifica a necessidade e a urgência da definição de
estratégias de alocação de recursos para formação de profissionais e para o
suprimento da carência de recursos didáticos, possibilitando uma melhor abordagem
13,33% 10,00% 6,66%
46,66%
23,33%
67 de discussões metodológicas e pedagógicas acerca da temática, quando da inserção da
EA no processo de gestão ambiental do Município de Recife.
Percebe-se que um modo pelo qual, a EA poderia estar vinculada aos
processos de gestão, de maneira mais forte e aparente, seria através da implantação da
Agenda Ambiental na Administração Pública (A3P), que poderia conduzir as
atividades na direção do fortalecimento dos recursos humanos, no que tange as
estratégias ligadas às questões ambientais, bem como, propiciar o empoderamento dos
servidores públicos envolvidos nesta. Sobre este aspectos, os servidores foram
questionados se são oferecidas capacitações e formações com relação à Educação
Ambiental ou a temas relacionados ao desenvolvimento sustentável.
Percebe-se a existência da necessidade de criação de espaços, ambientes
propícios, para o desenrolar de um processo de ensino/aprendizagem voltados para os
servidores públicos e para a sociedade, o que pode representar uma proposta
pedagógica-metodológica interessante e rica para a cidade, caso sejam desenvolvidas
ações que partem da premissa da prática/reflexão, reflexão/prática, ao considerar
contextos de vivência e convivência do cotidiano, partindo de uma realidade local
para a planetária.
Gráfico 7: Oferta de capacitações e formações em EA dentro das secretarias/órgãos
municipais.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014)
10,00%
16,66% 20,00%
36,66%
16,66%
68 5.5 Responsabilidade social
Conforme preconizada pela Política Nacional de Educação Ambiental, Lei
9.995/99 (Brasil, 1999), regulamentada pelo Decreto no 4.281 de 25 de junho de
2002, em seu Art. 3º, é incumbência do Poder Público, entre outras entidades, a
definição e incorporação da dimensão ambiental nas políticas públicas, bem como, a
promoção da EA e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e
melhoria do meio ambiente.
Entendendo esta necessidade do Poder Público, em fomentar e fortalecer o
engajamento da população frente às problemáticas ambientais, este capítulo irá
privilegiar à análise do envolvimento da comunidade, da sociedade civil, junto às
ações de EA, promotoras do DLS, desenvolvidas pelas secretarias/órgãos.
Nesta direção, os gestores GR1, GR2, GR3, GR4, GR5, GR7, GR8, GR9 e
GR10, citaram momentos de interação e envolvimento das comunidades, através de
projetos em escolas, programas e ações isoladas, realizadas pelas secretarias/órgãos:
Os gestores GR7, GR8 e GR9, apresentaram uma visão focada na educação
formal para chegar até as comunidades e propiciar mudanças de atitudes: GR8: eu acho que quase que tudo, é o que vai transformar, porque o que acontece é o seguinte, é a postura da comunidade com relação às questões ambientais. (...) Então a gente vê escola, até pelas experiências que a gente tem, como um grande local de intervenção e formação que fica a longo prazo, você formar uma criança que ás vezes chega e corrige o pai, coisa que a gente não consegue e eles conseguem. Então a gente está preparando uma grande ação e adoção da escola (...) Ai a gente está querendo um movimento de adoção de escolas e outros espaços, associação de moradores pra que esse sentimento de educação ganhe força. GR9: Então hoje a gente tem a parte fundamental, um dos pilares principais da secretaria é a divulgação nas escolas municipais, que são mais de 220 escolas municipais na cidade de Recife, mais de 3 mil alunos, e a gente levar a eles conhecimentos (...) incluindo essa nova geração que vem ai, incluindo no dia-dia-a das aulas, na grade curricular, o conhecimento que eles saibam que existe o meio ambiente, a proteção e a recuperação das áreas degradadas (...) GR7: (...) a gente tá tendo problema (...) em uma determinada região e se sabe que não são as pessoas adultas, são as crianças, os jovens que estão fazendo esse tipo de coisa, ai se prepara naquelas nas escolas ali próximas, palestras e se chama, não só o pessoal das escolas, mas a comunidade também e ajuda bastante (...) E nas palestras, nessas comunidades de proximidade de área ambiental, (...) coisas que podem acontecer no dia-a-dia que estão relacionadas com o meio ambiente e eles passam a ser parceiros nosso na atividade
69 Acredita-se ser apropriado destacar que, numa observação geral dos atores
envolvidos na pesquisa, tanto a nível de gestão, como a nível técnico, ao reviver suas
falas e suas ponderações acerca do tema de estudo, a maioria associa a prática de
educação ambiental apenas ao seu contexto formal, realizada na escola,
negligenciando a importância e a necessidade da mesma ser trabalhada em suas
facetas não formal e informal. Esta necessidade é contemplada pela PNEA, bem como
pelos documentos internacionais referentes à temática.
Percebe-se que a representação do GR7, apesar de vinculada também a
educação formal, apresenta um viés de integração da escola com a comunidade,
apontando para uma prática marcante e relevante, caso estas ações realizadas em
conjunto, sejam elaboradas e executadas com a busca, na comunidade, do conteúdo a
ser abordado possibilitando, assim, a problematização da realidade socioambiental,
para contextualizar o processo educativo, tornando-o pertinente e mais significativo,
inserindo-o num aspecto mais amplo de intervenção da realidade local da comunidade
(GUIMARÃES, 2004a).
O autor destaca ainda, que a conexão entre as ações desenvolvidas nas escolas,
com a comunidade ao redor deve ser caracterizada pela troca, participação e interação
constantes, extrapolando os momentos meramente de culminância com a apresentação
das atividades realizadas, na intenção de estabelecer mecanismos de sincronismo
entre ambos, aumentando o poder de atuação e alcance da educação ambiental.
Ao falarem sobre as atividades desenvolvidas junto à população, os gestores
GR1, GR5 e GR3, colocaram a sensibilização desta, como o meio para a resolução de
problemas e estímulo:
GR1: Então, na verdade nós estamos passando uma agenda temática em que haverá a sensibilização (...) e a gente ter o trabalho coordenado e intensificando as ações, ou seja, a implementação das politicas públicas necessárias de reforma urbana, de saúde e ambiental, estamos tentando promover essa articulação pra que a gente consiga ter esse êxito na compreensão da população sobre a importância de ter uma postura ambiental, uma postura correta. GR3: Então a gente faz um projeto de sensibilizar a comunidade do entorno daquele canal, né? (...) conversando com a comunidade, fazendo reuniões (...) nós temos um projeto também de implantação de coleta seletiva em indústrias e condôminos, em escolas, então dependendo da demanda, nós estamos sempre atuando no sentindo de sensibilizar, principalmente (...) Nós temos uma oficina chamada “educar com arte” que é uma oficina que a gente mostra pra população que tudo aquilo que ele diz que é lixo, principalmente a garrafa PET, ela pode virar arte (...) A oficina consiste em 15 horas/aula que a gente da pra comunidade, no final a gente entrega
70 um certificado de participação e mostra que não precisa ir pro lixo: aquilo que você não quer reciclar ou não precisa reciclar, você pode reaproveitar, né? Então, a gente trabalha esse conceito com as comunidades também. GR5: Então, é aquela questão de sensibilizar (...) A gente trabalha muito em cima disso (...) A gente tem um trabalho aqui que está sendo desenvolvido junto com a comunidade, a gente está fazendo um projeto também de trabalhar com a comunidade do entorno, a gente faz atividades com outras instituições, a gente fez uma atividade agora com o SESC, com criança do pré-escolar que vieram aqui pra uma oficina de plantio, né?
Nota-se que GR1 apresenta um entendimento mais amplo e contextualizado,
quando reflete acerca da necessidade da formulação de políticas públicas, voltadas
para as reformas urbanas de saúde e ambiental, apontado para a solução articulada,
não se fixando somente à sensibilizar a comunidade para as questões ambientais,
compatibilizando com o sentido sistêmico e transversal destas.
Todavia, entende-se que a práticas de projetos em educação ambiental,
canalizados somente para a sensibilização, é incipiente de transversalidade e crítica;
centra-se em dimensões comportamentalistas e individualistas; meramente
conteudista e informativa na transmissão de conhecimentos, sendo realizadas
pontualmente e sem uma abordagem contínua.
“O sentido de educar ambientalmente, vai além de sensibilizar a população
para o mesmo” (Guimarães, 2004a, p.86). Para o autor, o entendimento do que é certo
ou errado, não é o suficiente em relação ao meio ambiente. Sensibilizar, em sua
grande parte, é entendida e tomada como compreender racionalmente. E só esta
compreensão, não tem levado à sua preservação e conservação pela sociedade.
Concomitante a estas observações, ao abordar a temática, GR2 traz a tona, a
dificuldade em tratar do tema com a comunidade, o que pode ser reflexo destes
programas, dito educativos, que constituem seus pilares em formas que não atendem à
complexidade, sistematização e constância que o tema exige.
GR2: E muitas vezes é difícil pra gente controlar (...) a gente tem que ter um bom relacionamento com a comunidade (...) ou seja, difícil, dificilíssimo. Quando tocamos no assunto ambiental eles entendem, são solidários, mas, na prática, não vai (...) nós criamos alguns instrumentos pra chegar nas pessoas. Uma foi através das crianças e adolescentes nas escolas, a outra a gente faz uma atividade de porta a porta, faz reuniões comunitárias, (...) ai, o social tem uma atividade de fazer uma sensibilização educativa com esse morador (...)
71 Para a educação ambiental, a análise dos problemas socioambientais, deve ter
como objetivo a compreensão do ambiente, em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, social, econômico e cultural sob o enfoque da
sustentabilidade. Esta prática não é simples, visto que esse processo esbarra em
algumas dificuldades da própria organização das instituições, sejam elas quais forem:
escolas, esfera pública, empresas privadas ou na comunidade.
A fragmentação e a simplificação dos saberes, que vinculam às práticas de
educação ambiental a momentos pontuais de reaproveitamento ou reciclagem do lixo,
não possibilita a saída do espaço somente da sensibilização ambiental, para o alcance
da compreensão, da responsabilidade, da competência e da cidadania ambiental, que
proporcionaria, a capacidade dos indivíduos avaliarem e agirem efetivamente no seu
ambiente, resgatando direitos e promovendo uma nova ética que concilie a natureza e
a sociedade.
GR10, apontou que ainda falta muito para a secretaria em que atua, contribuir
para uma EA que atribua ao seu papel, a amplificação às práticas sociais que dela
deveriam emergir: GR10: (...) elas fizeram um trabalho na comunidade de distribuir material, mas falta muito ainda, a gente contribuir, assim (...) A gente tentou atingir um público que tivesse mais na situação de vulnerabilidade, assim.
Já foi falado, neste trabalho, que o reconhecimento de uma fragilidade e
incipiência acerca da assimilação e resposta articulada dos revés socioambientais, não
é de todo negativo, visto que este entendimento do problema, é o primeiro passo para
o seu enfrentamento e resolução.
Neste viés, é imperativo que se tenha em vista a responsabilidade pública,
política, de fazer a Educação Ambiental para a formação da cidadania ambiental,
pessoal e coletiva, no processo de construção da sustentabilidade socioambiental, em
toda sua urgência no mundo de hoje (CARNEIRO, 2006, p.31).
Para o dirigente GR4: GR4: Um outro exemplo que a gente aponta como EA, inclusive, propiciando (...), que ele participe de discursos públicos, foram algumas vezes que eles foram até a câmara de vereadores, discursar lá para os vereadores (...) fazer cobrança, então, não só a questão ambiental, mas ele ficam com uma visão crítica, porque eles estão sempre discutindo, sempre cobrando, então esses eram os resultados
72 que a gente aponta e que a gente tem certeza de que muita coisa se resolveria com EA.
Este discurso, abarca um tom de criticidade, revelando um conhecimento
menos raso dos pilares da EA, sinalizando a sua visão crítica, de cobrança, que não se
resume à parte meramente ambiental dos problemas da sociedade, mas, indicam para
enfoques de integração da realidade contraditória e geradora de desigualdades,
transcendendo a simples transmissão e aplicação de informações existentes.
Cabe afirmar que a internalização e a reprodução de uma perspectiva
reducionista da questão ambiental, que aliena e engendra uma consciência ambiental
postiça, que desconsidera a pertinência das relações entre os homens entre si e com o
meio ambiente, fundamentada no trabalho inconsistente, não são suficientes para o
empoderamento e a mobilização da sociedade acerca da realidade das questões
socioambientais, no sentido de transformação destas. Por isso, mais que uma
educação ambiental para o desenvolvimento sustentável, faz necessário o repensar,
rumo aos desdobramentos de uma “educação para o desenvolvimento de sociedades
responsáveis” (SAUVÉ, 1997).
Os técnicos respondentes, ao analisarem a vinculação das ações de EA,
desenvolvidas pelas secretarias, com a comunidade (Gráfico 8), consideraram, em sua
maioria, 39,99%, que esta integração ocorre de maneira parcial, incompleta, ao passo
que, somente 13,33%, afirmam que esta conexão acontece de maneira predominante e
satisfatória.
Este resultado, mais uma vez, aponta para a indispensabilidade do rompimento
com a sensibilização e a transmissão de informações corretivas, para o envolvimento
ativo da comunidade nos processos que envolvam as práticas de EA, pois, somente
assim, as informações apresentaram significados para os participantes, ao passo que
os mesmos serão multiplicados, tornando-as mais eficazes e aumentando a
credibilidade dos programas e projetos a elas vinculados, despertando em cada
indivíduo, o potencial de atuar frente às novas situações motivadoras que apareçam.
Deste modo, a gestão precisa aprender e se apoderar, sobre as dinâmicas
individuais, coletivas, políticas e institucionais, para caminhar na direção da
construção de políticas públicas de EA que representem, justamente, o refinamento
das relações democráticas da sociedade, possibilitando que os atores envolvidos e
73 afetados diretamente, sejam capazes de dialogar, representando seus interesses
(ANDRADE E SORRENTINDO, 2013).
Especifica-se que a palavra participação, reporta-se, neste trabalho, ao sentido
de participação social que pressupõe, para a sua real concretização e exercício pleno,
a cidadania compreendida como conquista e reconhecimento de direitos, exprimindo
significância em fazer parte e tomar parte, influenciando ativamente nas escolhas e
construção dos modelos sociais, bem como na resolução de problemas vivenciados
pela comunidade (Lima, 2005). Evidenciou-se tais fatos junto aos servidores, quando
estes foram questionados se a secretaria/órgão desenvolve ações de educação
ambiental vinculadas/associadas à comunidade/sociedade civil.
Gráfico 8: Existência de ações de EA vinculadas à sociedade civil.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014)
Destaca-se, de maneira negativa, o baixo percentual de técnicos, apenas 6,66%
(Gráfico 9) que consideram que as ações de EA praticadas pelas secretarias/órgão,
atendiam as necessidades da população, no que diz respeito ao cuidado com o meio
ambiente e melhoria da qualidade de vida. Este fato, corrobora com os resultados do
Gráfico 8, uma vez que, se as ações não são vinculadas à sociedade civil, da maneira
como deveriam, como esperar que estas ações, atendessem aos ensejos da
comunidade que, muitas das vezes, não é escutada antes da elaboração e
desenvolvimento das mesmas?
13,33%
6,66%
26,66%
39,99%
13,33%
74 O desenvolvimento e a implementação satisfatória das políticas públicas,
requisitam e demandam um planejamento colaborativo, e comunicação e de
interações, entre uma ampla gama de participantes, objetivando um entendimento
comum (Jacobi, 2013). A abordagem que conta com a participação da comunidade,
potencializa a intervenção, oportunizando a elaboração das mais variadas formas
metodológicas de ação, que objetivam a educação e a organização frente às
negociações que englobam as questões socioambientais. A opinião dos técnicos foi
expressa diante do seguinte questionamento: Você considera que as ações de
Educação Ambiental desenvolvidas pela secretaria/órgão atendem às expectativas dos
cidadãos no que se refere ao cuidado ao meio ambiente e à qualidade de vida?
Gráfico 9: Expectativas dos cidadãos recifenses acerca do meio ambiente e qualidade de vida.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014).
Assim, elenca-se a participação da comunidade como de importância relevante
para que se atinja mudanças significativas no espaço de vivência. Por este motivo, o
trabalho das gestões públicas, somente surtirão efeito, caso sejam consolidados no
espaço da comunidade, contando com participação de todos os sujeito relevantes,
tornando seus atores como ativos do processo das ações que envolvam as questões
socioambientais, valorizando os conhecimentos empíricos de cada um deles,
apontando os indivíduos, como chave mestra para a melhoria da qualidade de vida da
comunidade em que vivem, a partir de experiências significativas de aprendizado
pessoal.
10,00% 13,33%
23,33%
46,66%
6,66%
75 Isto posto, acredita-se ser nesta perspectiva que emerge a concepção da
questão ambiental como uma questão eminentemente de justiça distributiva, tornando
a gestão dos conflitos socioambientais democrática e participativa, a maior bandeira
de luta ecologista libertária e progressista. (LAYRARGUES, 2006).
5.6 Pertencimento, empoderamento e atitude
Este trabalho, se propôs, além de identificar e analisar os processos, práticas e
metodologias de EA que contribuem para o desenvolvimento local sustentável, no
âmbito da gestão municipal do Recife, investigar se existem reflexões e mudanças de
atitudes referentes às questões ambientais no contexto profissional e pessoal dos
trabalhadores, a nível técnico, das instituições analisadas nesta pesquisa.
Assim, emergiu esta categoria, a partir de uma demanda espontânea do
pesquisador, embasada na premissa de que a concepção e a composição da realidade
ambiental devem estar pautadas em formas democráticas de produção e distribuição
de conhecimentos (Leff, 2006), já que foram feitas apenas duas referências a este
tópico, a partir dos gestores GR4 e GR10. Nesta categoria de análise, decidiu-se
investigar a opinião dos técnicos a respeito de suas possíveis mudanças de atitudes
dentro do seu local de trabalho, devido à alguma informação que tenha recebido na
secretaria/órgão.
É possível perceber, de acordo com o gráfico (Gráfico 10) que a maioria dos
técnicos, ou 46,66% , afirmam a existência de informações acerca do meio ambiente e
a mudança de atitude nesta direção, entretanto, estas ocorrem apenas em marcos de
diretrizes ou recomendações, não havendo alterações significativas na postura e
posicionamento dos atores envolvidos dentro do seu local de trabalho, apresentando-
se incipiente. Os que percebem que a mudança existe, na teoria e de forma concreta,
na prática, somam 26,66%. A pergunta feita aos técnicos foi a seguinte: Você mudou
de atitude dentro do seu local de trabalho, devido a alguma informação sobre meio
ambiente que viu/ouviu na secretaria/órgão?
Esta visão majoritária do técnicos, chegando a 46,66%, no sentido de
deficiência na modificação de atitude, corrobora com a percepção dos gestores GR4 e
GR10, que apontaram problemas e dificuldades em implementar propostas simplistas,
como de diminuição do uso de descartáveis e coleta seletiva, dentro dos próprios
espaços institucionais que ocupam:
76 GR10: Você pensa numa prefeitura dessa, todo mundo usando descartável, ninguém separa um lugar pra reciclar. A gente tem uma parte que é pra reciclar papel, mas eu acho que se usa muito descartável e fica muito complicado também, estar propondo algo que a gente não consegue implementar nas secretaria, tamanho é o trabalho que se tem. O descartável entrou na nossa vida como uma solução, né? Algo muito fácil, prático, se adequou a vida moderna: você vai e joga, você vai e joga e não pára pra limpar, né? No (...) as meninas não usam, não, usa copo de vidro, tudo de vidro. Tem que começar com a obrigação mesmo. (...) é muito mais fácil jogar fora que lavar 20 copos. GR4: Sempre se iniciou, por exemplo, a A3P, né? Nós fizemos cronogramas aqui e tal, mudou a gestão e não se implantou. Que a ideia nossa é implantar a A3P, não só nos órgãos (...) nós implantamos algumas ações locais, aqui por exemplo, a gente não usava copo de vidro, passou a usar copo de vidro e reduziu muito o descartável. Mas, assim, já foram furados uns três ou quatro cronogramas e parece que vão retomar agora, né? É um instrumento importante, a gente acha, o A3P (...) o resíduo sólido tem muito e tem uma legislação aí. (...) hoje em dia eu te digo, eu acho que não existe instituição mais poluente do que os órgãos públicos, que os governos, não...
Gráfico 10: Mudança de atitude dentro do local de trabalho.
Fonte: Resultados da pesquisa (2014).
Neste contexto, Donaire (2009), ressalta a importância dos recursos humanos para a efetividade da gestão ambiental:
O desempenho de uma organização está fortemente associado à qualidade de seus recursos humanos. Se uma empresa pretende implantar a gestão ambiental em sua estrutura organizacional, deve ter em mente que seu pessoal pode transformar-se na maior ameaça ou no maior potencial para que os resultados esperados sejam
13,33% 10,00%
3,33%
46,66%
26,66%
77 alcançados. Assim, a área ambiental deve desenvolver com a área de recursos humanos intenso programa de conscientização, visto que a atividade de meio ambiente inicia-se e concretiza-se alterando o comportamento das pessoas que a integram. Como o público pode acreditar na boa intenção da empresa em relação ao meio ambiente, se o pessoal interno não estiver convencido e motivado para contribuir de forma positiva na questão ambiental? (DONAIRE, 2009, p.102).
Conforme salientado pelo autor acima (2009), é de suma importância o
treinamento e o desenvolvimento de competências para a área, bem como, a
necessidade de endereçamento de informações específicas, para que as propostas de
formações enfatizem e promovam a mudança de atitude por parte de todos os
envolvidos, para que suas ações dentro de seus locais de trabalham, sejam refletidas
na conservação e comportamento adequados às suas práticas diárias e, que estas,
possam extrapolar os muros das instituições em que atuam.
No íntimo desta discussão, inclusive, levantada pelo GR4, em referência a
Agenda Ambiental na Administração Pública (A3P), Barata, Kligerman e Minayo-
Gomez (2007), assinalam que as mudanças pretendidas por esta, para serem
efetivadas, necessitam do engajamento dos servidores e dirigentes públicos, caso
contrário, não passará de um programa de governo sem maiores garantias de
continuidade.
Além do que, deve-se ter como horizonte que “as empresas e instituições do
setor público, particularmente as que têm como missão direta promover o bem-estar
da sociedade, deveriam ser as primeiras a tomar a iniciativa de implantar um sistema
eficiente de gestão ambiental.” (BARATA, KLIGERMAN E MINAYO-GOMEZ,
2007, p.169,170).
As partes fazem parte do todo, assim, as partes precisam ter qualidade para
não comprometerem o todo. Deste modo, os dirigentes, gestores, devem eleger
parâmetros para o melhoramento do desempenho de seus subordinados, a fim de
apresentarem resultados que coadunem com os pressupostos pretendidos pela
sustentabilidade.
Estas falas dos GR10 e GR4, juntamente com os resultados apontados
(Gráfico 10), podem ser explicadas pelo fato das campanhas ambientais, em sua
grande maioria, quiçá em sua totalidade, serem marcadas por uma crença comum de
que o segredo para se mudar hábitos e comportamentos, é uma comunicação eficiente
e objetiva, quando deveras, deveriam ser pautadas numa maior variedade de
conteúdos, em contraposição à uniformidade e o tédio dos discursos hegemônicos,
78 como também em momentos de interação, de aprendizagem coletiva (BRIANEZI,
2013).
A falta e a incipiência de formações e capacitações a respeito da temática
abordada, indicada pelos técnicos e, já discutida neste trabalho, (Gráfico 7) é
reverberada através de suas posições percebidas a partir deste gráfico. Desenha-se
aqui, caso fossem oferecidas mais formações e capacitações aos técnicos e aos
profissionais das secretarias/órgãos em si, a possibilidade destas respostas serem
diferentes, seria muito grande, visto que através da colaboração, do diálogo, da faceta
interdisciplinar, da partilha, não há privilégio na abstração do conhecimento, ao
contrário, toma-se espaço a contextualização e a concretização de ações, através dos
sentimentos de conhecimento e compreensão, ao invés de somente, a reprodução do
que é escutado, sem antes, ocorrer o questionamento a respeito do que está sendo
falado.
Esta premissa de ações conjuntas e partilhadas, no contexto da gestão, foi
levantada por Jacobi (2013), por intermédio da Aprendizagem Social, como um meio
de estimular as pessoas a mudarem suas práticas, gerindo procedimentos ambientais
mais sustentáveis, tanto socialmente, como economicamente. A efetivação da
Aprendizagem Social, demandaria a combinação de informações e conhecimentos,
assim como capacitação, motivação, estímulos para a mudança de atitudes,
habilidades adquiridas e avanços para ação compartilhada e concertada.
Layrargues (2002b), pondera que os indivíduos se inserem numa sociedade
historicamente construída, dentro de uma trajetória percorrida por seus antepassados,
deparando-se com uma rede de símbolos que será interpretada por cada indivíduo, e
os mesmos irão se acomodar ou insurgir na realidade social, de acordo com suas
interpretações e interesses, baseados em suas histórias de vida. Portanto, as ideologias
raramente, são escolhidas pelos indivíduos, mas, frequentemente, são incorporadas
por eles.
Isto posto, um dos grandes empecilhos para a adoção de programas em
educação ambiental e projetos ambientalmente responsáveis, é o desfavorecimento
das relações internas e externas, que não considerem a forma como os resultados de
aprendizagem, são alcançados. Entende-se que, a cultura dos indivíduos influenciam
seus modos de percepção, sentimento e pensamento, condicionando assim, o
aprendizado dos envolvidos. Deste modo, é importante levar estes pressupostos
culturais em consideração, pois os mesmos podem facilitar ou dificultar os
79 mecanismos adotados pelas gestões responsáveis, no intuito de evitar modelos fixos e
rígidos, que não reconhecem o local, o específico, como fundamental ao propor suas
ações.
Nesta linha de geração de estímulos e incorporação de pensamentos, percebe-
se que o papel do gestor, neste contexto, é de suma relevância, visto que os mesmos
são os responsáveis pelo gerenciamento e planejamento das ações e sua
replicabilidade dentro das secretarias/órgãos e, por conseguinte, podem ou não,
estimularem a efetividade dos exercícios e condutas que objetivam a concretização de
uma cidade mais sustentável.
6 ESTADO DA ARTE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA GESTÃO MUNICIPAL DO RECIFE
Através da análise documental, foram levantadas informações que nortearam a
fundamentação deste estudo, no que concerne as secretarias/órgãos investigados neste
ensaio, clarificando conceitos, subsidiando as etapas da pesquisa, bem como os
momentos de análise dos dados levantados durante o período da pesquisa de campo,
auxiliando nas discussões dos resultados alcançados.
A análise dos resumos das propostas de trabalho e atuação, disponíveis no site
da Prefeitura do Recife, das secretarias/órgãos que compõem o COMEA- Comitê
Gestor Municipal de Educação Ambiental do Município de Recife, e que aceitaram
participar desta pesquisa, implicou num conjunto de transformações, operações e
verificações desenvolvidas a partir dos mesmos, com o intuito e a finalidade de lhes
atribuir significados relevantes ao problema investigado.
A investigação destes documentos revelou que apenas uma secretaria, a de
Meio Ambiente e Sustentabilidade, reverbera a intencionalidade com os preceitos da
sustentabilidade em suas práticas diárias, inclusive, reiterando que busca inserir o
componente de sustentabilidade nas ações de planejamento e na execução de serviços
da Prefeitura do Recife, através da integração às demais secretarias e órgãos
municipais. Todas as outras, enveredam por caminhos bastante específicos às suas
áreas de atuação.
Contudo, destaca-se que estas ações e competências, contidas nos resumos de
atribuições das secretarias, caso, de fato, ocorressem de forma satisfatória,
contribuiriam para o Desenvolvimento Local Sustentável do Recife, pois, este
apresenta componentes que estão intrínsecos à melhoria da qualidade de vida da
80 sociedade em seu todo, abarcando os aspectos sociais, econômicos, ecológicos,
espacial e cultural (Sachs, 1993).
Estas atribuições abarcam as políticas de segurança pública; saúde; igualdade
de gêneros; estratégias na formação das crianças e adolescentes; direitos dos animais;
promoção da formação continuada de professores e gestores; desenvolvimento de
ações preventivas com o objetivo de evitar ou minimizar acidentes em situações de
calamidades; fomentação das atividades em educação ambiental; licenciamento e
fiscalização os diversos empreendimentos públicos e privados na cidade, bem como
Preservação das Unidades de Conservação da Natureza (UCN), entre outros atributos
das secretarias/órgãos.
Isto posto, entende-se que todos estes atributos, caso não se restrinjam a
expressões meramente formais, remontam para além de um desenvolvimento baseado
apenas, em aspectos economicistas, que reverberam as premissas do mercado vigente,
mas, em contrapartida, que supere as limitações desta tendência, por conseguinte,
exigindo que as políticas públicas, se voltem para a inclusão e participação,
fortalecendo as iniciativas locais, a partir do apoio necessário a sua efetivação
(valorização; financiamento; capacitação; entre outros) (SORRENTINO, 2005).
Merece ser destacada, a existência de projetos, dentro da Secretaria Municipal
de Educação, como as COM-VIDAs (Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de
Vida), que objetiva construir e implementar a Agenda 21 nas escolas e fomentar a
educação ambiental nas mesmas, bem como da Escola Ambiental Águas do
Capibaribe (EAAC), que contempla a prática da educação ambiental vivenciada, a
partir de incursões pedagógicas com os estudantes da Rede Municipal de Ensino,
através dos rios pelo barco-escola.
A Com-Vida, surgiu a partir de uma demanda decorrente da Carta Jovens
Cuidando do Brasil - Deliberações da Conferência Infanto-Juvenil, elaborada em
2003 durante a Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada
pelo Ministério do Meio Ambiente em parceria com o Ministério da Educação. A
carta sugere a formação de conselhos jovens nas escolas e em outros espaços da
sociedade, ressaltando a importância da Agenda 21 na Escola.
Decorrente disto, surgiu a ideia da criação das Com-Vidas, a fim de fortalecer
o pensamento demandado em 2003 na Conferência e, assim, elaborar a Agenda 21
escolar. De acordo com o manual de construção da Com-Vida, (Brasil, 2004), a
81 mesma é resultante da parceria entre MEC e do MMA com as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação e Meio Ambiente, as Universidades, as ONGs e o IBAMA.
O objetivo das comissões, segundo o manual, é o fortalecimento da
participação de estudantes, professores, funcionários, diretores, comunidade,
promovendo o intercâmbio necessários entre estes, associando-se, ainda, ao Grêmio
Estudantil, Associação de Pais e Mestres, Conselho da Escola, colocando a Educação
Ambiental como tema para todas as disciplinas.
Contudo, foi constatado, durante a pesquisa de campo, o enfraquecimento das
Com-Vida, desde o ano passado, 2013, com o início da nova gestão, quando os
estagiários, responsáveis por coordenar as comissões, foram cortados do quadro de
funcionários do Município. As Com-Vidas de Recife, de acordo com o levantamento
feito durante a pesquisa, eram referências, inclusive, no Ministério da Educação, pois
elas foram, não somente implantadas, mas, se fizeram funcionar.
De acordo com as entrevistas, em 2012, estas comissões foram fortalecidas,
através de um programa de estágio da Prefeitura, no qual um estagiário universitário,
vinculado a qualquer área do conhecimento, bastava ter interesse pelo tema,
coordenava a comissão em cada escola, sob a supervisão de um professor. Este cargo
foi criado, conforme explicado pelos responsáveis, porque “eles colocavam um peso
muito grande no professor pra que ele coordenasse as comissões, então a gente fez
uma avaliação, por isso que isso não dispara, porque o professor já têm várias outras
atribuições”.
Dados que comprovam este decrescimento das comissões: no início, eram 34
escolas que contavam com a Com-Vida, que foram implantadas e iniciaram o trabalho
e, todas estas, construíram, pelo menos, a primeira edição da Agenda 21 Escolar.
Hoje, depois que houve o corte da função dos estagiários, apenas 2 (duas), devem
estar atuando deveras. Enfatiza-se que estas referências, foram disponibilizadas pelos
responsáveis, durante o levantamento de dados do estudo. Inclusive, foi constatado
que os responsáveis estão tentando negociar a volta dos estagiários, junto ao
secretário de Educação do Município.
Esta postura da nova gestão municipal, enfraquece a proposta do Ministério do
Meio Ambiente, juntamente com o MEC, que, através do incentivo à instalação das
Com-Vida nas escolas, pretende articular os processos entre escolas e municípios, na
medida em que desencadeiam o processo da Agenda 21, propondo-se a fazer
82 educação ambiental na escola, num espaço estruturado, no qual a escola seja um local
colaborativo e includente (SORRENTINO et al, 2005).
Negligenciar a estrutura que comporta as Com-Vida, dentro do cenário
municipal, é fragilizar a articulação e parceria que já havia sendo estabelecida, por
intermédio das escolas, entre Estado e comunidade. O Estado tem o papel de
fortalecer a sociedade civil e, por conseguinte, não deve privilegiar o individualismo,
mas, fortalecer o coletivo. Nesta conjuntura, as políticas públicas no âmbito
ambiental, devem implicar uma crescente capacidade do Estado em responder às
necessidades e anseios do conjunto articulado que compõem os que se comprometem
com os princípios de uma educação ambiental crítica, transformadora e
emancipatória.
Apesar deste contexto negativo, aparece como um destaque positivo, dentro da
Secretaria de Educação do Município, a Escola Ambiental Águas do Capibaribe, que
contempla o ecossistema aquático, característico da paisagem natural da cidade,
através do trabalho de EA vivenciada. Ao participar da atividade teórico-prática pelas
águas do Rio Capibaribe, pôde-se perceber a intenção dos professores em trazerem
aos aspectos histórico-culturais da cidade, bem como privilegiar a perspectiva
socioambiental, abordando também, interessantes pontos acerca da biodiversidade
encontrada durante o roteiro a bordo do Barco Escola.
Sabe-se que a criação de novas metodologias de aprendizado, como esta da
Escola Ambiental, é de fato importante para a formação do sentimento de
pertencimento, do vínculo afetivo dos educandos envoltos no processo, pois
proporcionam que os mesmos descubram, em seus cotidianos, uma nova dimensão da
cidade em que vivem.
O trabalho realizado pelo Barco Escola é direcionando, principalmente e
prioritariamente aos alunos da Rede Municipal de Ensino, mas, também é aberto a
ONGs, Secretarias, escolas estaduais e, poucas vezes, escolas particulares. Assim,
entende-se que a prioridade tenha que ser dada aos alunos da rede de ensino do
Município, porém, atenta-se que vincular este trabalho a todos os públicos, poderia
ser interessante. Ora, sabe-se que os problemas ambientais são complexos e os atores
envolvidos, variados, então, por que não levar essa nova perspectiva da cidade do
Recife para uma gama maior de sujeitos, através da educação ambiental não formal
vivenciada?
83 No âmbito da Secretaria de Meio Ambiente e Sustentabilidade, evidencia-se a
implantação, pela primeira vez, do Programa Municipal de Educação Ambiental:
Educar para uma cidade sustentável, que pretende a formação continuada em
educação ambiental para professores da Rede Municipal de Ensino do Recife, em
conjunto com o desenvolvimento de projetos pedagógicos nas escolas, que culminará
com a realização de uma Feira de Conhecimentos, na qual serão expostos os
resultados obtidos durante o primeiro ano do programa.
O programa pretende nortear as ações de Educação Ambiental da cidade do
Recife e, para isso, foram determinados 4 (quatro) ciclos temáticos: Verde Urbano,
Resíduos Sólidos, Água e Biodiversidade, em que cada um corresponde a um período
para que determinada temática seja destacada através de folders, clipes, ações
interativas nos Econúcleos (Núcleos de Educação Ambiental do Recife), entre outras
atividades de arte-educação.
Com a intencionalidade de torná-los mais atraentes, dinâmicos e divertidos,
foi criada a Turma Mangue e Tal, pela quais cada um de seus personagens, voltados a
um público na faixa de prioridade dos 9 aos 17 anos, representará um tema
selecionado.
Para tal, foi elaborado um documento intitulado: Caderno do Professor, que
contêm todas as explicações necessárias acerca do programa e, a inserção de materiais
e documentos adicionais, considerados importantes pela secretaria, como, por
exemplo: Declaração Universal do Direito da Água; Lista de espécies de aves do
Recife; Lista de locais indicados para a realização de visitas técnicas com as escolas
no Município; Projetos de Educação Ambiental da Cidade do Recife; Diretrizes do
Programa de Educação Ambiental; as Agendas 21 das Escolas Municipais do Recife;
Cartilha de como implantar A3P; Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, entre outros.
A inciativa de implantação e implementação de um Programa de Educação
Ambiental para a cidade do Recife, desponta como um indicativo de que o tema
apresenta relevância para a atual gestão, entretanto, foi constatado, durante a pesquisa
de campo deste estudo, que outras secretarias da cidade, inclusive a de educação, que
tem participação importante para que o programa deveras se concretize, não foram
consultadas quando da elaboração do programa, se sentindo desprivilegiadas, por
exemplo, entre os 4 (quatro) temas escolhidos para serem abordados ao longo do ano.
84 Como já discutido neste trabalho, a necessidade de integração entre as
políticas e os setores da gestão municipal, são de suma importância para a melhoria
dos resultados pretendidos em ações de Educação Ambiental neste âmbito, pois,
implicam no conhecimento de que as diversas áreas que compõem a cidade, não
compartilham igualdades de condições, tanto das responsabilidades, como dos efeitos
da crise socioambiental existente.
Destaca-se a inciativa positiva de inserir, no material direcionado aos
professores, todas as Agenda 21 Escolar da cidade do Recife, já que, muitas vezes,
estas caem no esquecimento dentro dos contornos do ambiente escolar, conforme
lembrado por um dos gestores entrevistados: “todas elas (escolas) construíram, pelo
menos, a primeira edição da agenda 21 escolar, mas, como aqui os dirigentes são
muito rotativos, as eleições são de 2 em 2 anos, muitos hoje nem conhecem, nem
sabem que lá no computador da escola tem uma Agenda 21.”
Dito isto, entende-se que a escola é um ambiente que influencia não apenas os
que estão dentro dos seus espaços, mas também, todos que estão em seu entorno,
como os familiares dos alunos e os moradores ao redor. Assim, a Agenda 21 Escolar é
um documento que tem capacidade de extrapolar os muros da escola, podendo afetar
diretamente um volume maior de pessoas, ao passo que é motivadora da avaliação
crítica dos problemas socioambientais e pessoais dos processos decorrentes dela,
podendo ajudar na busca de soluções.
Em sintonia com essa percepção, Jacobi, Tristão e Franco (2009), colocam a
importância da Agenda 21, como uma agenda socioambiental construída através de
um compromisso, união, entre escola e comunidade, salientando a necessidade de
comprometimento entre os participantes, para que ocorra, verdadeiramente, a
melhoria das condições de vida da comunidade educativa, ou seja, do conjunto
educativo formado pelas relações entre sociedade-escola.
No âmbito da Secretaria Executiva de Defesa Civil, salienta-se a relevância do
trabalho realizado no NUDEC –Núcleo Comunitário de Defesa Civil, que busca
formar jovens agentes para contribuir com as atividades desenvolvidas pela pasta, a
partir de oficinas temáticas sobre mapeamento de áreas de risco, cidadania, meio
ambiente, teatro, mosaico, entre outros assuntos. De acordo com as entrevistas
realizadas, a principal proposta do Nudec é contribuir para a construção de
comunidades resilientes, clarificando e levando a população a repensar suas atitudes
85 em relação à prevenção de desastres, visando reduzir a vulnerabilidade nas áreas de
risco.
Esta iniciativa que envolve a formação de jovens, surge como uma apreciável,
agradável ação, no que tange a participação e mobilização da sociedade em torno das
questões ambientais, principalmente com o envolvimento dos jovens, pois, em sua
maioria, as ações vinculadas à comunidade jovem, é dificultada pela desconexão
como a temática é discutida em relação aos demais problemas da vida cotidiana,
conduzindo as ações com uma abordagem reducionista do meio ambiente, restrita a
princípios ecológicos, desconsiderando a causa que originaram os problemas
socioambientais, fincados nas relações entre sociedade e meio ambiente natural.
Sabendo que a Educação Ambiental deve estar presente em todos os espaços
sociais, que eduquem os cidadãos (Reigota, 2004), a mesma apresenta, por
conseguinte, uma variedade e diversidade, levando em consideração cada contexto e
especificidades que condicionam as suas atividades. Deste modo, entende-se que,
quanto mais as ações da gestão municipal abarcarem a dimensão da educação
ambiental em suas práticas cotidianas, mais o tema começa a se enraizar nas relações
existentes dentro de suas instâncias, chamando atenção para os problemas planetários,
contribuindo para o desenvolvimento sustentável da cidade, contudo, sem deixar de
lado as suas particularidades e competências individuais.
86 7 CONCLUSÃO
Revela-se que, as representações da maioria dos sujeitos, mesmo quando
mostraram-se favoráveis ao DLS, foram consolidadas numa compreensão rasa,
supercial e sem aplicabilidade. É reconhecido, com predomínio dos respondentes da
pesquisa, a importância da educação ambiental enquanto ferramenta propulsora do
desenvolvimento sustentável porém, seus princípios críticos e emancipatórios
mostraram-se fragilizados, envoltos por poucas contextualizações deveras
problematizadoras da realidade, refletindo assim, em ações pontuais e pouco
integradas no Município. Os sujeitos entendem e apontam a importância da EA, mas
suas práticas não coadunam com este pensamento.
Nota-se, predominantemente, o preparo insuficiente dos envolvidos dentro das
secretarias estudadas, no que concerne o processo de planejamento, implantação e
implementação de ações de educação ambiental, voltadas para o Município de Recife,
preconizadas pela legislação brasileira (Lei 9795/99) e pelos principais documentos
internacionais norteadores do tema.
Percebeu-se que as práticas de educação ambiental desenvolvidas nas
secretarias/órgãos analisados adequam-se às representações dos sujeitos, nas quais as
ações mais incipientes são embasadas em alicerces não consolidados e
descontextualizados, face aos anseios mais amplos e imperativos da educação
ambiental que baliza o desenvolvimento sustentável. O enfraquecimento das
Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida, atentam para essa incipiência.
Em suma, a educação ambiental, quando da análise da representação dos
dirigentes e técnicos, bem como das suas práticas pontuais, trabalhadas sem
continuidade, apenas em momentos celebrativos, com cunho de transmissão de
conhecimentos, ainda não alcançou o patamar desejado na reconstrução de valores,
práticas e condutas que vislumbram a formação do sujeito emancipatório e crítico,
bem como da concretude do desenvolvimento sustentável para a cidade do Recife.
O poder público deve assumir o desafio de originar capacidades técnica e
operacional, para estimular e ajudar no planejamento e implementação de políticas
públicas, através da Educação Ambiental emancipatória, que pretenda o
estabelecimento do desenvolvimento sustentável. Para tal, é primordial muito mais
que a existência da vontade de fazer, é necessária a criação de políticas praticáveis e
eficientes, contando com a infraestrutura apropriada e profissionais capacitados.
87
REFERÊNCIAS ALMEIDA, M.S. Elaboração de projeto, tcc, dissertação e tese: uma abordagem simples, prática e objetiva. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2011. v. 1. 80p. ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. 10 ed. - São Paulo: Atlas, 2010. ANDRADE, D.F. de. Aproximando educadores ambientais de políticas públicas. In: SORRENTINO, M. (Org.) Educação ambiental e políticas públicas: conceitos, fundamentos e vivências. Curitiba: Appris, 2013. AVANZI, M.R. Formação em educação ambienta: uma experiência desestabilizadora. In: SORRENTINO, M. (Org.) Educação ambiental e políticas públicas: conceitos, fundamentos e vivências. Curitiba: Appris, 2013.
AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho.C. de; SANTOS, R. A. T; BEINEKE, V.; HENTSCHKE, L. Ética na pesquisa: considerações para a pesquisa em educação musical. In: Encontro Da Associação Brasileira De Educação Musical, 14., 2005, Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: Abem, 2005. p. 1-10.
BARATA, M. M. L.; KLIGERMAN, D. C.; MINAYO-GOMEZ, C. A gestão ambiental no setor público: uma questão de relevância social e econômica. Ciência da Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 12, n. 1, p. 165-170, 2007.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 1977. BERNA. V. Como fazer educação ambiental. 1 ed. São Paulo: Paulus, 2001. BERNARDES, J.A.; FERREIRA, F.P. de M. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S.B. de; GUERRAL J.T. (Orgs). A questão ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. BRASIL, Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 466, de 12 de Dezembro de 2012. Dispõe sobre as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Disponível em <http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf> Acesso em 6 fev. 2013.
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 jun. 2013. BRASIL, Formando Com-Vida Comissão do Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola : construindo Agenda 21 na Escola / Ministério da Educação, Ministério do
88 Meio Ambiente. – Brasília: MEC, Coordenação Geral de Educação Ambiental, 2004. Disponível em: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/com-vida.pdf BRASIL, Presidência. Decreto Federal n° 4281/2002. Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/D4340.htm>Acesso em: 12 de maio de 2013.
BRASIL, Presidência. Lei n° 9795/99. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília, DF. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm> Acessado em 6 de março de 2013.
BRASIL. Presidência. Lei 6.938/81. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências. Brasília: Congresso Nacional, 1981. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l6938.htm> Acessado em 4 de maio de 2014. BRIANEZI, T. Qual a relação entre o direito à comunicação e a educação ambiental? In: SORRENTINO, M. (Org.) Educação ambiental e políticas públicas: conceitos, fundamentos e vivências. Curitiba: Appris, 2013. BUARQUE, S.J.C. Construindo o Desenvolvimento Local Sustentável: metodologia de planejamento. Rio de Janeiro: Garamond, 2002. CAMARGO, A. Governança para o século XXI. In: TRIGUEIRO, A. (coord). Meio ambiente no século 21: 21 especialistas falam da questão ambiental nas suas áreas de conhecimento. 5ed., Campinas, SP: Armazém do Ipê (Autores associados), 2008. CAMARGO, Aspásia. Um novo paradigma de desenvolvimento. Revista Política Democrática, n.6, 2003. CAMPOS, C.J.G; Método de análise de conteúdo: ferramenta para análise de dados qualitativos no campo da saúde. 2004. Rev Bras Enferm, Brasília (DF) 2004 set/out;57(5):611-4 CAPRA, F. A Teia da Vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Tradução Newton Roberval Eichemberg. São Paulo: Cultrix, 1996. 256 p.
CARNEIRO, Sônia Maria Marchiorato. Fundamentos epistemológicos da educação ambiental. Revista Educar, Curitiba: UFPR, 2006, no27, p.17-35.
CARVALHO, I.C.M. Educação Ambiental Crítica: Nomes e Endereçamentos da Educação. In: Phillipe Pomier Layrargues(coord). Identidades da Educação Ambiental Brasileira/Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental; Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004a, 156 p;
CARVALHO, I.C.M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São
89 Paulo: Cortez, 2004b.
CAVALCANTI, Clóvis. Sustentabilidade da economia: paradigmas alternativos de realização econômica. In CAVALCANTI, Clovis (org.) Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentável. São Paulo: Cortez; Recife – PE: Fundação Joaquim Nabuco, 1995. CERVO, Amando Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Makron Books, 1996. COELHO, F.D. Reestruturação econômica e as novas estratégias do desenvolvimento loca. In: FONTES, A.; COELHO, F.D. Desenvolvimento Econômico Local: temas e abordagens. Rio de Janeiro: IBAM, SERE/FES, 1996. CONFERËNCIA INTERGOVERNAMENTAL SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. TBILISI, URSS, 1978. Informe Final. Paris: UNESCO, 1978. CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO RELATIVAS AO MEIO-AMBIENTE, Moscou, Rússia: UNESCO. 1987, DONAIRE, D. Gestão Ambiental na Empresa. 2. Ed. São Paulo: Atlas, 2009. EPHIFÂNIO, P.P.D,; ARAÚJO, H.B.; É o desenvolvimento Sustentável, Sustentável? (Uma Análise Crítica A Toda A Retórica Que Se Tem Feito Em Torno Do Tema). Revista Científica Eletrônica De Engenharia Florestal. v. 11, fev., 2008.
FORTIN, A.; PRÉVOST, P. Virage local. Montreal (Canadá): Transcontinental, 1995.
FORUM INTERNACIONAL DAS ONGs. Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro, 1992. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf> Acesso em 10 de março de 2013. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 12. ed., 1983.
GADOTII, Moacir. Ecopedagogia, Pedagogia da terra, Pedagogia da Sustentabilidade, Educação Ambiental e Educação para a Cidadania Planetária. Conceitos e expressões diferentes e interconectados por um projeto comum. 2009. Disponível em < http://www.paulofreire.org/Crpf/CrpfAcervo000137> Acesso em 13 de março de 2013.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000. GROSSO, A.M. A dimensão ambiental na política de ensino das escolas municipais: da fragmentação à busca por uma ação pedagógica integrada. Dissertação de mestrado. Programa de pós graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente – Prodema. Recife: UFPE, 2009.
90 GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus, 2004a. GUIMARÃES, M. Educação Ambiental Crítica. In: LAYRARGUES, Philippe Pomier. (Coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004b, p. 25-34. GUIMARÃES, M. Educação ambiental: no consenso um embate? Campinas: Papirus, 2000. GUIMARÃES, R.P. O desafio político do desenvolvimento sustentado. Lua Nova, n.35, pp.113-136, São Paulo, CEDEC, 1995.
GÜN, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
GUTIÉRREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetária. Guia da Escola Cidadã vol. 3. São Paulo: Instituto Paulo Freire/Cortez Editora, 2000. GUTIÉRREZ, Francisco, Pedagogia para el Desarrollo Sostenible. Heredia, Costa Rica: Editorialpec, 1994.
IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Resultados do Censo 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.
JACOBI, P.R.; TRISTÃO, M.; FRANCO, M.I.G.C. A Função Social da Educação Ambiental nas Práticas Colaborativas: Participação E Engajamento. Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 77, p. 63-79, jan./abr. 2009. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acessado em 24.jun.2014
JACOBI, Pedro Roberto. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cad. Pesqui., Mar. 2003, no.118, p.189-206.
JACOBI, Pedro Roberto. Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo. Educ. Pesqui. , São Paulo, v. 31, n. 2, 2005.
JACOBI, Pedro Roberto. Sustentabilidade socioambiental e aprendizagem social- o desafio de promover cooperação e responsabilidade nas políticas ambientais. In: SORRENTINO, Marcos. [et al]. Educação Ambiental e Políticas Públicas: Conceitos, Fundamentos e Vivências. Curitiba: Appris, 2013.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 4.ed., São Paulo, Atlas, 2001. 288p.
91 LAYRARGUES, P. P. Educação para a gestão ambiental: a cidadania no enfrentamento político dos conflitos socioambientais. In: LOUREIRO, C. F. B. (Org.). Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2000. p. 87-155. LAYRARGUES, P.P. A crise ambiental e suas implicações na educação. In: QUINTAS, J.S. (Org) Pensando e praticando a Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente. Brasília: IBAMA, 2002b LAYRARGUES, Philippe Pomier. A conjuntura da institucionalização da Política Nacional de Educação Ambiental. In: OLAM: Ciência & Tecnologia, ano II, volume 2, número 1. Abril de 2002a
LAYRARGUES, P.P. Educação ambiental no Brasil: o que mudou nos vinte anos
entre a Rio 92 e a Rio+20. ComCiência [online]. 2012, n.136, pp. 0-0. ISSN 1519-
7654.
LAYRARGUES, Philippe Pomier. Muito Além Da Natureza: Educação Ambiental E Reprodução Social. In: Loureiro, C.F.B.; Layrargues, p.P. & Castro, R.C. De (Orgs.) Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez. p. 72-103. 2006.
LEÃO, Ana L.C.; Silva, Lúcia M.A. Fazendo educação ambiental. 4 ed. Rev.atual. Recife, CPRH, 1999.
LEFF, E. Educação Ambiental e desenvolvimento sustentável. In: REIGOTA, M. (Org.) Verde Cotidiano; o meio ambiente em debate. São Paulo, Cortez, 1999.
LEFF, E. Racionalidade ambiental: a reapropriação social da natureza. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. LEFF, Enrique. Epistemologia Ambiental. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental. Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder. Petrópolis, RJ, Vozes/PNUMA, 2001. 343p
LIMA, G.F.C. Crise ambiental, educação e cidadania: os desafios da sustentabilidade emancipatória. In: LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza de (Orgs.). Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. 2a ed. São Paulo: Cortez, 2005.
LIMA, G.F.C. Educação, emancipação e sustentabilidade: em defesa de uma pedagogia libertadora para a educação ambiental. In: LAYRARGUES, P.P. (coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2004. pp. 85-112.
92 LOUREIRO, C.F. B. Educação ambiental e movimentos sociais na construção da cidadania ecológica e planetária. In: LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza de (Orgs.). Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
LOUREIRO, C.F.B. Educação ambiental transformadora. In: LAYRARGUES, P.P. (coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2004. pp. 65-84
LOUREIRO, C.F.B. Problematizando conceitos: contribuição à práxis em educação ambiental. In LOUREIRO, C. F. B., LAYRARGUES, P. P. e CASTRO, R. S. (Org.) Pensamento Complexo, Dialética e Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, pp. 104-161, 2006.
LOUREIRO, C.F.B. Teoria social e questão ambiental: pressupostos para uma práxis crítica em Educação Ambiental. In: Loureiro, C.F.B., LAYRARGUES, P.P. & CASTRO, R.S. (orgs). Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2000. LOUREIRO, C.F.B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 4ed. São Paulo: Cortez, 2012. MALHOTRA, Naresh K. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. 3. .ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. MINAYO, M. C. S. & SANCHES, O. Quantitativo-Qualitativo: Oposição ou Complementaridade. Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 9 (3): 239-262, jul/set, 1993. MORALES, A. G. M. Processo de institucionalização da educação ambiental: tendências, correntes e concepções. Pesquisa em Educação Ambiental, vol. 4, n. 1 – pp. 159-175, 2009 MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007. ONU. Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Nosso Futuro Comum. 2a ed. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1991. Pacto por uma Gestão Compartilhada da Educação Ambiental. Encontro Nacional de Gestores Estaduais de Educação Ambiental, Salvador, Bahia, 2007. Disponível em: <www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/engea_pacto.pdf> Acesso em 09 jun.2014. PEDRINI, Alexandre de Gusmão (Org.). Educação ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis: Vozes, 2ª edição, 1998. PEDROSA, R. C. S. Uma Análise Da Educação Ambiental Como Instrumento De Gestão Para O Desenvolvimento Local Sustentável No Município De Paulo Afonso –
93 Ba. Dissertação de mestrado. Programa de pós graduação em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável – GDLS. Recife: UPE, 2009. PELICIONI, M.C.F. Educação em Saúde e Educação Ambiental: Estratégias de Construção da Escola Promotora da Saúde. São Paulo, 2000. Tese (Livre Docência) - Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo. PELIZZOLI, M.L. Correntes da ética ambiental – Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. PNUD – PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO. Relatório do desenvolvimento Humano 1996: crescimento econômico e desenvolvimento humano. Disponível em: <http://www.pnud.org.br/rdh/>. Acesso em 10 março. 2013. PREFEITURA DO RECIFE, A cidade: Aspectos gerais. Recife, PE, 2013. Disponível em < http://www2.recife.pe.gov.br/a-cidade/aspectos-gerais/ >. Acesso em: 12 dez. 2013. QUINTAS, José Silva. Educação no processo de gestão ambiental: uma proposta de educação ambiental transformadora e emancipatória. In: LAYRARGUES, Philippe Pomier. (Coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004, p. 113-140.
QUINTAS, José Silva. Introdução à gestão ambiental pública. 2 ed. revista.– Brasília:Ibama, 2006. 134p.(Coleção Meio Ambiente. Série Educação ambiental, 5)
QUINTAS, José Silva. Por uma educação ambiental emancipatória: considerações sobre a formação do educador para atuar no processo de gestão ambiental. In: QUINTAS, J.S. (org). Pensando e praticando a Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente. 2ed., rev. e ampl. – Brasília: IBAMA, 2002. REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2004 (Coleção primeiros passos). RIBEIRO, L.M.M. Educação ambiental: uma análise como instrumento de gestão ambiental. E-Revista Facitec, v.1 n.1, Art.2, março. 2007 SÁ, L.M.B.M. A educação ambiental na gestão municipal. Linhas críticas, Brasília, v.7, n.13, jul./dez. 2001. Disponível em <seer.bce.unb.br/index.php/linhascriticas/article/viewFile/6535/5266 > Acesso em 20 set. 2013
SACHS, I. Estratégias de transição para o século XXI: desenvolvimento e meio ambiente. 1. ed. São Paulo: Fundap, 1993.
SACHS, Ignacy. Prefácio. In: VEIGA, José Eli da. Desenvolvimento Sustentável: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro. Garamond, 2006. SAUVÉ, Lucie. Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável: uma análise
94 complexa. Revista de Educação Pública, v 6, no10, p.72-102, 1997. SCOTTO, Gabriela; CARVALHO, Isabel C. de Moura; GUIMARÃES, Leandro Belinaso. Desenvolvimento Sustentável. Conceitos fundamentais. 5 ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2010. SILVA, Gedson Alves da; CARVALHO, Cintia Marinho de; SILVA, Otoniel Bertossi da; SATTLER, Marcos Antônio. Subsídios ao Debate Científico: ética, educação ambiental e desenvolvimento sustentável. Rev. Eletrônica Mestr. Em Educ. Ambient. V.18. Janeiro a Junho de 2007. SILVA, Maria de Fátima Gomes. Uma reflexão sobre a necessária indissociabilidade entre sustentabilidade e interdisciplinaridade. In: MACIEL, Adalberto; PEDROSA, Ivo V.; ASSUNÇÃO, Luiz Márcio (orgs.). Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável. Recife: EDUPE (Editora da Universidade de Pernambuco), 2007. SORRENTINO, M. Crise Ambiental e educação. In: QUINTAS, J.S. (org). Pensando e praticando a Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente. 2ed., rev. e ampl. – Brasília: IBAMA, 2002a. SORRENTINO, M. De Tbilisi a Thessaloniki: A educação ambiental no Brasil. In: QUINTAS, J.S. (Org.). Pensando e praticando a Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente. Brasília: IBAMA, 2002b.
SORRENTINO, M.; TRABJBER, R. MENDONÇA, P. FERRARO JUNIOR, L.A. Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, maio/ago. 2005
SORRENTINO, M. Desenvolvimento sustentável e participação: algumas reflexões em voz alta. In: LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza de (Orgs.). Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. 2a ed. São Paulo: Cortez, 2005.
TONI, Fabiano; PACHECO, Pablo. Gestão ambiental descentralizada: um estudo comparativo de três municípios da Amazônia brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2005. 75p.
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Educação ambiental: natureza razão e historia. Campinas, SP: Autores associados, 2004. VEIGA, José Eli da. Desenvolvimento Sustentável: o desafio do século XXI. 2a ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2006. VIANNA, L. P. Reflexões sobre a educação ambiental e os sistemas de ensino. Simpósio 6 – Políticas Públicas e Educação Ambiental. In.: MARFAN, M. A. (Org.) Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: Formação de Professores: educação ambiental. Brasília: MEC, SEF, 2002. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol3a.pdf > Acesso em: 03 maio. 2013.
95
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista aplicado aos gestores responsáveis nas secretarias/órgãos estudados:
1 Qual o vínculo da secretaria/órgão com o desenvolvimento local sustentável? 2 Quais ferramentas podem ser/são adotadas pela secretaria/órgão, para o fomento do Desenvolvimento Local Sustentável? 3 Qual o papel da Educação Ambiental nesse processo? 4 Quais as práticas de Educação Ambiental, nos contextos formal e/ou não-formal, adotadas pela secretaria/órgão? 5 A Educação ambiental é um instrumento importante para a gestão municipal? Comente a respeito. 6 O que a Educação Ambiental representa para a secretaria/órgão?
96
APÊNDICE B - Questionário aplicado aos técnicos das secretarias/órgãos estudados:
Responder de 0 a 5, sendo 0= desconheço; 1 = inexistente; 2= insuficiente; 3= parcialmente; 4= predominantemente. Questões 0 1 2 3 4 1 As ações de educação ambiental da secretaria/órgão
apresentam conexão com o Desenvolvimento Local Sustentável?
2 As ações fomentadoras do Desenvolvimento Local Sustentável desenvolvidas pela secretaria/órgão, são articuladas com outras secretarias/órgãos da prefeitura do Recife?
3 Dentre os eixos de atuação da secretaria/órgão, qual a importância dada para as ações que perpassam a educação ambiental?
4 Você acha que a secretaria/órgão colabora com o desenvolvimento local sustentável?
5 Existem profissionais capacitados para desenvolver atividades educacionais ambientais no quadro de funcionários da secretaria/órgão?
6 São oferecidas capacitações e formações com relação à Educação Ambiental ou a temas relacionados ao desenvolvimento sustentável?
7 A secretaria/órgão desenvolve ações de educação ambiental vinculadas/associadas à comunidade/sociedade civil?
8 Você considera que as ações de Educação Ambiental desenvolvidas pela secretaria/órgão atendem às expectativas dos cidadãos no que se refere ao cuidado ao meio ambiente e à qualidade de vida?
9 Você mudou de atitude dentro do seu local de trabalho, devido a alguma informação sobre meio ambiente que viu/ouviu na secretaria/órgão?
10 Qual a articulação da secretaria/órgão com parceiros externos, como no âmbito de governo (ex. Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente) e empresas particulares, para o desenvolvimento de projetos no viés da sustentabilidade?
97
