Ministério da Educação Nacional, da Cultura, da Juventude e …s3.amazonaws.com/inee-assets/resources/Resens_Guinée_Bissau... · do Ministério de Educação Nacional, da Cultura,

Margens de manobra para o desenvolvimento do sistema educativo numa perspetiva de universalização do Ensino

Básico e de redução da pobreza

Relatório da situação do sistema educativo

Ministério da Educação Nacional, da Cultura, da Juventude e dos Desportos

GUINÉ-BISSAU

República da Guiné-Bissau

Banque Mondiale

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GUINÉ-BISSAURelatório da Situação do Sistema Educativo

Margens de manobra para o desenvolvimento do sistema educativo numa perspetiva de universalização do Ensino Básico

e de redução da pobreza

Fevereiro 2013

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UNESCO-BREDA O escritório da UNESCO em Dakar e o Escritório regional para a educação em África (UNESCO-BREDA) é o maior escritório da UNESCO em África. A UNESCO-BREDA foi criada em 1970 para se encarregar da planificação da educação na África subsaariana. Ao longo dos anos, alargou o seu campo de atividades estendendo-as às ciências, às ciências sociais, à cultura e comunicação e à informação.

O Pólo de DakarO Pólo de Dakar para a análise sectorial em educação é uma plataforma de conhecimento especializada ligada à UNESCO-BREDA. O Pólo de Dakar trabalha desde 2001 no apoio aos países e também aos parceiros técnicos e financeiros nos domínios de análise dos sistemas educativos, da elaboração de estratégias e do seguimento das políticas sectoriais na educação.

Banco Mundial O Banco Mundial é uma fonte vital de apoio técnico e financeiro para os países em desenvolvimento à volta do mundo. A instituição colocou a educação na vanguarda da sua missão de combate à pobreza. O Banco Mundial integra as estratégias económicas nacionais de educação e ajuda a implementar os sistemas de ensino que oferecem às crianças os meios para tornarem-se cidadãos activos.

Publicado em 2013 por :

Pólo de DakarUNESCO-BREDA 12 avenue Léopold Sédar Senghor Dakar SENEGAL

Tel : (+221) 33 849 59 79Fax : (+221) 33 821 35 25Web : www.poledakar.org

© UNESCO/Dakar - Pólo de DakarISBN : 978 92 9091 111 1

Conceção gráfica : Imprimerie Graphi Plus - Tél.: +221 33 869 10 16Créditos foto : Braima ManéImpressão : Imprimerie Graphi Plus - Tél.: +221 33 869 10 16

Conception graphique : Imprimerie Graphi Plus - Tél.: +221 33 869 10 16

Este documento foi produzido livremente na condição de mencionar as fontes.

As designações utilizadas nesta publicação, bem como a apresentação de dados, não implicam da parte da UNESCO qualquer tomada de posição quanto ao estatuto jurídico dos países, territórios, cidades ou regiões e suas autoridades, nem quanto à delimitação das suas fronteiras ou limites.As ideias e opiniões expressas nesta publicação são as dos autores, não refletem necessariamente os pontos de vista da UNESCO nem comprometem de forma nenhuma a Organização.

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Pref

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Prefácio

A presente análise do setor da educação na Guiné-Bissau vem somar-se à lista crescente dos Relatórios da Situação dos Sistemas Educativos Nacionais (RESEN). Tal como outros relatórios semelhantes, o RESEN da Guiné-Bissau é o produto da colaboração entre uma equipa nacional composta por quadros do Ministério da Educação e de outros Ministérios, do Pólo de Dakar (UNESCO-BREDA), do Banco Mundial e dos parceiros locais para o desenvolvimento. O relatório visa estabelecer uma fotografia da situação atual da educação na Guiné-Bissau, e assim oferecer aos decisores políticos nacionais e seus parceiros para o desenvolvimento uma base analítica sólida para facilitar o diálogo político e o processo de tomada de decisões.

Nos últimos anos, o contexto do desenvolvimento da educação evoluiu de tal forma que os trabalhos analíticos deste género são cada vez mais necessários. Os governos esforçam-se por reduzir a pobreza e cumprir os Objetivos do Milénio para o Desenvolvimento; e a comunidade internacional está empenhada em dar o seu contributo no esforço de fornecer o apoio financeiro necessário para a implementação de planos sectoriais credíveis para o desenvolvimento do sistema educativo. O lançamento, em 2002, da iniciativa de implementação acelerada da educação para todos (IMOA-EPT), mais conhecida pelo seu nome inglês de Fast Track Initiative, permitiu o estabelecimento do mecanismo de apoio necessário. Em Dezembro de 2008, 20 países africanos já tinham recebido doações para um montante global de 1 172 milhões de dólares para implementar os planos de educação aprovados pelos parceiros da iniciativa IMOA-EPT.

Este relatório é o primeiro RESEN na Guiné-Bissau e constitui um diagnóstico sólido que permite ao Governo a elaboração e a posse de um plano sectorial credível. Os resultados deste relatório são, assim, particularmente úteis para a elaboração da política sectorial e do Plano de Ação da Educação até 2020 e também para fornecer elementos analíticos para futuras reformas. O relatório pode ainda constituir um instrumento útil no diálogo acerca das políticas educativas entre o Governo da Guiné-Bissau e os diferentes parceiros para o desenvolvimento interessados no sector da educação.

Este relatório salienta diversos factos, dos quais dois merecem ser aqui mencionados. Em primeiro lugar, ele foi elaborado graças ao trabalho conjunto e motivado de uma equipa nacional e de uma equipa de apoio de parceiros externos. Este relatório não é, pois, uma avaliação externa do sistema educativo, mas o fruto de um trabalho de colaboração para aprofundar a compreensão dos desafios que enfrenta aquele sector e delinear uma ação conjunta, com base num diagnóstico comum. O relatório apresenta assim uma aplicação prática das recomendações da Declaração de Paris acerca da eficácia da ajuda. Além disso, o modelo de trabalho utilizado permitiu igualmente o reforço das competências de análise sectorial do Ministério da Educação da Guiné-Bissau, bem como de outros Ministérios implicados. Um segundo ponto a salientar diz respeito à metodologia e às fontes de dados utilizadas, que vão além daquilo que normalmente é feito. A equipa conjunta explorou todos os dados disponíveis, retirados principalmente do censo escolar anual da administração, mas também os questionários aos agregados familiares, de forma a realizar uma análise muito mais detalhada do que aquela permitida pelo cálculo dos indicadores básicos utilizados habitualmente para o seguimento dos sistemas educativos. Contudo, algumas análises, nomeadamente sobre a qualidade

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da aprendizagem, não puderam ser realizadas por falta de dados disponíveis (sem exames nacionais, avaliação de aprendizagem inexistente até à data). O Programa de análise dos sistemas educativos da CONFEMEN (PASEC) deve realizar entretanto uma avaliação da aprendizagem dos alunos de 2º e 6º ano, o que fornecerá, então, dados pertinentes acerca da qualidade da aprendizagem na Guiné-Bissau com uma visão comparativa com outros países de África. Há que acrescentar aqui que este relatório foi elaborado inicialmente no ano de 2008 com a base de dados de 2006, mas foi atualizado em 2011 com a base de dados de 2010, no que diz respeito nomeadamente aos dados demográficos e económicos (capítulo 1), aos dados administrativos sobre as matrículas (capítulo 2), aos dados financeiros da educação (capítulo 3) e às disparidades ligadas aos recursos públicos na educação (2ª parte do capítulo 4). Os diferentes resultados deste relatório já estimularam discussões no seio do Governo e entre o Governo e os seus parceiros para o desenvolvimento acerca dos desafios que enfrenta o sector educativo Bissau-guineense. Assim, os números do RESEN já permitiram trabalhar no modelo de simulação financeira do sector e tomar decisões sobre a política educativa do país para os próximos dez anos. Estas decisões são definidas por uma visão estratégica de conjunto já descrita na carta de política educativa do Governo e no plano sectorial interino elaborado.

De uma forma mais geral, este relatório é uma fonte documental completa para quem se interessa pela educação na Guiné-Bissau. No entanto, não é mais do que uma fotografia do sistema num momento particular. Assim, ele corre o risco de se tornar desatualizado à medida que o país implementa o seu plano de educação interino. Por isso, nós esperamos ver a realização de uma segunda versão deste diagnóstico nos próximos anos, sob a direção de uma equipa nacional com um apoio técnico exterior mínimo. Esta abordagem já foi comprovada noutros países, em particular para melhorar a apropriação do relatório.

Esperamos igualmente que o segundo RESEN mostre o progresso contínuo do sistema educativo ao mesmo tempo que o número de crianças que têm acesso a um Ensino Básico de qualidade, mas também o número de jovens que saem do sistema educativo com as competências necessárias para apoiar o desenvolvimento social e económico do país.

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Agradecimentos

Este relatório foi produzido e atualizado de forma conjunta por uma equipa nacional composta por quadros do Ministério de Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, do Ministério das Finanças, do Ministério da Economia e por uma equipa internacional composta por membros do Banco Mundial e do Pólo de Análise Sectorial em Educação de Dakar (UNESCO-BREDA).

Agradecemos aos parceiros técnicos e financeiros dos países e agências multilaterais envolvidos no apoio ao sector da educação na Guiné-Bissau pela sua participação nos seminários de preparação deste diagnóstico, nas discussões, e pela sua ajuda ao longo deste processo.

A equipa nacional sob a presidência de Alfredo GOMES (Ministro de Educação nacional e também coordenador da equipa nacional), foi constituída por Nelvina BARETTO (consultora), Mamadou Saliu JASSI (Diretor Geral do GIPASE, Ministério da Educação Nacional), Rui LANDIM (Coordenador EPT, Ministério da Educação Nacional), Vençã MENDES (Representante dos sindicatos de educação), Braima MANE (quadro da Direção Geral do Ensino Superior, Ministério da Educação Nacional) e Romão VARELA (Diretor do Orçamento, Ministério das Finanças). Adululai JALO, quadro do Ministério da Economia, contribuiu também para algumas análises executadas neste relatório.

A equipa de apoio externo que participou nos estudos e na redação do relatório foi composta por Claire GALL, Guillaume HUSSON e Francis N’DEM, analistas das políticas educativas do Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA). Mohamed DIABY, consultor para o Banco Mundial, contribuiu igualmente para algumas análises levadas a cabo neste relatório. Geraldo MARTINS, Michaël DRABBLE e Rahamatra RAKOTOMALALA, especialistas em educação no Banco Mundial, bem como Jean-Marc BERNARD, conselheiro no apoio aos países no Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA) e Nicolas REUGE (consultor) contribuíram também para o trabalho e para o processo no qual se envolve a Guiné-Bissau, nomeadamente através do Atelier de Formação em Análise Sectorial e nas discussões acerca das arbitragens da política educativa em torno do modelo de simulação financeira. Esta contribuição permitiu a produção da nota conceptual para a futura política educativa do país, para o período de 2009-2020, depois 2012-2020 com a atualização realizada (em anexo no presente relatório).

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Lista de Siglas e Abreviaturas

ADEA Associação para o Desenvolvimento da Educação em África

ADPP Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo – ONG Dinamarquesa

BECEAO Banco Central dos Estados da África do Oeste

BREDA Escritório Regional da UNESCO para a Educação em África

CEDEAO Comunidade Económica dos Estados da África do Oeste

CEFC Centro Experimental de Educação e Formação

CENFA Centro de Formação Administrativa

CENFI Centro de Formação Industrial

CIFAP Centro Industrial de Formação e Aperfeiçoamento Profissional

CONFEMEN Conferência dos Ministros da Educação de Língua Francesa

EB Ensino Básico

EBC Ensino Básico Complementar

EBE Ensino Básico Elementar

EN Escola Normal

ENEFD Escola Nacional de Educação Física e Desportiva

ENSTT Escola Normal Superior Tchico Té

EPT Educação para Todos

ES Ensino Secundário

ESC Ensino Secundário Complementar

ESG Ensino Secundário Geral

EFTP Ensino Técnico e Formação Profissional

EVSEsperança de vida Escolar Gabinete de Informação, Planificação e Análise do Sistema Educativo

GIPASE (Departamento Estatístico do Ministério da Educação

ILAP Inquérito Ligeiro sobre a pobreza

IMOA Iniciativa de implementação acelerada (Fast Track)

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa

MICS Multiple Indicators Cluster Survey

NU Nações Unidas

PASEC Programa de Análise dos Sistemas Educativos da CONFEMEN

PIB Produto Interno Bruto

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

RCA Républica Centroafricana

RESEN Relatório de Estado sobre o Sistema Educativo Nacional

SAB Sector Autónomo de Bissau

TBS Taxa bruta de escolarização

UAC Universidade Amílcar Cabral

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

VIH Vírus de Imunodeficiência Humana

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Sum

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Sumário

Prefácio ...........................................................................................................................................................3

Agradecimentos .............................................................................................................................................5

Lista de Siglas e Abreviaturas ........................................................................................................................6

Lista de quadros ...........................................................................................................................................10

Lista de gráficos ...........................................................................................................................................13

Sumário executivo .........................................................................................................................................15

Capítulo 1 : O contexto demográfico e macroeconómico .....................................................................29

Introdução : o contexto político e institucional .............................................................................................29

I. Um contexto demográfico problemático ...................................................................................................29

I.1 Demografia : a estrutura e o crescimento populacional são um fardo pesado no sistema educativo ...........................................................................................................30

I.2 Uma população maioritariamente rural e muito pobre : desafios adicionais para a escola ....................................................................................................................31

I.3 A Saúde ............................................................................................................................................33

II. O contexto macroeconómico ...................................................................................................................34

II.1 Fraco desempenho em termos de crescimento ............................................................................34

II.2 Evolução das finanças públicas .....................................................................................................35

II.3 Despesas em educação ...................................................................................................................38

Anexos do Capítulo 1 ....................................................................................................................................42

Anexo 1.1 : Nota sobre os dados demográficos ...........................................................................................42

1.1. Estimativa dos dados demográficos por idade e por sexo entre 1991 e 2009 ......................43

1. 2. Projeção dos dados demográficos por idade entre 2009 e 2020 numa perspetiva de planificar os custos e as necessidades futuras para o sistema educativo .............................49

Anexo 1.2 : Quadros detalhados ...................................................................................................................50

Capítulo 2 : A escolarização – quantidade, fluxo, qualidade ................................................................. 53

I. Descrição do sistema educativo da Guiné-Bissau ....................................................................................53

I.1 A educação formal ...........................................................................................................................53

I.2 A educação não formal .....................................................................................................................55

I.3 Os diferentes tipos de estabelecimentos ..........................................................................................55

I.4 Organização do Ministério da Educação ..........................................................................................55

II. Análise quantitativa das escolarizações ....................................................................................................56

II.1 Um crescimento sólido do número de matrículas ...........................................................................56

II.2 Uma grande evolução da cobertura escolar ..................................................................................58

II.3 O percurso escolar : análise dos perfis de escolarização e de retenção ........................................60

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II.4 A esperança de vida escolar (EVS) .................................................................................................63

II.5 As questões de oferta e de procura escolar ....................................................................................63

III. A eficácia interna : uma grande parte dos recursos públicos servem para financiar as desistências e as reprovações ao longo do ciclo .........................................................................................................69

III.1 A questão da reprovação ................................................................................................................69

III.2 Os indicadores de eficácia interna ..................................................................................................72

IV. A qualidade da aprendizagem através da análise da alfabetização .........................................................74

Capítulo 3 : Os aspetos financeiros ...........................................................................................................77

I. Evolução das despesas globais da Educação .........................................................................................77

I.1. Evolução das despesas correntes ...................................................................................................77

I.2. Evolução das despesas de investimento .........................................................................................79

I.3. As despesas das famílias .................................................................................................................79

II. Análise detalhada das despesas públicas correntes no ano 2010 ...........................................................81

II.1. As despesas de pessoal .................................................................................................................81

II.2. As despesas públicas de funcionamento .......................................................................................85

III. As despesas públicas unitárias de escolarização ....................................................................................89

III.1. Estimativa da média das despesas públicas unitárias por nível de Ensino ...................................89

III.2. Comparação internacional das despesas públicas unitárias por nível de ensino .........................90

IV. Análise dos fatores que influenciam as despesas unitárias da escolarização ........................................91

IV.1. O enquadramento dos alunos ........................................................................................................91

IV.2. A remuneração dos professores no sistema educativo Bissau-guineense .................................92

IV.3. Comparação do estatuto e do nível de remuneração dos professores .........................................93

IV.4. Alguns elementos de reflexão para a futura política educativa ......................................................95

V. A situação Bissau-guineense em perspetiva com o quadro indicativo da iniciativa Fast Track ...............97

Capítulo 4 : A questão da equidade ........................................................................................................100

I. As desigualdades na escolarização devido ás características socioeconómicas ...................................100

I.1 A questão do género .......................................................................................................................101

I.2 A zona de residência .......................................................................................................................104

I.3 O nível de vida .................................................................................................................................105

II. A desigualdade na distribuição dos recursos para a educação .............................................................107

III. As desigualdades regionais ....................................................................................................................113

Capítulo 5 : A gestão do sistema .............................................................................................................116

I. A distribuição dos recursos para as escolas ...........................................................................................116

II.1 Avaliação da coerência na afetação de docentes do Ensino Básico ............................................117

II.2 Avaliação da coerência na afetação dos docentes do ensino secundário ....................................120

II. Análise dos diferentes modos de organização escolar ao nível do ensino básico .................................122

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Sum

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Capítulo 6 : A eficácia externa do sistema educativo na esfera social ...............................................126

I. Efeitos da educação na reprodução ........................................................................................................126

II. Efeitos da educação nos comportamentos ligados à saúde ................................................................128

II.1 Efeito da educação na saúde materna ..........................................................................................128

II.2 Efeito da educação na saúde infanto-juvenil .................................................................................129

II.3 Efeito da educação na luta contra o VIH/SIDA ..............................................................................130

III. Efeitos da educação nos comportamentos ligados à proteção da mulher ............................................132

IV. Efeitos da educação nos comportamentos ligados ao civismo .............................................................132

V. Análise dos ganhos marginais .................................................................................................................133

Anexo : Arbitragens a médio prazo para a política educativa sectorial da República da Guiné-Bissau .........................................................................................................................141

I. As grandes prioridades para o desenvolvimento do sector da educação ...............................................141

II. Os recursos públicos que podem ser mobilizados para o sector ..........................................................142

III.Despesas associadas às opções de política educativa para a produção dos serviços oferecidos .......143

IV. Consolidação global do enquadramento macro-financeiro ...................................................................155

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Lista de quadros

Quadro 1 : Alguns indicadores demográficos, 1990 – 2009 .......................................................................15

Quadro 2 : Indicadores socio-económicos .................................................................................................16

Quadro 3 : A evolução das taxas brutas de escolarização (TBS) entre 1999/00 e 2009/10 .......................16

Quadro 4 : Evolução das percentagens de reprovações ao longo dos últimos 10 anos ............................18

Quadro 5 : Distribuição das despesas correntes públicas da educação por nível de ensino, ano 2010 .....................20

Quadro 6 : Estrutura das despesas públicas correntes no ensino, ano 2010 .............................................20

Quadro 7 : A remuneração dos professores (PIB/ habitante)) .....................................................................21

Quadro 8 : As despesas públicas por aluno por nível de ensino, ano 2010 ...............................................22

Quadro 9 : Parcela das despesas dos agregados familiares com a educação nas despesas totais nacionais .......................................................................................................................22

Quadro 10 : Parcela de recursos dos quais beneficia cada grupo da população .....................................26

Quadro 1.1 : Alguns indicadores demográficos, 1991 – 2009 ....................................................................31

Quadro 1.2 : Indicadores socio-económicos ..............................................................................................31

Quadro 1.3 Indicadores de saúde ...............................................................................................................33

Quadro 1.4 : Despesas públicas executadas em educação, 1997-2007 .....................................................39

Quadro 1A : População por faixa etária em 1991 e em 2009 .....................................................................43

Quadro 2A : População por idade (0-24 anos) entre 1991 e 2009 .............................................................46

Quadro 3A : População por idade (0-24 anos) entre 2009 e 2020 ..............................................................48

Quadro 1A.1 : Evolução do PIB, 1997-2010 ...............................................................................................50

Quadro 1A.2 : As receitas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2007 ...........................51

Quadro 1A.3 : As despesas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2010 .........................52

Quadro 1A.4 : Défices, 1997-2007 ..............................................................................................................52

Quadro 2.1 : Evolução dos efetivos por ordem de ensino de 1999-00 a 2009-10 ....................................57

Quadro 2.2 : Evolução da parcela de cada tipo de ensino de 1999-00 a 2009-10 .....................................58

Quadro 2.3 : Evolução das taxas brutas de escolarização por ordem de nível de ensino de 1999-00 a 2009-10 ......................................................................................................59

Quadro 2.4 : Comparações internacionais da EVS .....................................................................................63

Quadro 2.5 : As explicações dadas para o abandono das crianças ao longo da Primária em 2002 ..........................64

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Quadro 2.6 : Estimativa logística para o acesso à escola numa geração de indivíduos (13-15 anos) ......65

Quadro 2.7 : Divisão das crianças com idades dos 7 aos 14 anos segundo a distância da escola mais próxima, (2002) ...............................................................................................................66

Quadro 2.8 : Estimativa logística de frequência à escola de Ensino Básico para as crianças dos 7 aos 14 anos em 2002 ...........................................................................................................67

Quadro 2.9 : Distribuição da percentagem de escolas e alunos em função do número de níveis ministrados para o ano 2005-06 (Primária : EBE e EBC) ........................................................68

Quadro 2.10 : Percentagem de alunos que não tiveram a possibilidade de passar ao nível superior entre 2004-05 e 2005-06 nos 6 primeiros anos de estudo ...................................68

Quadro 2.11 : Evolução da percentagem de reprovações 1997-98 a 2005-06 ..........................................70

Quadro 2.13 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Básico em 2005/06 e 2009/10 ........................72

Quadro 2.14 : Comparação internacional dos coeficientes de eficácia interna no Ensino Básico ............73

Quadro 2.15 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Secundário em 2005-06 e 2009-10 .................................................................................................................................74

Quadro 3.1 : Evolução das despesas correntes públicas na educação, 1998-2010 .................................78

Quadro 3.2 : Evolução da distribuição das despesas públicas correntes em educação, 1998-2010 ...............................................................................................................................78

Quadro 3.3 : Evolução das despesas de investimento para o sector da Educação com recursos próprios e com recursos externos, 1999-2010 .......................................................................79

Quadro 3.4 : Despesas estimadas das famílias por criança, na educação, segundo o nível e o tipo de estabelecimentos frequentados, a localização geográfica e o nível de vida da família, ano 2010 (francos CFA) ......................................................................................80

Quadro 3.5 : Parcela das despesas das famílias em educação nas despesas totais nacionais .................81

Quadro 3.6 : Distribuição do número de pessoal de educação e dos montantes salariais correspondentes segundo a função, o estatuto e o nível de Ensino, ano 2010 (em milhões de francos CFA) .......................................................................................................82

Quadro 3.7 : Divisão final do montante salarial pessoal da Educação segundo a função, o estatuto e o nível de ensino (em biliões de francos CFA) ....................................................84

Quadro 3.8 : Divisão das despesas públicas correntes por natureza e por sub-sector, ano 2006 (em Biliões de francos CFA) ....................................................................................................86

Quadro 3.9 : Comparação internacional da divisão intrassectorial das despesas públicas correntes em Educação .........................................................................................................87

Quadro 3.10 : Organização estrutural das despesas públicas correntes no Ensino, ano 2010 ...................88

Quadro 3.11 : Estimativa das despesas públicas unitárias, ano 2010 .........................................................89

Quadro 3.12 : Comparação internacional das despesas públicas unitárias em % d PIB/habitante por nível de Ensino ................................................................................................................90

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Quadro 3.14 : A situação de emprego dos indivíduos dos 25 aos 35 anos segundo o nível de estudos, ano 2002 ..................................................................................................................95

Quadro 3.15 : Reconstituição das despesas unitárias públicas (em francos CFA) por nível de Ensino, ano 2010 ..................................................................................................................96

Quadro 3.16 : Situação da educação básica em 2006 para o quadro indicativo da iniciativa Fast Track ...................97

Quadro 4.1 : Distribuição dos indivíduos dos 7 aos 24 anos segundo o nível atingido e as suas características, 2006 ..............................................................................................................101

Quadro 4.2 : Distribuição estrutural de recursos públicos em educação destinados a um pseudo-coorte de 100 crianças, ano 2010 ...........................................................................108

Quadro 4.3 : Parte dos recursos de que beneficia cada grupo da população .........................................112

Quadro 5.1 : Grau de aleatoriedade (1-R2) na afetação dos docentes do ensino básico em 15 países africanos ................................................................................................................................119

Quadro 5.2 : Relação alunos-professor e coerência na afetação de docentes no interior das regiões ..................................................................................................................................120

Quadro 5.3 : Número de grupos pedagógicos em situação de turmas mistas, 2005-2006 ......................124

Quadro 5.4 : Número de salas de aula em situação de turno múltiplo, de acordo com o número de vagas, 2005-2006 .............................................................................................................124

Quadro 6.1 : Efeito do número de anos de estudo na reprodução das mulheres com idades compreendidas entre os 15 e os 49 anos ...........................................................................127

Quadro 6.2 : Medida consolidada de impacto social dos diferentes níveis educativos numa variedade de dimensões sociais ...........................................................................................134

Quadro 1 : Uma estimativa do volume de recursos públicos que poderiam ser mobilizados para o sector da educação em 2020 ..............................................................................................................142

Quadro 2 : Despesas correntes e de capital de acordo com diferentes cenários de desenvolvimento do sector, até 2020 .....................................................................................144

Quadro 3 : Matriz das políticas educativas para os diferentes níveis de ensino 2020. ..............................153

Quadro 4 : Financiamento da política sectorial, cenário final, 2012-2020 .................................................156

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Lista de gráficos

Gráfico 1 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de escolaridade das mulheres com idades entre os 22 e os 44 anos .....................................................................................18

Gráfico 2 : Despesas públicas correntes na educação em % da despesa corrente do Estado, excluindo a dívida, comparações internacionais ...................................................................19

Gráfico 3 : relatório de probabilidades de acesso rapazes/raparigas segundo a zona de residência, 2005/06 .............................................................................................................23

Gráfico 4 : Probabilités estimées d’accéder à différents niveaux selon le niveau de vie, 2005/06 .............24

Gráfico 6 : % de recursos dos quais beneficiam os 10% da população mais educada, .............................. comparações internacionais ...................................................................................................25

Gráfico 7 : Coerência na colocação dos professores nas escolas públicas ao nível do ensino básico, 2005-2006 ...................................................................................................................27

Gráfico 1.1 : Crescimento económico, 1997-2010 .....................................................................................34

Gráfico 1.2 : Distribuição das receitas do Estado, 1997-2010 (em volume - base 2010) ...........................35

Gráfico 1.3 : Evolução das receitas próprias do PIB em %, 1997-20100 .................................................36

Gráfico 1.4 : Distribuição das despesas do Estado, 1997-2010 .................................................................37

Gráfico 1.5 : Evolução dos défices públicos 1997-2010 ............................................................................38

Gráfico 1.6 : Evolução da despesa pública corrente em educação por jovem dos 7 aos 12 anos, 1997 – 2010 ...............................................................................................................39

Gráfico 1.7 : Despesas públicas em educação em % das despesas correntes fora a dívida, comparações internacionais ................................................................................................40

Gráficos 1A, 2A, 3A e 4A : Estimativa da população por idade a partir do multiplicador de Sprague, anos 1991 e 200 ................................................................................44

Gráficos 5A e 6A : Alisamento dos dados da população de 1991 por idade e por sexo .........................44

Graphiques 7A et 8A : lissage des données de population de 2009 par âge et par sexe .........................45

Gráfico 2.1 : Comparação internacional da TBS no Ensino Básico, num ano entre 2007 e 2010 .............60

Gráfico 2.2 Perfis transversais de escolarização, 1999/00 e 2009/10 ........................................................61

Gráfico 2.3 : Perfis de retenção 2009/10 ....................................................................................................62

Gráfico 2.4 : Percentagem de reprovações no Ensino Básico (EBE+EBC) em função do estatuto dos estabelecimentos escolares, ano 2009-10.......................................................................71

Gráfico 2.7 : Percentagem de reprovações no Ensino Secundário (ESG+ESC) em função do estatuto dos estabelecimentos escolares, ano 2009-10 .......................................................71

Gráfico 2.8 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de estudos nas mulheres com idades dos 22 aos 44 anos ..........................................................................................75

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Gráfico 3.1 : Comparação internacional da parcela das despesas sem os salários dos professores no Ensino Básico ......................................................................................................................88

Gráfico 3.2 : Comparação internacional da relação alunos-professor no Ensino Básico público .............92

Gráfico 3.4 : Comparação internacional do nível de remuneração média para os professores do Ensino Básico ..........................................................................................................................94

Gráfico 4.1 : Divisão raparigas-rapazes no EB e no ES em 2005/06 .......................................................102

Gráfico 4.2 : Perfis de retenção segundo o género, no EB e no ES, 2004/05 – 2005/06 ..........................102

Gráfico 4.4 : Probabilidades estimadas em aceder aos diferentes níveis segundo a zona de residência, 2005/06 ...........................................................................................................104

Gráfico 4.6 : Probabilidades estimadas de aceder a diferentes níveis de acordo com o nível de vida, 2005/06 .........................................................................................................................106

Gráfico 4.7 : Relação das probabilidades de acesso rapazes/raparigas de acordo com o nível de vida, 2005/06 ..................................................................................................................106

Gráfico 4.8 : Curva de Lorenz ....................................................................................................................110

Gráfico 4.9 : % Dos recursos de que beneficiam os 10% mais instruídos, comparações internacionais .....................................................................................................................111

Gráfico 4.10 : Percentagem de crianças e de jovens que acedem a diferentes níveis por região, 2005/06 ...............................................................................................................................113

Gráfico 4.11 : Percentagem de raparigas no EB e no ES por região, 2005/06 ..........................................114

Gráfico 5.1 : Coerência da afetação de docentes nas escolas públicas ao nível do Ensino Básico, 2005-2006 ................................................................................................................118

Gráfico 5.2 : Coerência da afetação dos docentes nos estabelecimentos públicos ao nível do Ensino Secundário, 2005-2006 .............................................................................................121

Gráfico 5.3 : Número de grupos pedagógicos e número de salas de aula no Ensino Básico público, 2005-2006 ...............................................................................................................123

Gráfico 6.1 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos adotarem comportamentos favoráveis à saúde materna segundo o número de anos de estudos, expressa em % .....129

Gráfico 6.2 : Probabilidade para as mulheres dos 15 aos 49 anos de adotarem comportamentos favoráveis à saúde infantil segundo o número de anos de estudos, expressa em % .....................................................................................................130

Gráfico 6.3 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos adotarem comportamentos favoráveis face ao VIH/SIDA segundo o número de anos de estudos, expressa em % ..131

Gráfico 6.4 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos serem desfavoráveis à excisão segundo o número de estudos, expressa em % .................................................................132

Gráfico 6.5 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos registarem os nascimentos dos seus filhos no registo civil segundo o número de anos de estudos, expressa em % ..........133

15

Sumário executivoA análise realizada por uma equipa nacional, em parceria com o Pólo de Dakar da UNESCO-BREDA e o Banco Mundial, tem como objetivo efetuar um diagnóstico da totalidade do setor educativo, de forma a evidenciar as forças e as fraquezas do sistema educativo e identificar, assim, as estratégias mais eficientes para o melhorar. Tal como o relatório, o sumário executivo limita-se ao diagnóstico factual, sem abordar de forma direta recomendações relativamente a ações de política educativa; embora a distância entre diagnóstico e recomendações seja um pouco ténue.

As análises presentes neste estudo puderam ser realizadas mobilizando dados e informações provenientes de múltiplas fontes, em particular os questionários administrativos escolares do Ministério de Educação nacional, os dados demográficos das Nações Unidas, os inquéritos aos agregados familiares do Ministério da Economia (ILAP 2002, MICS 2006), as despesas executadas pelo Ministério das Finanças e os indicadores macroeconómicos do Ministério da Economia.

O sistema educativo insere-se num contexto de crescimento rápido da população que é essencialmente jovem, maioritariamente rural e pobre.

O primeiro elemento do diagnóstico consiste em analisar o contexto no qual evolui o sistema educativo Bissau-guineense. Este contexto é marcado por duas dimensões determinantes, uma é relativa a questões demográficas e a outra a aspetos macroeconómicos.

Quadro 1 : Alguns indicadores demográficos, 1990 – 2009

Fonte : INEC, RGPH 1991, RGPH 2009, e cálculo dos autores

De facto, a população em idade escolar para o Ensino Básico, ou seja dos 7-12 anos, representa quase um quinto da população e esta proporção deveria manter-se durante os próximos anos.

O conflito político-militar de 1998 e a instabilidade institucional pós-conflito conduziram a uma degradação profunda das condições de vida da população, a qual 60 % vive em zona rural, em condições muito difíceis e sem acesso aos serviços e infraestruturas sociais de base (escola, saúde, saneamento). Em 2010, 69 % da população vivia abaixo da linha da pobreza (menos de 2 dólares USD por dia).

1991 2000 2006 2009

População total (milhares) 979 1 220 1 413 1 521

Parcela dos 7-12 anos 17 % 18 % 17 % 16 %

Parcela dos 7-17 anos 28 % 31 % 30 % 28 %

Taxa de natalidade (‰) 44,1 42,3 40,9

Taxa de mortalidade (‰) 17,7 17,5 17,3

Índice de fecundidade 6,8 6,8 6,8 6,8

Taxa de crescimento médio anual 1991-2000 2,5 %

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Quadro 2 : Indicadores socio-económicos

Fontes : MICS 2000, ILAP 2002, MICS 2006, Relatório sobre o Desenvolvimento Humano GB, Relatórios mundiais sobre o desenvolvimento humano 2007 e 2010, RGPH 2009, ILAP 2010.

O desempenho em termos de crescimento económico é fraco e a Guiné-Bissau mantém-se muito dependente da ajuda externa

No plano macroeconómico, se o PIB tem um crescimento real positivo desde 2004 (+3,2 %), este crescimento é insuficiente para absorver o crescimento da população e o PIB por habitante cresce relativamente pouco. O país está longe de ter recuperado o nível de produção que tinha antes da crise político-militar : o PIB por habitante passou, em francos constantes de 2010, de cerca de 317 000 francos CFA em 1997 a 269 000 francos CFA em 2010, sendo um decréscimo de 15 %, o que reflete um empobrecimento significativo do país.

Relativamente aos valores recomendados pela UEMOA, a Guiné-Bissau apresenta uma performance pouco satisfatória no que diz respeito à arrecadação de receitas públicas, uma vez que as receitas fiscais e não fiscais representam cerca de 11 % do PIB em 2010.

Além disso, a parcela das receitas próprias do Estado nos recursos totais da Guiné-Bissau é bastante baixa : desde 1997, os recursos externos representam em média mais de 40 % das receitas totais o que traduz uma grande dependência da ajuda externa.

O sistema educativo apresenta um bom desempenho em termos quantitativos com uma clara melhoria da cobertura escolar.

A cobertura escolar melhorou claramente a todos os níveis entre 1999/00 e 2009/10, como mostra o quadro 3.

Quadro 3 : A evolução das taxas brutas de escolarização (TBS) entre 1999/00 e 2009/10

Fonte : cálculo dos autores a partir dos dados GIPASE e dados demográficos Nações Unidas

É no ensino secundário que se vê a cobertura escolar progredir mais rapidamente (+9 % por ano). A título comparativo, as coberturas escolares do ensino pré-escolar e básico respetivamente aumentaram apenas 5 % por ano. No entanto, o ensino básico apresenta uma melhor cobertura com uma taxa bruta de escolarização de 43 % em 2009/10.

2000 2002 2006 2010

% população rural 65 % 63 % 60 % (2009)

Pobreza monetária (<2$/dia 64,7 % 69,3 %

Pobreza monetária (<1$/dia) 20,8 % 33,0 %

Índice de Desenvolvimento humano (classificação) 10 172/177 175/177 (2007) 164/169

1999/2000 2009/2010 Accroissement annuel

Pré-escolar 3 % 5 % +5 %

Ensino básico 70 % 117 % +5 %

Ensino secundário 19 % 43 % +9 %

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Todavia, o ensino básico universal está ainda longe de ser alcançado

Apesar da evolução positiva das taxas brutas de escolarização para cada nível do ensino, os estudos mostram que apenas 62% das crianças completam o ensino básico em 2009/10. Os estudos mostram igualmente que o acesso ao ensino básico (primeiro ano) não é necessariamente universal, apesar de ter uma taxa de acesso de 164 %. Com efeito, um número significativo de crianças, com idades abaixo ou acima da idade normal, entram para a escola e observamos então um fenómeno multi-coorte. Ainda que seja conveniente alguma cautela relativamente à declaração das idades, os dados administrativos mostram que 54 % dos alunos novos que entraram no 1º ano do ensino básico em 2009/10 tinham 8 ou mais anos (fora as madraças). Um estudo levado a cabo pelo MICS 2006 mostrou uma estimativa de 76% em 2005/06 da possibilidade de entrar para a escola. Mesmo sendo provável que tenha aumentado a percentagem de crianças que acedem à escola desde 2006, isso não significa a certeza de que todas as crianças vão à escola na Guiné-Bissau. Além disso, 55 % das crianças acedem ao ensino secundário (no 7º ano) e apenas 22 % o concluem (11º ano).

As dinâmicas atuais observadas entre as classes, bem como o abandono registado ano a ano são particularmente preocupantes : em 100 crianças que entram no primeiro ano do ensino básico, apenas 72 acedem ao segundo ano ( 28 abandonam), 58 chegam ao 3º ano (14 abandonos adicionais entre o segundo e o terceiro ano) e 38 chegam ao fim do sexto ano.

Os problemas de abandono ao longo do ciclo escolar e de não frequência à escola são simultaneamente problemas de oferta e procura escolar. Os estudos mostraram que mais de 20% das crianças com idades entre os 7 e os 14 anos vivem a mais de 30 minutos da primeira escola, assim a probabilidade de não ir à escola aumenta claramente com o tempo que separa a primeira escola do domicílio da criança. Então, existe um problema de oferta escolar ligado a uma falta de escolas em algumas zonas. Para além disso, mesmo nas zonas onde há escolas, isto não representa necessariamente a continuidade educativa. De facto, 57 % dos alunos com o 1º ano do ensino básico encontram-se em escolas que não asseguram a continuidade educativa até ao fim do ciclo. Ainda, 40 % dos alunos com o 4º ano do ensino básico não têm a possibilidade de continuar a sua escolaridade na mesma escola no ano seguinte, uma vez que esta não tem a 5ª classe.

Existem outros fatores de não frequência escolar ligados à procura. As causas do abandono escolar geralmente citadas pelas famílias são essencialmente o trabalho infantil (32 %) e o casamento precoce para as raparigas (29 %). Assim, não havendo alterações, a probabilidade de ter ido um dia à escola aumenta para a criança quando: é um rapaz, o chefe do agregado familiar é uma mulher, o nível de instrução do chefe do agregado familiar é mais elevado, a criança pertence a uma etnia diferente da etnia mandinga, a criança vive em Bissau e não no Norte do país, e a criança pertence a um agregado familiar mais abastado.

Eficácia interna do Ensino Básico e Secundário Geral extremamente fraca

A eficácia interna pretende avaliar para cada ciclo escolar a capacidade do sistema educativo em conduzir os alunos do início ao fim do ciclo com o menor custo. As reprovações, através das consequências sérias que acarretam, são, juntamente com o abandono escolar, uma componente essencial da eficácia interna. O quadro 4 mostra uma ligeira diminuição de reprovações por cada nível de ensino entre 1997/98 e 2009/10. Todavia, exceto para o Ensino Secundário Complementar, onde a percentagem de reprovações é de apenas 6%, os números para os outros níveis de ensino (Básico e Secundário Geral) permanecem globalmente muito elevados1 .

1 quadro indicativo Fast Track recomenda uma média de 10 % de reprovações no ensino básico.

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Quadro 4 : Evolução das percentagens de reprovações ao longo dos últimos 10 anos

Fonte : Dados GIPASE.

Os recursos que financiam as reprovações e os anos de escolaridade dos alunos que desistem antes do final do ciclo representam cerca de 46 % dos recursos a nível do ensino básico. Este número aumenta para 33% para o ensino secundário geral e para 17 % para o ensino secundário complementar. Assim, uma grande parte dos recursos não é utilizada de uma forma eficaz.

O sistema educativo produz ainda muito poucas pessoas alfabetizadas de forma sustentável depois de seis anos de escolaridade

Gráfico 1 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de escolaridade das mulheres com idades entre os 22 e os 44 anos

Fonte : MICS 2006, cálculo dos autores.

Uma medida alternativa à dos resultados dos alunos, e mobilizável através de alguns questionários ao agregado familiar, é a alfabetização dos adultos. É certo que os objetivos dos programas escolares não se limitam à alfabetização, mas podemos considerar que se trata de uma primeira dimensão que pode, de forma legítima, servir para avaliar a eficácia da escola. Um estudo desenvolvido no questionário MICS 2006 mostra que, para as mulheres com idades dos 22 aos 44 anos, a probabilidade de ser alfabetizada depois 6 anos de escolaridade é apenas de 65 % (gráfico 1) enquanto que poderíamos pensar que um individuo se encontra alfabetizado no final do ensino básico.

A parcela destinada à educação é bastante fraca nas despesas correntes totais do Estado

A parcela das despesas da educação nas despesas correntes do Estado, excluindo a dívida, representa 11% em 2010 na Guiné-Bissau. O gráfico 2 compara a situação da Guiné-Bissau com outros países africanos com níveis semelhantes de riqueza.

1997-98 2005-06 2009-10

Ensino Básico 23 % 19 % 14 %

Ensino Secundário Geral 23 % 16 % 15 %

Ensino Secundário Complementar 8 % 5 % 6 %

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

Número de anos de estudos

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

% d

e m

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de

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44

anos

alfa

bet

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Gráfico 2 : Despesas públicas correntes na educação em % da despesa corrente do Estado, excluindo a dívida, comparações internacionais

Fontes : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).NB : países com um PIB/habitante em 2009 entre 300 e 700 dólares USD.

A Guiné-Bissau é o país em que a parcela de despesas públicas na educação representa a mais fraca percentagem de despesas correntes, excluindo a dívida do Estado. De facto, todos os outros países representados destinam uma parte superior ou igual a 14 % e países como o Mali, o Uganda ou o Gana destinam quase 30 % e mais das suas despesas correntes à educação, fora a dívida.

Em termos de distribuição intrassectorial, as despesas correntes na educação favorecem o Ensino Básico e Secundário ; mas financiando maioritariamente as despesas de pessoal, em detrimento das despesas administrativas e pedagógicas

Em primeiro lugar, do ponto de vista da distribuição sub-sectorial, constatamos que a maior parte das despesas correntes serve para financiar os Ensinos Básico e Secundário (55,2 % para o Ensino Básico e 32,7 % para o Ensino Secundário, sendo um total de 87,9 %). O Ensino Básico ocupa assim um lugar prioritário ao nível da educação na Guiné-Bissau, uma vez que metade das despesas são atribuídas a esse subsetor, o que é coerente com o quadro indicativo da iniciativa Fast Track2.

2 O quadro Fast Track indica que 50 % das despesas correntes da educação se destinam ao Ensino Básico.

25%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

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(201

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2008

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Quadro 5 : Distribuição das despesas correntes públicas da educação por nível de ensino, ano 2010

Pré-escolar 0,9 %

EB 55,2 %

ES 32,7 %

EFTP 2,5 %

Superior 4,7 %

Sup. no estrangeiro 0,6 %

Éscolas normais 1,3 %

ENS 1,0 %

Alfabetização 0,5 %

Pesquisa Científica 0,5 %

TOTAL 100 %

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 da GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desporto;, e cálculo dos autores.

O pessoal é de longe o maior item de despesas na educação. Com efeito as despesas de pessoal no ano de 2010 representam 91 % das despesas correntes totais da educação.

Quadro 6 : Estrutura das despesas públicas correntes no ensino, ano 2010

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da juventude e dos Desportos; e cálculo dos autores.

Massas salariais Despesas não salariais %

despesas excluindo salários

% das despesas excluindo salários

professores

Pessoal Pessoal

Admin. e pedago.

Sociais Sub.

Docentes

"giz na mão" não-docente

(1) (2) (3) (4) (5) (3)+(4)+(5) (2)+(3)+(4)+(5)

Pré-escolar 63,9 % 30,6 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 36,1 %

EB 80,4 % 13,9 % 5,7 % 0,0 % 0,0 % 5,7 % 19,6 %

ES 79,4 % 15,0 % 5,6 % 0,0 % 0,0 % 5,6 % 20,6 %

EFTP 56,8 % 37,6 % 5,6 % 0,0 % 0,0 % 5,6 % 43,2 %Superior (fora pesquisa científica) 67,9 % 12,0 % 8,1 % 11,0 % 1,0 % 20,1 % 32,1 %

Escolas Normais 76,8 % 11,0 % 7,4 % 4,7 % 0,0 % 12,2 % 23,2 %

ENS 84,5 % 10,0 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 15,5 %

Alfabetização 67,6 % 26,9 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 32,4 %

21

Se nos referirmos às despesas correntes por nível de ensino (quadro 6), vemos que os salários (docentes e não-docentes) representam 94 % das despesas no Ensino Básico e no Ensino Secundário em 2010, o que deixa pouco para as despesas administrativas e pedagógicas (cerca de 6 %).

No que diz respeito especificamente ao Ensino Básico, o quadro indicativo Fast Track recomenda uma parcela de 33,3% das despesas, fora salários dos docentes, enquanto que esta é de apenas 19,6 % na Guiné-Bissau.

O quadro 7 apresenta a remuneração média dos professores do Ensino Básico em termos de PIB por habitante. Observa-se que os valores estão abaixo da média realizada em 10 países3 com um nível de riqueza comparável (2,3 PIB/habitante contra 4,4 em média nos 10 países). O nível de remuneração dos professores do Ensino Básico é igualmente inferior à remuneração média indicada pelo quadro da iniciativa Fast Track (3,5 PIB/habitante).

Quadro 7 : A remuneração dos professores (PIB/ habitante))

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos desportos; e cálculo dos autores, e Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).

Despesas públicas por aluno inferiores à média de outros países comparáveis

LA análise detalhada das despesas públicas na educação em 2010 permitiu determinar a despesa pública por aluno em cada nível de ensino (quadro 8), ou seja, o montante gasto pelo Estado por cada aluno de um determinado nível, escolarizado num estabelecimento público. Se um estudante do ensino superior tem um custo 7,5 vezes mais elevado que um aluno do Ensino Básico, um aluno da EFTP custa 3 vezes mais caro que um estudante do Ensino Superior. Comparando com a média de 10 países africanos com um nível de riqueza semelhante, as despesas públicas unitárias para todos os níveis de ensino são muito menores na Guiné-Bissau. Com efeito, devido a uma arbitragem orçamental intersectorial desfavorável à educação4 , as despesas públicas unitárias são bastante baixas para cada nível de ensino.

3 Esses países são o Burkina Faso (2006), o Mali (2008), a RCA (2008), a Gâmbia (2009), a Tanzânia (2009), o Níger (2008), o Ruanda (2008), Madagáscar (2006), o Gana (2007) e o Togo (2007).4 As despesas correntes da educação representam apenas 11 % das despesas correntes do Estado, fora a dívida.

Ensino Básico

Salário médio Guiné-Bissau 2,3

Média em 10 países africanos com um PIB/habitante compreendido entre 300 e 700 dólares USD 4,4

Quadro da iniciativa Fast Track 3,5

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Quadro 8 : As despesas públicas por aluno por nível de ensino, ano 2010

* inclui o ENS

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos; e cálculo dos autores, e Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).

Uma contribuição importante das famílias para a educação dos seus filhos

As famílias contribuem fortemente para o financiamento da educação: por elas foram gastos para a escolarização dos seus filhos, em 2010, cerca de 4,4 milhares de francos CFA, dos quais mais de metade para o secundário. Esta soma representa 49 % das despesas totais, com diferenças segundo os níveis : as famílias contribuem maioritariamente para o financiamento do secundário e do pré-escolar (em torno de 62 e 65 % para estes dois níveis). Inversamente, para o Ensino Básico é o Estado o maior financiador, uma vez que as despesas das famílias representam 34 % do financiamento. No entanto, esta participação das famílias é muito importante, nomeadamente à luz dos objetivos da Escolarização Primária Universal.

Quadro 9 : Parcela das despesas dos agregados familiares com a educação nas despesas totais nacionais

Fonte : base de dados dos questionários às famílias ILAP 2002, base de dados do pessoal 2005/06 da GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura e dos Desportos, Ministério das Finanças; e cálculo dos autores.

Disparidades muito marcadas na frequência escolar, segundo o nível de vida das famílias, a zona de residência e o género

Se por um lado entram quase tantas raparigas quanto rapazes na escola na Guiné-Bissau, por outro lado, elas têm quase duas vezes menos hipóteses que os rapazes de chegar à 6ª classe nas zonas rurais, contra 1,4 nas zonas urbanas, como apresenta o gráfico 3.

Pré-escolar Ensino BásicoEnsino

secundário Total

Despesa por criança (FCFA) 9 500 5 100 36 130

Escolarizados efetivos 9 044 288 738 78 026

Despesas das famílias (milhões FCFA 2010) 85,9 1 472,6 2 819,1 4 377,5

Despesas do Estado (millhões FCFA 2010) 46,1 2 889,2 1 709,3 4 644,6

Despesas totais (milhões FCFA 2010) 132,0 4 361,8 4 528,4 9 022,1

% das despesas suportadas pelas famílias 65 % 34 % 62 % 49 %

Ensino Básico Secundário EFTP Superior*

Em FCFA 14 429 26 686 328 157 109 689

Em % do PIB / habitante 5,4 % 9,9 % 122,1 % 40,8 %Média 10 países africanos cujo PIB/habitante está entre 300 e 700 USD

11,9 % 28,8 % 177,3 % 236,9 %

23

É de sublinhar que, se se observa um crescimento continuo das desigualdades entre as raparigas e os rapazes das zonas urbanas ao longo da escolaridade, esta constatação não é válida para os jovens das zonas rurais, uma vez que a relação de probabilidades de acesso rapazes/raparigas estagna ou baixa ligeiramente a partir da 6ª classe. Os jovens dos meios rurais têm muito poucas hipóteses de completar o Ensino Básico e de aceder ao Ensino Secundário. Pode, assim, pensar-se que aqueles que conseguem, e nomeadamente as raparigas, possuem características especiais que fazem com que não abandonem a escola em maior número que os rapazes.

Gráfico 3 : relatório de probabilidades de acesso rapazes/raparigas segundo a zona de residência, 2005/06

Fonte : MICS 2006 e cálculo dos autores..

O nível de vida tem um papel essencial no acesso à escola : enquanto que as crianças de famílias mais abastadas têm 90 % de hipóteses de ir à escola, a probabilidade para as crianças de famílias mais pobres (quintis 1 a 3) é de apenas 65 %. Tal como para as disparidades ligadas ao meio de residência, as desigualdades ligadas ao nível de vida crescem à medida que se avança no sistema escolar, uma vez que as crianças de famílias com mais posses têm cinco vezes mais hipóteses de concluir o Ensino Básico e oito vezes mais hipóteses de acederem ao Ensino Secundário.

2,0

1,8

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Gráfico 4 : probabilidades estimada de acesso aos diferentes níveis de acordo com o nível de vida , 2005/06

Fonte : MICS 2006 e cálculo dos autores.

Por outro lado, as raparigas padecem mais que os rapazes das desigualdades devidas ao nível de vida : as diferenças de escolarização entre raparigas e rapazes, nos diferentes níveis de ensino, são muito mais acentuadas nas famílias muito pobres (quintis 1 a 3) do que nas famílias mais abastadas. Num contexto em que os recursos são particularmente escassos e em que não pode ser assegurada a educação de todas os filhos, a das raparigas será sacrificada em proveito dos irmãos.

Gráfico 5 : Relação de probabilidades de acesso rapazes/raparigas segundo o nível de vida, 2005/06


1

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25

Assim, nas famílias mais pobres, os rapazes têm 1,8 mais de hipóteses do que as raparigas de chegar à 6ª classe, enquanto que esta relação é apenas de 1,3 nas famílias mais abastadas. Observa-se então novamente um acumular de desigualdades relacionadas com o género e o nível de rendimentos. No entanto, há que reforçar que mesmo no seio dos agregados familiares do quintil 5, as disparidades de género estão longe de serem insignificantes, uma vez que os rapazes têm 1,5 vezes mais de probabilidades de aceder ao Ensino Secundário Geral do que as raparigas.

Distribuição desigual dos recursos destinados à educação na população menos acentuada que noutros países com um nível de riqueza semelhante, mas ainda assim com fortes disparidades sociais na obtenção destes recursos

Numa perspetiva comparativa, a Guiné-Bissau é dos países mais equitativos em termos de distribuição. Com efeito, os países comparáveis à Guiné-Bissau relativamente ao PIB/habitante atribuem entre 47 % (Tanzânia) e 64 % (Ruanda) dos seus recursos a 10% da população mais educada, enquanto que na Guiné-Bissau, apenas 28% dos recursos beneficiam os 10% de população mais educada.

Gráfico 6 : % de recursos dos quais beneficiam os 10% da população mais educada, comparações internacionais

Fontes : Capítulo 2, Capítulo 3, cálculo dos autores, e Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).

A questão que agora se levanta é saber como é que as desigualdades causadas pelas características socioeconómicas se refletem na apropriação dos recursos públicos destinados à educação. O quadro 10 apresenta a percentagem de recursos dos quais beneficia cada grupo da população.

Coloca-se assim em evidência que os grupos favorecidos beneficiam de mais recursos públicos para a educação em detrimento dos grupos mais desfavorecidos. Os rapazes, por exemplo, obtêm 59 % dos recursos e as raparigas 41 %, embora haja tantas raparigas quanto rapazes na população. 76 % dos recursos vão para crianças e jovens dos meios urbanos mesmo que estes não representem mais do que um terço dos jovens dos 7 aos 24 anos. Finalmente, um quarto dos jovens de famílias mais ricas beneficiam de mais de metade dos recursos destinados à educação, quando 17% dos mais pobres recebem apenas 6 %. São, pois, observadas grandes disparidades na apropriação dos recursos públicos em função de características socioeconómicas.

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Quadro 10 : Parcela de recursos dos quais beneficia cada grupo da população

Fonte : quadro 4.1 e quadro 4.2 do relatório..

A colocação dos professores pelo Estado nas escolas do Ensino Básico necessita de ser melhorada e de se tornar mais equitativa entre as regiões

A colocação do pessoal docente, que constitui o ponto fulcral das questões de gestão administrativa, é diferente segundo o nível de ensino abordado. Para o Ensino Básico, observa-se que ainda podem ser realizados progressos na colocação dos professores nas escolas, na medida em que 20% das afetações ainda não se explicam pelo número de alunos nos estabelecimentos; enquanto que os países com melhor desempenho como a Guiné obtêm um número inferior a 10 %. A título de ilustração, o gráfico 8 permite ver que para uma escola de 500 alunos, algumas dispõem de 15 professores enquanto que outras beneficiam apenas de 1. A título de ilustração, o gráfico 7 permite ver que para uma escola de 500 alunos, alguns dispõem de 15 professores colocados diretamente pelo Estado, enquanto que outros beneficiam apenas de um professor colocado pelo Estado e que consequentemente, o défice de docentes é seguramente preenchido por professores comunitários contratados e pagos diretamente pelos pais.

% de recursos acumulados % na populaçãoSem

escolarização EB ESG ESC Superior Total

Segundo o rendimento

Q1 0 % 3 % 2 % 1 % 1 % 6 % 17 %

Q2 0 % 3 % 2 % 1 % 0 % 6 % 19 %

Q3 0 % 4 % 3 % 2 % 0 % 9 % 20 %

Q4 0 % 5 % 8 % 6 % 2 % 21 % 21 %

Q5 0 % 5 % 20 % 18 % 15 % 57 % 23 %Segundo a localização

Rural 0 % 11 % 7 % 5 % 1 % 24 % 61 %

Urbano 0 % 8 % 27 % 23 % 18 % 76 % 39 % Segundo o sexo

Raparigas 0 % 9 % 14 % 11 % 7 % 41 % 50 %

Rapazes 0 % 10 % 20 % 17 % 11 % 59 % 50 %

27

Gráfico 7 : Coerência na colocação dos professores nas escolas públicas ao nível do ensino básico, 2005-2006

Fonte : cálculo dos autores a partir das bases de dados escolares e do pessoal 2005-06 da GIPASE.

As regiões de Biombo, Bolama e do Setor Autónomo de Bissau (SAB) são as que estão melhor fornecidas com professores colocados pelo Estado, enquanto que a região de Quinara é a que está menos bem provida. Nota-se uma diferença de 34,7 pontos entre a região de Quinara (70,6 alunos por professor colocado pelo Estado) e a do Setor Autónomo de Bissau (35,9 alunos por professor colocado pelo Estado). No conjunto, seis regiões apresentam rácios aluno-professor acima da média nacional (50,4) e três abaixo. Estes dados traduzem deficiências na gestão a nível central da colocação de professores nas regiões. Contudo, convém clarificar que os rácios aluno-professor observados não têm em consideração os professores diretamente contratados e remunerados pelas comunidades. Pode mesmo pensar-se que as comunidades das regiões como Quinara utilizam os professores comunitários pagos diretamente pelos pais em número relativamente grande.

Uma organização escolar no Ensino Básico, essencialmente em turnos múltiplos, que pode ter um impacto negativo no tempo de aprendizagem

O uso de turnos múltiplos é muito pronunciado no Ensino Básico nas escolas públicas, sendo que cerca de 56% das salas de aula acolhem dois grupos de alunos em momentos diferentes do dia, 11,5 % das salas de aula acolhem três grupos de alunos em momentos diferentes e menos de 1 % das salas recebem quatro grupos de alunos num dia em momentos diferentes. Somente 29 % das salas de aula recebem apenas um grupo de alunos durante um dia inteiro.

Os turnos múltiplos é bastante mais pronunciado do que o uso dos múltiplos graus, embora os estudos disponíveis sobre este assunto mostrem que isso tem consequências nefastas no tempo escolar.

Núm

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de

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0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500

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Os impactos fortes da educação no domínio social, em particular do Ensino Básico

Uma parte importante dos efeitos sociais da educação medidos (fecundidade, saúde, proteção da mulher e civismo) é adquirido com o Ensino Básico, que representa 65 % dos efeitos produzidos pela educação. O Ensino Secundário Geral contribui, por sua vez, à volta de 16 %, o Ensino Secundário Complementar à volta de 10 % e o Ensino Superior à volta de 15 %.

Se o Ensino Superior contribui em média em 65% no conjunto das questões sociais analisadas, este impacto é menos elevado nos comportamentos ligados à fecundidade (38 %) e ao civismo (33 %). Para estas duas questões sociais, os outros níveis de ensino têm um impacto significativo : impacto de 25 % do Ensino Superior na fecundidade e de 28 % no civismo.

De facto, a relação custo/benefício é fraca para os outros níveis de ensino comparativamente ao Básico : o Ensino Secundário Geral representa 25%, o Ensino Secundário Complementar representa a quota mais baixa com 15 % e o Superior representa 23 %, devido a custos unitários de formações superiores aos do Ensino Básico e um benefício marginal social menor em relação ao Ensino Básico.

29

Capítulo 1 : O contexto demográfico e macroeconómico

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Introdução : o contexto político e institucional

A Guiné-Bissau é um país lusófono com uma superfície modesta (36 125 km²). Situada na costa ocidental africana, a sua população é estimada em 2009 a um pouco mais de um milhão e meio de habitantes. Como muitos países africanos, a Guiné-Bissau enfrenta desafios significativos no sector educativo ligados à pressão demográfica e às características da sua população (ruralidade, pobreza, etc.) ; os recursos mobilizados para lhes fazer face dependem do contexto macroeconómico do país, das possibilidades orçamentais públicas, bem como da capacidade do país em atrair recursos externos. O objetivo deste capítulo é descrever os aspetos contextuais do sector da educação, tanto do ponto de vista demográfico quanto macroeconómico, mas antes é essencial lembrar que os contextos institucional e político que caracterizam a Guiné-Bissau são particularmente instáveis.

O país viveu uma longa guerra de libertação que findou com a proclamação da independência em 1974, seguida de uma série de golpes de Estado e revoltas armadas. O conflito político-militar de Junho 1998 a Maio de 1999, foi particularmente grave e provocou a destruição de quase 80 % das infraestruturas económicas e sociais existentes. As eleições legislativas e presidenciais realizadas no final de 1999, princípio de 2000, permitiram a constituição de um Parlamento e a escolha de um Presidente democraticamente eleito. No entanto, a perspetiva de um retorno à democracia foi novamente perturbada por um golpe de Estado a 14 de Setembro de 2003 e pela tomado do poder por um comité militar. A pressão internacional pelo regresso às normas constitucionais conduziu, em Outubro de 2003, à criação de um Governo e à nomeação de um Presidente de transição, ambos civis. O Governo de transição assegurou a gestão dos dossiers comuns do país e a organização de eleições legislativas em Março de 2004, o que culminou com o estabelecimento de um Governo eleito. O novo governo, pouco depois da sua instalação, viu-se confrontado com uma nova revolta militar a 6 de Outubro de 2004, que apesar de tudo não provocou rutura institucional. Desde então, salvo algumas revoltas militares, podem registar-se os assassinatos do Chefe de Estado Maior da Armada e do Presidente da República nos dias 1 e 2 de Março de 2009. Um novo Presidente da Republica foi então eleito e as revoltas de natureza militar têm vindo a diminuir, mas a instabilidade institucional persiste.

Este contexto de forte instabilidade política, fragilizou a administração pública, sobretudo no domínio da gestão económica e financeira do país; o sistema educativo não foi poupado.

I. Um contexto demográfico problemático

A Guiné-Bissau teve um recenseamento geral da população e da habitação em 2009. Com base nestes dados, a população é estimada em 1 520 830 habitantes, dos quais 60 % vivem no meio rural. O país está dividido em nove regiões administrativas: a capital, Bissau, que concentra mais de um quarto da população do país, e as regiões de Oio, Bafatá, Cacheu, Gabu, Biombo, Quinara, Tombali e Bolama.

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A população Bissau-guineense caracteriza-se por uma grande diversidade étnica, especialmente no que diz respeito ao tamanho do país. Não existe consenso acerca do número exato das etnias no país; os dados variam segundo as fontes e oscilam geralmente entre dez e trinta. No entanto cerca de 82% da população é representada por cinco grupos étnicos que se repartem da seguinte forma, de acordo com os dados do RGPH 2009 : Fula 24 %, Balanta 23 %, Mandinga 14 %, Manjaco 12 % e Papel 9 %.

A grande diversidade étnica origina um mosaico linguístico. O crioulo é considerado a língua nacional e é o meio de comunicação entre os diferentes grupos étnicos. Todavia, uma boa parte da população, nomeadamente nas zonas rurais, não fala o crioulo, o que constitui um obstáculo nas suas relações com os funcionários dos serviços públicos sociais e com certos grupos da população. O português, declarado língua nacional oficial, é pouco falado e a sua utilização limita-se aos meios oficiais e a um pequeno número de guineenses que detém um nível elevado de educação. O analfabetismo nos indivíduos com mais de quinze anos era de 49,8 % (34,8 % nos homens e 63,1 % nas mulheres) em 2009 (segundo os dados do RGPH 2009). Finalmente, três religiões coexistem no país: os muçulmanos representam 45 % da população, os animistas 30 % e os cristãos 20 % (MICS3 2006).

I.1 Demografia : a estrutura e o crescimento populacional são um fardo pesado no sistema educativo

A pirâmide das idades na Guiné-Bissau tem uma base alargada e um vértice estreito, características de uma população particularmente jovem : os indivíduos com idades entre os 7 e os 17 anos representam mais de um quarto da população total. Quanto às crianças em idade de aceder ao Ensino Básico (7-12 anos)5 em 2009, representam 16 %, um pouco mais de um sexto da população. A pressão demográfica influi significativamente no sistema educativo.

Figura 1.1 : Pirâmide das idades, 2009

Fonte : RGPH 2009..

5 O Ensino Básico antes do ano escolar 2010-2011 compunha-se por 6 anos de escolarização e a faixa etária oficial para se ser escolarizado era 7-12 anos. A partir do ano escolar 2010-2011, o Ensino Básico compreende nove anos de escola-rização (3 ciclos : 1º ao 4º ano, 5º ao 6º ano e 7º ao 9º ano) e a faixa etária oficial para ser escolarizado é 6-14 anos.

100 ans et +95-99 ans90-94 ans85-89 ans80-84 ans75-79 ans70-74 ans65-69 ans60-64 ans55-59 ans50-54 ans45-49 ans40-44 ans35-39 ans30-34 ans25-29 ans20-24 ans15-19 ans10-14 ans

5-9 ans0-4 ans

HommesFemmes

31

Ressalve-se que a Guiné-Bissau apenas começou a sua transição demográfica: se a taxa de mortalidade baixa desde 1990, a taxa de natalidade mantém-se elevada (tem 40 por mil em 2006), ao mesmo tempo que o índice de fecundidade se mantém à volta de 7 filhos por mulher. Na taxa de crescimento médio anual da população entre 2009 e 2015, a população Bissau-guineense ultrapassará os 1,7 milhões de habitantes em 2015.

Quadro 1.1 : Alguns indicadores demográficos, 1991 – 2009

Fonte : INEC, RGPH 1991, RGPH 2009, e cálculo dos autores.

I.2 Uma população maioritariamente rural e muito pobre : desafios adicionais para a escola

No plano económico, o país conhece grandes dificuldades e sofre ainda das consequências do conflito político-militar de 1998. O sector privado, que já era pouco desenvolvido, ficou ainda mais enfraquecido por esta crise. O relatório sobre o desenvolvimento humano de 2010 coloca a Guiné-Bissau na 164ª posição em 169 países, o que se explica pela persistência de indicadores sociais desfavoráveis, nomeadamente, uma esperança de vida muito baixa (48,6 anos).

Quadro 1.2 : Indicadores socio-económicos

Fontes : MICS 2000, ILAP 2002, MICS 2006, Relatório sobre o Desenvolvimento Humano GB, Relatórios mundiais sobre o desenvolvimento humano 2007 e 2010, RGPH 2009, ILAP 2010.

A instabilidade político-institucional que caracterizou o país durante o período de pós-conflito conduziu à degradação profunda das condições de vida da população, da qual 60 % vive em zonas rurais em 2009, em condições muito difíceis, sem acesso aos serviços e às infraestruturas sociais de base (escola, saúde, saneamento). Para além disto, em 2002, 64,7 % da população vivia abaixo da linha da pobreza com menos de dois dólares USD por dia. Esta percentagem cresceu, uma vez que em 2010 69,3 % da população vivia com menos de dois dólares USD por dia. Este elementos representam desafios significativos, pois a vida nos meios rurais e a pobreza monetária das famílias têm um impacto negativo na escolarização das crianças.

1991 2000 2006 2009

População total (milhares) 979 1 220 1 413 1 521

Parcela dos 7-12 anos 17 % 18 % 17 % 16 %

Parcela dos 7-17 anos 28 % 31 % 30 % 28 %

Taxa de natalidade (‰) 44,1 42,3 40,9

Taxa de mortalidade (‰) 17,7 17,5 17,3

Índice de fecundidade 6,8 6,8 6,8 6,8Taxa de crescimento médio anual 1991-2000 2,5 %

2000 2002 2006 2010

% população rural 65 % 63 % 60 % (2009)



Índice de Desenvolvimento humano (classificação) 172/177 175/177 (2007) 164/169

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Caixa 1.1 : O índice de desenvolvimento humano (IDH)

O índice de desenvolvimento humano (IDH)é um índice combinado criado pelo Programa das Nações unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e abrange entre 0 (miserável) e 1 (excelente), calculado pela média de três índices que quantificam respetivamente :

1) a saúde/longevidade (medidas pela esperança de vida à nascença), que permite medir indiretamente a satisfação das necessidades materiais essenciais, tais como o acesso a uma alimentação saudável, a água potável, a uma habitação decente, a uma boa higiene e a cuidados médicos ;

2) o saber ou nível de educação. É medido pela taxa de alfabetização dos adultos (percentagem de indivíduos de 15 anos ou mais que conseguem com facilidade escrever e compreender um texto curto e simples da vida quotidiana) e a taxa bruta de escolarização (medida combinada das taxas da primária, do secundário e do superior).

3) o nível de vida (logaritmo do produto interno bruto por habitante em paralelo com o poder de compra), de forma a englobar os elementos da qualidade de vida que não estão descritos nos dois primeiros índices, tal como a mobilidade ou o acesso à cultura.

33

I.3 A Saúde

País classificado entre os seis países mais pobres do mundo, a Guiné-Bissau é fortemente afetada por doenças ligadas a problemas de nutrição, principalmente nas mulheres grávidas, o que explica as elevadas taxas de mortalidade materna e infanto-juvenil, ainda que estas taxas estejam a baixar.

De acordo com os dados de pesquisa do MICS 2010, a mortalidade das crianças de menos de cinco anos diminuiu 29 % em relação aos dados de pesquisa MICS 2006 : uma criança em quatro morria antes de atingir a idade de cinco anos em 2006, contra uma criança em seis nos dias de hoje, o que continua a ser extremamente preocupante. Apesar de tudo, a prevalência de desnutrição severa baixou entre 2000 e 2006 graças às campanhas de informação sobre educação e nutrição realizadas no quadro do Programa Nacional para o Desenvolvimento Sanitário.

Quadro 1.3 Indicadores de saúde

Fontes : MICS 2000, MICS 2006, MICS 2010, RDH.

a/ crianças com menos de 5 anos.b/ prevalência em crianças dos 0 aos 14 anos, Direção das grandes endemias, Relatório Saúde e Pobreza na Guiné-Bissau, citado no RDH.c/ prevalência nas mulheres grávidas, LNSP Sida Sentinela, citado no RDH.d/ MICS3, citado no Meeting the Demand of the Poor and Vulnerable – The Road for a Better Social Service Delivery, Preliminary Draft, Banco Mundial.

Relativamente ao paludismo, este é um dos domínios prioritários do Governo na estratégia de redução da pobreza. De acordo com os dados disponíveis, provenientes unicamente dos serviços de saúde pública e não das estruturas privadas ou comunitárias, a prevalência do paludismo é mais ou menos uniforme em todo o país. Esta doença é a principal causa de morte entre as crianças com menos de cinco anos. Em 2005, 179 512 casos e 418 mortos registados : cerca de 43 % desses casos e 64 % dessas mortes são crianças com menos de cinco anos. As mulheres grávidas constituem igualmente um grupo particularmente vulnerável ao paludismo, e esta doença é uma das maiores causas das anemias severas, dos abortos ou dos nascimentos prematuros. O paludismo tem ainda um impacto muito negativo nos rendimentos das famílias e do Governo : ele é em parte responsável pelo absentismo escolar e no local de trabalho.

Em termos da infeção de VIH/SIDA na Guiné-Bissau, caracteriza-se pela circulação de dois tipos de vírus, o VIH 1 e o VIH 26 , e por taxas de prevalência relativamente elevadas. Existem diversas fontes de dados e informação sobre a infeção pelo VIH, nomeadamente informações recolhidas nas consultas pré-natais, , nos estudos de acompanhamento longitudinal, nos questionários e resultados dos centros de prevenção e despistagem voluntária. Com base nas informações disponíveis nas diferentes fontes, a prevalência do VIH varia segundo as regiões e o interior das regiões, entre zonas rurais e zonas urbanas. Em todo o país, a

6 A transmissão do VIH2 faz-se pelas mesmas vias que o VIH1, o sangue, as relações sexuais e a transmissão materno-fetal. Contudo, esta transmissão parece menos fácil que a do VIH1.

2000 2001 2006 2010

Mortalidade infantil 124 ‰ 138 ‰ 103 ‰

Mortalidade antes dos 5 anos 203 ‰ 223 ‰ 158 ‰

Desnutrição 25 % 19.4 %

Desnutrição severaa 6.5 % 4 %

Prevalência paludismo 11.3 %b

Prevalência VIH/SIDA 6.2 %c 8.7 %d

Notes :

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prevalência do VIH1 é estimada em 5,1 %. A região de Biombo apresenta a taxa mais baixa de prevalência (2,6 %) contra o Sector Autónomo de Bissau (7,4 %).

No que respeita ao VIH 2, é mais frequente em Caió, Canchungo e Bissau. De uma forma geral, são as regiões mais importantes do país, do ponto de vista económico e demográfico, que apresentam as taxas mais altas de VIH (Bissau, Bafatá, Cacheu, Gabu e Oio).

II. O contexto macroeconómico

II.1 Fraco desempenho em termos de crescimento

Desde o conflito político-militar de 1997, a riqueza da Guiné-Bissau declinou até 2004. Só a partir de 2005 é que a Guiné-Bissau recuperou o mesmo nível de riqueza que tinha em 1997. Se o PIB nominal cresceu em média 4,4 % por ano entre 1997 e 2010, diminuiu em termos reais até 2004 e depois recuperou o seu nível de 1997 em 2005 (cerca de 360 mil milhões de francos CFA de 2010) para atingir 418 mil milhões de francos CFA em 20107 . Assim, a taxa de crescimento médio anual real do PIB no período entre 1997-2010 foi apenas de 1,2 %. Oito anos após o conflito, a Guiné-Bissau conseguiu finalmente atingir o nível de produção que tinha antes. No entanto, a população Bissau-guineense aumentou consideravelmente durante este período. Se se relacionar a riqueza nacional com o número de habitantes, o PIB por habitante (em francos CFA constantes de 2010) passou de 317 000 francos CFA em 1997 a 269 000 francos CFA em 2010, ou seja uma queda de 15 % que reflete um empobrecimento significativo da população.

Gráfico 1.1 : Crescimento económico, 1997-2010

450 000

400 000

350 000

300 000

250 000

200 000

150 000

100 000

50 000

01997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

PIB réel (million Fcfa 2010) PIB réel par tête (Fcfa 2010)

Fonte : INEC.

Por outro lado, desde 2003 e com a estabilização política, o crescimento real é positivo, mas ainda fraco (em média 3,2 %) no que diz respeito ao aumento da população, o que conduz a uma estagnação do PIB/habitante a cerca de 260 000 francos CFA por habitante).

7 Ver quadro detalhado em anexo (Quadro 1A.1).

35

II.2 Evolução das finanças públicas

II.2.1 As receitas do Estado

As receitas da Guiné-Bissau conheceram, de forma global, um crescimento relativamente fraco entre 1997 e 20108 : houve um aumento ligeiro de volume, passando de 62,0 mil milhões de francos CFA em 1997 a 66,8 mil milhões de francos CFA em 2010. A evolução fraca destas receitas e as grandes flutuações ao longo deste período devem-se provavelmente a questões de política interna.

Gráfico 1.2 : Distribuição das receitas do Estado, 1997-2010 (em volume - base 2010)

Fonte : Ministério das Finanças, Ministério da Economia, e cálculo dos autores.

Para além disto, a parcela de receitas próprias do Estado nos recursos totais é bastante baixa, uma vez que, em média, no período 1997-2010, os recursos externos representam mais de 40 % das receitas totais : isto demonstra uma grande dependência da Guiné-Bissau da ajuda externa. A volatilidade dos recursos externos é, também, maior que a volatilidade dos recursos internos.


80,0

60,0

40,0

20,0

0,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,01997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

ressources extérieures en milliards de Fcfa 2007

recettes propres en milliards de Fcfa 2007

recettes propres par habitant, en milliers de Fcfa 2007 (échelle de droite)

O co

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1

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36

Gráfico 1.3 : Evolução das receitas próprias do PIB em %, 1997-2010

Fonte : Ministério das Finanças, Ministério da Economia, e cálculo dos autores

Não obstante, observa-se um aumento das receitas próprias do Estado ao longo dos dois últimos anos (2009 e 2010) para alcançar 11 % do PIB em 2010, mas com um valor ainda abaixo daquele que defende a UEMOA (receitas próprias entre 14 e 18 % do PIB).

II.2.2 As despesas públicas

O volume total das despesas públicas apresenta uma grande instabilidade desde o fim da guerra9 : depois de ter aumentado entre 1998 e 2000, cai brutalmente em 2002, passando de mais de 75 mil milhões em 2001 para cerca de 55 mil milhões de francos CFA em 2002. Alcançando o seu valor mais elevado em 2008 (92,5 milhares) antes de diminuir progressivamente até 2010 (70,5 milhares de francos CFA).

É importante distinguir as despesas; as despesas correntes (ou despesas de funcionamento), das despesas de investimento (ou despesas de capital) ou daquelas que correspondem ao reembolso da dívida. Relativamente às despesas de investimento, estas são financiadas, desde 2000, essencialmente com recursos externos e a sua evolução errática não apresenta uma tendência clara. O serviço da dívida constitui uma parcela cada vez menor : representava mais de 35 % das despesas correntes entre 1997 e 1999, enquanto que pesa um pouco mais de 2 % desde 2009


12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

37

Gráfico 1.4 : Distribuição das despesas do Estado, 1997-2010

Fonte : Ministério das Finanças e Ministério da Economia.

Depois de um pico em 2000 e uma redução nos dois anos seguintes, as despesas correntes, excluindo a dívida (em volume), aumentaram de 2002 a 2006 passando de 35 a 51 mil milhões de francos CFA. Estas despesas correntes, fora a dívida, eram em 2010 de 49 mil milhões de francos CFA. Em relação à população do país, a despesa por habitante passou de 20 000 francos CFA em 1997 a 31 000 francos CFA em 2010.

II.2.3 O equilíbrio orçamental

As despesas desde o fim da guerra ultrapassam largamente as receitas10 . Em média entre 2000 e 2007, cerca de um quarto das despesas correntes, excluindo a dívida, não são cobertas pelas receitas próprias: em 2007, mesmo mais de um terço das despesas estruturais do Estado ultrapassam as receitas próprias. No entanto, desde 2008, que se constata uma diminuição do défice orçamental (1 % do PIB em 2010 contando com o apoio externo e 6 % do PIB sem o apoio externo). Em 2010, apenas 9 % das despesas correntes do Estado não são cobertas por receitas próprias.


120,0

100,0

80,0

60,0

40,0

20,0

0,0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

dépenses courantes hors service de la dette

service de la dette dépenses d'investissement

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38

Gráfico 1.5 : Evolução dos défices públicos 1997-2010


II.3 Despesas em educação

As despesas públicas correntes na educação aumentaram fortemente entre 1997 e 2010 : tendo mesmo duplicado em volume, passando de 2,4 mil milhões a 5,6 mil milhões de Francos CFA em 2010.

Em relação ao número de jovens dos 7 aos 12 anos (idades de escolarização no Ensino Básico), as despesas em educação aumentaram inicialmente entre 1997 e 2002 ; as flutuações observadas posteriormente podem ser explicadas em grande parte pelo pagamento ou não dos salários em atraso11 . Em última análise, a despesa em educação por criança em idade escolar atinge os 22 600 Francos CFA em 2010.

11 O valor particularmente elevado em 2005 explica-se essencialmente pelo pagamento de um determinado número de salários em atraso e pela revalorização salarial decidida em 2004, mas paga em 2005.

25%

20%

15%

10%

5%

0%1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

avec appui extérieur hors appui extérieur

39

Quadro 1.4 : Despesas públicas executadas em educação, 1997-2007


Gráfico 1.6 : Evolução da despesa pública corrente em educação por jovem dos 7 aos 12 anos, 1997 – 2010

Fonte : Ministério das Finanças e dados demográficos das Nações Unidas.

despesas públicas em educaçãoparcela das despesas

em educação

despesas correntes despesas em capital em % do PIB correntes total

milhões de FCFA 2010

por jovem dos 7 aos 12 anos (FCFA

2010)

milhões de FCFA

2010

% financiamento

externo

despesas correntes

despesas em capital

nas despesas correntes

fora a dívida

nas despesas

totais

1997 2 403 11 731 3 366 100 % 1 % 1 % 10 % 5 %

1998 1 939 9 169 0 - 1 % 0 % 10 % 5 %

1999 3 040 14 017 5 750 90 % 1 % 2 % 12 % 15 %

2000

2001

2002 3 746 16 428 2 702 100 % 1 % 1 % 12 % 12 %

2003 2 944 12 770 2 139 100 % 1 % 1 % 9 % 8 %

2004 3 702 15 919 3 431 100 % 1 % 1 % 9 % 8 %

2005 5 676 24 136 1 494 76 % 2 % 0 % 13 % 9 %

2006 4 753 19 988 388 99 % 1 % 0 % 9 % 6 %

2007 5 590 23 253 517 97 % 1 % 0 % 12 % 7 %

2008 5 030 20 699 863 100 % 1 % 0 % 11 % 6 %

2009 4 777 19 436 1 213 100 % 1 % 0 % 11 % 7 %

2010 5 615 22 600 1 033 100 % 1 % 0 % 11 % 9 %

25 000

20 000

15 000

10 000

5 000

0

1997

Fcf

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10

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

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40

As despesas correntes em educação representam 11 % do total das despesas correntes, excluindo a dívida do Governo, nos três últimos anos (2008 a 2010). As decisões intersectoriais não são, pois, favoráveis à educação que não arrecada senão uma pequena parte das despesas correntes do Estado, fora a dívida.

Neste aspeto, a Guiné-Bissau está muito atrasada relativamente a outros países africanos. O gráfico 1.7 apresenta as despesas em educação e a percentagem das despesas, fora dívida, para 14 países africanos que se podem comparar à Guiné-Bissau, pois são países com um PIB per capita entre 300 e 700 dólares USD (a Guiné-Bissau com um PIB/per capita de cerca de 500 dólares USD) em 2009. A Guiné-Bissau é o país deste grupo onde a percentagem é menor. Pode sublinhar-se igualmente a RCA que, tal como a Guiné-Bissau é um país pós-conflito, e apresenta um nível de despesas correntes do Estado para a educação, fora a dívida, superior a 14 %. Finalmente, é de notar que o valor alvo do quadro indicativo Fast Track é de 20 %, ou seja, mais do dobro do valor observado na Guiné-Bissau hoje.

Gráfico 1.7 : Despesas públicas em educação em % das despesas correntes fora a dívida, comparações internacionais

Fonte : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).NB : país com um PIB/capita em 2009 entre 300 e 700 dólares USD.

35%

30%

25%

20%

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2007

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08)

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007)

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2008

)

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009)

Cad

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41

Principais lições do capítulo 1 : O contexto demográfico e macroeconómico

Este capítulo descreve o contexto demográfico e macroeconómico que enfrenta o sistema educativo Bissau-guineense, com o objetivo de avaliar as suas capacidades de resposta à necessidades, tendo em conta os recursos mobilizados e suscetíveis de o ser. A análise resultou nas seguintes observações :

1. O sistema enfrenta uma forte pressão demográfica

A população do país é estimada a mais de 1 520 830 habitantes em 2009 e cresce a um ritmo de cerca de 2,5 % por ano. 69 % da população vive com menos de dois dólares americanos por dia, o que demonstra a extrema pobreza em que está mergulhado o país. A maioria da população vive em zonas rurais (60 % em 2009). O total de jovens em idade escolar (7-17 anos) representa 28 % da população e aqueles em idade de frequentar o Ensino Básico (7-12 anos) representam 16 % da população.

2. O desempenho económico continua a ser muito fraco tendo em conta a forte pressão social ligada à pressão demográfica

Mesmo se o PIB aumentou ligeiramente em valor nominal (4,4 % em média por ano entre 1997 e 2010), em termos reais, diminuiu até 2004 antes de recuperar o nível que tinha em 1997 em 2005, até atingir 418 mil milhões de francos CFA em 2010, ou seja, uma taxa de crescimento médio anual real de 1,2 % entre 1997 e 2010. O crescimento populacional é tão forte que se traduziu por um empobrecimento da população, pois o PIB/habitante em francos constantes de 2010 passou de 317 000 francos CFA em 1997 a 269 000 francos CFA em 2010. Desde 2003, o crescimento real é regularmente positivo (3,3 % em média) o que permite ultrapassar ligeiramente o crescimento populacional e se traduz por um ligeiro aumento do PIB/habitante. Relativamente às finanças públicas, o Estado Bissau-guineense apresentava um défice orçamental relativamente grande, uma vez que este se situava entre 11 e 17 % do PIB, sem a ajuda externa, entre 2003 e 2009 e entre 4 e 9 % do PIB com a ajuda externa. Em 2010, este défice diminuiu e representa 6 % do PIB fora a ajuda externa e somente 1 % do PIB com a ajuda externa

3. O volume das despesas públicas na educação duplicou entre 1997 e 2010 mas a parcela das despesas correntes destinadas à educação continua ainda muito baixa à luz dos valores observados em outros países e à luz do quadro indicativo da iniciativa Fast Track

O volume das despesas para a educação aumentou e pode ser visto sob diversos ângulos. A despesa total por jovem dos 7 aos 12 anos passou, em francos CFA de 2010, de cerca de 11 700 francos CFA em 1997 a cerca de 22 600 francos CFA, sendo quase um dobrar das despesas por jovem dos 7 aos 12 anos. No entanto, a parcela das despesas correntes destinadas à educação continua fraca, uma vez que se situa nos 11% desde 2007, enquanto que já foi de 10% em 1997, bastante longe do quadro indicativo da iniciativa Fast Track que recomenda 20 %.

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Anexos do Capítulo 1

Anexo 1.1 : Nota sobre os dados demográficos

A descrição do contexto demográfico, no âmbito do capítulo 1 do diagnóstico sectorial em educação, descreve a evolução histórica da população destacando as suas principais características. Além disto, é também importante conhecer as tendências futuras da população, nomeadamente as da população escolarizável, de forma a planificar as necessidades reais do sistema educativo, tal como é feito através da nota conceptual acerca das decisões políticas educativas entre 2012 e 2020 (anexo do presente relatório).

O último recenseamento geral da população e da habitação (RGPH) na Guiné-Bissau foi feito em 2009. Este recenseamento mostrou que a população total em 2009 era de 1 520 830 e que esta cresceu 2,45 %, em média por ano, entre 1991 (RGPH de 1991) e 2009. Nesta altura, o INEC, produziu uma divisão destes dados demográficos por faixa etária entre 1991 e 2009. Todavia, com a preocupação de conhecer mais de perto a situação da realidade do sector da educação entre 2000 e 2009, a presente nota pretende estimar os dados da população por idades entre 1991 e 2009, de modo a poder conhecer o nível dos indicadores de escolarização durante este período.

Por outro lado, a fim de quantificar as necessidades futuras do sector da educação segundo as arbitragens da política educativa do Governo, é igualmente importante conhecer as projeções da população para 2020. A presente nota visa também estimar a população futura por idades entre 2009 e 2020.

1. Estimativa dos dados demográficos por idade e por sexo entre 1991 e 2009

O quadro 1A que se segue apresenta a população por faixa etária e por sexo em 1991 e em 2009 de acordo com os dois recenseamentos da população realizados nestes períodos.

A partir dos dados por sexo e faixas etárias quinquenais para os anos de 1991 e 2009, tratou-se, inicialmente, de dividir estas faixas etárias em idades específicas para os dois anos de referência (1991 e 2009). Existem vários métodos para dividir as faixas etárias quinquenais em idades específicas. Um deles é o multiplicador de Sprague12. Os gráficos 1A, 2A, 3A e 4A apresentam a divisão por idades obtida para 1991 e 2009 por sexo, utilizando o método do multiplicador de Sprague.

12 Este método baseia-se na constatação de uma relação estatística entre o efetivo de uma determinada idade e os efetivos dos grupos quinquenais vizinhos. Assim, por exemplo, o número obtido por desagregação das crianças com idade de 4 anos do grupo etário (0-4 anos) será encontrado pela ponderação dos coeficientes (multiplicadores de Sprague) efetivos dos grupos etários de (0-4 anos), mas também dos (5-9anos), (10-14 anos) e (15-19 anos).

43

Quadro 1A : População por faixa etária em 1991 e em 2009

Fonte : RGPH 1991 et 2009.

Através destes quatro gráficos constata-se que a divisão por idades apresenta algumas incoerências que se devem, certamente, à declaração errónea das idades na base (nos dados iniciais). Um exemplo flagrante é o número de crianças tanto do sexo feminino como masculino com menos de 1 ano em 1991 que é claramente inferior ao número de crianças de um ano, dois anos … O dados tal como são estimados através destes quatro gráficos não permitem fazer projeções entre 1991 e 2009 de forma fiável. É, então, obrigatório utilizar técnicas de alisamento destes dados por idade, tanto para 1991 como para 2009, de forma a corrigir as declarações abaixo ou acima da idade real.

1991 2009 Crescimento médio anual

Mulheres Homens Total Mulheres Homens Total Mulheres Homens Total

0-4 ans 82 449 83 811 166 260 119 624 120 693 240 317 2,09 % 2,05 % 2,07 %

5-9 ans 84 181 86 519 170 700 108 463 109 820 218 284 1,42 % 1,33 % 1,38 %

10-15 ans 57 914 61 972 119 886 93 180 94 257 187 436 2,68 % 2,36 % 2,51 %

15-19 ans 48 424 44 649 93 073 91 592 87 991 179 583 3,60 % 3,84 % 3,72 %

20-24 ans 39 618 30 967 70 585 80 544 72 015 152 559 4,02 % 4,80 % 4,37 %

25-29 ans 41 426 30 912 72 338 72 051 61 361 133 412 3,12 % 3,88 % 3,46 %

30-34 ans 32 645 24 047 56 692 47 232 41 696 88 928 2,07 % 3,10 % 2,53 %

35-39 ans 25 880 21 392 47 272 41 571 35 795 77 366 2,67 % 2,90 % 2,77 %

40-44 ans 20 272 16 798 37 070 29 095 25 866 54 961 2,03 % 2,43 % 2,21 %

45-49 ans 15 538 14 819 30 357 26 726 23 773 50 499 3,06 % 2,66 % 2,87 %

50-54 ans 14 670 11 731 26 401 18 885 16 462 35 347 1,41 % 1,90 % 1,63 %

55-59 ans 8 299 8 129 16 428 13 950 13 754 27 707 2,93 % 2,96 % 2,95 %

60-64 ans 12 135 10 853 22 988 12 241 10 478 22 720 0,05 % -0,20 % -0,07 %

65-69 ans 6 590 7 630 14 220 8 901 7 711 16 612 1,68 % 0,06 % 0,87 %

70-74 ans 6 303 6 690 12 993 6 316 5 249 11 565 0,01 % -1,34 % -0,64 %

75-79 ans 3 091 3 968 7 059 4 665 3 679 8 344 2,31 % -0,42 % 0,93 %

80-84 ans 3 453 3 543 6 996 3 291 2 210 5 501 -0,27 % -2,59 % -1,33 %

85-89 ans 1 479 1 838 3 317 1 836 1 411 3 248 1,21 % -1,46 % -0,12 %

90-94 ans 1 092 1 173 2 265 869 661 1 530 -1,26 % -3,14 % -2,16 %

95-99 ans 390 476 866 691 562 1 253 3,23 % 0,93 % 2,07 %

100 ans et + 794 643 1 437 1 559 2 104 3 661 3,82 % 6,81 % 5,33 %

Total 506 643 472 560 979 203 783 282 737 548 1 520 830 2,45 % 2,50 % 2,48 %

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Gráficos 1A, 2A, 3A e 4A : Estimativa da população por idade a partir do multiplicador de Sprague, anos 1991 e 200

Fonte : cálculo dos autores a partir dos dados dos RGPH 1991 e 2009.

Observa-se através destes gráficos que as flutuações por idade se concentram sobretudo ao longo dos primeiros anos. Uma vez que o que aqui se procura é fazer a melhor estimativa possível da população escolarizável por idades entre 1991 e 2009, o alisamento dos dados demográficos por idade e por sexo em 1991 e em 2009 foi realizado unicamente na faixa etária dos 0 aos 24 anos, tal como o mostram os gráficos 5A e 6A.

Gráficos 5A e 6A : Alisamento dos dados da população de 1991 por idade e por sexo


0

0 0

0

0

0 0

0

25 000

25 000 25 000

25 000

20 000

20 000 20 000

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15 000 15 000

15 000

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10 000 10 000

10 000

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5 000 5 000

5 000

20

20 20

2040

40 40

40

MULHERES 1991

HOMENS 1991 HOMENS 2009

MULHERES2009

60

60 60

6080

80 80

80

0 24222018161412108642

20 000

18 000

16 000

14 000

12 000

10 000

8 000

6 000

MULHERES 1991

y=19904e-0,03x

R2= 0,867

âges

0 24222018161412

âges

108642

20 000

18 000

16 000

14 000

12 000

10 000

8 000

6 000

HOMENS1991

y=22529e-0,05x

R2= 0,885

45

Graphiques 7A et 8A : alisamento ou nivelamento dos dados da populacao de 2009 por idadfe e por sexo


A curva a negro em cada gráfico, tanto para 1991 como para 2009, corresponde à nova distribuição da população por idade, para os dois anos, para os indivíduos do sexo feminino e masculino. Assim, dispomos agora de dados alisados por idade e por sexo para 1991 e para 2009. É necessário agora estimar os dados por idade para cada um dos anos, separando estes dois anos..

0 24222018161412108642

24 000

22 000

20 000

18 000

16 000

14 000

12 000

MULHERES 2009

y= -0,117x3 + 11,03x2 - 595,1x + 25529

R2= 0,957

âges0 24222018161412108642

24 000

22 000

20 000

18 000

16 000

14 000

12 000

HOMENS 2009

y= -0,096x3 + 2,329x2 - 477,9x + 25529

R2= 0,981

âges

O co

ntex

to d

emog

ráfic

o e

mac

roec

onóm

ico

1

GUIN

É-BI

SSAU

REL

ATÓR

IO D

A SI

TUAÇ

ÃO D

O SI

STEM

A ED

UCAT

IVO

46

Quadro 2A : População por idade (0-24 anos) entre 1991 e 2009

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

0 anos 40 645 41 108 41 576 42 050 42 530 43 016 43 509 44 007 44 511 45 021 45 538 46 062 46 591 47 128 47 671 48 221 48 777 49 341 49 912

1 ano 38 824 40 290 40 701 41 169 41 643 42 121 42 605 43 095 43 590 44 091 44 597 45 110 45 629 46 153 46 684 47 222 47 766 48 316 48 875

2 anos 37 086 38 534 39 939 40 299 40 767 41 239 41 716 42 198 42 685 43 177 43 675 44 178 44 686 45 200 45 720 46 245 46 630 47 092 47 863

3 anos 35 427 36 856 38 247 39 591 39 902 40 369 40 840 41 316 41 795 42 280 42 769 43 263 43 762 44 266 44 776 45 290 45 811 45 758 46 874

4 anos 33 844 35 251 36 627 37 963 39 247 39 509 39 976 40 446 40 919 41 397 41 879 42 365 42 855 43 351 43 851 44 355 44 865 45 380 45 908

5 anos 32 333 33 715 35 075 36 401 37 682 38 907 39 121 39 587 40 055 40 527 41 003 41 482 41 965 42 452 42 943 43 439 43 939 44 444 44 963

6 anos 30 891 32 247 33 588 34 901 36 176 37 403 38 570 38 737 39 202 39 669 40 139 40 612 41 089 41 569 42 052 42 540 43 031 43 527 44 039

7 anos 29 515 30 843 32 162 33 461 34 728 35 954 37 126 38 236 38 358 38 821 39 287 39 755 40 226 40 700 41 177 41 657 42 140 42 628 43 132

8 anos 28 201 29 500 30 796 32 077 33 335 34 557 35 733 36 853 37 906 37 982 38 445 38 909 39 376 39 844 40 315 40 789 41 265 41 745 42 244

9 anos 26 946 28 221 29 486 30 749 31 993 33 210 34 386 35 514 36 581 37 580 37 611 38 073 38 535 39 000 39 466 39 934 40 405 40 878 41 371

10 anos 25 749 27 017 28 242 29 472 30 702 31 910 33 086 34 218 35 297 36 313 37 257 37 244 37 705 38 166 38 628 39 092 39 557 40 024 40 513

11 anos 24 605 25 836 27 089 28 264 29 459 30 657 31 828 32 962 34 050 35 081 36 047 36 937 36 882 37 341 37 800 38 260 38 721 39 184 39 669

12 anos 23 514 24 656 25 923 27 162 28 286 29 446 30 611 31 746 32 840 33 884 34 868 35 783 36 620 36 523 36 981 37 438 37 896 38 355 38 837

13 anos 22 472 23 495 24 708 26 012 27 235 28 309 29 434 30 567 31 665 32 719 33 719 34 656 35 522 36 307 36 169 36 625 37 080 37 536 38 017

14 anos 21 477 22 382 23 476 24 760 26 101 27 309 28 332 29 423 30 523 31 584 32 599 33 556 34 446 35 263 35 997 35 818 36 272 36 726 37 206

15 anos 20 527 21 303 22 293 23 457 24 812 26 191 27 384 28 356 29 412 30 479 31 505 32 479 33 393 34 238 35 006 35 690 35 471 35 924 36 404

16 anos 19 619 20 302 21 130 22 205 23 439 24 865 26 282 27 459 28 381 29 401 30 436 31 426 32 361 33 232 34 032 34 752 35 386 35 129 35 610

17 anos 18 753 19 412 20 080 20 959 22 117 23 421 24 918 26 374 27 536 28 406 29 391 30 394 31 347 32 243 33 072 33 827 34 500 35 085 34 821

18 anos 17 926 18 604 19 206 19 860 20 789 22 029 23 403 24 972 26 466 27 613 28 431 29 382 30 352 31 270 32 126 32 914 33 624 34 251 34 037

19 anos 17 136 17 825 18 456 19 003 19 643 20 621 21 942 23 385 25 026 26 559 27 690 28 457 29 373 30 311 31 193 32 011 32 756 33 423 33 258

20 anos 16 381 17 087 17 725 18 309 18 802 19 428 20 454 21 855 23 368 25 081 26 653 27 769 28 484 29 365 30 270 31 116 31 896 32 600 32 480

21 anos 15 660 16 359 17 038 17 625 18 163 18 603 19 215 20 288 21 769 23 351 25 136 26 748 27 848 28 511 29 357 30 230 31 041 31 782 31 703

22 anos 14 972 15 625 16 337 16 989 17 526 18 019 18 406 19 005 20 124 21 684 23 334 25 191 26 843 27 928 28 539 29 350 30 191 30 966 30 927

23 anos 14 314 14 898 15 590 16 315 16 941 17 428 17 875 18 211 18 797 19 961 21 598 23 317 25 247 26 939 28 009 28 568 29 344 30 152 30 149

24 anos 13 686 14 207 14 824 15 554 16 293 16 892 17 330 17 733 18 018 18 591 19 800 21 513 23 300 25 304 27 037 28 090 28 597 29 338 29 368


A única maneira de estimar a população feminina por idade e por ano 1991 e 2009 é baseando-se nestes dois anos de referência. De facto, sabemos por exemplo que as crianças nascidas em 1991 teriam 18 anos em 2009, aqueles que tinham 2 anos em 1991 teriam 20 anos em 2009. Foram, portanto, aplicadas as taxas de crescimento médio anual, observadas por coorte de indivíduos entre 1991 e 2009 para estimar os indivíduos por idade e por ano entre 1991 e 2009. A título de exemplo, tínhamos 19 117 crianças do sexo feminino de 0 anos em 1991 e 17 364 mulheres de 18 anos em 2009. Observa-se então uma diminuição média anual deste coorte de 0,56 % entre 1991 e 2009. É a mesma diminuição média anual que foi aplicada às crianças do sexo feminino com menos de 1 ano de 1991 para obter o número de meninas de 1 ano em 1991, de 2 anos em 1992, etc. No entanto, esta técnica não nos permite obter o número de nascimentos

47


1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

0 anos 40 645 41 108 41 576 42 050 42 530 43 016 43 509 44 007 44 511 45 021 45 538 46 062 46 591 47 128 47 671 48 221 48 777 49 341 49 912

1 ano 38 824 40 290 40 701 41 169 41 643 42 121 42 605 43 095 43 590 44 091 44 597 45 110 45 629 46 153 46 684 47 222 47 766 48 316 48 875

2 anos 37 086 38 534 39 939 40 299 40 767 41 239 41 716 42 198 42 685 43 177 43 675 44 178 44 686 45 200 45 720 46 245 46 630 47 092 47 863

3 anos 35 427 36 856 38 247 39 591 39 902 40 369 40 840 41 316 41 795 42 280 42 769 43 263 43 762 44 266 44 776 45 290 45 811 45 758 46 874

4 anos 33 844 35 251 36 627 37 963 39 247 39 509 39 976 40 446 40 919 41 397 41 879 42 365 42 855 43 351 43 851 44 355 44 865 45 380 45 908

5 anos 32 333 33 715 35 075 36 401 37 682 38 907 39 121 39 587 40 055 40 527 41 003 41 482 41 965 42 452 42 943 43 439 43 939 44 444 44 963

6 anos 30 891 32 247 33 588 34 901 36 176 37 403 38 570 38 737 39 202 39 669 40 139 40 612 41 089 41 569 42 052 42 540 43 031 43 527 44 039

7 anos 29 515 30 843 32 162 33 461 34 728 35 954 37 126 38 236 38 358 38 821 39 287 39 755 40 226 40 700 41 177 41 657 42 140 42 628 43 132

8 anos 28 201 29 500 30 796 32 077 33 335 34 557 35 733 36 853 37 906 37 982 38 445 38 909 39 376 39 844 40 315 40 789 41 265 41 745 42 244

9 anos 26 946 28 221 29 486 30 749 31 993 33 210 34 386 35 514 36 581 37 580 37 611 38 073 38 535 39 000 39 466 39 934 40 405 40 878 41 371

10 anos 25 749 27 017 28 242 29 472 30 702 31 910 33 086 34 218 35 297 36 313 37 257 37 244 37 705 38 166 38 628 39 092 39 557 40 024 40 513

11 anos 24 605 25 836 27 089 28 264 29 459 30 657 31 828 32 962 34 050 35 081 36 047 36 937 36 882 37 341 37 800 38 260 38 721 39 184 39 669

12 anos 23 514 24 656 25 923 27 162 28 286 29 446 30 611 31 746 32 840 33 884 34 868 35 783 36 620 36 523 36 981 37 438 37 896 38 355 38 837

13 anos 22 472 23 495 24 708 26 012 27 235 28 309 29 434 30 567 31 665 32 719 33 719 34 656 35 522 36 307 36 169 36 625 37 080 37 536 38 017

14 anos 21 477 22 382 23 476 24 760 26 101 27 309 28 332 29 423 30 523 31 584 32 599 33 556 34 446 35 263 35 997 35 818 36 272 36 726 37 206

15 anos 20 527 21 303 22 293 23 457 24 812 26 191 27 384 28 356 29 412 30 479 31 505 32 479 33 393 34 238 35 006 35 690 35 471 35 924 36 404

16 anos 19 619 20 302 21 130 22 205 23 439 24 865 26 282 27 459 28 381 29 401 30 436 31 426 32 361 33 232 34 032 34 752 35 386 35 129 35 610

17 anos 18 753 19 412 20 080 20 959 22 117 23 421 24 918 26 374 27 536 28 406 29 391 30 394 31 347 32 243 33 072 33 827 34 500 35 085 34 821

18 anos 17 926 18 604 19 206 19 860 20 789 22 029 23 403 24 972 26 466 27 613 28 431 29 382 30 352 31 270 32 126 32 914 33 624 34 251 34 037

19 anos 17 136 17 825 18 456 19 003 19 643 20 621 21 942 23 385 25 026 26 559 27 690 28 457 29 373 30 311 31 193 32 011 32 756 33 423 33 258

20 anos 16 381 17 087 17 725 18 309 18 802 19 428 20 454 21 855 23 368 25 081 26 653 27 769 28 484 29 365 30 270 31 116 31 896 32 600 32 480

21 anos 15 660 16 359 17 038 17 625 18 163 18 603 19 215 20 288 21 769 23 351 25 136 26 748 27 848 28 511 29 357 30 230 31 041 31 782 31 703

22 anos 14 972 15 625 16 337 16 989 17 526 18 019 18 406 19 005 20 124 21 684 23 334 25 191 26 843 27 928 28 539 29 350 30 191 30 966 30 927

23 anos 14 314 14 898 15 590 16 315 16 941 17 428 17 875 18 211 18 797 19 961 21 598 23 317 25 247 26 939 28 009 28 568 29 344 30 152 30 149

24 anos 13 686 14 207 14 824 15 554 16 293 16 892 17 330 17 733 18 018 18 591 19 800 21 513 23 300 25 304 27 037 28 090 28 597 29 338 29 368


por ano entre 1991 e 2009 (crianças de menos de 1 ano). Para estimar o número de crianças de menos de 1 ano entre 1991 e 2009, foi aplicada a taxa de crescimento médio anual observada para o grupo com menos de 1 ano entre 1991 e 2009. Uma vez estimados os dados por idade para cada ano por sexo entre 1991 e 2009, a população total por idade ente 1991 e 2009 é obtida somando a população feminina e a população masculina. O quadro 2 que se segue apresenta as projeções das população total (masculina e feminina) por idade (0 aos 24 anos) entre 1991 e 2009.

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48

1. 2. Projeção dos dados demográficos por idade entre 2009 e 2020 numa perspetiva de planificar os custos e as necessidades futuras para o sistema educativo

Um planificador em educação tem sempre necessidade de saber o número de indivíduos potencialmente escolarizáveis num futuro próximo, de forma a poder estimar o melhor possível as exigências necessárias para atingir os objetivos expressos pela política educativa do país.


2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

0 anos 49 912 50 489 51 075 51 667 52 267 52 874 53 489 54 112 54 742 55 380 56 027 56 681

1 ano 48 875 49 447 50 020 50 600 51 187 51 781 52 384 52 993 53 611 54 236 54 869 55 509

2 anos 47 863 48 419 48 987 49 554 50 129 50 712 51 301 51 898 52 502 53 114 53 734 54 362

3 anos 46 874 47 415 47 967 48 531 49 094 49 664 50 241 50 826 51 417 52 017 52 623 53 238

4 anos 45 908 46 434 46 972 47 520 48 080 48 638 49 203 49 775 50 355 50 941 51 536 52 137

5 anos 44 963 45 475 45 998 46 533 47 078 47 633 48 186 48 747 49 314 49 889 50 470 51 059

6 anos 44 039 44 537 45 047 45 567 46 099 46 640 47 191 47 739 48 295 48 857 49 427 50 004

7 anos 43 132 43 618 44 115 44 623 45 141 45 669 46 206 46 753 47 297 47 848 48 405 48 970

8 anos 42 244 42 717 43 202 43 698 44 203 44 719 45 243 45 777 46 320 46 859 47 405 47 958

9 anos 41 371 41 791 42 307 42 791 43 285 43 788 44 301 44 822 45 352 45 890 46 425 46 966

10anos 40 513 40 977 41 344 41 901 42 384 42 876 43 377 43 887 44 405 44 932 45 465 45 996

11anos 39 669 40 175 40 588 40 902 41 500 41 981 42 472 42 971 43 478 43 993 44 515 45 045

12anos 38 837 39 384 39 841 40 204 40 467 41 103 41 583 42 072 42 569 43 073 43 584 44 103

13anos 38 017 38 601 39 101 39 510 39 824 40 036 40 711 41 190 41 677 42 171 42 672 43 180

14anos 37 206 37 825 38 366 38 821 39 183 39 448 39 611 40 323 40 800 41 285 41 777 42 275

15anos 36 404 37 056 37 636 38 134 38 544 38 860 39 077 39 191 39 939 40 415 40 898 41 388

16anos 35 610 36 307 36 908 37 448 37 904 38 270 38 539 38 709 38 776 39 559 40 034 40 515

17anos 34 821 35 601 36 210 36 761 37 262 37 676 37 998 38 223 38 346 38 367 39 184 39 658

18anos 34 037 34 806 35 594 36 115 36 616 37 077 37 450 37 729 37 909 37 988 37 963 38 813

19anos 33 258 33 923 34 791 35 588 36 022 36 472 36 895 37 227 37 463 37 599 37 633 37 563

20anos 32 480 33 009 33 809 34 778 35 582 35 929 36 330 36 714 37 006 37 199 37 292 37 282

21anos 31 703 32 128 32 762 33 697 34 765 35 577 35 837 36 189 36 535 36 787 36 939 36 989

22anos 30 927 31 206 31 779 32 518 33 585 34 752 35 573 35 747 36 050 36 358 36 569 36 680

23anos 30 149 30 386 30 716 31 435 32 276 33 474 34 741 35 571 35 658 35 912 36 182 36 354

24anos 29 368 29 709 29 854 30 234 31 095 32 036 33 364 34 730 35 568 35 570 35 775 36 009

Fonte : cálculo dos autores a partir dos dados dos RGPH 1991 e 2009

Com o objetivo de estimar a população escolarizável por ano entre 2009 e 2020, baseámo-nos naquilo que acontece entre 1999 e 2009. Com efeito, sabemos que as crianças que nasceram em 2009 terão 6 anos em 2015 e 11 anos em 2020. Sabemos também que as crianças têm 5 anos em 2009, terão 6 anos em 2010, 11 anos em 2015, etc. Foi, portanto, aplicada a taxa de crescimento médio anual observada por coorte de

49

indivíduos entre 1999 e 2009 para estimar os indivíduos por idade e por ano entre 2009 e 2020. A título de exemplo, tínhamos 21 600 meninas de menos de 1 ano em 1999 (segundo as estimativas produzidas na 1ª parte desta nota) e 20 163 meninas de 10 anos em 2009. Observamos, pois, uma diminuição média anual de 0,69 % deste coorte de crianças entre 1999 e 2009. Consequentemente, é a mesma diminuição média anual que foi aplicada às meninas com menos de 1 ano de 2009 para obter o número de meninas de 1 ano em 2010, de 2 anos em 2011… de 11 anos em 2020. No entanto, esta técnica não nos permite ter o número de nascimentos por ano (crianças de menos de 1 ano). Para estimar o número de crianças raparigas e rapazes de menos de 1 ano por ano entre 2009 e 2020, foi aplicada a taxa de crescimento médio anual observada para as raparigas e para os rapazes com menos de 1 ano entre 1991 e 2009. Naturalmente, para obter o total de indivíduos por idade e por ano entre 2009 e 2020 sem distinção de sexo, basta somar as estimativas do número de raparigas por idade e por ano às dos rapazes. O quadro 3A que se segue apresenta as projeções da população por idade (0 aos 24 anos) entre 2009 e 2020..

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Anexo 1.2 : Quadros detalhados

Quadro 1A.1 : Evolução do PIB, 1997-2010

Fonte : INEC.

Produto Interno Bruto (milhões FCFA) PIB por habitante (FCFA)

Preços correntes

Preços constantes

(FCFA 2010)

Crescimento real

Preços correntes

Preços constantes

(FCFA 2010)

Crescimento real

1997 240 693 359 476 212 254 317 0021998 215 496 287 012 -20,2 % 185 442 246 985 -22,1 %1999 248 997 333 881 16,3 % 209 094 280 375 13,5 %2000 257 635 333 325 -0,2 % 211 120 273 145 -2,6 %2001 281 685 339 885 2,0 % 225 250 271 790 -0,5 %2002 283 444 335 303 -1,3 % 221 180 261 648 -3,7 %2003 270 499 336 613 0,4 % 205 979 256 323 -2,0 %2004 276 109 346 182 2,8 % 205 170 257 240 0,4 %2005 302 162 361 069 4,3 % 219 104 261 819 1,8 %2006 302 501 368 782 2,1 % 214 050 260 951 -0,3 %2007 331 040 380 591 3,2 % 228 584 262 799 0,7 %2008 377 451 392 852 3,2 % 254 333 264 711 0,7 %2009 395 084 404 638 3,0 % 259 782 266 064 0,5 %2010 418 800 418 800 3,5 % 268 722 268 722 1,0 %

51

Quadro 1A.2 : As receitas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2007


Receitas totais Receitas próprias Receitas externas

Bilhões de FCFA 2010

% PIBBilhões de FCFA 2010

% receitas totais

Por habitante (bilhões de FCFA 2010)

% PIBBilhões de FCFA 2010

% receitas totais

1997 62,0 17 % 32,1 52 % 28,3 9 % 29,9 48 %

1998 12,8 4 % 7,6 60 % 6,6 3 % 5,2 40 %

1999 38,6 12 % 30,6 79 % 25,7 9 % 8,0 21 %

2000 74,5 22 % 36,8 49 % 30,1 11 % 37,7 51 %

2001 58,5 17 % 31,3 53 % 25,0 9 % 27,2 47 %

2002 37,9 11 % 25,7 68 % 20,1 8 % 12,2 32 %

2003 43,7 13 % 25,9 59 % 19,8 8 % 17,8 41 %

2004 61,5 18 % 30,8 50 % 22,9 9 % 30,8 50 %

2005 57,6 16 % 33,4 58 % 24,2 9 % 24,2 42 %

2006 61,7 17 % 38,3 62 % 27,1 10 % 23,3 38 %

2007 62,4 16 % 30,8 49 % 21,3 8 % 31,6 51 %

2008 56,5 14 % 34,5 61 % 23,3 9 % 22,0 39 %

2009 70,3 17 % 36,2 52 % 23,8 9 % 34,1 48 %

2010 66,8 16 % 44,6 67 % 28,6 11 % 22,1 33 %

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52

Quadro 1A.3 : As despesas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2010


Quadro 1A.4 : Défices, 1997-2007


Despesas correntesDespesas de investimento

Total Sem a dívida Serviço da

dívida

Bilhões de FCFA

2010

Bilhões de FCFA

2010

Por habitante (bilhões de FCFA 2010)

% PIB % das

despesas correntes

Bilhões de FCFA

2010 % PIB

financiados pelos recursos

ext. (%)

1997 35,8 23,0 20,3 6 % 36 % 72,4 20 % 53 %1998 30,5 19,4 16,7 7 % 36 % 9,9 3 % 53 %1999 38,1 26,3 22,1 8 % 31 % 20,0 6 % 44 %2000 67,1 55,7 45,7 17 % 17 % 21,1 6 % 79 %2001 49,6 34,9 27,9 10 % 30 % 26,1 8 % 89 %2002 39,9 31,8 24,8 9 % 20 % 15,0 4 % 95 %

2003 42,6 33,8 25,8 10 % 21 % 22,3 7 % 97 %

2004 52,7 41,8 31,1 12 % 21 % 35,5 10 % 93 %2005 52,6 44,6 32,3 12 % 15 % 27,5 8 % 93 %2006 56,3 50,7 35,9 14 % 10 % 24,0 6 % 90 %2007 53,9 48,1 33,2 13 % 11 % 27,6 7 % 91 %2008 47,0 44,9 30,3 11 % 4 % 45,5 12 % 96 %

2009 44,9 43,9 28,9 11 % 2,3 % 41,4 10 % 94 %

2010 50,1 49,0 31,4 12 % 2,2 % 20,4 5 % 98 %

% despesas correntes fora dívida não cobertas

pelas receitas própriasdéfice em % do PIB

com apoio externo Sem apoio1997 -40 %1998 61 % 10 % 11 %1999 -16 % 6 % 8 %2000 34 % 4 % 15 %2001 10 % 5 % 13 %2002 19 % 5 % 9 %2003 23 % 6 % 12 %2004 26 % 8 % 17 %2005 25 % 6 % 13 %2006 24 % 5 % 11 %2007 36 % 5 % 13 %2008 23 % 9 % 15 %2009 17 % 4 % 12 %2010 9 % 1 % 6 %

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O desenvolvimento do sector educativo no seu todo deve ser pensado estrategicamente, de modo a responder às necessidades de desenvolvimento do país, respeitando as limitações dos recursos disponíveis.

A dimensão dos desafios, bem como as possibilidades de ação, variam segundo os contextos nacionais. Para determinar a margem de manobra da Guiné-Bissau em relação às suas variáveis de natureza estrutural, financeira, humana e pedagógica; e também para medir o caminho que ainda falta percorrer para atingir os objetivos fixados pelo país, calculando a viabilidade de alguns desafios, tendo em conta as evoluções passadas, é necessária uma análise global do processo de escolarização.

Este capítulo está estruturado em quatro partes. Numa primeira fase, descreve-se o sistema educativo da Guiné-Bissau. Numa segunda fase, é realizada uma análise quantitativa das matrículas escolares, ou escolarizações: aborda-se principalmente a evolução dos efetivos matriculados e a cobertura escolar, a apresentação do perfil das matrículas, a esperança de vida escolar e da avaliação dos fatores de oferta e procura escolar. Numa terceira fase, são tratados o fluxo dos alunos no sistema, e mais concretamente a eficácia interna do sistema educativo. Finalmente, a terceira parte é dedicada à qualidade do sistema educativo observando a situação do país em termos de alfabetização.

I. Descrição do sistema educativo da Guiné-Bissau

A constituição da Guiné-Bissau, estipula no seu artigo 45 que o Estado é responsável pela condução da política educativa e pela formação dos homens ; isto é assegurado pelo Ministério da Educação, das Ciências, da Cultura, da Juventude, e dos Desportos, em colaboração com outras instituições, nomeadamente entidades religiosas, iniciativas privadas e comunitárias. A Constituição garante que a educação é um direito fundamental para todas as crianças, estipulando que o Ensino Básico de 6 anos é obrigatório e gratuito para todos no território nacional.

O sistema educativo está estruturado em dois sectores: a educação formal e a educação não formal.

I.1 A educação formal

A educação formal abrange diferentes níveis e diferentes tipos de estabelecimentos de ensino:

y O Ensino Pré-escolar destinava-se às crianças dos 3 aos 6 anos até 2009/10. Desde a reforma de 2010 está previsto para as crianças dos 3 aos 5 anos. É ministrado nos jardins de infância ou nas creches que são, na sua maioria, iniciativas comunitárias, privadas ou de entidades religiosas relevantes.

y O Ensino Básico destinava-se teoricamente às crianças dos 7 aos 12 anos até ao ano escolar de 2009/2010. Durava seis anos, o que corresponde às classes do 1º ao 6º ano. Originalmente estava dividido em dois ciclos, o Ensino Básico Elementar (EBE) e o Ensino Básico Complementar (EBC) e ainda que tenha havido em 2010 uma reforma que visa a unificação dos dois ciclos, muitos estabelecimentos oferecem apenas o primeiro ciclo e ministram-no nas escolas de Ensino Básico. Depois da nova reforma de 2010, o Ensino Básico ficou destinado às crianças dos 6 aos 14 anos a

Capítulo 2 : A escolarização – quantidade, fluxo, qualidade

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partir do ano escolar 2010/2011. Dura nove anos, o que corresponde às classes do 1º ao 9º ano. Está dividido em três subciclos: o 1º ciclo do 1º ao 4º ano, o 2º ciclo do 5º ao 6ºano, e o 3º ciclo do 7º ao 9ºano. O terceiro ciclo do Ensino Básico é ministrado hoje em dia nos liceus (ex-ensino secundário geral), mas progressivamente será transferido para as escolas do Ensino Básico.

y O Ensino Secundário, antes da reforma de 2010, destinava-se aos jovens dos 13 aos 17 anos e durava cinco anos. Dividia-se em dois subciclos: o Ensino Secundário Geral (ESG), que correspondia aos três primeiros anos, seguidos de dois anos de Ensino Secundário Complementar (ESC). Desde a reforma de 2010 e do ano escolar 2010/2011, o Ensino Secundário destina-se aos jovens dos 15 aos 16 anos e tem uma duração de dois anos : 10º e 11º anos. O Ensino Secundário é ministrado nos Liceus.

y O sector do Ensino e da Formação Técnica e Profissional tem duas formas na Guiné-Bissau: a formação de inserção profissional e o ensino técnico e profissional. A formação de inserção profissional está aberta aos alunos que concluíram o Ensino Básico até ao 6º ano. Dura entre seis meses a um ano e tem como objetivo facilitar a integração rápida dos aprendizes no mundo do trabalho. É ministrada pelo CIFAP (Centro Industrial de Formação e Aprendizagem Profissional), estrutura semiprivada; pelo CEFC, que é um centro de formação comunitário ligado à agricultura e à pecuária; e pelo centro vocacional criado pela ONG dinamarquesa ADPP. O Ensino Técnico e Profissional destina-se aos jovens que finalizaram no mínimo o 9º ano (fim do ESG antes de 2010/2011 e fim do terceiro ciclo do Ensino Básico depois de 2009/2010) ; com uma duração de 3 anos, ele atribui um grau académico. Existe apenas um estabelecimento que ministra este tipo de ensino : o CENFI (Centro de Formação Industrial), que é um estabelecimento público. O CENFA (ENA desde 2010/2011) ministra também formações profissionais curtas em contabilidade e administração.

y O Ensino Superior assume dois tipos : um ensino universitário que confere um diploma académico e um ensino não universitário que atribui um diploma profissional. Relativamente ao Ensino Universitário, existem desde o início do anos 1990 duas faculdades, a Faculdade de Direito e a Faculdade de Medicina. Em 2004 apareceram mais duas universidades, a Universidade Amílcar Cabral, um estabelecimento público, mas autónomo, que até 2008 funcionou em parceria com a Universidade Lusófona privada em Lisboa. A partir de 2009, o Ministério retirou-se da parceria cedendo as instalações à Universidade Privada Lusófona durante 3 anos, com o objetivo de recuperar a Universidade (e torná-la pública) depois deste período. Em 2004, surgiu a Universidade Privada Colinas de Boé. A Escola Normal Superior que assegura a formação dos professores do Secundário, a Escola de Saúde que forma os enfermeiros, o ENEFD para o apoio à juventude e o CENFA (Centro de Formação Administrativa) oferecem um ensino superior dito não universitário. É de sublinhar que o CENFA tornou-se Escola Nacional de Administração (ENA) a partir de 2010/2011.

y A formação dos professores faz-se em diferentes níveis de acordo com o nível de ensino a que se destinam os professores. Os professores são formados nas duas Escolas Normais do país, a saber, a 17 de Fevereiro e a Amílcar Cabral que se tornaram, em 2010/2011, Pólos de formação sob a direção da Escola Superior de Educação Tchico Té (ESETT). Aqueles que concluíram pelo menos o 9º ano (fim do Ensino Secundário Geral), concorrem e recebem uma formação de três anos : os dois primeiros anos são teóricos, e o terceiro consiste num estágio pedagógico prático. Os professores do secundário são formados tradicionalmente no ENSTT (Escola Normal Superior Tchico Té), que em 2010/2011se tornou ESETT (Escola Superior de Educação Tchico Té), sob concurso depois de concluído o 11o ano. O curso desenrola-se desde 2004/05 em quatro anos : o primeiro ano é um ano de preparação, ou seja de atualização, e é seguido de dois anos de curso teórico e de um ano de estágio prático. Desde 2004/05 também a Universidade privada Colinas de Boé ministra uma formação para professores do secundário que foi aprovada pelo Estado e que se assemelha à do ESETT : o primeiro grupo de formandos saiu em 2007/08 e integrou o corpo docente do secundário no início do ano letivo 2008/09.

55

y No que diz respeito ao Ensino Especial, nomeadamente o Ensino para crianças deficientes, existe uma célula criada pelo Ministério da Educação, das Ciências, da Cultura, da Juventude e dos Desportos sob pressão das ONG, mas na realidade não existe nenhum dispositivo institucional que se encarregue das crianças deficientes.

I.2 A educação não formal

O subsetor da educação não formal abrange a alfabetização, a educação de adultos e outros tipos de educação. Este subsector está sob a orientação do Ministério da Educação e funciona com a intervenção de diferentes entidades (ONG, organizações sociais, comunitárias, etc.). Relativamente à educação de adultos e alfabetização, estes são feitos em centros criados pelas comunidades ou por ONG ; não existe nenhum centro de alfabetização criado pelo Estado. Este último não concede nenhuma ajuda financeira ou subsídio ; por outro lado, encarrega-se da formação dos animadores, da elaboração de materiais, bem como do seguimento deste subsector através do pessoal da Direção Geral de Alfabetização. .

I.3 Os diferentes tipos de estabelecimentos

Distinguem-se vários tipos de estabelecimentos :

- os estabelecimentos públicos que estão sob um regime de gestão pública, sob a responsabilidade do Estado e em autogestão com o Estado e os particulares;

- os estabelecimentos privados (religiosos ou laicos), sob gestão privada;

- os estabelecimentos comunitários, sob a responsabilidade da comunidade ;

- as Madraças que seguem o programa oficial do Ensino Básico, mas em língua árabe e portuguesa e têm uma gestão privada.

I.4 Organização do Ministério da Educação

I.4.1 A nível central

A nível central, o Ministério da Educação, das Ciências, da Cultura, da Juventude e dos Desportos organiza-se em diversas estruturas de natureza diferente : conceção, operação e supervisão.

A nível da conceção, existe o GIPASE13 , órgão que se ocupa da informação, da planificação e da avaliação do sistema educativo. A nível das operações educativas, enumeram-se três Direções Gerais (Ensinos Básico e Secundário, Ensino Superior, Alfabetização e Educação Não Formal), bem como a Direção dos Recursos Humanos e a Direção dos Assuntos Administrativos e Financeiros. Finalmente, a supervisão e o fiscalização estão sob a responsabilidade da Inspeção Geral da Educação.

Há também institutos independentes e estruturas descentralizadas sob ordem direta do Ministro (os Presidentes desses institutos são nomeados em Conselho de Ministros sob proposta do Ministro) : O Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (pesquisa pedagógica e inovações educativas), o Instituto para a Formação Técnica e Profissional (conduz a política) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Científica.

On compte aussi des instituts autonomes et des structures déconcentrées sous ordre direct du ministre (les présidents de ces instituts sont nommés en Conseil des ministres sur proposition du ministre) : l’institut national pour le développement de l’éducation (recherche pédagogique et innovations éducatives), l’institut

13 Gabinete de Estatística e Planeamento do Sistema Educativo (Gabinete de estatística e planificação do sistema educativo).

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pour la formation technique et professionnelle (conduit la politique) et l’institut national des études et recherche scientifique.

I.4.2 A nível descentralizado

A nível descentralizado, contam-se nove Direções Regionais que correspondem à divisão administrativa do país. A estas acrescentam-se duas sub-regiões educativas para Ingoré e a ilha de Bubaque.

II. Análise quantitativa das escolarizações14

II.1 Um crescimento sólido do número de matrículas

Os efetivos aumentaram fortemente a todos os níveis desde1999/00, com um aumento médio anual entre 7 % e 11 % entre 1999/00 e 2009/10 e entre 2 e 12 % entre 2004/05 e 2009/10. O nível em que se observou o maior aumento desde 1999/00 foi o Ensino Secundário que era um dos níveis menos desenvolvidos e para o qual a margem de progressão é consequentemente maior. Por outro lado, o Ensino Superior, tendo sido criado em 2004/05, é o nível de ensino que cresceu mais entre 2004/05 e 2009/10 com um aumento médio anual de 12 % por ano. Os efetivos ao nível do Ensino Pré-escolar e Básico cresceram respetivamente, em média, ao ritmo de 8 e 7 % por ano entre 1999/00 e 2009/10. Quanto aos efetivos do Ensino Técnico e Superior, tendo em conta que não dispomos de dados anteriores a 2004/05, os efetivos cresceram a um ritmo de 3 % por ano até 2009/10.

14 Reuge, N. (2004). Mesurer l’avancée vers la scolarisation primaire universelle. Nota metodológica n°1 do Pólo de análise sectorial em educação. Dakar : UNESCO –BREDA. (Cf. http://www.poledakar.org/IMG/pdf/Note_Methodo1_Indicateurs_2004_FR.pdf).

57

Quadro 2.1 : Evolução dos efetivos por ordem de ensino de 1999-00 a 2009-10

* Excluíndo a formação de professoresa/ dados do CENFI não disponíveis.

Fonte : Dados GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos.

O grande aumento de efetivos ao nível do Pré-escolar pode ser atribuído às iniciativas privadas e a algumas entidades religiosas : o número de crianças do pré-escolar inscritas nesses jardins comunitários era nulo em 1999/00 e passou a 34 % em 2005/06 antes de diminuir em 2009/10 a favor das escolas privadas que escolarizam 62 % dos alunos do pré-escolar. A maioria da oferta neste nível provém do privado e apenas 17 % dos efetivos são escolarizados nas estruturas públicas em 2009/10. Por outro lado, o aumento ao nível do Ensino Secundário deve-se tanto ao alargamento das ofertas públicas como ao aumento do número de liceus privados (a parcela do privado entre 1999/00 e 2009/10 não flutua muito, e encontra-se entre os 10 % e os 18 % de acordo com o ciclo). Além disso, no ensino pós secundário, a parcela dos efetivos matriculados no privado para o EFTP aumentou consideravelmente tal como para o Ensino Superior. A parte dos efetivos do EFTP matriculados no privado passou de 36 % em 2005/06 a 53 % em 2009/10 e a do Ensino Superior passou de 20 a 45 % para os mesmos anos. Note-se que para o Ensino Básico há um aumento dos efetivos escolarizados nas madraças entre 2006 e 2010, mas é preciso ter cuidado, pois antes de 2010 os efetivos das madraças estavam mal recenseados.

Notes :

ANOPRÉ-ES-COLAR

ENSINO BÁSICO SECUNDÁRIO EFTP Superior

EBE EBC TOTAL ESG ESC TOTAL

1997-98 480 99 337 19 386 118 723 13 167 2 754 15 921

1998-99 812 53 084 6 629 59 713 2 520 16 2 536

1999-00 4 159 123 423 27 712 151 135 22 530 5 747 28 277

2000-01 6 032 149 640 32 015 181 655 25 424 7 541 32 965

2001-02

2002-03

2003-04 194 971 37 321 232 292

2004-05 7 503 209 871 42 617 252 488 38 273 12 234 50 507 721a 3 122

2005-06 10 733 220 031 49 256 269 287 41 216 12 983 54 199 977 3 689

2006-07

2007-08

2008-09

2009-10 9044 232950 55788 288738 58967 19059 78026 852 5477

Crescimento anual

1999/2000 - 2009/2010

8 % 7 % 7 % 7 % 10 % 13 % 11 % nd nd

Crescimento anual

2004/2005 - 2009/2010

4 % 2 % 6 % 3 % 9 % 9 % 9 % 3 % 12 %

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Em 2010, 715 professores frequentavam o curso de formação e 1 541 alunos-professores estavam inscritos na Escola Normal Superior. Os efetivos estão a progredir em relação a 2005/06 (respetivamente 423 e 935 professores em formação).

Quadro 2.2 : Evolução da parcela de cada tipo de ensino de 1999-00 a 2009-10

Fonte : Dados GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos.

II.2 Uma grande evolução da cobertura escolar

Os grandes aumentos de efetivos a todos os níveis traduzem-se por um crescimento dos índices de cobertura. Esta cobertura é medida pelas taxas brutas de escolarização do pré-escolar ao secundário e pelo número de estudantes por 100 000 habitantes no EFTP e no Superior. A evolução da cobertura é bastante variável segundo os diferentes níveis de ensino.

1999/00 2005/06 2009/10

Púlico Privado Comu. Mad. Public Privado Comu. Mad. Público Privado Comu. Mad.

Pré-escolar 38 % 62 % 0 % 0 % 16 % 49 % 34 % 0 % 17 % 62 % 21 %

Ensino Básico

EBE 79 % 16 % 0 % 5 % 74 % 8 % 16 % 1 % 66 % 10 % 18 % 5 %

EBC 89 % 11 % 0 % 0 % 88 % 11 % 1 % 0 % 82 % 14 % 3 % 1 %

EBE+EBC 81 % 15 % 0 % 4 % 77 % 9 % 14 % 1 % 69 % 11 % 15 % 4 %

Ensino Secundário

ESG 89 % 11 % 0 % 0 % 84 % 15 % 0,20 % 0 % 81 % 18 % 0 % 0 %

ESC 88 % 12 % 0 % 0 % 90 % 10 % 0 % 0 % 85 % 15 % 0 % 0 %

ESG+ESC 89 % 11 % 0 % 0 % 86 % 14 % 0,20 % 0 % 82 % 18 % 0 % 0 %

EFTP 64 % 36 % 0 % 0 % 47 % 53 % 0 % 0 %

Superior 80 % 20 % 0 % 0 % 55 % 45 % 0 % 0 %

59

Quadro 2.3 : Evolução das taxas brutas de escolarização por ordem de nível de ensino de 1999-00 a 2009-10

Fonte : cálculo dos autores a partir dos dados GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos e dados demográficos (capítulo 1).

Apesar do seu carácter embrionário com 3 % de crianças escolarizadas em 1999/2000, o Pré-escolar teve uma grande evolução, uma vez que a taxa bruta de escolarização duplicou entre 1999/2000 e 2005/06 (de 3 % a 6 %). Todavia, este estagna ou diminui, já que a taxa é de apenas 5 % em 2009/10.

Neste mesmo período o Ensino Básico registou uma evolução muito significativa, tanto no EBE como no EBC, com um crescimento de cerca de 67 % entre 1999/00 e 2009/10. A taxa bruta de escolarização passou para 117 % para o Ensino Básico, com 139 % para o EBE e 71 % para o EBC : o grande desequilíbrio entre o EBE e o EBC manteve-se entre 1999/00 e 2009/10. Além disso, a TBS superior a 100% no Ensino Básico Elementar, mostra i) que o EBE recebe um grande número de crianças abaixo e, sobretudo, acima da idade oficial para esse níve16 e ii) que o EBE tem a capacidade de acolher a totalidade de crianças em idade de serem escolarizadas neste nível.

Em relação a outros países comparáveis, a Guiné-Bissau apresenta um desempenho notável em termos de TBS no Ensino Básico, tal como mostra o gráfico 2.1. No que diz respeito ao Ensino Secundário, observa-se uma evolução ainda maior que a do Ensino Básico : a taxa bruta passa de 19 % a 43 % entre 1999/00 e 2009/10 no total do ciclo. Por outro lado, ela aumenta mais rapidamente no ESC do que no ESG, o que é sinal de um reequilíbrio entre os dois ciclos do Ensino Secundário.

15 Excluindo a Escola Normal Superior. 16 A faixa etária oficial para o Ensino Básico Elementar é 7-10 anos. Segundo os dados escolares de 2009/10, a percen-tagem de alunos (excluindo as madraças) com menos de 7 anos escolarizados no EBE é de 7 %, e daqueles com 10 anos e mais é de 46 %; ou seja 53 % dos alunos têm uma idade diferente da idade teórica.

ANOPRÉ-ESCO-

LAR

ENSINO BÁSICO ENSINO SECUNDÁRIO EFTP Superior15

EBE EBC TOTAL ESG ESC TOTAL(por 100 000 hab)

(por 100 000 hab)

1999/00 3 % 83 % 41 % 70 % 25 % 10 % 19 %

2000/01 4 % 99 % 46 % 83 % 27 % 13 % 22 %

2004/05 4 % 133 % 58 % 109 % 36 % 19 % 29 % 52 226

2005/06 6 % 138 % 66 % 115 % 38 % 19 % 31 % 69 262

2009/10 5 % 139 % 71 % 117 % 53 % 27 % 43 % 55 351

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Gráfico 2.1 : Comparação internacional da TBS no Ensino Básico, num ano entre 2007 e 2010

Fonte : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).

Medidas tão sintéticas como as abordadas até aqui não permitem explicar o percurso escolar dos indivíduos. No entanto, esta descrição é essencial em todos os ciclos de ensino abordados, e em particular no Ensino Básico. A Guiné-Bissau subscreveu os objetivos de Dakar, bem como os Objetivos do Milénio, isto implica que cada criança deve poder ter acesso a um Ensino Básico de qualidade. É assim necessário entrar numa descrição mais específica de modo a apreender a cobertura educativa efetiva do sistema.

II.3 O percurso escolar : análise dos perfis de escolarização e de retenção17

II.3.1 Evolução do perfil de escolarização transversal entre 1999/00 e 2009/10

O perfil de escolarização transversal permite visualizar as taxas de acesso (relação das aprovações por cada nível com a população com a idade de referência) a cada nível para um determinado ano escolar e assim ter uma perceção mais precisa da escolarização.

Em 2009/10, o acesso ao 1º ano é estimado a 164 % : este número elevado não significa necessariamente que todas as crianças da Guiné-Bissau entram na escola, mas sim que há muitas crianças escolarizadas no 1º ano e que são ou mais jovens ou mais velhas que a idade normal, significa que se observa um fenómeno multi-coortes. As famílias podem ter a tendência de matricular os seus filhos mais cedo, desde os 5 anos, para beneficiar das cantinas escolares. Além disso, há muitas crianças que entram tardiamente na escola, com idade superior a 7 anos. Na verdade, se nos referimos aos dados escolares e às idades declaradas dos alunos por ano de estudo, mantendo alguma cautela nas nossas declarações, sabemos que existem alterações de idade no registo civil em muitos países africanos. Estima-se que no primeiro ano do Ensino Básico em 2009/10, 54 % dos alunos novos (fora as madraças) tinham 8 ou mais anos, o que leva a um

17 Reuge, N. (2004). Les profils de scolarisation. Nota metodológica n°2 do Pólo de análise sectorial em Educação. Dakar : UNESCO -BREDA (Cf. http://www.poledakar.org/IMG/pdf/Note_Methodo2_Profils %20de %20scolarisation_2004_FR.pdf )

160

140

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100

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0)

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2009

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8)

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009)

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2008

)

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09)

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2009

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8)

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2007

)

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008)

61

fenómeno de recuperação. Este efeito de recuperação, que aumenta artificialmente a taxa de acesso ao 1º ano do Básico, é confirmado por uma análise elaborada com base nos dados do MICS 2006. Esta análise mostra que apenas 76 % das crianças tiveram acesso à escola em 2006, enquanto que a taxa bruta de admissão calculada a partir dos dados administrativos fixa um valor de 140 % para o mesmo ano.

Gráfico 2.2 Perfis transversais de escolarização, 1999/00 e 2009/10

Fonte : cálculo dos autores a partir das bases de dados GIPASE– Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos; e dados demográficos(capítulo 1).

A taxa de conclusão, que mede os progressos no sentido de um Ensino Básico universal, foi estabelecida em 2009/10 em 62 % ; cerca de seis crianças em dez terminam um ciclo do Ensino Básico em 6 anos, em 2009/10. Esta taxa é bastante fraca à luz do objetivo de escolarização primária universal pressuposto pela comunidade internacional para 2015 e em relação à media africana (cerca de 70 % em 2009/10). Aliás, em comparação com outros países de características semelhantes, a Guiné-Bissau apresenta um nível de conclusão relativamente inferior. A Gâmbia (75 %), o Gana (88 %) ou a Tanzânia (108 %) apresentam taxas de conclusão superiores a 70 %. A taxa de conclusão é igualmente fraca tendo em conta a taxa bruta de admissão de 164 %, o que mostra uma retenção bastante fraca ao longo de todo o ciclo de Ensino Básico.

Para além disto, em 2009/10, 55 % das crianças acederam ao Ensino Secundário Geral e 22 % concluíram o Ensino Secundário Complementar.

A comparação dos perfis de escolarização para 1999/00 e 2009/10 mostra uma clara melhoria da escolarização : apesar do conflito, a taxa de conclusão do Ensino Básico aumentou em 36 pontos percentuais em dez anos. O aumento da frequência no secundário é também grande : as taxas de acesso triplicaram e quadruplicaram nos dois últimos anos do Secundário (ESC).

180%

160%

140%

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%1a

5%10%13%16%23%26%

36%43%

52%60%

98%

22%28%

35%44%

55%62%67%

93%96%

118%

164%

2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a

Profil transversal (2009/10) Profil transversal (1999/00)

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II.3.2 A retenção ao longo do ciclo: perdas significativas durante os primeiros anos de ensino

Uma vez que não dispomos de dados para o ano escolar de 2008/09 e por isso não foi possível observar a dinâmica de transição entre 2008/09 e 2009/10, observou-se a retenção de uma forma transversal, isto é, relacionando as taxas de acesso dos anos de estudo a+1, a+2, a+3, etc., com as taxas de acesso do ano a.

Gráfico 2.3 : Perfis de retenção 2009/10

Fonte : cálculo dos autores a partir das bases de dados GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos.

Constata-se que em 100 crianças que entram no Ensino Básico, 57 chegam ao 4º ano, 38 ao 6º ano : a taxa de retenção no 6o ano é assim de 38 %, o que é muito fraco. Uma das razões pode ser a separação em dois ciclos do Ensino Básico, pois verifica-se uma forte diminuição entre o 4º e o 5º ano (taxa de transição de 71 % entre o 4º e o 5º ano), mas esta não é a única razão, uma vez que é igualmente ao longo dos dois primeiros anos que a escola perde muitos alunos (taxa de transição de 72 % entre o 1º e o 2º ano).

A transição entre o Ensino Básico e o Ensino Secundário não é particularmente significativa, e as dinâmicas observadas no Ensino Secundário sublinham uma retenção igualmente fraca a este nível : para 100 jovens Bissau-guineenses que entram no Secundário, apenas 41 chegarão ao último ano do ESC, nas condições de transição atualmente observadas.

Em geral, o sistema educativo Bissau-guineense caracteriza-se por uma retenção fraca ao longo do ciclo, tanto do Ensino Básico como Secundário, e por quase nenhuma regra de fluxo entre ciclos.

120%

100%

80%

60%

40

20%

0%

1a

41%

100%

72%

58% 57%

41%38%

33%27%

22%17%

14%

52%

65%

81%

100%

2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a

EB + ES ES uniquement

63

II.4 A esperança de vida escolar (EVS) 18

Da mesma forma que os demógrafos calculam uma esperança de vida à nascença, que é a duração média da vida de um indivíduo num determinado contexto, podemos calcular uma esperança de vida escolar. A esperança de vida escolar define-se como o número total de anos que uma criança pode esperar validar tendo em conta as condições atuais do sistema educativo. A esperança de vida escolar é, pois, semelhante, à duração média das matriculas.

Na Guiné-Bissau, a EVS é de 8,1 anos, o que até é elevado se compararmos este número aos resultados observados noutros países comparáveis.

Quadro 2.4 : Comparações internacionais da EVS

País Esperança de vida escolar (anos)

Niger (2009) 4,5

RCA (2009) 4,8

Mali (2009) 6,3

Guinée (2008) 6,8

Éthiopie (2008) 7,4

Madagascar (2008) 7,6

Gambie (2008) 7,9

Guinée-Bissau (2010) 8,1

Rwanda (2008) 8,7

Ouganda (2008) 8,8

Tanzanie (2009) 9,4

Fontes : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA) e cálculo dos autores.

As análises precedentes acerca da escolarização mostram que muitas crianças que entram na escola a abandonam, sobretudo ao longo dos primeiros anos de escolaridade. As análises mostram igualmente que houve um fenómeno de multi-coorte na entrada no Ensino Básico (um efeito de recuperação) e que o acesso à escola não é de forma alguma universal (em 2006, a probabilidade de aceder um dia à escola era de 76 %). Parece então pertinente, procurar saber porque é que um grande número de crianças que entram na escola a abandonam desde os primeiros anos de ensino e porque é que algumas crianças nunca chegam a ir à escola. Trata-se, pois, de analisar as questões de oferta e procura escolar.

II.5 As questões de oferta e de procura escolar

Os estudos elaborados anteriormente mostram que apenas 62 % das crianças concluem o Ensino Básico em 2009/10. É portanto necessário que se realizem progressos também no que diz respeito à retenção. Para compreender a retenção e também o acesso, podem ser considerados dois tipos de fatores que se referem à procura e à oferta escolar. Para tal, é possível utilizar de forma complementar os dados administrativos existentes do GIPASE e os questionários aos agregados familiares.

18 Amelewonou, K., Brossard, M. (2004). Mesurer la couverture scolaire globale d’un pays : l’espérance de vie scolaire. Nota metodológica n°3 do Pólo de análise sectorial em educação. Dakar : UNESCO –BREDA.(cf. http://www.poledakar.org/IMG/pdf/Note-methodo-EVS-vf.pdf).

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II.5.1 As razões reportadas pelas famílias para explicar o abandono escolar ao longo da primária em 2002

Na medida em que a fragilidade da procura é uma causa potencialmente importante dos abandonos escolares, convém analisá-la mais detalhadamente. A questão da procura está ligada, em grande parte, à questão dos custos de oportunidade da escola para os pais. De facto, no momento de enviar os seus filhos para a escola, os pais consideram que esta representa uma relação favorável entre os custos suportados e os benefícios esperados. Se acontece que, anos mais tarde, esses mesmos pais retiram os filhos da escola, isto sugere que aquela relação pode ter sido invertida e que as crianças escolarizadas representam um encargo demasiado grande para os pais. A pesquisa ILAP 2002 confirma esta hipótese, uma vez que a principal razão do abandono escolar é o trabalho infantil (32 %). O segundo motivo mencionado é o casamento da criança (29 %), motivo que abrange essencialmente as raparigas. Estas duas razões enumeradas pelas famílias para explicar o abandono escolar devem-se sem dúvida a uma entrada tardia na escola, bastante para além da idade legal (70 % dos alunos do primeiro ano tinham 10 anos ou mais 2005/06). E com efeito, as crianças que entram para o 1º ano com 10 anos têm 14 a meio do percurso de Ensino Básico : é neste momento que o rapaz se pode revelar mais útil a trabalhar e que as famílias começam a procurar um marido para as suas filhas. Esta constatação incentiva, então, as famílias a escolarizar as crianças desde que estas tenham a idade estabelecida.

Quadro 2.5 : As explicações dadas para o abandono das crianças ao longo da Primária em 2002

Motivo evocado %

Insucesso da criança na escola 0 %

Escola demasiado distante 4 %

Escola demasiado cara 7 %

Doença ou gravidez do aluno 8 %

Falta de interesse pela escola 9 %

Casamento da criança 29 %

Outros 30 %

Trabalho infantil 32 %

Fonte : cálculo dos autores a partir da base de dados ILAP 2002.

É interessante observar que as outras razões propostas, nomeadamente o preço da escola, a sua distância ou a falta de interesse, não são muito citados.

65

II.5.2 Os fatores socioeconómicos que influenciam a procura

Geralmente, a procura de educação difere segundo um determinado número de características socioeconómicas. No caso da Guiné-Bissau é possível estimar em que medida diferentes fatores tais como o género, a etnia, o nível de vida e outros, tiveram um impacto na probabilidade de um dia entrar na escola, em 2006.

Quadro 2.6 : Estimativa logística para o acesso à escola numa geração de indivíduos (13-15 anos)

(*) significação no limiar de 10 %, (**) significação no limiar de 5 %, (***) significação no limiar de 1 %

Fonte : cálculo dos autores a partir da base de dados MICS3 2006.

Variáveis Características Coeficiente Efeito marginal Significação

Género (Ref : rapaz) Mulher -0,396 -0,057 ***

Sexo do chefe de família (Ref : mulher)

Homem -0,809 -0,098 ***

Nível de instrução do chefe de família (Ref : sem instrução)

Não – formal -0,249 -0,039 Ns

Primário 0,499 0,067 ***

Secundário ou mais

1,489 0,160 ***

Região (Ref : SAB)

Este -0,107 -0,016 Ns

Norte -0,514 -0,077 **

Sul -0,208 -0,032 Ns

Étnia (Ref : Mandinca)

Balanta 1,568 0,174 ***

Fula 0,380 0,052 **

Manjaco 2,504 0,193 ***

Mancanhe 2,272 0,167 ***

Papel 0,841 0,098 ***

Outra 1,303 0,136 ***

Riqueza (Ref : Quintil 1)

Quintil 2 0,059 0,008 Ns

Quintil 3 0,061 0,009 Ns

Quintil 4 0,602 0,078 ***

Quintil 5 1,358 0,154 ***

Constante 0,771

Pseudo R2 0,184

N 3044

Notes :

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De acordo com os dados da pesquisa MICS realizada em 2006, tomando todas as coisas por igual, se considerarmos a variável género, observamos que a probabilidade de um dia ter ido à escola aumenta se a criança é um rapaz. A probabilidade de uma criança frequentar o Ensino Básico é maior quando o chefe de família é uma mulher. Esta probabilidade aumenta também consoante o nível de instrução do chefe de família, as crianças em que o chefe de família possui um nível de ensino secundário têm uma probabilidade de mais de 15 pontos de um dia aceder ao Ensino Básico em relação às crianças cujos pais não têm instrução. A variável etnia também tem impacto na escolarização : a probabilidade de um dia ir à escola aumenta quando a criança pertence a uma etnia diferente da etnia mandinga. Quanto à localização geográfica, tendo como referência a capital Bissau (SAB), o estudo revela que as crianças do este, norte e sul do país têm menos hipóteses de um dia ir à escola do que as de Bissau. Finalmente, no que diz respeito ao nível de riqueza das famílias, as crianças de famílias mais abastadas têm maior probabilidade de um dia ir à escola do que as crianças de famílias pobres. É interessante notar que não se observa uma diferença significativa entre os dois primeiros quintis de rendimento : a probabilidade de aceder à escola só aumenta a partir do 4º quintil (+ 8 pontos de percentagem) e do 5º quintil (+15 pontos)..

II.5.3 Análise entre a distância e o acesso à escola

A distância entre o domicílio e a escola mais próxima é uma variável que influencia, de um modo geral, a frequência no Ensino Básico : quanto mais a escola é distante de casa, maior é o risco de a criança não ir à escola ou a abandonar.

Quadro 2.7 : Divisão das crianças com idades dos 7 aos 14 anos segundo a distância da escola mais próxima, (2002)

Distância (em minutos) entre o domicílio e a escola primária mais próxima

0 – 14 min 15 – 29 min 30 – 45 min 45 – 60 min + 60 min

% de crianças dos 7 aos 14 anos 60 % 19 % 8 % 3 % 10 %

Fonte : Cálculo dos autores a partir da base de dados ILAP 2002

De acordo com a pesquisa ILAP realizada em 2002, se 60 % das crianças dos 7 aos 14 anos mora a menos de um quarto de hora da escola mais próxima, mais de 20 % delas leva mais de 30 minutos a chegar à escola e 10% mais de uma hora. Assim, a maioria das crianças tem uma escola próxima de casa, mas para um bom número de outras a distância pode ser um obstáculo à sua escolarização.

67

Quadro 2.8 : Estimativa logística de frequência à escola de Ensino Básico para as crianças dos 7 aos 14 anos em 2002

Fonte : Cálculo dos autores a partir da base de dados ILAP 2002O modelo logístico (quadro 2.8) estima o impacto da distância na frequência escolar verificando o género da criança, a sua idade, o sexo do chefe de família, o seu nível de instrução, a região e o nível de vida da família, ou seja, tendo como base um raciocínio que toma todas das coisas « em igualdade de circunstâncias ». Os comentários que se seguem dizem respeito apenas à distância entre a casa da criança e a escola primária, depois de verificadas as variáveis citadas anteriormente.

O quadro 2.8 mostra que a duração do trajeto casa-escola, mesmo a partir de 15 minutos, tem um impacto significativo e negativo na frequência escolar. Em relação às crianças que moram a menos de um quarto de hora da escola mais próxima, a probabilidade de frequentar a escola diminui 8 pontos quando o tempo de trajeto se situa entre os 15 e os 30 minutos; 19 pontos quando este varia entre 30 e 45 minutos; e 25 pontos quando a duração desse trajeto se encontra entre 45 e 60 minutos de casa. Quando a escola está a mais de uma hora de casa, a probabilidade de frequência diminui 44 pontos.

II.5.4 A questão da continuidade educativa

Esta secção procura avaliar em que medida a falta de continuidade educativa pode, por si só, explicar algumas das desistências ao longo do ciclo. Os dados utilizados são de 2005/06, que apesar de já terem passado alguns anos, permitem dar uma ideia do contexto Bissau-guineense em termos de continuidade educativa ( a organização escolar e o número de classes mudaram muito pouco entre 2006 e 2010).

Em primeiro lugar, podemos caracterizar cada escola segundo o número de anos de estudo que oferece, e calcular num determinado ano escolar a percentagem de alunos que estão matriculados numa escola com o ciclo incompleto (menos de seis níveis). O quadro 2.9 mostra a situação no ano escolar 2005/06.

Variáveis Características CoeficienteEfeito

marginalSignificação

Distância da escola primária(ref : < 15 min)

15-30 min -0,33 -0,08 ***

30-45 min -0,78 -0,19 ***

45-60min -1,02 -0,25 ***

+ 60 min -1,96 -0,44 ***

Género (Ref : rapaz) rapariga -0,48 -0,12 ***

Idade 0,08 0,02 ***

Sexo do chefe de família (Ref : homem) Mulher 0,85 0,20 ***

Nível de instrução do chefe de família 0,61 0,15 ***

Região 0,69 0,02 ***

Nível de vida 0,09 0,02 ***

Constante -1,44 ***

Pseudo-R2 0,17

N 5 542

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Quadro 2.9 : Distribuição da percentagem de escolas e alunos em função do número de níveis ministrados para o ano 2005-06 (Primária : EBE e EBC)

Fonte : Dados GIPASE– Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos

Pode observar-se que apenas 45 % dos alunos se encontra em escolas completas, isto é que dispõem dos seis níveis de escolarização. No entanto, isto não significa necessariamente que em 2005/06, 55 % (100 % - 45 %) dos alunos enfrentaram uma situação de escassez de oferta educativa num determinado momento da sua educação, pois uma escola pode não propor o total dos níveis de um ciclo escolar, mas “seguir” os seus alunos e ir criando novas classes ou utilizando um sistema de recrutamento em anos alternados. É, pois, necessário ir mais longe nesta análise.

Outro método é a utilização dos dados escolares por escola em dois anos consecutivos. Neste contexto, uma escola é considerada como apresentando uma descontinuidade se em 2004/5 propunha o 2º ano e em 2005/06 não dispunha de 3º ano. O quadro 2.10 apresenta, entre os alunos que entraram num determinado nível, a quantidade deles que tiveram a possibilidade de passar ao nível superior no ano seguinte.

Quadro 2.10 : Percentagem de alunos que não tiveram a possibilidade de passar ao nível superior entre 2004-05 e 2005-06 nos 6 primeiros anos de estudo

Fonte : cálculo dos autores a partir da base de dados GIPASE– Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos.

Observa-se que houve uma forte descontinuidade educativa entre o 4º e o 5º ano : 40 % dos alunos não tiveram a possibilidade de passar para o 5º ano entre 2004/05 e 2005/06. De facto, muitas escolas apresentam apenas os quatro primeiros anos de ensino, correspondentes ao primeiro ciclo do Ensino Básico

Níveis ministradosNúmero de

escolasPercentagem de

escolasNúmero

Percentagem de alunos

1 só nívelPercentagem de

alunos5 % 3567 1 %

2 níveis 157 12 % 15 580 6 %

3 níveis 222 17 % 21958 8 %

4 níveis 598 46 % 94 497 35 %

5 níveis 49 4 % 13 116 5 %

6 níveis 205 16 % 120 569 45 %

% de alunos que não tiveram a possibilidade de passar para a classe superior na mesma escola

% de alunos que entraram pela primeira vez em escolas que estão numa situação de descontinuidade educativa*

1a 2a 2a 3a 3a 4a 4a 5a 5a 6a 1a 6a

2004/05 2005/06

9 % 10 % 10 % 40 % 4 % 57 %

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(EBE). É, nomeadamente, o caso das escolas comunitárias. Para além da grande descontinuidade entre estes dois níveis, a descontinuidade entre os outros níveis é quase a mesma : cerca de 10% dos alunos estiveram numa situação de descontinuidade entre cada nível para os quatro primeiros anos e apenas 4 % entre o 5º e o 6º ano. Finalmente, a percentagem de alunos matriculados no primeiro ano, numa escola que não lhes proporá a continuidade da oferta educativa até ao fim do ciclo, não abrindo outras classes, é de 57 %, resultante da grande descontinuidade observada entre o 4º e o 5º ano.

O fenómeno de descontinuidade educativa na Guiné-Bissau é generalizado e representa um desafio para o sistema educativo.

Como pudemos ver ao longo deste capítulo, o abandono escolar relativamente numeroso ao longo de um ciclo na Guiné-Bissau, afeta a eficácia interna do sistema educativo.

III. A eficácia interna : uma grande parte dos recursos públicos servem para financiar as desistências e as reprovações ao longo do ciclo

Tradicionalmente, os planificadores prestam muita atenção ao fluxo dos alunos e nomeadamente às reprovações e às desistências. Esta atenção é legítima na medida em que estes elementos afetam os custos do sistema educativo e a sua eficácia. Trata-se concretamente de ver aqui em que medida os recursos envolvidos permitem produzir os resultados esperados. A questão é particularmente importante para o Ensino Básico em que o objetivo é observar a totalidade de crianças que concluem o ciclo. Estas questões são geralmente agrupadas no termo de eficácia interna.

III.1 A questão da reprovação

A reprovação é uma prática muito desigual segundo os países; enquanto que não existe em alguns países, noutros é utilizada intensivamente. Em África, há uma linha divisória muito clara entre os países francófonos e lusófonos, que utilizam abundantemente a reprovação, e os países anglófonos que fazem um recurso bastante moderado, ou mesmo inexistente em alguns deles.

O quadro 2.12 revela que as reprovações foram, e ainda são, bastante significativas no sistema educativo Bissau-guineense, mas de uma forma bem diferenciada segundo os anos escolares e os níveis considerados.

Quando comparamos os anos 2004/05, 2005/06, e 2009/10 com os anos anteriores, nota-se uma franca melhoria : no EB, a quantidade de reprovações é inferior a 20 %, enquanto que neste nível em 1997 e 2000 era superior. Dentro dos ciclos, constata-se uma diminuição das percentagens de reprovações entre os subciclos : as reprovações são menos numerosas nos últimos anos comparativamente aos primeiros. Então, em 2009/10, as reprovações representam 15 % no EBE enquanto que no EBC são de apenas 9%. Da mesma forma a percentagem de reprovações passa de 15 % no ESG a 6 % no ESC.

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Quadro 2.11 : Evolução da percentagem de reprovações 1997-98 a 2005-06

Fonte : Dados GIPASE– Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos.

De um modo geral, assiste-se a uma redução do peso das reprovações. Observa-se, a título de comparação, que os piores anos para as reprovações foram de 1997 a 1999 e os melhores 2005 a 2010. Esta situação explica-se em grande parte pelo conflito militar que eclodiu no final do ano letivo 1997/1998, no momento em que deveriam ser feitas as avaliações. No sector autónomo de Bissau, no coração deste conflito, as avaliações não puderam ser realizadas uma vez que os professores, tal como os alunos, tinham fugido para lugares mais seguros, longe de Bissau, e por vezes mesmo para o estrangeiro.

1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2004-05 2005-06 2009-10

EB 22,8 % 27,0 % 23,6 % 21,2 % 14,2 % 18,7 % 14,0 %

EBE 22,1 % 25,8 % 23,7 % 20,8 % 15,1 % 20,3 % 15,1 %

1a 21,8 % 25,0 % 22,8 % 18,8 % 17,2 % 25,2 % 15,1 %

2a 23,8 % 26,7 % 25,5 % 25,1 % 15,6 % 20,6 % 16,1 %

3a 22,0 % 26,1 % 23,1 % 21,7 % 12,8 % 15,6 % 13,8 %

4a 20,1 % 25,9 % 23,5 % 18,1 % 11,9 % 15,4 % 15,2 %

EBC 26,7 % 36,2 % 23,2 % 22,7 % 9,9 % 11,3 % 9,4 %

5a 22,9 % 33,5 % 20,1 % 21,6 % 8,5 % 9,8 % 9,3 %

6a 31,5 % 39,6 % 27,1 % 24,1 % 11,4 % 13,1 % 9,6 %

ES 20,0 % 20,1 % 19,1 % 20,8 % 9,4 % 13,5 % 13,1 %

ESG 22,5 % 20,1 % 20,2 % 22,5 % 11,2 % 16,0 % 15,2 %

7a 17,3 % 21,5 % 15,9 % 21,5 % 11,6 % 16,1 % 13,6 %

8a 22,7 % 11,7 % 22,8 % 19,3 % 10,9 % 16,6 % 15,7 %

9a 29,9 % 29,6 % 24,5 % 28,4 % 10,8 % 15,3 % 17,2 %

ESC 8,1 % - 15,1 % 14,7 % 3,9 % 5,5 % 6,4 %

10a 9,4 % - 15,6 % 15,1 % 4,8 % 6,1 % 7,1 %

11a 6,4 % - 14,2 % 14,2 % 2,9 % 4,9 % 5,5 %

71

Gráfico 2.4 : Percentagem de reprovações no Ensino Básico (EBE+EBC) em função do estatuto dos estabelecimentos escolares, ano 2009-10


Atualmente, a reprovação é um dos fatores que mais seriamente afeta o sistema educativo da Guiné-Bissau. O fenómeno varia segundo o estatuto escolar. De uma forma geral, olhando para o gráfico acima, os alunos das escolas privadas reprovam menos que os das outras escolas. Co efeito, a reprovação é relativamente fraca nas escolas privadas, com uma percentagem de 7 % na totalidade do Ensino Básico (EBE+EBC). No Ensino Básico Complementar, a percentagem de reprovações nas Madraças é maior que nas escolas comunitárias, públicas e privadas (mais de 14 %. Mas nas escolas comunitárias e públicas, é sobretudo no Ensino Básico Elementar, ou seja, ao longo dos quatro primeiros anos, que os alunos reprovam mais frequentemente.

Gráfico 2.7 : Percentagem de reprovações no Ensino Secundário (ESG+ESC) em função do estatuto dos estabelecimentos escolares, ano 2009-10


0,0% 20,0%

PUBLIC

PRIVE

COMMUNAUTAIRE

MADRASA

15,0%10,0%5,0%

EB(EBE+EBC)

EBE

EBC

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0%

PUBLIC

PRIVE

ES (ESG+ESC)

ESG

ESC

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As reprovações mantêm-se muito significativas no Ensino Secundário público comparativamente ao ensino privado. Na totalidade do ciclo secundário, a percentagem de reprovações no ensino privado não ultrapassa os 7 % , enquanto que no ensino público é superior a 14 %. Esta diferença reflete-se nos dois ciclos. No Ensino Secundário Geral (1º ciclo), a percentagem de reprovações atinge os 17 % no público contra 8 % no privado. No Ensino Secundário Complementar (2º ciclo), a percentagem de reprovações é de 2,5 % no privado contra 8 % no público.

III.2 Os indicadores de eficácia interna

O coeficiente de eficácia interna define-se como a relação entre o número de anos de estudos teoricamente necessários para conduzir um aluno do primeiro ao último ano do ciclo e o número de « anos – alunos » efetivamente consumados no ano observado. Multiplica-se por 100 para raciocinar em percentagem. Um coeficiente de eficácia interna de 100 % significa que a totalidade dos recursos financia o número de anos teoricamente previsto, isto seria a situação ideal.

Quadro 2.13 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Básico em 2005/06 e 2009/10


O quadro 2.13 mostra um coeficiente de eficácia interna de 53,4 %19 no Ensino Básico em 2009/10, número quase idêntico ao de 2005/06. Isto significa que um pouco mais de 46 % dos recursos são utilizados para financiar as reprovações e os anos de escolaridade dos alunos que tenham desistido antes de finalizar o ciclo. Podemos considerar estas despesas como uma má gestão dos recursos: consagrar 46 % dos recursos aos abandonos e às reprovações é excessivo e são desejáveis progressos significativos neste domínio. Constata-se que o coeficiente de eficácia interna subiria para 62,1 % se não houvesse reprovações e para 86,0 % sem desistências em 2009/10. Assim, podem esperar-se resultados significativos se houver uma diminuição de abandonos. Os progressos seriam igualmente admiráveis com uma diminuição das reprovações. Por outro lado, sendo que as reprovações tendem a aumentar o abandono, seria muito benéfica uma diminuição das reprovações para melhorar a utilização dos recursos.

19 Para formar um aluno até ao 6º ano do Ensino Básico, são financiados em média, quase 12 anos.

Ensino Básico

2005/06 2009/10

% de retenção no ciclo 40,3 % 37,8 %

% média de reprovações 18,7 % 14,0 %

% de reprovações por classe

1a 25,2 % 15,1 %

2a 20,6 % 16,1 %

3a 15,6 % 13,8 %

4a 15,4 % 15,2 %

5a 9,8 % 9,3 %

6a 13,1 % 9,6 %

Coeficiente de eficácia interna global 53,9 % 53,4 %

Coeficiente sem as reprovações 66,2 % 62,1 %

Coeficiente sem os abandonos 81,4 % 86,0 %

73

O quadro 2.14 permite comparar a situação da Guiné-Bissau com outros países africanos de riqueza comparável. Observa-se que o problema da eficácia interna é comum a muitos países africanos. Todavia, os países têm progredido nos últimos anos, nomeadamente em termos de redução das reprovações. Assim, países como o Mali, a Gâmbia, o Níger e outros, apresentam coeficientes de eficácia interna claramente superiores ao da Guiné-Bissau.

Quadro 2.14 : Comparação internacional dos coeficientes de eficácia interna no Ensino Básico

Source : Pôle de Dakar (UNESCO/BREDA).

Constata-se que no Ensino Secundário os coeficientes de eficácia interna são melhores que no Ensino Básico : 67 % ao nível do ESG (1º ciclo) e 83 % ao nível do ESC (2º ciclo) em 2009/10. Isto significa que cerca de 33 % dos recursos servem para financiar alunos repetentes e que desistem antes do final do ciclo no ESG, e que estes recursos representam cerca de 17 % no ESC. Conclui-se que não houve quase progressos entre 2006 e 2010, e que antes pelo contrário, o coeficiente de eficácia interna no ESG se degradou. Por outro lado, quanto mais se avança nos níveis de ensino, melhores são os coeficientes de eficácia interna. De facto, as reprovações e os abandonos diminuem com o nível de ensino.

Coefficient d’efficacité interne

Ruanda (2008) 39

Guiné-Bissau (2010) 53

Mauritânia (2008) 64

Costa do Marfim (2007) 65

Burkina Faso (2007) 69

Benim (2009) 72

Mali (2008) 72

Gâmbia (2010) 75

Níger (2009) 79

Cabo Verde (2009) 87

República-Unida da Tanzânia (2009) 99

Média 11 países 70

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Quadro 2.15 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Secundário em 2005-06 e 2009-10


IV. A qualidade da aprendizagem através da análise da alfabetização

Este capítulo acerca da escolarização não se reduz unicamente a questões quantitativas, mas interessa-se igualmente pelos resultados dos alunos. De facto, os alunos devem entrar na escola, concluir o Ensino Básico, mas também receber um ensino de qualidade fazendo deles adultos alfabetizados. Medir a qualidade da aprendizagem não é uma tarefa fácil e implica a disponibilidade de dados específicos. Em geral, são utilizados três tipos de dados para medir essa qualidade da aprendizagem. São os dados dos resultados dos exames nacionais em cada nível de Ensino, os dados da avaliação específica das aprendizagens e os dados dos questionários aos agregados familiares relativos à alfabetização dos indivíduos. Aqui foi mobilizada apenas uma fonte de dados. Trata-se dos dados acerca da alfabetização obtidos nos questionários aos agregados familiares do MICS3 2006, que permitiram examinar a capacidade do sistema educativo Bissau-guineense em alfabetizar as mulheres de forma durável segundo o seu nível de estudos. No entanto, seria conveniente completar esta análise com os resultados de uma avaliação das aprendizagens e com os resultados dos exames nacionais, logo que estas avaliações sejam executadas e os dados estejam disponíveis.

A alfabetização tem um caráter simbólico, nomeadamente para a Educação Básica e ocupa um lugar muito importante nos programas curriculares. Este é, com efeito, um dos objetivos básicos da escola – formar futuros adultos alfabetizados. É certo que os objetivos dos programas curriculares não se limitam à alfabetização, mas podemos considerar que se trata de uma primeira dimensão que pode servir de forma legítima para a avaliação da eficácia da escola. Esta dimensão pode ser alcançada a partir dos questionários realizados junto das famílias, que fornecem os elementos que permitem analisar a relação entre a duração da escolarização e a alfabetização. Procura-se sobretudo estimar a probabilidade de ser alfabetizado de forma sustentável em função do nível de estudos atingido. A pesquisa MICS 2006 permitiu fazer esta análise em 6 125 mulheres com idades entre os 22 e os 44 anos.

2005/06 2009/10

ESG ESC ESG ESC

% de retenção consoante o ciclo 65,3 % 88,1 % 64,6 % 79,5 %

% média de reprovações 16,0 % 5,5 % 16,0 % 5,5 %

% de reprovações por classe

7a / 10a 16,1 % 6,1 % 13,6 % 7,1 %

8a/ 11a 16,6 % 4,9 % 15,7 % 5,5 %

9a 15,3 % 17,2 %

Coeficiente de eficácia interna global 66,6 % 88,5 % 67,0 % 82,9 %

Coeficiente sem reprovações 79,3 % 93,7 % 79,0 % 88,6 %

Coeficiente sem desistências 83,9 % 94,5 % 84,8 % 93,6 %

75

O gráfico 2.5 mostra a probabilidade de ser alfabetizado para uma mulher Bissau-guineense, com idade entre os 22 e os 44 anos, em função do nível de educação atingido, verificando ao mesmo tempo a zona geográfica (rural/urbana) e o nível de riqueza. Constata-se desde logo que a probabilidade de ser alfabetizado, para uma mulher entre os 22 e os 44 anos que nunca foi à escola, é extremamente fraca (0,3 %). Porém, a possibilidade de ser alfabetizado, para uma mulher que concluiu o Ensino Básico (seis anos de estudos) é de cerca de 65 %. Portanto, o Ensino Básico na Guiné-Bissau não permite alfabetizar de forma sustentável todas as mulheres que apesar de tudo o concluíram, mas este número é bastante próximo da média africana que é de 68 % para a totalidade dos indivíduos dos 22 aos 44 anos20 . Nesta base, podemos estimar que seriam necessários cerca de 10 anos de escolaridade para que a probabilidade de alfabetização fosse de 100 % para as mulheres da Guiné-Bissau.

Não obstante, há que recordar que os resultados apresentados dizem respeito a mulheres entre os 22 e os 44 anos e que nos remetem, assim, para uma imagem do sistema educativo que existia entre o início dos anos 80 e 90 e que não refletem de forma nenhuma a totalidade da população, uma vez que os homens não fazem parte desta análise.

Consequentemente, seria conveniente completar esta análise com outras, mais recentes, centradas na avaliação dos resultados dos alunos.

Gráfico 2.8 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de estudos nas mulheres com idades dos 22 aos 44 anos

Fonte : MICS 2006, cálculo dos autores.

20 UNESCO-BREDA (2007), Relatório Dakar+7, EPT, A urgência das políticas sectoriais integradas, UNESCO, Dakar.. (Cf. http://www.poledakar.org/IMG/pdf/Chapitre4_Dak7_fr.pdf )

0 1412 1310 118 96 74 52 31

120

100

80

60

40

20

0

% d

e m

ulhe

res

dos

22 a

os 4

4 an

os a

lfabe

tizad

as

Números de anos de estudos

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Principais lições do capítulo 2 : As escolarizações – quantidade, fluxo, qualidade

Este capítulo estuda a escolaridade sob as perspetivas quantitativa e qualitativa. Ele examina a evolução dos efetivos nos diferentes níveis de ensino, os diferentes indicadores de escolarização, permitindo avaliar os progressos realizados, o fluxo de alunos em cada ciclo, e a probabilidade, para os indivíduos Bissau-guineenses, de serem alfabetizados em função no número de anos estudados.

1. Um crescimento sólido dos efetivos escolarizados

Os efetivos escolarizados crescem muito rapidamente. O crescimento anual médio dos efetivos entre 1999/00 e 2009/10 é de 8 % no pré-escolar, 7 % no Ensino Básico e 11 % no Ensino Secundário. Durante este período, as escolas comunitárias e as madraças desenvolveram-se consideravelmente no Ensino Básico ; a parcela de efetivos escolarizados neste tipo de escolas passou de 4 % a 19 %. Ao nível do Ensino Secundário, observa-se uma progressão do privado, a parcela de efetivos aqui escolarizados passou de 11 % a 18 % durante o mesmo período.

2. Cerca de seis crianças em dez concluem um Ensino Básico de seis anos em 2009/10

Apesar de uma taxa de acesso elevada no primeiro ano do Ensino Básico, nomeadamente devido a um efeito de recuperação (muitas crianças entram para a escola depois da idade teórica de entrada) ainda não é certo que o acesso à escola seja universal (apenas 76 % das crianças entraram na escola em 2006). A retenção ao longo do Ensino Básico é má, uma vez que em 100 crianças que entraram no 1º ano, apenas 38 atingiram o 6º ano. Esta grande perda é visível sobretudo durante os dois primeiros anos, e entre o quarto e o quinto ano de ensino. Várias razões vêm explicar o não acesso à escola esta perda de alunos durante o ciclo. Ao nível da oferta escolar, 21 % das crianças do país entre os 7 e os 14 anos estão a mais de 30 minutos de distância da escola mais próxima e muitas escolas não oferecem continuidade educativa na totalidade do ciclo de Ensino Básico. Ao nível da procura, os principais obstáculos avançados são o trabalho infantil e o casamento precoce.

3. O Ensino Básico e o Ensino Secundário Geral (1º ciclo) são marcados por taxas de reprovações ainda demasiado elevadas e por muitos abandonos

A percentagem de reprovações no Ensino Básico é ainda elevada (14 % em 2009/10) ainda que tenha diminuído ligeiramente desde 1997/98 (22,8 %). Ao nível do Ensino Secundário Geral, as reprovações, ainda que também sejam elevadas, diminuíram, passando de 20 % em 1997/98 a 13,1 %. Relativamente ao Ensino Secundário Complementar, são mais fracas (6,4 % em 2009/10).

O coeficiente de eficácia interna do Ensino Básico é de 53 % o que significa que 47 % dos recursos destinados a este ciclo de ensino servem para financiar as reprovações e os anos de escolaridade dos alunos que desistiram antes de finalizar o ciclo.

4. O Ensino Básico não desempenha o seu papel de alfabetizar de forma sustentável aqueles que concluíram este ciclo de ensino

Apenas 65 % das mulheres com idades entre os 22 e os 44 anos, são alfabetizadas de forma sustentável depois de 6 anos de escolaridade. Porém, o sistema educativo Bissau-guineense alfabetiza a sua população de forma sustentável quando esta completou pelo menos 10 anos de estudos. Isto significa que existe um problema de qualidade das aprendizagens, que é preciso corrigir desde o Ensino Básico.

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Os aspetos financeiros do sector da educação constituem um ponto essencial na análise do sistema educativo. Na medida em que a futura política educativa do país será submetida fortes limitações financeiras, decisões devem ser tomadas. Através deste capítulo examinam-se os recursos mobilizados pelo sistema educativo Bissau-guineense, a sua evolução, a sua distribuição consoante cada nível de ensino e em função da sua natureza. Esta análise é realizada priorizando os financiamentos públicos mas abrange igualmente as despesas das famílias. O ano de base desta análise é o ano de 2010.

Será proposta uma estimativa das despesas públicas unitárias por nível de ensino, focando a análise nos fatores que estruturam a variação dessas despesas unitárias. A remuneração dos professores constitui o coração desta análise. Este é um elemento central e preponderante das despesas públicas na educação que é necessário ter em conta, na medida em que o objetivo pretendido é escolarizar o máximo de crianças.

I. Evolução das despesas globais da Educação

A evolução das despesas executadas, aqui presentes, diz respeito ao período 1998-2010 para as despesas correntes e, 1999-2010 para as despesas de investimento. Contudo, os dados acerca das despesas correntes e de investimento dos anos 2000 e 2001 não puderam ser reunidos e , por isso, não aparecem nesta secção. As despesas privadas são igualmente examinadas.

I.1. Evolução das despesas correntes

O quadro 3.1 apresenta a evolução global das despesas públicas correntes da educação de 1998 a 2010 em milhões de francos CFA correntes e de 2010 (constantes).

As despesas públicas correntes na educação em milhões de francos CFA de 2010 conheceram um crescimento entre 1998 e 2002 passando de 1 939 a 3 748 milhões de francos CFA o que é uma duplicação neste período. Este aumento está ligado, sobretudo, ao crescimento das despesas de pessoal (de 1 613 a 2 644 milhões de francos CFA, o que corresponde a um crescimento de 64 %). Em 2003, estas despesas diminuíram devido a problemas financeiros vividos pelo Estado, com um grande número de salários por pagar ao longo do ano. De 2004 a 2005, observa-se um forte crescimento das despesas correntes executadas (+53 %), nomeadamente das despesas salariais (+62 %) devido a uma regularização de salários em atraso21 . Em 2006, as despesas correntes executadas são de 4 729 milhões de francos CFA, mas poderiam ter sido mais elevadas se não houvesse os salários em atraso dos agentes contratuais durante o ano22 . Entre 2007 e 2009, algumas dívidas de 2006 foram regularizadas, mas surgiram novamente salários em atraso, nomeadamente dos contratados e dos novos funcionários que entraram no sistema. Em 2010, registou-se

21 De facto, em 2004, houve um reajustamento no aumento dos salários, mas este reajustamento só foi regularizado em 2005. Além disto, em 2005, os salários em atraso dos agentes contratados foram também regularizados.

22 Os agentes contratados foram pagos apenas 7 meses em 2006 (1 mês de salário + 6 meses de atrasos regulariza-dos).

Capítulo 3 Os aspetos financeiros

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um grande aumento das despesas do Estado para a educação, devido principalmente à regularização de salários em atraso (apesar de tudo alguns salários relativos a 2010 não foram pagos ao longo desse ano). Assim, as despesas de pessoal em 2010 representam 5 272 milhões de francos CFA, enquanto que em 2008 e 2009, estas não representavam mais que 4 548 e 4 393 milhões de francos CFA.

Como foi demonstrado no Capítulo 1 do presente documento, as despesas correntes executadas em 2010 representam apenas 11 % das despesas correntes, excluindo a dívida do Estado23 .

Quadro 3.1 : Evolução das despesas correntes públicas na educação, 1998-2010

Fontes : Direção Geral do Orçamento - Ministério das Finanças, Banco Mundial – Região África, Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA), e cálculo dos autores.

Em termos de distribuição (quadro 3.2), observa-se que entre 1998 e 2002, a parcela concedida às despesas salariais diminuiu em benefício da parcela concedida aos bens e serviços (entre 1998 e 1999) e às transferências (entre 1999 e 2002). Em 2002, 30 % das despesas são despesas de compra de bens e serviços (4 %) e sobretudo despesas de transferências (26 %). A partir de 2004, a parcela das despesas salariais aumenta para lá de 80 %, para atingir os 85 % das despesas correntes totais em 2006, 90 % em 2008 e depois 94 % em 2010.

Quadro 3.2 : Evolução da distribuição das despesas públicas correntes em educação, 1998-2010

1998 1999 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Despesas de pessoal 83 % 77 % 71 % 82 % 79 % 84 % 85 % nc 90 % 92 % 94 %

Bens e serviços 3 % 9 % 4 % 2 % 3 % 14 % 6 % nc 5 % 3 % 3 %

Transferências 14 % 14 % 26 % 16 % 17 % 2 % 9 % nc 4 % 5 % 3 %

Fontes : Direção Geral do Orçamento - Ministério das Finanças, Banco Mundial – Região África, Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA), e cálculo dos autores.

23 É de notar que o quadro indicativo da iniciativa Fast-Track (FTI) recomenda que a parcela das despesas correntes na educação represente 20 % das despesas correntes do Estado.

1998 1999 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Despesas de pessoal

em milhões FCFA correntes 1 211 1 741 2 235 1 941 2 344 3 976 3 279 nc 4 369 4 289 5 272

em milhões FCFA de 2010 1 613 2 335 2 644 2 415 2 939 4 751 3 997 nc 4 548 4 393 5 272

Bens e serviços

em milhões FCFA correntes 40 205 116 40 95 663 244 nc 251 161 163

em milhões FCFA de 2010 53 275 137 50 119 792 297 nc 262 165 163

Transferências

em milhões FCFA correntes 205 321 817 385 513 111 356 nc 212 214 181

em milhões FCFA de 2010 273 430 966 479 643 133 434 nc 221 219 181

TOTAL

em milhões FCFA correntes 1 456 2 267 3 168 2 366 2 952 4 750 3 879 4 018 4 833 4 664 5 615

em milhões FCFA de 2010 1 939 3 040 3 748 2 944 3 701 5 676 4 729 4 619 5 030 4 777 5 615

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I.2. Evolução das despesas de investimento

Esta categoria de despesas depende quer de um financiamento a partir de recursos próprios quer de apoios externos, sob forma de subsídios não reembolsáveis ou empréstimos, para os quais o Estado Bissau-guineense é chamado a cumprir com a sua contrapartida. O quadro 3.3 mostra a evolução das despesas de investimento entre 1999 e 2010, em milhões de francos CFA correntes e em milhões de francos CFA constantes (base 2010).

Relativamente às despesas de investimento em milhões de francos CFA constantes no sector da educação, a evolução mostra uma redução destas despesas de 1999 a 2006 (de 5 750 milhões de francos CFA a 388 milhões de francos CFA, ou seja, uma diminuição de 93 % neste período). A partir de 2007, observa-se um aumento das despesas de investimento mas não tanto quanto 1999 a 2004. Assim, em 2010, as despesas de investimento são de 1 033 milhões de francos CFA. A maioria dos investimentos no sector da educação são financiados por recursos externos marcando uma quase ausência de despesas do Estado com os seus próprios recursos. Desde 2008, não foi executada nenhuma despesa de investimentos com recursos próprios do Estado.

Quadro 3.3 : Evolução das despesas de investimento para o sector da Educação com recursos próprios e com recursos externos, 1999-2010

Fonte : Ministério da Economia e Ministério das finanças.

I.3. As despesas das famílias

As despesas do Estado não são a única fonte de financiamento da educação. As famílias também contribuem, seja, por exemplo, para o funcionamento das associações de pais, seja, para as mensalidades escolares, o transporte, o material escolar, o uniforme, etc. É preciso estimar o montante desta contribuição e a parcela que ela representa no financiamento total da educação (despesas públicas adicionadas às despesas privadas).

Isto é possível graças aos questionários aos agregados familiares sobre a escolarização dos seus filhos. Aqui utilizam-se os dados da pesquisa ILAP24 realizada em 2002 na Guiné-Bissau, e colocamos fortemente a hipótese de que as despesas das famílias para a educação permanecem sensivelmente as mesmas em 2010 que em 2002. Assim, os montantes apresentados nestes parágrafos são os estimados para 2002,

24 Questionário às famílias QUIBB.

1999 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Recursos próprios

em milhões FCFA correntes 445 5 0 0 299 5 13 0 0 0

em milhões FCFA de 2010 597 6 0 0 357 6 15 0 0 0

Recursos externos

em milhões FCFA correntes 3 843 2 279 1 719 2 737 951 313 437 829 1 184 1 033

em milhões FCFA de 2010 5 153 2 696 2 139 3 431 1 137 382 503 863 1 213 1 033

Totalidade dos recursos

em milhões FCFA correntes 4 288 2 284 1 719 2 737 1 250 318 450 829 1 184 1 033

em milhões FCFA de 2010 5 750 2 702 2 139 3 431 1 494 388 517 863 1 213 1 033

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ajustados à inflação e expressos em francos CFA de 2010. Também, não foi possível estimar as despesas privadas ao nível do Superior, a amostra não teve em conta um número suficiente de indivíduos nesse nível de ensino para que a estimativa obtida fosse significativa.

A questão aqui é observar, numa primeira fase, o nível de financiamento das famílias, segundo as suas características e as classes frequentadas pelos alunos. Os resultados são apresentados no quadro 3.4.

A contribuição das famílias para a educação dos seus filhos varia de acordo com o nível frequentado, mas também, de acordo com um determinado número de parâmetros, como o tipo de estabelecimento onde está matriculada a criança, o lugar onde vive a família (Sector Autónomo de Bissau (SAB) ou nas regiões) e o nível de vida da família. De um modo geral, a Educação Básica é o nível onde a despesa é mais fraca (5 100 francos CFA por criança) ; esta despesa é quase multiplicada por dois para o Pré-escolar e para o Secundário. A escolarização das crianças nas estruturas privadas obriga a contribuições muito mais elevadas da parte das famílias : no Secundário Geral, por exemplo, a despesa anual é quase cinco vezes superior no privado que no público.

Quadro 3.4 : Despesas estimadas das famílias por criança, na educação, segundo o nível e o tipo de estabelecimentos frequentados, a localização geográfica e o nível de vida da família, ano 2010 (francos CFA)

Fonte : base de dados do questionário às famílias ILAP 2002, cálculo dos autores

As despesas das famílias são mais elevadas no SAB. Esta diferença explica-se, em parte, por um grande recurso ao ensino privado na capital.

Depois de estimadas as despesas das famílias com cada um dos seus filhos, interessa-nos a parcela que representa a totalidade das despesas privadas para a educação, no financiamento global do sector (quadro 3.5), que reconstituímos a partir das despesas por aluno e dos efetivos escolarizados.

As famílias dão um forte contributo para o financiamento da educação : estima-se que gastaram mais de 4 milhões de francos CFA para a escolarização dos seus filhos em 2010, dos quais mais de metade foram para o secundário. Esta soma representa 49 % das despesas totais, com diferenças de acordo com os níveis : as famílias contribuem maioritariamente para o financiamento do secundário e do pré-escolar (em torno respetivamente de 65 % e 62 %). Ao contrário, no primário, é o Estado o principal financiador, uma vez que as despesas das famílias representam 34 % do financiamento. No entanto, este encargo das famílias é

Pré-escolar Ensino BásicoEnsino Secundário

GeralEnsino Secundário

Complementar

Média 9 500 5 100 34 200 42 100

Tipo de estabelecimento

Público 1100 3 300 26 300 31 700

Privado 10 600 14 700 118 400 139 200Outro (comunitário, madraça)

4 600 8 200

Localização geográfica

Bissau (SAB) 19 400 9 600 36 200 43 900

resto do país 4 700 3 900 27 000 18 500

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muito importante, nomeadamente à luz dos objetivos da Escolarização Primária Universal, porque mais de dois terços da população vive abaixo da linha da pobreza, o que consequentemente exclui os mais pobres da escola.

Quadro 3.5 : Parcela das despesas das famílias em educação nas despesas totais nacionais

Fonte : Base de dados dos questionários aos agregados familiares ILAP 2002, GIPASE – Ministério da Educação, da Cultura e dos Desportos, Ministério das Finanças, e cálculo dos autores.

II. Análise detalhada das despesas públicas correntes no ano 2010

Esta secção é consagrada às diferentes categorias de despesas em função do nível de ensino, no ano de 2010. Foi escolhido este ano porque corresponde ao ano mais recente em relação ao qual a informação orçamental está disponível.

II.1. As despesas de pessoal

Esta secção trata das despesas públicas com o pessoal, distinguindo o pessoal que é Professor « de giz na mão » e aqueles que não o são (trabalhadores de estabelecimentos escolares que não dão aulas, pessoal empregado nas estruturas de apoio centrais e descentralizadas), distinguindo igualmente o seu estatuto (funcionários, contratados) e o nível de Ensino ao qual estão vinculados.

Pré-escolar Ensino Básico

Ensino Secundário

Total

Despesa por criança (FCFA de 2010) 9 500 5 100 36 130

Efetivos escolarizados 9 044 288 738 78 026

Despesas das famílias (milhões FCFA 2010) 85,9 1 472,6 2 819,1 4 377,5

Despesas do Estado (milhões FCFA 2010) 46,1 2 889,2 1 709,3 4 644,6

Despesas totais (milhões FCFA 2010) 132,0 4 361,8 4 528,4 9 022,1

% das despesas suportadas pelas famílias 65 % 34 % 62 % 49 %

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Quadro 3.6 : Distribuição do número de pessoal de educação e dos montantes salariais correspondentes segundo a função, o estatuto e o nível de Ensino, ano 2010 (em milhões de francos CFA)

Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/010 do GIPASE – Ministério da Educação, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, cálculo dos autores.

Número de pessoal Montante salarial

Professores giz na mão

Outro pessoal

Professores Giz na mão

Outro pessoal

Total

Ensino Pré-escolar 64 22 29 464 11 304 40 769

Funcionários 29 22 14 901 11 304 26 206

Contratados 35 14 563 14 563

Ensino Básico 3 787 195 2 322 533 180 396 2 502 929

Funcionários efetivos 2 577 195 1 819 067 180 396 1 999 464

Contratados 1 210 503 465 503 465

Ensino Secundário 1 488 108 1 357 547 126 890 1 484 438

Funcionários 1 054 108 1 164 724 126 890 1 291 614

Contratados 434 192 824 192 824

EFTP 116 12 74 869 42 511 117 379

Funcionários 39 44 30 969 42 511 73 480

Contratados 77 0 43 899 43 899

Ensino Superior 80 25 189 498 28 983 218 481

Funcionários 13 25 11 789 28 983 40 772

Contratados 67 0 36 109 0 36 109

Outros (professores estrangeiros) 34 141 600 141 600

Pesquisa Científica 24 133

Funcionários 492

Contratados 23 642

Escolas normais 79 4 54 062 2 581 56 643

Funcionários 21 4 24 087 2 581 26 668

Contratados 58 29 975 29 975

Escola normal Superior 38 1 42 549 1 014 43 563

Funcionários 38 1 42 549 1 014 43 563

Contratados

Alfabetização 45 5 18 665 5 663 24 328

Funcionários 5 5 663 42 993

Contratados 45 18 665 18 665

Transversal 386 374 433 374 433

Funcionários 335 345 357 345 357

Contratados 51 29 076 29 076

TOTAL 4 887 097

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Em primeiro lugar é necessário confrontar as diferentes fontes de dados disponíveis para saber em detalhe o pessoal e os montantes salariais correspondentes em função do estatuto ocupado. As três fontes de dados aqui disponíveis são a base de dados de pessoal 2009/10 do GIPASE do Ministério da Educação, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos; a base de dados das despesas correntes executadas no ano 2010 e a base de dados do saldo da Direção Geral do Orçamento do Ministério das Finanças.

Na Guiné-Bissau coexistem dois estatutos : os funcionários25 e os contratados26 . O quadro 3.6 que se segue apresenta a divisão dos trabalhadores da educação consoante o seu estatuto de funcionários ou contratados, por nível de ensino, distinguindo os professores «giz na mão » dos resto do pessoal, bem como os montantes salariais correspondentes. Ressalve-se que alguns trabalhadores não podem ser vinculados a um nível, pois trabalham transversalmente em todos os níveis de ensino (exemplos : o pessoal do gabinete do Ministro, o pessoal do GIPASE, etc.).

A maioria dos trabalhadores em educação na Guiné-Bissau são funcionários. No quadro 3.6, a percentagem de funcionários é de cerca de 70 %. No entanto, este quadro relativamente ao número de trabalhadores não é exaustivo, nomeadamente, no que diz respeito a outros níveis de ensino que não o Ensino Básico e Secundário. Mas podemos pensar que o número 70% de funcionários está muito próximo da realidade (em 2006, o sistema contava 71 % de funcionários).

Relativamente aos montantes salariais, estes correspondem realmente aos salários de 2010 para o pessoal da educação. Contudo, constata-se que o montante salarial total é de 4,887 mil milhões de francos CFA, enquanto que o montante salarial realmente executado para a educação em 2010 é de 5,272 mil milhões de francos CFA. A diferença de 384,406 milhões de francos CFA corresponde a regularizações de salários de 2009 pagos com o orçamento de 2010.

Observa-se que o montante total de 374,433 milhões de francos CFA corresponde ao volume salarial do pessoal da educação que trabalha de forma transversal em todos os níveis de ensino (Gabinete do Ministro, GIPASE, etc.).

Uma vez que é necessário saber o montante salarial para cada nível de ensino e sobretudo poder calcular uma despesa unitária por aluno para cada nível de ensino, é preciso dividir o montante salarial por nível de ensino pelos trabalhadores que não são professores « giz na mão ». A chave de divisão utilizada aqui é a pro rata do montante salarial, por nível de ensino, dos professores « giz na mão ». O quadro 3.7 que se segue apresenta a divisão final do montante salarial do pessoal da educação segundo a sua função, o estatuto e o nível de ensino.

25 Os funcionários são agentes permanentes do Estado e têm um contrato de duração indeterminada com o Estado da Guiné-Bissau.

26 Os contratados têm um contrato de duração determinada, de 12 meses para os agentes que trabalham fora dos estabelecimentos escolares e de 9 meses para professores e agentes com funções nos estabelecimentos escolares.

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Quadro 3.7 : Divisão final do montante salarial pessoal da Educação segundo a função, o estatuto e o nível de ensino (em biliões de francos CFA)

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/010do GIPASE – Ministério da Educação, da cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, cálculo dos autores..

Professores giz na mão

Outros Trabalhadores

Total

Ensino Pré-escolar 29 464 14 099 43 564

Funcionários 14 901 13 882 28 783

Contrados 14 563 217 14 780

Ensino Básico 2 322 533 400 691 2 723 224

Funcionários 1 819 067 383 585 2 202 652

Contratados 503 465 17 107 520 572

Ensino Secundário 1 357 547 255 655 1 613 203

Funcionários 1 164 724 245 656 1 410 380

Contratados 192 824 9 999 202 823

EFTP 74 869 49 612 124 481

Funcionários 30 969 49 061 80 030

Contratados 43 899 551 44 451

Ensino Superior 189 498 33 527 223 025

Funcionários 11 789 33 174 44 962

Contratados 36 109 353 36 462

Outros (Professores estrangeiros) 141 600 141 600

Pesquisa Científica 24 133

Funcionários 492 492

Contratados 23 642 23 642

Escolas normais 54 062 7 709 61 771

Funcionários 24 087 7 310 31 398

Contratados 29 975 398 30 373

Escola normal Superior 42 549 5 050 47 599

Funcionários 42 549 4 736 47 286

Contratados 0 313 313

Alfabetização 18 665 7 434 26 098

Funcionários 0 7 296 7 296

Contratados 18 665 137 18 802

Regularização de salários de 2009 384 406

Ensino Básico 206 569

Ensino Secundário 149 189

Outros níveis 28 648

TOTAL 5 271 503

85

Através deste quadro conclui-se que a maior parte do montante salarial vai para o Ensino básico (52 % da massa salarial total fora a regularização dos salários de 2009). Além disso, a maioria das despesas salariais vão diretamente para os professores « giz na mão », pois na totalidade do sistema eles representam 84 % da massa salarial (fora a regularização de salários de 2009). A parcela salarial atribuída aos professores « giz na mão » é quase idêntica para o Ensino Básico e o Secundário e Superior (entre 84 e 87 %) ; é inferior para o pré-escolar (68 %), o EFTP (60 %) e a alfabetização (72 %).

II.2. As despesas públicas de funcionamento

A questão aqui é distinguir as despesas de funcionamento por natureza (administrativas e pedagógicas, sociais e subsídios) e por nível de ensino. A partir da execução orçamental de 2010, foi possível distinguir estas despesas e reparti-las em função de cada nível de ensino, da forma que se segue :

- as despesas administrativas e pedagógicas foram repartidas por nível de ensino, quando este é conhecido e quando não é conhecido (despesa transversal ou para vários níveis de ensino), no pro rata do montante salarial do pessoal de cada nível de ensino ;

- as despesas sociais : foi possível distinguir dois tipos de despesas sociais, as que se referem à compra de comida, que correspondem às despesas de alimentação da Escola Normal de Bolama e são então anexadas às escolas normais (formação inicial de professores para o Ensino Básico), e as que se referem às bolsas de estudo para os estudantes que continuam os seus estudos superiores no estrangeiro, a alimentação e as transferências relativas a bolsas concedidas unicamente para estudantes no estrangeiro. As despesas de alimentação dizem respeito apenas à Escola Normal de Bolama e são, então, anexadas às escolas normais (formação inicial de professores para o Ensino Básico) ;

- os subsídios atribuídos a diferentes estruturas (transferências), relativos à Faculdade de Direito, foram anexados ao Ensino Superior e aqueles relativos à pesquisa científica foram anexados à pesquisa científica.

A divisão das despesas de funcionamento por natureza e por subsector para o ano de 2010 é apresentada no quadro 3.8. É de sublinhar que a regularização salarial de 2009, executada no orçamento de 2010, não foi tida em conta neste quadro e nas análises que o seguem, de modo a não falsear as despesas reais para o sistema educativo em 2010. Este quadro pode ser comentado de duas maneiras, ou pela natureza das despesas ou por subsector.

Em primeiro lugar, do ponto de vista da ventilação sub-sectorial, observa-se que a maior parte das despesas correntes serve para financiar os Ensinos Básico e Secundário (55,2 % para o Ensino Básico e 32,7 % para o Ensino Secundário, fazendo um total de 88 %). O Ensino Básico ocupa, assim, um lugar prioritário ao nível da educação na Guiné-Bissau, pois mais de metade das despesas são atribuídas a este subsector, o que é coerente com o quadro indicativo da Iniciativa Fast Track27 .

Do ponto de vista da distribuição das despesas por natureza, a maior parte das despesas é absorvida pelos salários (93,4 %). A segunda posição diz respeito às despesas administrativas e pedagógicas que representam 5,8 % das despesas correntes em 2010. Quanto às bolsas, representam 0,6 % das despesas correntes do sector.

27 O quadro Fast Track indica que 50 % das despesas correntes da Educação deveriam ir para o Ensino Básico.

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Quadro 3.8 : Divisão das despesas públicas correntes por natureza e por sub-sector, ano 2006 (em Biliões de francos CFA)

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, e cálculo dos autores.

É possível estabelecer comparações com outros países da sub-região, com níveis de riqueza comparáveis, relativamente à divisão intrassectorial das despesas correntes. Pode também fazer-se uma comparação temporal, na medida em que dispomos dessa divisão para a Guiné-Bissau para o ano de 2006. A tabela 3.9 que se segue apresenta essas comparações.

No que diz respeito, especificamente à comparação temporal na divisão intrassectorial das despesas públicas correntes da educação, apercebemo-nos que entre 2006 e 2010, a parcela destinada ao Ensino Secundário aumentou em proveito da parte destinada ao Superior. De facto, no capítulo 2, vimos que os efetivos do Ensino Secundário cresceram muito ao longo dos últimos anos. Ao mesmo tempo, as bolsas atribuídas aos estudantes que foram estudar para o estrangeiro diminuíram muito ao longo do mesmo período, explicando também a redução da parcela destinada ao Ensino Superior.

Estabelecendo uma comparação com outros países com níveis de riqueza comparáveis(PIB/habitante entre 300 e 700 dólares USD), a Guiné-Bissau concede uma parcela claramente maior ao Ensino Básico, bem como ao Secundário e ao EFTP, do que a média dos países comparados. Por outro lado, observa-se que a parcela atribuída ao Ensino Superior é a mais fraca na totalidade dos países, devido, principalmente, a um Ensino Superior essencialmente privado e embrionário.

Montante salarial

Despesas administrativas e

pedagógicasSubsídios

Despesas sociais

TotalDivisão por sub-sector

Alimenta-ção

Bolsas

Ensino Pré-es-colar 43 564 2 522 0 0 0 46 085 0,9 %

Ensino Básico 2 723 224 165 988 0 0 0 2 889 212 55,2 %Ensino Secun-dário 1 613 203 96 108 0 0 0 1 709 311 32,7 %

EFTP 124 481 7 438 0 0 0 131 919 2,5 %

Ensino Superior 223 025 22 504 2 909 0 0 248 437 4,7 %Ensino Superior no estrangeiro 0 0 0 0 30 847 30 847 0,6 %

Pesquisa Científica 24 133 0 2 510 0 0 26 644 0,5 %

Escolas normais 61 771 5 239 0 3 341 0 70 350 1,3 %Escola normal Superior 47 599 2 755 0 0 0 50 354 1,0 %

Alfabetização 26 098 1 511 0 0 0 27 609 0,5 %

TOTAL 4 887 097 304 065 5 419 3 341 30 847 5 230 769 100,0 %

Divisão por natureza de despesas

93,4 % 5,8 % 0,1 % 0,1 % 0,6 % 100,0 %

87

Quadro 3.9 : Comparação internacional da divisão intrassectorial das despesas públicas correntes em Educação

* com ENS e Ensino Superior no estrangeiroFonte : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).

Podemos também analisar a organização estrutural das despesas correntes (cf. quadro 3.10)distinguindo os salários dos professores « giz na mão » das outras despesas 28, que supomos contribuírem para apoiar o ato pedagógico. Assim, a parcela das despesas correntes, fora os salários dos professores, flutua dos 15,5 % na ENS a 43,2 % no nível de Ensino e Formação Técnica e Profissional. Em termos do Ensino Básico essa percentagem é de 19,6 %.

Há que considerar que a maior parte das despesas, excluindo os salários dos professores, são também despesas salariais (pessoal não-docente), o que deixa pouca margem para as outras despesas (apenas 5,7 % para o Ensino Básico e 5,6 % para o Ensino Secundário).

O quadro indicativo Fast-Track recomenda 33 % das despesas, fora salários dos professores, para o Ensino Básico. A Guiné-Bissau está, pois, longe desta referência. O gráfico 3.1 permite comparar o valor da Guiné-Bissau em 2010 com o de 2006, mas novamente com outros países com níveis de riqueza comparáveis.

28 Salários do pessoal não docente e total das despesas não salariais.

% Ensino Básico % Secun-

dário % EFTP

% Superior e Pesquisa Científica*

% outros níveis

Guiné-Bissau (2010) 55,2 32,7 2,5 6,8 2,8

Guiné-Bissau (2006) 56,7 24,3 2,6 12,3 4,1

Burkina Faso (2006) 56,3 14,6 2,6 22,4 4,1

República Centro-africana (2008) 54,5 24,0 1,3 17,4 2,8

Chade (2004) 46,7 23,7 1,6 19,0 9,0

Eritreia (2006) 53,9 17,7 22,2 6,2

Etiópia (2007) 50,9 7,9 27,8 13,4

Gâmbia (2009) 51,0 34,0 2,6 8,6 3,8

Gana (2007) 32,5 33,5 1,1 20,8 12,1

Guiné (2005) 37,5 25,9 4,9 26,4 5,3

Madagáscar (2008) 52,3 23,3 18,0 6,4

Mali (2008) 36,5 29,6 9,9 17,6 6,4

Níger (2008) 60,2 20,2 3,4 10,3 5,9

Ruanda (2008) 48,5 23,9 26,7 0,9

Togo (2008) 38,1 33,7 20,3 7,8

Uganda (2009) 59,7 22,5 14,9 2,9República-Unida da Tanzânia (2009) 44,2 13,5 7,0 26,9 8,3

Média dos 15 países comparados 48,2 25,5 20,0 6,4

Notes :

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88

Quadro 3.10 : Organização estrutural das despesas públicas correntes no Ensino, ano 2010

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, e cálculo dos autores.

Gráfico 3.1 : Comparação internacional da parcela das despesas sem os salários dos professores no Ensino Básico


Montantes salariais Despesas não salariais

% despesas fora salários

% das despesas fora salários profes-

sores

Pessoal PessoalAdmin. e pedago.

Sociais Sub.Professores "giz na mão"

não-do-cente

(1) (2) (3) (4) (5) (3)+(4)+(5) (2)+(3)+(4)+(5)

Pré-escolar 63,9 % 30,6 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 36,1 %

EB 80,4 % 13,9 % 5,7 % 0,0 % 0,0 % 5,7 % 19,6 %

ES 79,4 % 15,0 % 5,6 % 0,0 % 0,0 % 5,6 % 20,6 %

EFTP 56,8 % 37,6 % 5,6 % 0,0 % 0,0 % 5,6 % 43,2 %Superior (sem a pesquisa Científica)

67,9 % 12,0 % 8,1 % 11,0 % 1,0 % 20,1 % 32,1 %

Escolas Normais 76,8 % 11,0 % 7,4 % 4,7 % 0,0 % 12,2 % 23,2 %

ENS 84,5 % 10,0 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 15,5 %

Alfabetização 67,6 % 26,9 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 32,4 %

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

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née-

Bis

seau

(201

0)

Media dos 10 países

Comparadora: 32,8%

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Bis

sau

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6)

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2008

)

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(20

08)

Mad

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(200

8)

Tog

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007)

Bur

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Fas

o (2

007)

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2007

)

Mal

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08)

Nig

er (

2008

)

Gui

née

(200

8)

89

Em relação aos países de comparação, a parcela das despesas, sem os salários dos professores, no Ensino Básico mais fraca é a da Guiné-Bissau. Esta parcela varia de 19,6 % na Guiné-Bissau (valor de 2010) a 51,2 % na República Centro-africana e a média dos países de comparação situa-se nos 32,8 %, a um nível próximo do valor do quadro indicativo Fast Track (33 %). Se olharmos para a situação da Guiné-Bissau, em 2006, apercebemo-nos que esse valor diminuiu, pois nesse ano era de 25,3 %.

III. As despesas públicas unitárias de escolarização

Nesta secção, abordamos a medida das despesas públicas unitárias em formação, por nível de ensino. Estas despesas são expressas, por um lado, em francos CFA, e, por outro lado, em unidades de PIB/habitante 29, o que nos dá a vantagem de poder fazer comparações internacionais.

III.1. Estimativa da média das despesas públicas unitárias por nível de Ensino

Colocar em relação as despesas públicas correntes efetivas com o número de alunos escolarizados, para cada nível de ensino, nas estruturas públicas de ensino, permite-nos aproximar do custo unitário público. É de notar que no caso da Guiné-Bissau, uma vez que houve a regularização dos salários de 2009 em 2010, a estimativa das despesas públicas unitárias é feita, como na secção 2, unicamente sobre as despesas relativas a 2010(fora a regularização dos salários de 2009). Os resultados são apresentados no quadro 3.11.

Quadro 3.11 : Estimativa das despesas públicas unitárias, ano 2010

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, da Ciência, da Juventude e dos Desportos e cálculo dos autores.

A despesa pública unitária varia entre 14 429 francos CFA, ao nível do Ensino Básico, e 328 157 francos CFA ao nível do Ensino e Formação Técnica e Profissional. Esta estrutura já provocou vários comentários :

y no Ensino Geral, observamos que a despesa pública unitária no Pré-escolar e no Ensino Secundário é quase 2,1 vezes mais elevada que a do Ensino Básico; o custo do Ensino Básico (5,4 % do PIB/habitante) é relativamente baixo, tal como o do Ensino Secundário (9,9 % do PIB/habitante) ;

29 No Capítulo 1, o PIB/habitante está avaliado em 268 722 francos CFA para o ano 2010.

Pré-escolar EB ES EFTP SuperiorEscolas normais

ENS

Despesas correntes reais em 2010 (sem as regularizações salariais de 2009) (em milhões de francos CFA)

46,1 2 889,2 1709,3 131,9 248,4 70,4 50,4

Número de alunos do público 1 548 200 234 64 053 402 1 183 715 1541

Despesa unitária em 2010

em francos CFA 29 771 14 429 26 686 328 157 210 006 98 392 32 676

Em % do PIB/Habitante 11,1 % 5,4 % 9,9 % 122,1 % 78,2 % 36,6 % 12,2 %

Índice primário = 1 2,1 1,0 1,8 22,7 14,6 6,8 2,3

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y ao nível do Ensino e da Formação Técnica e Profissional, situamo-nos numa faixa mais elevada (122,1 % do PIB/habitante), consequência do fraco nível de desenvolvimento deste ciclo de ensino e de uma relação de alunos por professores mais baixa ;

y ao nível do Ensino Superior, o custo é relativamente baixo (78,2 % do PIB, mas 14,6 vezes mais elevado que o Ensino Básico), mas as faculdades públicas possuem outras fontes de financiamento privadas ;

y o custo das escolas normais leva a interrogações, na medida em que é 3 vezes mais elevado que as da ENS.

Alguns elementos de comparação internacional permitem-nos compreender melhor esta estrutura, à luz das situações já existentes noutros países.

III.2. Comparação internacional das despesas públicas unitárias por nível de ensino

O quadro 3.12 permite-nos comparar a estrutura das despesas unitárias na Guiné-Bissau com as de um determinado número de países de comparação (com um nível de riqueza próximo).

Quadro 3.12 : Comparação internacional das despesas públicas unitárias em % d PIB/habitante por nível de Ensino

* inclui a ENSFonte : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).

AAssim, com base no que é observado noutros países comparáveis, constata-se que todas as despesas públicas unitárias de formação, expressas em % de PIB/habitante, são mais baixas na Guiné-Bissau do que na média de todos os países de comparação. O custo do Ensino Básico para o Estado na Guiné-Bissau é duas vezes inferior à média dos países de comparação, o do Ensino Secundário é quase três vezes

Ensino Básico Secundário EFTP Superior*

Guiné-Bissau (2010) 5,4 9,9 122,1 40,8

Burkina Faso (2006) 16,6 26,4 180,7 215,2

República Centro-africana (2007) 6,4 18,9 51,1 93,9

Gâmbia (2009) 8,8 12,2 16,0 91,2

Gana (2007) 17,8 39,8 42,7 297,8

Madagáscar (2006) 9,3 26,6 74,2 186,4

Mali (2008) 10,9 27,1 191,3 130,6

Níger (2008) 21,6 51,5 612,0 402,0

Ruanda (2008) 7,1 41,4 nd 402,7

Togo (2007) 11,4 24,3 190,8 137,9

República-Unida da Tanzânia (2009) 9,3 20,1 236,7 411,0

Média dos 10 países de comparação 11,9 28,8 177,3 236,9

Notes :

91

inferior, e o do Ensino Superior é mais de cinco vezes inferior. Ainda, a Guiné-Bissau apresenta os custos unitários mais baixos para estes três níveis de ensino em relação aos países de comparação. No que diz respeito ao EFTP, se o custo público unitário é mais baixo que a média dos países de comparação, a Guiné-Bissau não presenta o custo unitário mais baixo em relação aos outros países considerados.

IV. Análise dos fatores que influenciam as despesas unitárias da escolarização

NNa secção anterior, a despesa unitária foi calculada de forma direta, através da relação da soma das despesas correntes constatadas ao longo do exercício orçamental de 2010 (sem a regularização de salários de 2009 efetuada em 2010) para um determinado nível de educação, tendo em conta o número de alunos nesse nível.

Aqui abordamos a estimativa da despesa unitária pública partindo das condições do ensino e dos recursos mobilizados em média, utilizando uma relação do tipo da que está apresentada na caixa 3.1.

IV.1. O enquadramento dos alunos

PEm relação ao enquadramento dos alunos, mais do que um desejo, uma referência normativa é que os alunos e os professores tenham as condições de trabalho mais favoráveis possível, mas também que o maior número de alunos possa ser escolarizado. Para um determinado orçamento estes dois pontos são contraditórios, uma vez que quanto menor o tamanho das classes, mais a cobertura escolar é reduzida. É, pois, essencial a busca de uma situação de compromisso. Para balizar o consenso são possíveis duas pistas : a primeira consiste em examinar o impacto do número de alunos por classe no nível geral de aprendizagem; a segunda consiste em, uma vez mais, situar a Guiné-Bissau numa perspetiva comparativa internacional.

No que diz respeito à relação entre o número médio de alunos por professor e a aprendizagem dos alunos, uma ideia corrente é que um número razoável de alunos na sala de aula é mais favorável à aquisição do conhecimento. Esta ideia é certa se a considerarmos em condições extremas : por exemplo, 100 alunos na mesma sala de aula constituem evidentemente um ambiente menos favorável que quando há apenas 20 alunos. Mas, pondo de lado essas condições extremas, o argumento deixa de ser válido no plano empírico.

Para uma análise micro da despesa unitária de escolarização num determinado nível, é conveniente usar uma fórmula de decomposição da despesa unitária como a seguinte:

DU = SE/REM + SNE/RENE + FONCU + SOCU + ADMU

Nesta expressão. DU representa a despesa unitária, SE o salário médio dos professores, REM a relação alunos professores, SNE o salário médio do pessoal não docente, RENE a relação entre o número de alunos e o número de pessoal não docente, FONCU as despesas médias em bens e serviços e as transferências para os estabelecimentos por aluno, SOCU as despesas sociais médias por aluno e ADMU o nível médio das despesas de administração (salários do pessoal dos serviços que não os dos estabelecimentos escolares e o funcionamento desses serviços) igualmente por aluno.

Caixa 3.1 : decomposição micro da despesa unitária

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O resultado de estudos realizados em alguns países africanos30 , mostra que, globalmente, há poucas diferenças em matéria de aprendizagem dos alunos sendo eles 30 ou 50 em sala de aula (tomando todas as coisas por igual).

Ao nível do Ensino Básico, a relação média aluno-professor em África estabelece-se em 43 em 2008, com uma extensão que vai de 14 a 104 (Pólo de Dakar – UNESCO/BREDA). Com 52 alunos por professor no ensino público, a Guiné-Bissau encontra-se acima da média continental e do valor indicativo da iniciativa Fast Track (40). No entanto, tendo em conta a diversidade dos países africanos, tanto do ponto de vista económico quanto do desenvolvimento dos seus sistemas educativos, torna-se necessário poder comparar a situação da Guiné-Bissau à daqueles países que se encontram numa situação semelhante. Podemos também situar a Guiné-Bissau no tempo.

O quadro 3.14 mostra que a Guiné-Bissau, em 2010, tem um nível de relação aluno-professor mais baixo do que a média dos 15 países tomados como termo de comparação (média de 55). No entanto, podemos constatar que, com o tempo, a relação aluno-professor na Guiné-Bissau se degradou, pois em 2006 ela era de 48.

Gráfico 3.2 : Comparação internacional da relação alunos-professor no Ensino Básico público


IV.2. A remuneração dos professores no sistema educativo Bissau-guineense

A questão relativa ao estatuto e ao nível de remuneração é importante na medida em que se pretende recrutar professores de qualidade em número suficiente para o desenvolvimento do sistema. Neste quadro de recursos orçamentais limitados, é importante recrutar professores com um nível académico suficiente, e oferecer-lhes boas condições salariais e de estatuto para os atrair e manter no trabalho.

30 Estudos realizados pelo Programa de Análise dos Sistemas Educativos da CONFEMEN (PASEC).

110100

90

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706050403020100

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9)Media dos 15 países

Comparadora: 55 alunos por professor

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(201

0)

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2009

)

Gam

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08)

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007)

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2008

)

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(200

8)

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2009

)

Ery

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O quadro 3.13 apresenta o nível de remuneração dos professores, para cada nível de ensino, em função do seu estatuto, no ano de 2010.

Observa-se que quanto mais elevado o nível de ensino maior é a remuneração. De facto, os professores do Ensino Secundário (remuneração média de 3,4 PIB/habitante) são mais bem pagos que os seus homólogos do Ensino Básico (remuneração média de 2,3 PIB/habitante), o que pode parecer normal, uma vez que o nível de qualificação requerido para aquele nível de ensino é maior.

.Quadro 3.13 : Distribuição do nível de remuneração dos professores de giz na mão por estatuto, para os Ensinos Básico e Secundário, ano 2010

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, e cálculo dos autores..

Constata-se também que os professores contratados são menos remunerados do que os professores funcionários, qualquer que seja o nível de ensino.

O que é preciso notar, entretanto, é que a remuneração média de um professor do Ensino Básico que é de 2,3 PIB/habitante está claramente abaixo do valor do quadro indicativo Fast Track que recomenda 3,5 PIB/habitante. É então necessário comparar as remunerações dos professores da Guiné-Bissau com as dos professores de outros país com níveis de riqueza comparáveis.

IV.3. Comparação do estatuto e do nível de remuneração dos professores

IV.3.1. Comparação internacional

Relativamente aos elementos de remuneração dos professores, dispomos de vários elementos a observar, sob o ângulo da comparação internacional.

O gráfico 3.3 apresenta a situação da Guiné-Bissau no Ensino Básico em relação a países africanos semelhantes em termos de riqueza (PIB/habitante entre 300 e 700 dólares USD). Os professores Bissau-guineenses têm, em valor relativo, níveis de salários menos elevados que a média dos países selecionados. Com efeito, um professor recebe em média 2,3 vezes o PIB/habitante, contra 4,4 em média nos países considerados. A Guiné-Bissau apresenta mesmo o valor mais baixo, pois os salários para o Ensino Básico

Efetivo % da categoria

no total

Massa salarial de 2010 (biliões

FCFA)

Salário médio anual em 2010

em PIB/hab. em FCFA

Ensino Básico

Funcionários 2 577 68,0 % 1 819 067 2,6 705 886

Contratados 1 210 32,0 % 503 465 1,5 416 087

Total 3 787 100,0 % 2 322 533 2,3 613 291

Ensino Secundário

Funcionários 1 054 70,8 % 1 164 724 4,1 1 105 051

Contratados 434 29,2 % 192 824 1,7 444 294

Total 1 488 100,0 % 1 357 547 3,4 912 330

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vão de 2,3 vezes o PIB/habitante na Guiné-Bissau, a 6,6 vezes o PIB/habitante no Níger. Além disso, a remuneração média na Guiné-Bissau está abaixo do valor do quadro indicativo Fast Track (3,5 unidades de PIB/habitante).

A Guiné-Bissau situa-se igualmente abaixo da média observada a nível do continente africano, que se estabelece a 4 vezes o PIB/habitante, indo de 0,9 (no Congo) a 7,6 (no Burundi)31 .

Ao nível do Ensino Secundário, a informação sobre os níveis de remuneração dos professores está também disponível para nove países africanos dos quais o PIB/habitante está entre 300 e 700 dólares USD32 . Nestes países, a média é de 7,6 vezes o PIB/habitante. Com um salário médio de 3,4 PIB/habitante, a Guiné-Bissau encontra-se mais uma vez claramente abaixo da média observada em países de riqueza comparável.

Gráfico 3.4 : Comparação internacional do nível de remuneração média para os professores do Ensino Básico

Fonte : Pólo de Dakar – UNESCO/BREDA.

IV.3.2. Comparação nacional

Sabemos que será necessário recrutar, ao longo dos próximos anos, um número substancial de novos professores. Isto é necessário porque i) as condições atuais são insuficientes e, ii) o número de crianças que se inscrevem na escola aumenta e espera-se que continue a aumentar, tendo em conta o objetivo de escolarização primária universal. É, pois, questão de assegurar que existe um stock potencial suficiente de candidatos com as qualificações académicas necessárias.

A análise de dados da pesquisa Bissau-guineense de 2002 junto das famílias (ILAP), mesmo sendo um pouco antiga, é elucidativa, pois permite abordar os aspetos ligados ao mercado nacional de emprego e a algumas das suas características em termos de emprego ocupado. O quadro 3.14 mostra os diferentes pontos na população dos 25-35 anos.

31 Esta escala é baseada na totalidade dos países africanos para os quais a informação está disponível, podendo, pois, o nível de desenvolvimento ser diferente.

32 São os mesmos países que para a remuneração dos professores do Ensino Básico, a saber o Burkina Faso (2006), o Mali (2004), a RCA (2005), a Guiné (2003), o Burundi (2004) e o Níger (2003).

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Moyenne des 10 pays comparateurs :

4,4 PIB/habitant

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Quadro 3.14 : A situação de emprego dos indivíduos dos 25 aos 35 anos segundo o nível de estudos, ano 2002

Fonte : Estimativas baseadas na pesquisa Bissau-guineense ILAP 2002.

Relativamente à situação do emprego, constata-se que existe uma grande percentagem de pessoas com 7 a 11 anos de estudos – do nível 7º ano ao 11º ano – que não exercem nenhuma atividade. Se se considerarem os indivíduos que têm 10 a 11 anos de estudos, observa-se que 44 % deles não exercem nenhuma atividade e apresentam assim um stock interessante em termos de recrutamento de professores (o recrutamento para entrar na escola normal faz-se a partir do 9º ano de estudos e do 11º ano para a entrada na escola normal superior). Contam-se 5 084 indivíduos com 10 a 11 anos de estudos, sem emprego. Por outro lado, mais de metade (53 %) dos 25-35 anos com mais de 11 anos de estudos (Ensino Superior) estão empregados no sector público e 15 % não têm nenhum emprego. Finalmente, conclui-se que não há indivíduos dos 25 aos 35 anos a trabalhar no sector da educação com menos de sete anos de estudos. No entanto, nota-se que a maioria dos indivíduos dos 25 aos 35 anos que trabalham no sector da educação pública (49 %) têm um nível de estudos superior a 11 anos (ensino superior), logo, não fazem parte do sector de educação privada.

IV.4. Alguns elementos de reflexão para a futura política educativa

A questão Professor é crucial na Guiné-Bissau, na medida em que o objetivo da escolarização primária universal, com o qual o país está comprometido, não poderá ser alcançado sem um recrutamento massivo de professores. Este problema deve ser pensado tendo em conta o facto de que as condições atuais constituem um mínimo aceitável, e que seria desejável a proposta de melhorar a qualidade dos serviços educativos. Além disto, como mostra o capítulo 2 do presente documento, o país apresenta um grande atraso em termos de conclusão do Ensino Básico (62 % de taxa de conclusão em 2010) quanto ao objetivo de escolarização primária universal fixado para 2015 : é então importante, prever recrutamentos massivos até 2015ou 2020 33 de forma a poder assegurar um nível de conclusão de 100 %34 .

Assim, a política educativa não poderá deixar de fazer uma reflexão real, a nível nacional, sobre o estatuto do pessoal, implicando o conjunto dos atores que fazem parte do sistema e, particularmente, os sindicatos de professores.

33 Podemos, com efeito, pensar que será muito difícil para um país pós-conflito como a Guiné-Bissau alcançar uma taxa de conclusão de 100 % ao nível do Ensino Básico até 2015 e que é possível que esse objetivo seja remetido para 2020, como é o caso de outros países (exemplo : a RCA).

34 Mais de 450 professores em média a recrutar por ano para o Ensino Básico 1º e 2º ciclo (6 primeiros anos de estu-dos) até 2020.

Sectores de atividades Número de anos de estudos

Total0-6 7-9 10-11 >11

Sem emprego/inativo 48 064 7 299 5 084 214 60 661

Sector privado 92 363 7 975 4 511 462 105 311

do qual educação 322 0 259 0

Sector público 1 503 1 652 2 077 771 6 003

do qual educação 0 47 89 133

141 930 16 926 11 672 1 447 171 975

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IV.4.1. Reconstituição das despesas unitárias públicas de escolarização por nível de ensino

Depois de ter examinado o contexto dos alunos, assim como o estatuto e a remuneração dos professores, que são aspetos muito importantes da política educativa, podemos agora voltar à questão da reconstituição global das despesas unitárias públicas, integrando a influência de outros fatores. O quadro 3.15 propõe esta decomposição.

Recuperamos o nível de despesa unitária, tal como foi avaliado anteriormente de forma macro, no qual nos contentámos em relacionar a despesa pública orçamental global com os efetivos escolarizados. Esta decomposição permite apreender a importâncias dos diferentes fatores na determinação das despesas unitárias de escolarização, sabendo que é sem dúvida útil relembrar a existência da relação estrutural fundamental que liga i) a despesa agregada (DA), ii) a despesa unitária (DU) e iii) o número de crianças escolarizadas (NES). Esta relação traz também a marca de água da cobertura escolar na comparação do NES com NEP, o número de crianças com idade escolar na população :

DA = DU x NES

Se, por exemplo, se deseja que NES seja igual a NEP ao nível do Ensino Básico, a relação escreve-se então DAP = DU x NEP e pode ser deduzida do custo global do objetivo de escolarização primária universal.

Quadro 3.15 : Reconstituição das despesas unitárias públicas (em francos CFA) por nível de Ensino, ano 2010

Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, cálculo dos autores.

Ensino Básico Ensino Secundário

Professores

Salário médio dos professores 613 291 912 330

Relação alunos-professores 52,9 43,0

Despesa unitária professores 11 599 21 194

Outro pessoal

Despesa unitária não-docentes 2 001 3 991

Despesa unitária total pessoal 13 600 25 185

Despesa unitária administrativa e pedagógica 829 1 500

Despesa unitária social 0 0

Despesa unitária total sem salários 829 1 500

Despesa Unitária Total 14 429 26 686

97

V. A situação Bissau-guineense em perspetiva com o quadro indicativo da iniciativa Fast Track

À luz das informações quantitativas fornecidas pelos três primeiros capítulos do presente documento, pode ser útil debruçarmo-nos sobre a situação atual do país, em contraponto com o objetivo de escolarização primária universal de 2015. Isto torna-se ainda mais necessário com a implementação do fundo catalítico da iniciativa Fast Track, para o qual a Guiné-Bissau pode apresentar um pedido de financiamento adicional. O quadro 3.16 põe esta questão em perspetiva.

Quadro 3.16 : Situação da educação básica em 2006 para o quadro indicativo da iniciativa Fast Track

Fonte : Secretariado FTI e cálculo dos autores.

Quadro indicativo Valor Observações

Mobilização de recursos 2006 Observações

Rendimento doméstico em % do PIB 14 - 18 11 Entre 9 e 11 % ao longo dos últimos 3 anos (2008-2010)

Despesas públicas correntes para a educação (en % das despesas correntes discricionárias)

20 11 Arbitragens intersectoriais desfavoráveis à educação.

Despesas públicas correntes para o Ensino Básico (em % das despesas correntes em educação)

50 55 Arbitragens intrassectoriais favoráveis ao Ensino Básico.

Indicadores de fluxo

% do grupo etário que entra para o 1º ano 100 164

Taxa superior a 100 % em 2010 mas efeito multi-coortes. Probabilidade de acesso à escola em 2006 : 76 %

% do grupo etário que conclui o 6º ano do Ensino Básico 100 62

Dinâmica atual insuficiente para chegar aos 100 % até 2015 % de reprovações demasiado elevada em 2006

% de redoublants 10 14 % de redoublants trop élevé en 2006

Indicadores de produção de serviços educativos R

elação alunos professores no público 40 53

Salário médio dos professores atuais 3,5 2,3Média salarial abaixo do quadro indicativo (1,5 para os contratados, média de 2,6 para os funcionários)

Outras despesas correntes sem os salários dos professores (em % das despesas correntes totais)

33 20E 6 % outras despesas sem salários (professores e pessoal administrativo)

% dos alunos escolarizados no privado 10 11

% de alunos escolarizados no público : 69 %, os restantes (20 %) essencialmente escolarizados nas escolas comunitárias e nas madraças

Número de horas anuais de instrução 850 - 1000

Custo de construção de uma sala de aula equipada

8 000 -

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No plano económico, com uma taxa fiscal de 11 % em 2010, a Guiné-Bissau está abaixo da faixa indicativa do quadro da iniciativa Fast Track. A prioridade atribuída ao setor da educação, em vista das arbitragens intersectoriais, é relativamente fraca em 2010 : somente 11 % das despesas correntes na educação, sobre o total das despesas correntes discricionárias do Estado. Quanto às arbitragens intrassectoriais, o Ensino Básico tem um lugar prioritário com 55 % das despesas correntes em educação.

O Capítulo 2 mostra que os resultados em termos de cobertura escolar são relativamente baixos. Com efeito, o acesso ao Ensino Básico não é ainda universal, apesar de ter uma taxa de acesso de 164 % (devido a um efeito multi-coortes, a probabilidade de acesso em 2006 é apenas de 76 %) e o caminho a percorrer para atingir os 100 % de conclusão do Ensino Básico é ainda longo : 62 % em 2010. Finalmente, relativamente à questão da reprovação, a Guiné-Bissau apresenta uma percentagem de reprovações ainda muito elevada em 2010 (14 %).

99

Principais lições do capítulo 3 : Os aspetos financeiros

Este capítulo examina a evolução dos recursos mobilizados para o sistema educativo, a sua distribuição por nível de ensino e por natureza para o ano 2010 centrando-se particularmente nas finanças públicas. Foca-se também na avaliação das despesas das famílias, do Pré-escolar ao Ensino Secundário e nas despesas privadas para o Ensino Superior. As análises permitiram determinar as remunerações médias dos professores e do pessoal não-docente, bem como a despesa pública por aluno para cada nível de ensino do sector público.

1. Uma arbitragem intersectorial desfavorável à educação apesar de um grande aumento das despesas correntes e uma arbitragem intrassectorial favorável ao Ensino Básico

As despesas correntes na educação aumentaram muito entre 1998 e 2010 passando de 1,939 a 5,615 bilhões de francos CFA de 2010. No entanto, a parcela de despesas correntes em educação no total das despesas correntes do Estado, excluindo a dívida do Estado, é ainda demasiado baixa com apenas 11 % para o ano 2010 (contra 20 % recomendado pela Iniciativa Fast Track).A análise intrassectorial mostra que a Guiné-Bissau prioriza o Ensino Básico, pois 55 % das despensas correntes na educação dizem respeito a este nível de ensino no ano de 2010.

2. A quase-totalidade das despesas correntes são despesas salariais o que deixa pouca margem de manobra para as outras despesas (administrativas, pedagógicas, sociais)

A consequência da fraca parcela das finanças públicas destinada à educação é que a quase totalidade das despesas correntes em educação são despesas salariais : 93 % das despesas em 2010.

3. As despesas das famílias representam quase metade das despesas totais da educação

As despesas das famílias, estimadas a partir da pesquisa ILAP de 2002, subiriam para 4,4 bilhões de francos CFA para o ano 2010, sendo 49 % das despesas correntes totais para a educação para esse mesmo ano. As despesas das famílias são maioritárias no Pré-escolar (65 %) e no Secundário (62 %), mas são minoritárias ao nível do Ensino Básico (34 %), o Estado continua a ser o principal financiador (66 %).

4. Despesas unitárias por nível de Ensino abaixo da média constatada em outros países com-paráveis e uma remuneração média, por professor do Ensino Básico, abaixo de outros países comparáveis e do quadro indicativo da Iniciativa Fast Track

As despesas públicas por aluno são de 14 429 francos CFA para o Ensino Básico (ou seja, 5,4 % do PIB/habitante), de 26 686 francos CFA para o Ensino Secundário (ou seja 9,9 % do PIB/habitante), de 328 157 francos CFA para o Ensino e a Formação Técnica e Profissional (ou seja 122 % do PIB/habitante) e de 109 689 francos CFA para o Ensino Superior (incluindo ENS) (ou seja, 40,8 % do PIB/habitante) o que está abaixo das médias constatadas noutros países comparáveis.

A análise das remunerações mostra que, em média, um professor do Ensino Básico recebe 2,3 vezes o PIB/per capita, um nível inferior aos outros países comparáveis, bem como ao quadro indicativo da iniciativa Fast Track.

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Capítulo 4 :

Numa análise de um sistema escolar, as considerações em matéria de equidade são tão importantes quanto os aspetos descritivos desse sistema, mas também, e sobretudo, porque imputamos à educação objetivos de igualdade de oportunidades. Sabemos que a educação constitui um investimento útil para os indivíduos que a recebem e que ela contribui para determinar as suas condições económicas e sociais na sua vida de adultos. Além disso, sabemos que as possibilidades escolares serão sempre limitadas pelas possibilidades de financiamento e que nem todos os indivíduos poderão ter as carreiras máximas. Todavia, o desenvolvimento económico está ligado em parte ao nível médio de educação da população e é, então, necessário que o conjunto da população atinja um nível mínimo de educação para esperar poder beneficiar de um « salto económico ». Portanto, é importante que sejam oferecidas a todos os jovens, oportunidades de escolarização o mais equitativas possível para garantir não só a igualdade, mas também a equidade entre indivíduos. Notar-se-á que a busca da equidade, na verdade, converge com a da eficácia, pois é conveniente que os indivíduos mais capazes sejam selecionados para os níveis mais elevados do sistema, independentemente das condições socioeconómicas dos seus pais. Isto é importante na perspetiva de uma produção eficiente dos serviços educativos e da promoção das elites da próxima geração.

Este capítulo divide-se em três partes : a primeira trata das desigualdades na escolarização devido às características socioeconómicas, a segunda parte centra-se nas desigualdades na repartição dos recursos públicos destinados à educação, e finalmente, a terceira parte trata especificamente das desigualdades entre as regiões.

I. As desigualdades na escolarização devido ás características socioeconómicas

Sabe-se que o acesso à educação e os resultados dos alunos dependem, em certa medida, das características socioeconómicas dos indivíduos.

Para ter uma primeira impressão das desigualdades no acesso à educação devido às características socioeconómicas, podemos calcular a distribuição dos jovens dos 7 aos 24 anos (vivendo com pelo menos um dos seus pais)35 segundo o nível de educação que atingem e segundo as suas características.

35 Ao restringirmo-nos aos jovens que vivem com pelo menos um dos seus pais, garantimos que não estamos a conta-bilizar como « urbano » um jovem vindo de um meio rural, mas que tenha sido confiado a outro membro da sua família, vivendo na cidade, para poder continuar os seus estudos, por exemplo. Esta restrição reduz a amostra em 11 % : a população dos 7 aos 24 anos passa de 17 243 a 15 316. Observa-se, porém, que isso não muda a divisão da população segundo o meio de residência (61 % rural, 39 % urbano), o que nos leva a afirmar que os jovens que não vivem com os seus pais não são proporcionalmente mais numerosos nas famílias urbanas que nas rurais.

A questão da equidade

101

Quadro 4.1 : Distribuição dos indivíduos dos 7 aos 24 anos segundo o nível atingido e as suas características, 2006


Embora existam tantos rapazes como raparigas entre os 7-24 anos, contatamos que os rapazes predominam no Superior (61 % de estudantes). Da mesma forma, embora as crianças e jovens vindos dos meios rurais sejam maioritárias entre os 7-24 anos (61 %), estão largamente sub-representadas ao nível do Secundário, pois apenas 20 % dos jovens que atingiram o Ensino Secundário vêm do meio rural. Ainda, 82 % dos jovens dos 7 aos 24 anos dos meios rurais não são escolarizados. Finalmente, em relação ao nível de vida36 , se as crianças provenientes do quintil de vida mais abastada representam 23% dos jovens dos 7 aos 24 anos, elas são vastamente sobre representadas a partir do Ensino Secundário e mais de 80 % dos estudantes vêm desse escalão de nível de vida. Observa-se, assim, que as características sociais parecem ter um impacto forte nas trajetórias escolares. Convém estudar o fenómeno de forma um pouco mais detalhada.

I.1 A questão do género

O estudo da divisão raparigas-rapazes no diferentes níveis do sistema educativo mostra que, se nos primeiros anos de escolaridade as raparigas são tão numerosas quanto os rapazes, isto deixa de ser o caso a partir do final do Ensino Básico (cf. gráfico 4.1).

36 Os quintis de nível de vida foram elaborados ao nível das famílias, a divisão pode ser modificada quando se passa ao nível dos indivíduos : razão pela qual cada quintil não representa exatamente 20 %.

Total

Não escolarizados

EB ESG ESC Superior

Género

Raparigas 50 % 57 % 47 % 41 % 39 % 39 %

Rapazes 50 % 43 % 53 % 59 % 61 % 61 %

Meio de residência

Rural 61 % 82 % 56 % 20 % 18 % 4 %

Urbano 39 % 18 % 44 % 80 % 82 % 96 %

Nível de vida

Q1 17 % 25 % 15 % 5 % 3 % 4 %

Q2 19 % 26 % 17 % 6 % 4 % 0 %

Q3 20 % 25 % 20 % 10 % 8 % 1 %

Q4 21 % 16 % 24 % 23 % 22 % 12 %

Q5 23 % 8 % 24 % 58 % 63 % 83 %

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Gráfico 4.1 : Divisão raparigas-rapazes no EB e no ES em 2005/06

Fonte : dados GIPASE.

Estes resultados são confirmados pelo estudo dos perfis de retenção diferenciados : as raparigas abandonam mais a escola do que os rapazes ao longo do Ensino Básico, uma vez que a sua taxa de retenção é de 33 % no 6º ano, contra 47 % para os rapazes. Entre as crianças que entram na escola, uma só rapariga em três, contra um rapaz em dois, chega ao fim do Ensino Básico.

Gráfico 4.2 : Perfis de retenção segundo o género, no EB e no ES, 2004/05 – 2005/06

Fonte : dados GIPASE e cálculo dos autores.

Conclui-se que se as raparigas abandonam mais do que os rapazes ao longo do Ensino Básico, elas abandonam na mesma medida que os rapazes no Ensino Secundário : a taxa de retenção no 11º ano é de cerca de 40 % para os dois sexos. Parece, então, que as desigualdades de género se formam desde os primeiros anos de escolaridade, devido aos abandonos mais frequentes nas raparigas que nos rapazes. Estas desigualdades traduzem-se de seguida por um desequilíbrio nos efetivos, a favor dos rapazes, desequilíbrio este que permanece estável depois : com base da pesquisa MICS3 2006, 40 % dos jovens

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Gráfico 4.1 : Divisão raparigas-rapazes no EB e no ES em 2005/06


Estes resultados são confirmados pelo estudo dos perfis de retenção diferenciados : as raparigas abandonam mais a escola do que os rapazes ao longo do Ensino Básico, uma vez que a sua taxa de retenção é de 33 % no 6º ano, contra 47 % para os rapazes. Entre as crianças que entram na escola, uma só rapariga em três, contra um rapaz em dois, chega ao fim do Ensino Básico.

Gráfico 4.2 : Perfis de retenção segundo o género, no EB e no ES, 2004/05 – 2005/06

Fonte : dados GIPASE e cálculo dos autores.

Conclui-se que se as raparigas abandonam mais do que os rapazes ao longo do Ensino Básico, elas abandonam na mesma medida que os rapazes no Ensino Secundário : a taxa de retenção no 11º ano é de cerca de 40 % para os dois sexos. Parece, então, que as desigualdades de género se formam desde os primeiros anos de escolaridade, devido aos abandonos mais frequentes nas raparigas que nos rapazes. Estas desigualdades traduzem-se de seguida por um desequilíbrio nos efetivos, a favor dos rapazes, desequilíbrio este que permanece estável depois : com base da pesquisa MICS3 2006, 40 % dos jovens

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que atingiram o Superior na Guiné-Bissau, são raparigas, uma situação melhor do que a que geralmente é observada. A título de comparação, as raparigas representam apenas 35 % dos estudantes no Mali, 32 % na República Centro-africana e 25 % no Burundi37 .

No entanto, é igualmente possível que haja disparidades ligadas ao género na escolha dos cursos e dos diferentes estabelecimentos do ETFP e do Superior. Os dados não são suficientes para estudar em detalhe esta questão, mas dispomos de alguns elementos. Para o EFTP, o número de raparigas no CIFAP é muito baixo (inferior a 5 %). O gráfico 4.3 dá uma visão geral da situação dos estabelecimentos do superior.

Gráfico 4.3 : Parcela de raparigas nos diferentes estabelecimentos do Superior


As Escolas Normais 17 Fevereiro e Amílcar Cabral formam, no geral, tantos professores como professoras, ainda que as raparigas sejam mais numerosas na primeira e minoritárias na segunda. Este equilíbrio desaparece ao nível da ENS Tchico Tè, pois as mulheres não representam mais que 10% dos efetivos. A feminização do corpo docente no Secundário está longe de ser alcançada.

Relativamente às duas universidades, em todos os cursos, as raparigas representam um terço dos efetivos, o que significa que os rapazes são duas vezes mais numerosos. O desequilíbrio é particularmente marcante na ENEFD onde se contam três raparigas por 105 rapazes. Isto pode ser explicado em parte pelo conteúdo da formação (educação física), mas isto não deveria impedir de encorajar as candidaturas femininas.

O quadro 4.1 destaca a existência de desigualdades nos percursos escolares devido ao meio de residência (urbano / rural) e ao nível de vida. Por exemplo, 80 % dos jovens que concluíram o Ensino Básico e atingiram o Ensino Secundário são de zonas urbanas e 85 % dos indivíduos que atingiram o ESC são provenientes dos 40 % das famílias mais abastadas. A zona de residência e o nível de vida parecem ser, assim, elementos determinantes para a educação dos jovens e constituem fontes de desigualdades. Principalmente porque estas duas características tendem a se sobrepor, pois as famílias mais pobres vivem em grande maioria no meio rural, e, ao contrário, as famílias mais ricas vivem no meio urbano. A ideia é isolar, na medida do possível, o efeito de cada um desses fatores na educação, recorremos à análise econométrica38 para estimar, « tomando todas as coisas por igual », a probabilidade de atingir diferentes níveis do sistema educativo segundo as diferentes características.

37 RESEN Mali 2006, RESEN RCA 2007, RESEN Burundi 2006.38 Regressões logísticas a partir dos dados da pesquisa MICS3 2006.

60%

50%

40%

30%

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10%

0%Univ.

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Univ. AmilcarCabral

ENEFDENS TTENACEN 17 Fev

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104

I.2 A zona de residência

As desigualdades ligadas ao meio de residência emergem desde o acesso à escola, uma vez que se estima que as crianças vindas do meio urbano têm 86 % de hipóteses de entrar na escola, contra 65 % para as crianças vindas do meio rural. Este desvio, já grande, cresce rapidamente, pois os jovens urbanos têm quatro vezes mais hipóteses de concluir o Ensino Básico do que os seus camaradas do meio rural.

Gráfico 4.4 : Probabilidades estimadas em aceder aos diferentes níveis segundo a zona de residência, 2005/06

Fonte : MICS 2006 e cálculo dos autores

O acesso ao Ensino Secundário é reservado a uma pequena minoria entre os jovens rurais, pois menos de um em dez chega ao 7º ano, e um em vinte ao 9º ano, enquanto que as hipóteses para os jovens urbanos são multiplicadas respetivamente por cinco e seis. Existem assim disparidades muito fortes entre aqueles que vivem na cidade e os que vivem na zona rural.

Interessa-nos também a intensidade das desigualdades de género segundo o meio de residência e observa-se que estas são maiores no meio rural que no meio urbano. De facto, tal como mostra o gráfico 4.5, a relação de probabilidades rapazes/raparigas, que é uma medida das disparidades de género, é maior na zona rural. Se, como já foi sublinhado no parágrafo anterior, as raparigas entram na escola quase tanto quanto os rapazes, elas têm quase duas vezes menos de probabilidades do que os rapazes de chegar ao 6o ano na zona rural, contra 1,4 na zona urbana.

1

0,9

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

achvt EB achvt EBaccès EB accès EB

urbain

rural

105

Gráfico 4.5 : Relação das probabilidades de acesso rapazes/raparigas de acordo com a zona de residência, 2005/06


Se por um lado se observa um crescimento contínuo das desigualdades entre as raparigas e os rapazes ao longo da escolaridade, esta constante não é válida para os jovens rurais dado que a relação entre as probabilidades de acesso rapazes/raparigas estagna ou baixa ligeiramente a partir do 6º ano. As amostras neste estádio são demasiado pequenas para verdadeiramente poder extrair conclusões, mas pode-se tentar uma explicação. Os jovens oriundos de meio rural têm muito poucas hipóteses de acabar o ensino básico e aceder ao ensino secundário; pode-se assim pensar que os que conseguem, nomeadamente as raparigas, possuem características especiais que fazem com que elas na verdade não abandonem mais do que os rapazes.

I.3 O nível de vida

Terceira componente do estudo das desigualdades devidas às características socioeconómicas, a questão do nível de vida aparece geralmente como a mais determinante no percurso escolar das crianças. Da mesma maneira que para o local de residência, interessa-nos as probabilidades de acesso aos diferentes níveis de ensino segundo o quintil de nível de vida a que a criança pertence. Na Guiné-Bissau, a pobreza está muito generalizada (cf. capítulo 1) e as diferenças de nível de vida entre os três primeiros quintis são bastante fracos não se traduzindo portanto na escolaridade das crianças, razão pela qual os agrupamos.

O nível de vida tem um papel essencial no acesso à escola: enquanto as crianças das famílias mais ricas têm 90% de hipóteses de ir à escola, a probabilidade para as crianças das famílias mais pobres (escalões 1 a 3) não passa dos 65%. Tal como para as disparidades ligadas ao local de residência, as desigualdades ligadas ao nível de vida aumentam à medida que se progride no sistema escolar, já que as crianças das famílias mais ricas têm cinco vezes mais hipóteses de concluir o Ensino Básico e oito vezes mais hipóteses de serem matriculadas no Ensino Secundário.

achvt EB

2,0

1,8

1,6

1,4

1,2

0,8

0,6

0,4

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0,0

achvt EBaccès EB accès EB

urbain

rural

4

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REL

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ÃO D

O SI

STEM

A ED

UCAT

IVO

106

Gráfico 4.6 : Probabilidades estimadas de aceder a diferentes níveis de acordo com o nível de vida, 2005/06

Fonte: MICS 2006 e cálculo dos autores.

Por outro lado, mais do que os rapazes, as raparigas enfrentam estas desigualdades do nível de vida: as diferenças de escolarização a diferentes níveis entre raparigas e rapazes são muito mais acentuadas nas famílias muito pobres (escalões 1 a 3) do que nas famílias mais ricas. Num contexto onde os recursos são particularmente raros e onde a educação de todas as crianças não pode ser assegurada, a das raparigas é sacrificada em prol da dos rapazes.

Gráfico 4.7 : Relação das probabilidades de acesso rapazes/raparigas de acordo com o nível de vida, 2005/06

Fonte: MICS 2006 e cálculo dos autores

1

0,9

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

achvt EB achvt EBaccès EB accès EB

quintiles 1 à 3

quintile 4

quintile 5

achvt ESGachvt EB

2,5

2,0

1,5

1,0

0,5

0,0

accès EB accès ESG

quintiles 1 à 3

quintile 4

quintile 5

107

Deste modo, nas famílias mais pobres os rapazes têm 1,8 mais de hipóteses de chegar ao 6º ano do que as raparigas, enquanto essa proporção é apenas de 1,3 nas famílias mais ricas. Deste modo observamos, novamente aqui, uma combinação das desigualdades ligadas ao género e ao nível de rendimentos. No entanto, é necessário sublinhar que mesmo nas famílias do quintil 5, as disparidades de género estão longe de ser negligenciáveis, visto que os rapazes têm 1,5 mais de hipóteses de ir para o Ensino Secundário Geral do que as raparigas.

II. A desigualdade na distribuição dos recursos para a educação

A educação tem um custo para o Estado, que destina um determinado montante de recursos para este sector. Cada criança beneficia de uma parte destes recursos e a ideia, nesta secção, é medir a parcela dos recursos atribuídos a uma geração, dos quais beneficiam as crianças e os jovens desta geração, primeiro de acordo com o nível alcançado e posteriormente, num segundo momento, consoante as características sociais cujo efeito acaba de ser colocado em evidência (parte I).

Cada criança escolarizada beneficia em primeiro lugar de tanto mais atenção quanto mais tempo permanecer no sistema escolar e atinja um nível de estudos elevado; inversamente, as crianças que não entram para a escola não beneficiam de nenhuma parte destes recursos. A distribuição dos créditos públicos é portanto tanto mais desigual quanto exista uma dispersão no percurso escolar das crianças e quanto o crescimento dos custos unitários com o nível educativo seja forte. Pelo contrário, será mais igualitária se todas as crianças de uma certa idade tiverem acesso à escola e efetuarem percursos escolares semelhantes ou se os custos unitários aumentarem pouco com o nível de ensino.

A fim de avaliar a desigualdade da distribuição dos recursos atribuídos à educação na Guiné-Bissau, é igualmente necessário determinar qual a percentagem de um coorte de jovens do país que abandona o sistema educativo a cada nível e definir o volume de recursos públicos acumulados para cada nível de terminais39 .

39 Colocamos aqui a hipótese de que os dados transversais observados num ano recente (aqui 2009/10), quer seja para os níveis terminais ou para os custos unitários a cada nível, podem ser transcritos numa perspetiva temporal, ou seja, supomos que os dados observados em várias gerações podem ser utilizados para efetuar uma análise a um pseudo-coorte. É portanto possível estabelecer a distribuição do pseudo-coorte por nível terminal de escolarização, tal como a repartição estrutural dos recursos públicos resultantes para a educação (cf. quadro 6.2).

Caixa 4.1 : A questão dos órfãos

Os órfãos são geralmente considerados uma população vulnerável, susceptiveis de estarem mais expostos a problemas de saúde ou à não frequência escolar. A pesquisa MICS3 2006 oferece a possibilidade de testar esta última hipótese. Se a orfandade de um dos pais não parece ter efeito sobre a escolarização, observa-se uma diferença significativa na frequência escolar entre as crianças que perderam pai e mãe e as crianças cujos pais ainda estão vivos.

Quadro : Frequência escolar em 2005/06 consoante a criança seja ou não um órfão

Percentagem de crianças e jovens (7-17 anos)

matriculados em 2005/06

Alcance da diferença em comparação com os não-

órfãosPai e mãe vivos 91 %Órfãos de pelo menos um dos pais 91 % ns

Órfãos de pai e mãe 86 % ***

Fonte: MICS3 2006 e cálculo dos autores.

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Quadro 4.2 : Distribuição estrutural de recursos públicos em educação destinados a um pseudo-coorte de 100 crianças, ano 2010

Fontes: capítulo 2 e capítulo 3.

% coorte Recursos % acumulados

Taxa de acesso

Nível terminal

(a)

Custo unitário (FCFA)

Nºanos

Nível terminal

(b)

Acumulados pelo grupo

Coorte RecursosEn Fca. (a) x (b) %

EB

1a 100 % 0 % 14 429 1 14 429 0 0 % 0 % 0 %

2a 100 % 4 % 14 429 1 28 858 115 432 1 % 4 % 1 %

3a 96 % 3 % 14 429 1 43 287 129 861 1 % 7 % 2 %

4a 93 % 26 % 14 429 1 57 716 1 500 616 11 % 33 % 12 %

5a 67 % 5 % 14 429 1 72 145 360 725 3 % 38 % 15 %

6a 62 % 7 % 14 429 1 86 574 606 018 4 % 45 % 19 %

ESG

7a 55 % 11 % 26 686 1 113 260 1 245 860 9 % 56 % 28 %

8a 44 % 9 % 26 686 1 139 946 1 259 514 9 % 65 % 37 %

9a 35 % 7 % 26 686 1 166 632 1 166 424 8 % 72 % 45 %

ESC10a 28 % 6 % 26 686 1 193 318 1 159 908 8 % 78 % 53 %

11a 22 % 18 % 26 686 1 220 004 3 960 072 28 % 96 % 81 %

Superior: 4 % 4 % 109 689 4 658 760 2 635 040 19 % 100 % 100 %

109

De acordo com o perfil de escolarização probabilista transversal ao capítulo 2, o acesso à escola é de 100% (todavia, vimos que é necessário sermos cautelosos devido a um efeito multi coorte e na verdade não é certo que todas as crianças entrem para a escola: em 2006, a probabilidade de entrar um dia na escola era de apenas 76%). 4% dos jovens de uma geração que prosseguem a sua escolaridade até ao superior beneficiam de 19% dos recursos: observamos portanto uma certa concentração dos recursos pelos mais instruídos. Pode-se facilmente descrever este fenómeno traçando a curva de Lorenz, que corresponde aos pontos cujas coordenadas estão nas duas últimas colunas (% acumulada do coorte e % acumulada dos recursos).

Caixa 4.2 : Construção e leitura do quadro 4.2 «Distribuição estrutural dos recursos públicos em educação destinados a um pseudo-coorte de 100

crianças»

De acordo com a percentagem de crianças que atingiram cada nível de ensino, considera-se o perfil transversal do capítulo 2 e deduz-se para cada ano de estudos a percentagem de crianças para quem o ano de estudos é o nível terminal. Por exemplo, no 4º ano, têm uma taxa de acesso de 93% e a taxa de acesso no 5º ano é de 67%. Deste modo, o 4º ano de estudos é o nível terminal de educação para 26% das crianças Bissau-guineenses (93%-67%).

Para cada nível, usa-se para o cálculo dos custos unitários (cf. Capítulo 3) os recursos de que beneficiou um individuo que termina a escolaridade a este nível. Por exemplo, um aluno que sai após o 3º ano (3 anos no EB efetuados) beneficia de 3x14 429 = 43 287 FCFA; da mesma maneira, um aluno que sai do 8º ano (ou seja após 6 anos no EB e 2 anos no ES) beneficia de (6 x 14 429) + (2 x 26 686) = 139 946 FCFA. Enfim, supõe-se que um estudante permanece em média 4 anos no Superior, portanto um aluno que chegue ao Superior «consumiu» 6 x 14 429 Francos CFA quando frequentou o EB + 5 x 26 686 FCFA quando frequentou o ES + 4 x 109 689 Francos CFA quando era estudante, o que dá um total de 658 760 Francos CFA.

Calcula-se por fim as despesas acumuladas para cada grupo do nível terminal, multiplicando a percentagem do pseudo-cohorte que termina neste nível (coluna (a)) pelo custo acumulado de um aluno que atinge este nível (coluna (b)). A soma dos recursos acumulados por cada grupo representa o montante total dos recursos públicos alocados a uma geração em 15 anos (duração máxima de escolaridade). Determina-se finalmente a distribuição deste montante total dos recursos pela distribuição dos níveis terminais. Observa-se, por exemplo, que os 7% do pseudo-cohorte que termina a sua escolaridade após o 6º ano consome ao todo 606 018 Francos CFA, ou seja 4% do total dos recursos.

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Gráfico 4.8 : Curva de Lorenz

Fonte : idem quadro 4.2

A diagonal negra sobre o gráfico representa uma situação conceptual onde todas as crianças de uma geração têm exatamente o mesmo percurso escolar e beneficiariam, portanto, exatamente do mesmo montante de recursos. Uma curva de Lorenz que passaria pelo ponto A é a situação conceptual oposta, onde uma única criança se apropriaria do conjunto dos recursos destinados à educação. Quanto mais a curva de Lorenz (a verde no gráfico) se afasta da direita e se aproxima de A, mais a distribuição dos recursos será desigual.

Pode-se medir esta desigualdade com a ajuda de dois indicadores. O primeiro é o índice de Gini, que mede a relação da área compreendida entre a diagonal e a curva por um lado e a área do triângulo formado pela diagonal e o ponto A. Por definição, o índice de Gini situa-se entre 0 e 1, e o seu valor é tanto menor quanto a curva de Lorenz se aproximar da diagonal, por conseguinte a distribuição dos recursos públicos é completamente igualitária. Na Guiné-Bissau em 2009/10, o coeficiente de Gini estabelece-se em 0,38, o que destaca uma certa desigualdade na distribuição dos recursos. O segundo indicador é o montante dos recursos de que beneficiam os 10% mais instruídos do coorte: como se pode ver no gráfico estes jovens

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

% acumulada dos individuos

A

% a

cum

ulad

a d

os

recu

rso

s

10% les plus éduqués

28% des ressources

111

beneficiam de 28% dos recursos destinados à educação.

Estes indicadores isolados dificilmente permitem avaliar a situação de um país e é geralmente útil compará-los aos observados noutros países. O gráfico 4.9 que se segue apresenta uma comparação com outros países africanos, com um nível de riqueza comparável, da proporção dos recursos de que beneficiam os 10% mais instruídos.

Gráfico 4.9 : % Dos recursos de que beneficiam os 10% mais instruídos, comparações internacionais

Fonte: idem quadro 4.1 e quadro 4.2.

Na Guiné-Bissau, os 10% dos mais instruídos beneficiam de 28% dos recursos contra 47% na Tanzânia e 64% no Ruanda. Assim, se por um lado observamos uma certa desigualdade estrutural na apropriação dos recursos públicos da educação, esta desigualdade não é excessivamente acentuada. Este resultado é essencialmente proveniente de um aumento medido dos custos unitários no decurso da escolarização, e nomeadamente de custos unitários relativamente fracos no Superior, o que é raramente o caso nos outros países.

A questão que surge agora é saber como as desigualdades devidas às características socioeconómicas, estudadas na primeira parte, se repercutem na apropriação dos recursos públicos alocadas para a educação. A ideia é saber por exemplo que parte dos recursos chega aos mais instruídos, em relação aos mais pobres, ou que parte vai para os rapazes em relação às raparigas. O quadro 4.3 apresenta a percentagem de recursos de que beneficia cada grupo da população.

70

60

50

40

30

20

10

0

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née-

Bis

sau

(201

0)

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009)

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2005

)

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(20

08)

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(200

6)

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006)

Mal

i (20

08)

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2008

)

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Quadro 4.3 : Parte dos recursos de que beneficia cada grupo da população

Fonte: idem quadro 4.1 e quadro 4.2..

Evidencia-se assim que os grupos favorecidos beneficiam de mais recursos públicos para a educação em detrimento dos grupos desfavorecidos. Os rapazes por exemplo apropriam-se de 59% dos recursos e as raparigas de 41% apesar de haver tantas raparigas como rapazes na população. Três quartos dos recursos vão para as crianças e jovens que vivem em meio urbano apesar de estes representarem pouco mais de um terço dos jovens dos 7 aos 24 anos. Por fim, um quarto dos jovens provenientes das famílias mais abastadas beneficiam de mais de metade dos recursos destinados à educação, enquanto os 17% mais pobres não usufruem senão de 6%.

Observamos assim grandes disparidades na apropriação dos recursos públicos de acordo com determinadas características socioeconómicas.

% de recursos acumulados % na

populaçãoSem escolarização

EB ESG ESC Superior Total

Segundo o rendimento

Q1 0 % 3 % 2 % 1 % 1 % 6 % 17 %

Q2 0 % 3 % 2 % 1 % 0 % 6 % 19 %

Q3 0 % 4 % 3 % 2 % 0 % 9 % 20 %

Q4 0 % 5 % 8 % 6 % 2 % 21 % 21 %

Q5 0 % 5 % 20 % 18 % 15 % 57 % 23 %

Segundo a localização

Rural 0 % 11 % 7 % 5 % 1 % 24 % 61 %

Urbano 0 % 8 % 27 % 23 % 18 % 76 % 39 %Segundo o género

Raparigas 0 % 9 % 14 % 11 % 7 % 41 % 50 %

Rapazes 0 % 10 % 20 % 17 % 11 % 59 % 50 %

Caixa 4.3 : Leitura do quadro 4.3 «Parte dos recursos de que beneficia cada grupo da população »

Sabemos que as crianças provenientes de famílias muito pobres (Q1) representam 15% das crianças no EB (cf. Quadro 4.1); por outro lado 19% dos recursos públicos vão para aqueles que param no fim do EB, ou seja após o 6º ano (cf. Quadro 4.2). As crianças provenientes de famílias muito pobres beneficiam portanto, no âmbito da educação básica, de 15 % x 19 % = 2,9 % dos recursos globais destinados para o pseudo-coorte.

Calcula-se da mesma maneira todas as células do quadro (para cada grupo social, os recursos acumulados no âmbito da escolarização num determinado nível), depois soma-se em linha para ter a percentagem de recursos de que cada categoria social beneficia. Esta percentagem é novamente comparada com a percentagem que representa cada categoria na população, indicada na última coluna. Assim, as crianças provenientes das famílias mais pobres consomem no total da sua escolarização apenas 7% dos recursos enquanto estes representam 17% do total.

113

III. As desigualdades regionais

Sendo que os dados da população não são necessariamente fiáveis ao nível das regiões, utilizamos mais uma vez a pesquisa MICS 2006 para estudar as disparidades territoriais. No inquérito, o corte é menos estreito que o corte administrativo pois permite identificar quatro zonas que são a capital Bissau, o Este que agrupa os departamentos de Bafatá e Gabu, o Norte que agrupa os departamentos de Biombo, Cacheu e Oio e finalmente o Sul que inclui Bolama, Quinara e Tombali. Por outro lado, para superar os problemas ligados às migrações estratégicas dos jovens (que deixam o domicílio familiar para, por exemplo, ir para casa de um parente que more mais perto de um estabelecimento de ensino secundário), limitamo-nos às crianças e aos jovens que vivem com, pelo menos, um dos seus pais.

Do ponto de vista da escolaridade das crianças e dos jovens, as desigualdades territoriais na Guiné-Bissau resumem-se com efeito a um desequilíbrio entre o Sector Autónomo de Bissau e o resto do país: se o acesso ao Ensino Básico, vulgarizado em Bissau, é relativamente grande nas outras regiões, o desequilíbrio revela-se desde o acesso ao 6º ano. Enquanto 60% das crianças da capital atingem o último ano do EB, são menos de 20% no resto do país, sem real diferença entre o Norte e o Sul, e com taxas ligeiramente mais fracas no Este.

Gráfico 4.10 : Percentagem de crianças e de jovens que acedem a diferentes níveis por região, 2005/06


Dito isto, a forte diferença observada entre o Sector Autónomo de Bissau e o resto do país pode revelar um problema de oferta (o Estado não presta atenção suficiente às regiões e o número de escolas ou de docentes são insuficientes) mas também um problema de procura. Com efeito, 70% da população do SAB pertence ao quintil de agregado mais rico e 27% ao quintil 4, o que significa que virtualmente toda a população da cidade se situa nos 40% mais ricos da Guiné-Bissau. Pelo contrário, entre 70% e 80% dos agregados inquiridos nas regiões pertencem aos quintis mais pobres. Em vista das disparidades da educação devidas ao nível de vida e evidenciadas na primeira parte do capítulo, é importante ter em conta este fator na interpretação das desigualdades territoriais.

100%

80%

60%

40%

20%

0%achèvement

EBachèvement

ESGachèvement

ESCaccès EB accès ESG accès ESC

Secteur Autonome de Bissau

Nord (Biombo - Cacheu - Oio)

Est (Bafata - Gabu)

Sud (Bolama - Quinara - Tombali)

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As disparidades ligadas à questão do género não têm o mesmo peso em toda a parte, como destaca o gráfico 4.11. Para o Ensino Básico, é essencialmente nas regiões de Oio e de Cacheu que as discriminações são mais acentuadas, com menos de 45% de raparigas. No entanto, é verdadeiramente no Ensino Secundário que se observam diferenças importantes: os rapazes são três vezes mais numerosos do que as raparigas nas regiões de Oio, de Quinara e de Tombali, porquanto a percentagem de raparigas ultrapassa os 40% na capital.

Gráfico 4.11 : Percentagem de raparigas no EB e no ES por região, 2005/06

Fonte: dados GIPASE.

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%SABBolamaBafataBiomboGabuCacheuTombaliQuinaraOio

EB ES

115

Principais lições do capítulo 4 : A questão da equidade

Este capítulo analisa as questões de equidade no seio do sistema educativo e portanto as disparidades. Estas disparidades na escolarização, mas também nas aprendizagens, podem ser socioeconómicas, regionais e dizem respeito igualmente à distribuição dos recursos destinados ao sector educativo.

1. O género, a zona de residência (urbano/rural) e o nível de vida têm impactos consideráveis na escolarização

Se as percentagens de raparigas e de rapazes são praticamente idênticas ao nível do Ensino Básico Elementar (quatro primeiros anos), deixa de ser o mesmo caso para os outros níveis de ensino. Com efeito, a partir do Ensino Básico Complementar (5º e 6º anos) e até ao Ensino Superior, a percentagem de raparigas é de apenas 40%. As crianças dos meios urbanos têm uma probabilidade de 86% de aceder um dia à escola contra 65% para aqueles que vivem em área rural. Estas desigualdades aprofundam-se quando progredimos nos níveis, pois os de meio urbano têm quatro vezes mais de hipóteses de concluir o Ensino Básico e 5 a 6 vezes mais de aceder ao Ensino Secundário dos que os de meio rural. As crianças das famílias mais ricas têm 90% de hipóteses de aceder à escola enquanto as de famílias mais pobres têm apenas 65%. Estas disparidades são igualmente mais acentuadas quando progredimos nos níveis de ensino. Com efeito, as crianças de meio abastado têm cinco vezes mais de hipóteses de acabar o Ensino Básico e oito vezes mais de hipóteses de aceder ao Ensino Secundário do que as das famílias mais pobres.

2. Desigualdades na apropriação dos recursos destinados à educação

Quanto mais tempo uma criança permanece no sistema educativo mais absorve os recursos públicos destinados a este sector. Os 10% mais instruídos da Guiné-Bissau utilizam 28% dos recursos destinados ao sector o que é menos que nos restantes países comparáveis (de 47% na Tanzânia a 64% no Ruanda). Esta apropriação desigual dos recursos encontra-se ao nível das características socioeconómicas: as raparigas consomem apenas 41% destes recursos e as crianças das famílias 20% mais pobres consomem apenas 6% enquanto as 20% mais ricas consomem 57%. Assim, longe de corrigir estas desigualdades, o sistema educativo está apenas a acentuá-las.

3. Existem fortes disparidades regionais nomeadamente entre o Sector Autónomo de Bissau e as outras regiões do país.

Au niveau de l’enseignement de base, 60 % des enfants du Secteur Autonome de Bissau achèvent le cycle contre moins de 20 % pour le reste du pays. Les écarts sont tout aussi importants pour les autres cycles d’enseignement. Les disparités entre régions concernent également la scolarisation des filles. Ainsi, les régions de l’Oio et de Cacheu scolarisent moins de 45 % de filles dans l’enseignement de base. Au niveau de l’enseignement secondaire, les différences sont plus marquées notamment dans les régions de l’Oio, de Quinara et de Tombali où les garçons y sont trois fois plus nombreux que les filles.

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Este capítulo dedica-se à gestão do sistema educativo. É possível indicar que para além da política educativa que define as escolhas estruturais dos modos de organização e os meios colocados à disposição de cada nível de ensino, a gestão intervém nos processos através dos quais estas decisões são efetivamente implementadas para produzir os resultados esperados. Seguindo esta lógica, podemos definir duas dimensões complementares na gestão do sistema educativo: i) a distribuição dos meios mobilizados40 para as unidades descentralizadas e para as escolas e estabelecimentos escolares e ii) a transformação destes meios, a nível local, por cada escola ou estabelecimento de ensino em aprendizagens concretas nos alunos41 , isto é, de um ponto de vista exclusivamente qualitativo. Contudo, esta última questão não pôde ser aqui tratada por falta de dados acerca da aprendizagem dos alunos, mas será abordada no futuro, nomeadamente através da avaliação das aprendizagens que o PASEC deve levar a cabo no país. Por fim, a gestão do sistema diz respeito igualmente aos diferentes modos de organização escolar implementados no sistema educativo.

I. A distribuição dos recursos para as escolas

A distribuição dos meios materiais e de pessoal pelas escolas apresenta uma dupla dimensão. A primeira consiste em determinar as escolhas que são feitas para a rede escolar. Trata-se de determinar como são distribuídos os recursos. A segunda dimensão diz respeito à alocação de meios entre os estabelecimentos escolares no decurso de um determinado ano escolar. Interessam-nos então os mecanismos implementados para realizar estas distribuições e sobretudo a coerência e equidade na distribuição.

Num sistema que seria organizado de forma otimizada do ponto de vista da gestão administrativa e financeira, deveria haver uma relação funcional entre as necessidades existentes e o volume dos recursos mobilizados pelos diferentes níveis de agregação do sistema. Na medida em que o objetivo é que as condições de ensino sejam homogéneas no território (tanto por razões de eficácia como de equidade), deveríamos esperar que houvesse uma relação bastante rigorosa entre os efetivos escolarizados numa escola e o volume dos recursos de que ela dispõe. Isto significa que as escolas escolarizando o mesmo número de alunos deveriam ter o mesmo número de docentes atribuídos pelo Estado42 , e que as escolas dispondo do mesmo número de docentes atribuídos pelo Estado deveriam ter mais ou menos o mesmo número de alunos. Isto é verdadeiro para o Ensino Básico e menos verdadeiro para o Ensino Secundário no sentido em que, teoricamente, no Secundário o número de docentes colocados pelos estabelecimentos deveria depender do número de horas de ensino a prestar nestes estabelecimentos.

40 Trata-se da gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros.

41 Referimo-nos às práticas-aulas e à gestão pedagógica.

42 Ou seja, os professores funcionários e contratados, mas não os comunitários, para o Ensino Básico, uma vez que os professores comunitários são recrutados e remunerados diretamente pelas comunidades para atenuar o défice do Estado na colocação de professores em algumas escolas do Ensino Básico.

A gestão do sistemaCapítulo 5 :

117

Na medida em que para a Guiné-Bissau, apenas estão disponíveis dados sobre o número de docentes colocados nos estabelecimentos do Ensino Básico e do Ensino Secundário e o número de alunos destes estabelecimentos e que, fora os docentes, nenhum outro dado sobre a distribuição dos meios está disponível, as análises seguintes focam-se apenas na coerência da distribuição do pessoal docente pelos estabelecimentos.

II.1 Avaliação da coerência na afetação de docentes do Ensino Básico

Trata-se aqui de analisar a coerência da afetação de docentes do Estado (funcionários e contratados) nas escolas do Ensino Básico. Os dados utilizados são provenientes das bases de dados escolares e de funcionários 2005/06 do GIPASE. A colocação dos docentes será abordada apenas ao nível das escolas públicas na medida em que o Estado intervém apenas no público43 .

O número de escolas públicas na Guiné-Bissau é de 830. No entanto, quando a base de dados escolar foi confrontada com a base de dados de pessoal, algumas escolas desapareceram pois, ou os alunos ou os docentes, não estavam recenseados. Deste modo, a análise que se segue concentra-se sobre 662 escolas públicas, 4 209 docentes e 201 116 alunos.

Se compararmos o número de alunos e o número total de docentes afetados às escolas, podemos situar todas as escolas num plano que atravessa as duas variáveis. Podemos assim representar num gráfico a dispersão que existe na afetação de pessoal docente às escolas. O gráfico 5.1 apresenta a situação das escolas públicas cujos dados estão disponíveis.

De maneira geral, observa-se de facto a existência de uma relação positiva entre as duas variáveis, ou seja, que quanto mais alunos uma escola educar, mais docentes terá à sua disposição.

No caso ideal de uma coerência perfeita da distribuição dos docentes afetados pelo Estado, o número de docentes, funcionários e contratados numa dada escola deveria depender apenas do número de alunos dessa escola. Existiria então uma relação funcional entre o número de professores e o número de alunos e os pontos representando as escolas estariam todos situados no ajuste correto. Estamos bastante longe desta situação de referência pois existem variações importantes em torno desta relação média.

Por exemplo, entre as escolas com cerca de 500 alunos, algumas dispõem de docentes colocados pelo Estado enquanto que outras beneficiam apenas de um docente afetado pelo Estado e que, consequentemente, o défice de docentes é muito provavelmente preenchido por professores comunitários recrutados e pagos diretamente pelos pais. Contudo, os dados disponíveis não nos permitem saber quantos professores comunitários existem no sistema educativo Bissau-guineense e de saber (fora das escolas comunitárias) em que escolas públicas estão

43 A partir do momento em que uma escola comunitária recebe um professor afetado pelo Estado, a escola torna-se pública.

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Gráfico 5.1 : Coerência da afetação de docentes nas escolas públicas ao nível do Ensino Básico, 2005-2006

Fonte: cálculo dos autores a partir das bases de dados escolares e de funcionários 2005/06 da GIPASE.

Na análise estatística, o coeficiente de determinação R2 é um indicador44 que mede a amplitude dos desvios relativos em comparação com a relação média estimada. No caso da Guiné-Bissau, o valor de R2 é de 0,80. O grau de aleatório no processo de afetação dos docentes, medido pelo valor 1- R2, é portanto igual a 0,20. Isto significa que cerca de 20% do fenómeno de afetação dos docentes pelo Estado às escolas de Ensino Básico públicas não está ligado ao número de alunos presentes nestas escolas, mas sim a outros critérios.

Uma maneira complementar de avaliar a situação da Guiné-Bissau consiste em comparar com a que é observada noutros países. O quadro 5.1 apresenta os números do grau de aleatório da distribuição de docentes pelas escolas de ensino básico para alguns países africanos.

Entre os países onde este indicador está disponível, o intervalo de variação vai de 7% na Guiné a 54% no Benim. Com 20% de aleatório, a Guiné-Bissau situa-se numa posição mais favorável do que a média (30%) dos países da amostra. Estes resultados mostram que a distribuição dos docentes na Guiné-Bissau é um pouco melhor do que noutros países africanos, mas também se observa que um país como a Guiné apresenta resultados bastante melhores. São portanto possíveis progressos tornando as afetações mais equitativas e mais coerentes entre os diferentes lugares de ensino. A Guiné, que adotou há alguns anos um plano estruturado de desenvolvimento do pessoal, pode ser considerada um exemplo a este respeito.

44 O indicador pode tomar um valor compreendido entre 0 e 1. o valor 1 corresponde à relação funcional: todos os pon-tos se encontram no ajuste correto, o que significa que todas as escolas são tratadas da mesma maneira e que o número de docentes depende apenas do número de alunos. Pelo contrário, o valor 0 corresponde à ausência total de relação entre o número de docentes de uma escola e o dos seus alunos.

110

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80

70

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30

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10

0

R2 = 0,800

0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500

Número de alunos

Núm

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119

Quadro 5.1 : Grau de aleatoriedade (1-R2) na afetação dos docentes do ensino básico em 15 países africanos

Fonte: RESEN outros países, cálculo dos autores.

Tendo em conta o grau de aleatoriedade na afetação dos docentes às escolas do Ensino Básico públicas do país, a questão é se certas regiões aparecem favorecidas ou desfavorecidas. O quadro 5.2 inscreve-se nesta perspetiva.

As regiões de Biombo, Bolama e do Sector Autónomo de Bissau (SAB) são as melhor providas em docentes colocados pelo Estado, enquanto a região de Quinara é a que está pior provida. Nota-se uma diferença de 34,7 pontos entre a região de Quinara (70,6) alunos por docentes afetado pelo Estado) e a do Sector Autónomo de Bissau (35,9 alunos por professor afetado pelo Estado). No conjunto, seis regiões apresentam ratios alunos-professor superiores à média nacional (50,4) e três abaixo. Estes dados traduzem insuficiências na gestão ao nível central da afetação dos docentes às regiões. Contudo, convém precisar que os ratios alunos-professor observados não têm em conta docentes diretamente recrutados e remunerados pelas comunidades. Pode-se assim pensar que as comunidades das regiões como Quinara recorrem a docentes comunitários em proporções relativamente grandes.

País Grau de aleatoriedade na afetação dos docentes pelo Estado

Guiné (2004) 7

Lesoto (2003) 18

Niger (2003) 19

Guiné-Bissau (2006) 20

Burkina Faso (2007) 22

Mauritânia (2004) 22

Etiópia (2002) 28

Chad (2004) 33

Malawi (2007) 34

Congo (2005) 38

RCA (2005) 46

Burundi (2004) 50

Benin (2006) 54

mídia 30

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Quadro 5.2 : Relação45 alunos-professor46 e coerência47 na afetação de docentes48 no interior das regiões

Fonte: cálculo dos autores a partir das bases de dados escolar e funcionários 2005/06 da GIPASE..

No interior das regiões, se nos referimos ao coeficiente de determinação (R2), constatamos que as regiões de Bafatá e Bolama apresentam uma coerência muito fraca na afetação de docentes às escolas (R2 de 39 %). Em menor medida, a região de Cacheu também apresenta uma fraca coerência nesta afetação às escolas (R2 de 59 %). Por outro lado, observando a percentagem de escolas bem equipadas de docentes ao nível nacional, apercebemo-nos que esta percentagem é relativamente fraca (13%). É também este o caso no interior das regiões onde, à exceção do Sector Autónomo de Bissau, que conta com 50% de escolas bem equipadas em docentes, esta percentagem varia entre 7 e 18% para as outras regiões.

Estes resultados revelam aqui dois problemas: um problema ao nível central da afetação dos docentes às regiões, e um outro problema ao nível regional de afetação dos docentes às escolas.

II.2 Avaliação da coerência na afetação dos docentes do ensino secundário

As análises concentraram-se nos docentes afetados pelo Estado nos estabelecimentos públicos, dado que o privado não recebe nenhuma dotação do Estado não foi tido em conta nesta análise. No caso do Ensino Secundário, sabemos que o número de docentes num estabelecimento depende do número de horas a prestar em função dos grupos pedagógicos e em função das disciplinas. Contudo, os dados disponíveis não permitem saber quais são as horas a prestar por estabelecimento. Por conseguinte a análise incidiu,

45 O rácio alunos por professor ponderada, isto é, comparação entre o número total de alunos da região e o número total de docentes afetados pelo Estado na região.

46 As escolas bem equipadas são escolas cuja percentagem alunos-docentes está dentro de um intervalo de mais ou menos 10% da relação alunos-docentes da região.

47 Uma escola subequipada é uma escola cuja relação alunos-docentes é superior em mais de 10% à percentagem alunos-escola da região.

48 Uma escola sobre equipada é uma escola cuja percentagem alunos-docentes é inferior a mais de 10% da relação alunos-docentes da região.

RegiõesRelação alunos por professor45

R2 % de escolas

bem equipadas46 % de escolas

subequipadas47

% de escolas sobre equipadas48

Bafatá 52,3 0,38 18 % 63 % 19 %

Biombo 37,5 0,70 13 % 65 % 23 %

Bolama 36,6 0,38 16 % 55 % 29 %

Cacheu 53,7 0,59 13 % 44 % 43 %

Gabu 59,0 0,85 7 % 63 % 30 %

Oio 55,2 0,77 18 % 50 % 32 %

Quinara 70,6 0,83 14 % 45 % 41 %

SAB 35,9 0,82 50 % 17 % 33 %

Tombali 59,5 0,77 13 % 63 % 25 %

Conjunto 50,4 0,80 13 % 57 % 30 %

121

tal como para o Ensino Básico, na relação entre o número de docentes e o número de alunos dos estabelecimentos a partir das bases de dados escolares e de pessoal 2005/06 da GIPASE.

O número de estabelecimentos de ensino secundário na Guiné-Bissau é de 30. Contudo, quando a base de dados escolar foi confrontada com a base de dados de funcionários, houve estabelecimentos que desapareceram, pois ou os alunos ou os docentes não estavam recenseados. Assim, a análise que se segue concentra-se em 23 estabelecimentos públicos, 1 389 docentes e 43 907 alunos.

Da mesma maneira que para o Ensino Básico, se compararmos o número de alunos e o número total de docentes afetados aos estabelecimentos, podemos situar todas as escolas num plano que atravessa as duas variáveis. Podemos assim representar num gráfico a dispersão que existe na afetação de pessoal docente aos estabelecimentos. O gráfico 5.2 apresenta a situação dos estabelecimentos públicos cujos dados estão disponíveis.

De maneira geral, observa-se a existência de uma relação positiva entre as duas variáveis: quanto mais um estabelecimento apresenta um grande efetivo de alunos, mais docentes tem à disposição.

No caso ideal de uma coerência perfeita da distribuição dos docentes, o número de docentes permanentes num dado estabelecimento deveria depender apenas do número e horas de ensino prestadas. Percebemos que essa relação não é perfeita e que há algumas variações em torno da relação média.

Contudo, o grau de aleatório no processo de afetação dos docentes, medido pelo valor 1- R2 é apenas de 0,07. Isto significa que apenas 7% do fenómeno de afetação dos docentes aos estabelecimentos públicos do secundário não está ligado ao número de alunos.

Gráfico 5.2 : Coerência da afetação dos docentes nos estabelecimentos públicos ao nível do Ensino Secundário, 2005-2006

Fonte: cálculo dos autores a partir das bases de dados escolar e de pessoal 2005/06 da GIPASE..

220

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Númerode alunos

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Um outro ponto que é importante ter aqui em conta é o número médio de horas efetuado por um professor do Secundário. Com efeito, os dados disponíveis permitem saber que havia 1403 docentes do Secundário em 2005/06 e que havia 866 grupos pedagógicos no Ensino Secundário Geral (1º ciclo) e 313 grupos pedagógicos no Ensino Secundário Complementar (2º ciclo) ou seja um total de 1179 grupos pedagógicos no Ensino Secundário em 2005/06. Se compararmos o número de grupos pedagógicos por docente, esta relação é igual a 1,2. Sabemos que em média, é suposto que um grupo pedagógico do Ensino Secundário tenha 20 horas de aulas por semana. Podemos portanto estimar o número de horas médio realizado pelos docentes. Em média, um professor realizava 17 horas de aulas em 2005/0649 . Podemos pensar que esta média varia em função das zonas geográficas e em função da afetação do pessoal docente nos estabelecimentos. Com efeito, tal como para o ensino básico, podemos pensar que certos estabelecimentos estão subequipados de professores e outros sobre equipados. Consequentemente, se um estabelecimento está sobre equipado de docentes, podemos pensar que o número de horas médio previsto pelos docentes desse estabelecimento será mais fiável do que o número de horas oficial a prestar e inversamente para os estabelecimentos subequipados. Uma análise mais precisa poderia, assim, focar-se nos docentes efetivos por estabelecimento com o objetivo de reavaliar de forma otimizada o pessoal docente em função das necessidades reais de cada estabelecimento..

II. Análise dos diferentes modos de organização escolar ao nível do ensino básico

Sabemos que a organização escolar pode adquirir diferentes formas e que alguns modos de organização escolar podem estar ligados a restrições físicas e/ou orçamentais. É nomeadamente o caso com a implementação das turmas mistas50 nas escolas onde o número de alunos é relativamente baixo e com um objetivo de redução dos custos ligados a este tipo de escola. De facto, pode-se pensar que em áreas muito remotas onde uma escola está implantada e onde o número de crianças a escolarizar é muito baixo, não seria relevante colocar um docente por cada nível de ensino, mas antes colocar um docente em vários níveis de ensino, a fim de limitar os custos (ex.: uma escola que tem 60 alunos do 1º ao 6º ano pode ser levada a criar duas turmas: uma turma com o 1º, 2º e 3º níveis e uma turma com o 4º, 5º e 6º níveis, com um professor para cada uma das turmas, ou seja, dois docentes por escola em vez de seis sem a introdução de turmas mistas).

Dois outros modos de organização escolar também existentes são o fluxo múltiplo51 e os turnos múltiplos52 O fluxo múltiplo é utilizado face a duas restrições: a primeira é uma redução dos custos ligada ao facto de haver apenas um docente para várias turmas e a segunda é o défice de salas de aula que não permite a escolarização de várias turmas numa mesma escola em simultâneo. Quanto ao turno múltiplo, está ligado unicamente a um défice de salas de aula que não permite escolarizar várias turmas em simultâneo na mesma escola.

A Guiné-Bissau apresenta a particularidade de ter um Ensino Básico cujos três modos de organização escolar previamente citados (turmas mistas, fluxo múltiplo e turno múltiplo) estão presentes. Dois modos de organização escolar são inclusive utilizados por vezes para um só docente e para uma sala de aula (ex.:

49 Enquanto o número oficial de horas a ministrar era 23 horas por docente em 2005/06. Hoje, o número de horas oficial a realizar por um docente do Secundário é de 31 horas.

50 Uma turma mista é uma turma com vários níveis de ensino mantida por apenas um professor que ensina a alunos de vários níveis em simultâneo (ex.: turma com alunos de 1º e de 2º ano).

51 O fluxo múltiplo consiste em que um docente dê aulas a um grupo de alunos num momento do dia e a outro grupo de alunos de nível idêntico ou diferente noutro momento do dia na mesma sala de aula.

52 O turno múltiplo consiste em que um docente dê aulas aos seus alunos num momento do dia numa sala de aula e que um outro docente dê aulas aos seus alunos noutro momento do dia na mesma sala de aula.

123

turmas mistas e fluxo múltiplo). Contudo, os dados disponíveis não permitem distinguir o fluxo múltiplo e turno múltiplo. Consequentemente, as análises posteriores falam de turno múltiplo sem saber se realmente se trata de fluxo múltiplo ou de turno múltiplo.

Para melhor compreender a amplitude destes tipos de organização escolar na Guiné-Bissau, é importante para já situar bem o número de salas de aula disponíveis e o número de grupos pedagógicos53 nas escolas públicas do território. O gráfico 5.3 apresenta esta situação.

Gráfico 5.3 : Número de grupos pedagógicos e número de salas de aula no Ensino Básico público, 2005-2006

Fonte: cálculo dos autores a partir da base de dados escolares 2005/06 da GIPASE

Em 2005/06, contam-se 5 589 grupos pedagógicos para 2 455 salas de aula nas escolas públicas de Ensino Básico Bissau-guineenses ou uma proporção de 2,3 grupos pedagógicos por salas de aula.

Um primeiro ponto consiste em observar o número de grupos pedagógicos em situação de turmas mistas. O quadro 5.4 apresenta esta situação para o ano 2005/06.

53 Um grupo pedagógico é um grupo de alunos do mesmo nível. Contudo, numa mesma escola, podem existir vários grupos pedagógicos do mesmo nível (ex.: um grupo pedagógico do 2º ano de 40 alunos e outro grupo pedagógico do 2º ano de 35 alunos).

6000

5000

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0

Número de grupos pedagógicos Número de salas de aula

2 455

5 589

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Quadro 5.3 : Número de grupos pedagógicos em situação de turmas mistas, 2005-2006

Fonte: cálculo dos autores a partir da base de dados escolar 2005/06 da GIPASE.

Os resultados sobre as turmas mistas mostram que as escolas de Ensino Básico recorrem acentuadamente a este tipo de organização na Guiné-Bissau. Se cerca de 64% dos grupos pedagógicos se encontram nas turmas com apenas um grau de ensino, cerca de 28% dos grupos pedagógicos encontram-se em turmas mistas, ou seja, com outros grupos pedagógicos de níveis de ensino diferentes, 8% dos grupos pedagógicos não estão recenseados. Deste modo, cerca de 24% de grupos pedagógicos encontram-se em situação de turma mista em três níveis de ensino e 0,4% em situação de turma mista em quatro níveis de ensino.

O segundo ponto consiste em observar o número de salas de aula (num total de 3 587) que está em situação de turno múltiplo de acordo com o número de vagas. O quadro 5.5 apresenta esta situação para o ano 2005/06.

Quadro 5.4 : Número de salas de aula em situação de turno múltiplo, de acordo com o número de vagas, 2005-2006

Fonte: cálculo dos autores a partir da base de dados escolar 2005/06 da GIPASE

Os resultados do quadro 5.5 mostram que o uso de turno múltiplo é muito acentuado no Ensino Básico sendo que cerca de 56% das salas de aula acolhe dois grupos de alunos em momentos diferentes do dia, 11,5% das salas de aula acolhem três grupos de alunos em momentos diferentes e menos de 1% das salas recebem quatro grupos de alunos num dia em momentos diferentes. Apenas cerca de 29% das salas de aula recebem um só grupo de alunos ao longo de um dia inteiro.

Nombre de grades Nombre de groupes pédagogiques % % cumulé

1 3 582 64,1 64,1

2 1 336 23,9 88,0

3 177 3,2 91,2

4 20 0,4 91,6

Non renseigné 474 8,4 100,0

Total 5 589 100

Número de vagas Número de salas de aula % % acumulado

1 704 28,7 28,7

2 1 368 55,7 84,4

3 283 11,5 95,9

4 18 0,7 96,6

. 82 3,4 100,0

Total 2 455 100

125

O turno múltiplo é muito mais acentuado que o uso de turmas mistas ainda que estas possam ter consequências no tempo escolar. Com efeito, os diferentes estudos levados a cabo sobre o continente africano mostram que os alunos que se encontram em turmas de turnos múltiplos teriam em média 200 horas a menos de aprendizagem por ano do que os outros, apesar da ligação entre os resultados escolares e o tempo de aprendizagem estar fortemente relacionada (ADEA, 2003). Será portanto extremamente útil quantificar o tempo de aprendizagem para os alunos Bissau-guineenses escolarizados nas turmas de turno múltiplo. A avaliação das aprendizagens que o PASEC54 deve efetuar sobre o ano 2008/09 já permitirá ver qual é a ligação entre o desempenho dos alunos e este tipo de organização escolar.

54 Programa de análise dos sistemas educativos da COFEMEN (Conferência de Ministros da Educação de Língua Francesa).

Principais lições do capítulo 5:Eficiência no uso das despesas públicas

e na gestão do sistema

Este capítulo examina o impacto das despesas públicas de educação sobre a duração de escolarização média de um indivíduo Bissau-guineense e a eficiência na gestão do sistema, focando-se particularmente sobre a colocação do pessoal docente. Os diferentes modos de organização escolar são igualmente abordados neste capítulo.

1. Podem ainda ser feitos progressos na gestão administrativa dos docentes do Ensino Básico

20% das colocações de professores não se explicam apenas através do número de alunos nas escolas de Ensino Básico públicas do país. Podem ser feitos progressos sendo que os países com melhores resultados como a Guiné obtêm um número inferior a 10%. A análise ao nível regional demonstra desequilíbrios na colocação deste pessoal docente entre regiões, pois os rácio alunos por docente variam de 35,9 na região do Sector autónomo de Bissau, a 70,6 na região de Quinara. Existem igualmente desequilíbrios de docentes entre escolas mesmo dentro das regiões.

2. Os turnos múltiplos: um modo de organização escolar muito disseminado

As escolas públicas de Ensino Básico na Guiné-Bissau dispõem apenas de 2 455 salas de aula ao passo que existem 5 549 grupos pedagógicos. Assim, 28% de grupos pedagógicos encontram-se em situação de turmas mistas, mas esta forma de organização escolar não é a mais acentuada. Com efeito, entre 68 e 71% das salas de aula acolhem várias turmas no mesmo dia, mas em momentos diferentes, apesar deste tipo de organização escolar diminuir significativamente o tempo de aprendizagem dos alunos e ter portanto um impacto negativo nas aprendizagens.

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Capítulo 6 : A eficácia externa do sistema educativo na esfera social

Este capítulo examina a eficácia externa do sistema educativo na esfera social, dito de outro modo: i) o uso feito por aqueles que saem do sistema educativo, ao longo da sua vida adulta, dos conhecimentos que puderam adquirir na escola e, ii) os benefícios coletivos que a sociedade retira a médio prazo dos investimentos realizados na educação. Com base nas informações disponíveis, descreve o impacto da educação na esfera social em particular através do impacto da educação da mulher nos comportamentos ligados à reprodução, à saúde, à proteção da mulher e ao civismo. Os dados disponíveis não permitiram no entanto analisar a eficácia externa do sistema educativo na esfera económica.

Este capítulo analisa portanto o efeito da educação na adoção de comportamentos positivos ou previstos dos indivíduos ao nível social. O efeito específico de cada ano de estudos é avaliado em comparação com os outros anos55 .

Para medir o impacto da educação nos domínios estudados, foi utilizado um modelo econométrico introduzindo variáveis de controlo. Isto significa que se comparam indivíduos que têm exatamente as mesmas características, à exceção da variável «número de anos de estudo», cujo efeito se procura testar. Nesta análise, controla-se a idade do indivíduo, o efeito do meio de residência (rural/urbano) e o nível de vida da família. Ao abordar a cidadania através do registo dos nascimentos no registo civil e a saúde infanto-juvenil, a idade das crianças também é controlada. Com este método, será possível ver se as pessoas adotam comportamentos manifestamente diferentes conforme o nível de educação56 .

Os dados mobilizados a fim de medir o impacto da educação na esfera social são provenientes do inquérito MICS 2006.

I. Efeitos da educação na reprodução

Nesta secção, procuramos identificar a existência de uma relação entre o número de anos de estudo da mãe e alguns elementos associados à reprodução. Analisamos quatro variáveis de resultados ou de comportamento, a saber: :

- A idade média do primeiro parto;

- A probabilidade de utilizar um método contracetivo;

- O número médio de anos de espaçamento entre os nascimentos

- O número médio de filhos.

O quadro 6.1 demonstra que quanto maior for o número de anos de estudo, mais as mulheres adotam comportamentos no sentido de uma redução da fecundidade.

55 Trata-se de comprar as mulheres em função do número de anos de estudo.56 As análises posteriores consideram o número de anos de estudo do indivíduo que influencia o rendimento familiar e a sua localização, eles próprios com um efeito nas áreas de impacto sociais. Nos modelos com as três variáveis como explicativas, o efeito do número de anos de estudo é subestimado. Pelo contrário, nos modelos sem rendimento e loca-lização, o efeito do número de anos de estudo é sobrestimado. Assim, as análises efetuadas no presente capítulo levam em conta as três variáveis explicativas, subestimam ligeiramente o efeito do número de anos de estudo na esfera social.

127

Quadro 6.1 : Efeito do número de anos de estudo na reprodução das mulheres com idades compreendidas entre os 15 e os 49 anos

Número de anos de

estudo

Idade média da mãe no primeiro

parto

Probabilidade de utilizar um método

contracetivo (em %)

Número médio de anos de espaçamento

entre nascimentos

Número médio de filhos

Nenhum 18,2 9,0 2,6 3,3

1 ano 18,2 11,6 2,7 3,2

2 anos 18,2 14,3 2,8 3,1

3 anos 18,2 17,3 2,8 3,1

4 anos 18,2 20,3 2,9 2,9

5 anos 18,3 23,1 3,0 2,8

6 anos 18,5 25,8 3,1 2,7

7 anos 18,7 28,1 3,2 2,5

8 anos 18,9 30,0 3,3 2,4

9 anos 19,2 31,4 3,4 2,2

10 anos 19,5 32,3 3,4 2,0

11 anos 19,9 32,6 3,5 1,8

12 anos 20,4 32,6 3,6 1,6

13 anos 20,8 32,6 3,7 1,4

14 anos 21,4 32,6 3,8 1,2


No que diz respeito à idade média da mãe para um primeiro parto, observa-se uma diferença de 3,2 anos entre uma mulher que nunca foi à escola (cerca de 18,2 anos) e uma mulher que fez 14 anos de estudos (21,4), ao nível da idade, nível de vida e meio de residência idênticos. Todavia, a diferença é praticamente nula entre uma mulher que concluiu o Ensino Básico ou seja 6 anos de estudos (18,5 anos) e alguém que nunca estudou. É realmente a partir do Ensino Secundário e ao longo dos anos de estudo que a idade média do primeiro parto aumenta.

A utilização de um método contracetivo está positivamente relacionada com o nível de instrução das mulheres. Para determinados níveis de idade, níveis de vida e meios de residência, a probabilidade de utilizar um método contracetivo é menor para as mulheres que não foram à escola (9%) e esta probabilidade aumenta com o número de anos de estudo: 25,8% para seis anos, 31,4% para nove anos e 32, 6% a partir de 11 anos de estudo. Dito isto, não se observa benefício suplementar na probabilidade de utilizar um método contraceptivo após 11 anos de estudos, ou seja, neste domínio, o máximo de eficácia é atingido no fim do ensino secundário complementar e o ensino superior não traz benefícios suplementares.

Em média, o espaçamento entre nascimentos é de cerca de 2,6 anos para uma mulher que nunca foi à escola. Este número aumenta progressivamente com o nível de estudos, sempre controlando por idade, o nível de vida e o meio de residência, para alcançar 3,8 anos ao concluir 14 anos de estudos. O impacto da educação no espaçamento dos nascimentos começa nos primeiros anos de estudos e continua até ao ensino superior. Finalmente, de maneira semelhante, existe uma clara diferença no número médio de filhos entre as mulheres sem instrução (3,3 filhos) e as mulheres tendo feito estudos: 2,7 filhos por mulher após seis anos, 2,2 após 9 anos, 1,8 após 11 anos e 1,2 por mulher após 14 anos de estudos.

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II. Efeitos da educação nos comportamentos ligados à saúde

Em relação à saúde, interessámo-nos principalmente em três áreas que são (i) a saúde materna; (ii) a saúde infanto-juvenil; e (iii) o VIH/SIDA.

II.1 Efeito da educação na saúde materna

As quatro variáveis aqui estudadas em termos de saúde materna. Procura-se colocar em relação o número de anos de estudos da mulher ao nível da faixa etária, nível de vida e meio de residência, em particular com:

- A probabilidade de consultar um especialista de saúde antes do nascimento dos filhos (consultas pré-natais);

- A probabilidade de se vacinar contra o tétano antes do parto;

- A probabilidade de recorrer à assistência de um profissional na altura do parto;

- A probabilidade de tomar vitamina A após o parto.

O gráfico 6.1 apresenta as probabilidades de ter comportamentos favoráveis na saúde materna em função do número de estudos para as mulheres dos 15 aos 49 anos.

Em relação à toma de vitamina A após o parto e a assistência de um profissional no parto, os ganhos em termos de comportamentos favoráveis são feitos no Ensino Básico: probabilidade de 67% de tomar a vitamina A após o parto para as mulheres com pelo menos 5 anos de estudos (contra 57% sem nível de instrução); probabilidade de 65% de recorrer à assistência de um profissional na altura do parto para as mulheres que concluíram o Ensino Básico (6º ano) e 66% para as mulheres tendo concluído pelo menos 7 anos de estudos (contra 41% para as mulheres que nunca estudaram).

Note-se que as probabilidades de realizar consultas pré-natais e de levar a vacina anti-tétano antes do parto são de maneira global mais importantes do que respetivamente a toma de vitaminas A e o recurso à assistência de um profissional na altura do parto e as percentagens aumentam progressivamente com o número de anos de estudos: de 78% para as mulheres sem nível de instrução a 94% para as mulheres com 14 anos de estudos de probabilidades de consultar um especialista antes do nascimento, e de 72% para as mulheres sem nenhum ano de estudos a 86% para as mulheres com 14 anos de estudos de probabilidades de levar a vacina contra o tétano antes do parto.

129

Gráfico 6.1 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos adotarem comportamentos favoráveis à saúde materna segundo o número de anos de estudos, expressa em %


II.2 Efeito da educação na saúde infanto-juvenil

Trata-se aqui de identificar a existência de uma relação entre a educação das mulheres e os seus comportamentos em matéria de saúde dos seus filhos. Procura-se relacionar o número de anos de estudos da mulher ao nível da faixa etária, meio de residência determinados, bem como em particular para a idade da criança com:

- A probabilidade de vacinar os seus filhos com menos de 5 anos57 ;

- A probabilidade de recorrer a uma unidade de saúde em caso de febre dos seus filhos com menos de 5 anos;

- A probabilidade de utilizar um mosquiteiro para prevenir os seus filhos de menos de 5 anos do paludismo.

O gráfico 6.2 mostra a probabilidade de mulheres dos 15 aos 49 anos adotarem estes comportamentos a seguir a cada ano de estudos.

Os cálculos mostram que em média, a probabilidade para as mulheres de vacinar os seus filhos de menos de 5 anos é apenas de 33%. E esta probabilidade cresce de maneira contínua com o número de anos de estudo da mulher: de 26% para as mulheres que nunca frequentaram a escola a 50% para as mulheres com o Ensino Superior.

57 Considera-se aqui que a criança está totalmente imunizada se recebeu as seguintes vacinas: BCG, poliomielite, DPT, rubéola e febre amarela.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%


consultas prénatais

toma de vitamina A depois do parto

vacinação anti tétanos antes do parto

assistência de um profissional durante o parto

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

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O efeito da educação observa-se igualmente no comportamento adotado em caso de febre na criança. A probabilidade de consultar uma unidade de saúde em caso de febre na criança de menos de 5 anos é em média de 42% com fortes variações: 39% para as mulheres sem nível de instrução a 62% nas mulheres com Ensino Superior.

Ao nível da luta contra o paludismo, que é uma grande causa de mortalidade infantil e juvenil, a análise mostra que a probabilidade nas mulheres de utilizar um mosquiteiro de prevenção contra a doença para os seus filhos com menos de 5 anos é de 73% e cresce com o número de anos de estudos. Note-se que o crescimento está concentrado nos seis primeiros anos de estudos. Assim, passa de 71% para as mulheres sem nível de educação para 81% para aquelas que completaram pelo menos o 6º ano de estudos. Para além do Ensino Básico, não se observa nenhuma melhoria na utilização de um mosquiteiro.

Gráfico 6.2 : Probabilidade para as mulheres dos 15 aos 49 anos de adotarem comportamentos favoráveis à saúde infantil segundo o número de anos de estudos, expressa em %

Considera-se aqui que a criança está totalmente imunizada se recebeu as seguintes vacinas: BCG, poliomielite, DPT, rubéola e febre amarela.

II.3 Efeito da educação na luta contra o VIH/SIDA

A Guiné-Bissau está marcada por uma taxa de prevalência do VIH/SIDA de 8,7% em 2006 (relatório de pesquisa nos agregados familiares MICS 2006). Trata-se aqui de analisar, numa primeira fase, a probabilidade de uma mulher cuja faixa etária de situe entre os 15 e os 49 anos já tenha ouvido falar do VIH/SIDA. Esta questão será completada numa segunda fase, pela análise do conhecimento das mulheres sobre o VIH/SIDA (numa escala indo de 0 a 11, 0 representando nenhum conhecimento e 11 um conhecimento muito bom) com especial enfoque nos modos de contração do vírus. E numa terceira fase, a análise será concentrada na probabilidade um indivíduo ser tolerante face aos doentes de SIDA. Esta tolerância é considerada numa escala indo de 0 a 4 (indo de intolerante a muito tolerante).

O gráfico 6.3 mostra a probabilidade de os indivíduos terem ou adotarem comportamentos positivos face ao VIH/SIDA segundo o número anos de estudos.

utilização de um mosquiteiro para a criança

recurso a uma consulta num posto de saúde em caso de febre na criança

vacinar a criança

85%

80%

75%

70%

65%

60%

55%

50%

45%

40%

35%

30%

25%

20% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14


131

Uma forte percentagem de mulheres na Guiné-Bissau desconhece a doença do VIH/SIDA, pois 27% entre elas com idades entre os 15 e os 49 anos nunca ouviram falar desta doença e 36% possuem um conhecimento nulo dos modos de contração do vírus. 26% das mulheres que já ouviram falar do VIH/SIDA são totalmente intolerantes (escala 0) face aos doentes infetados com VIH/SIDA.

O conhecimento do VIH/SIDA e nomeadamente dos seus modos de contração melhora muito pouco com o número de anos de estudo, a idade, meio de residência e nível de vida determinados, pois a probabilidade de conhecer melhor o vírus passa de 97% para as mulheres sem nível de instrução para cerca de 100% a partir de três anos de estudos. Isto significa portanto, por um lado, que o conhecimento do VIH/SIDA é fraco para as mulheres Bissau-guineenses em geral, mas por outro lado, que este conhecimento se mantém fraco mesmo para aquelas que têm um nível de estudos mais elevado. No que diz respeito à probabilidade de já terem ouvido falar do VIH/SIDA, este aumenta com o número de anos de estudos passando de 65% para as mulheres sem instrução para 82% a partir de seis anos de estudos. Por fim, relativamente à tolerância em relação aos doentes com VIH/SIDA, a probabilidade de ser mais tolerante aumenta igualmente com o nível de estudos passando de 80% para as mulheres que nunca foram à escola para 88% para as mulheres que completaram pelo menos sete anos de estudos.

Os resultados em termos de relação entre o número de anos de estudos e a questão do VIH/SIDA deve levar o conjunto dos atores do sistema educativo e de saúde a interrogar-se sobre a pertinência dos programas escolares face a esta questão extremamente importante para o futuro do país. Parece oportuno questionarmo-nos mais pormenorizadamente acerca do conteúdo dos programas escolares desde o Ensino Básico e mais globalmente acerca das questões de educação para a saúde.

Gráfico 6.3 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos adotarem comportamentos favoráveis face ao VIH/SIDA segundo o número de anos de estudos, expressa em %

Fonte: MICS 2006 e cálculo dos autores

já ter ouvido falar do VIH/SIDA

ser mais tolerante face os doentes de VIH/SIDA

ter um melhor conhecimento do VIH/SIDA


100%

95%

90%

85%

80%

75%

70% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

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III. Efeitos da educação nos comportamentos ligados à proteção da mulher

Aqui, o objetivo é tentar saber como a educação pode influenciar a atitude das mulheres face à excisão (probabilidade de a mulher ser desfavorável à excisão).

A excisão ainda é muito praticada na Guiné-Bissau e muitas mulheres, mesmo se não se trata de uma maioria, estão de acordo: 40% das mulheres de 15 a 49 anos são ainda favoráveis a esta prática segundo as análises baseadas em dados do MICS 2006. Todavia, a luta contra a excisão constitui uma prioridade em matéria de saúde e emancipação da mulher para o Governo Bissau-guineense.

O gráfico 6.4 mostra a probabilidade para as mulheres dos 15 aos 49 anos serem desfavoráveis à excisão segundo o número de anos de estudos, faixa etária, meio de residência e nível de vida determinados.

Gráfico 6.4 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos serem desfavoráveis à excisão segundo o número de estudos, expressa em %


A análise mostra que a probabilidade de uma mulher ser desfavorável à excisão aumenta significativamente com o número de anos de estudos, para atingir o seu zénite a partir de 10 anos de estudos (88%). As mulheres sem instrução apresentam uma baixa probabilidade de serem desfavoráveis à excisão (46%). Parece portanto adequado abordar a questão da excisão e dos seus prejuízos nos programas escolares, a partir do Ensino Básico.

IV. Efeitos da educação nos comportamentos ligados ao civismo

Uma das expectativas da sociedade face à educação é formar cidadãos que participem ativamente na vida cívica. Teria sido interessante poder analisar o efeito do número de anos de estudos nos diferentes aspetos ligados à gestão da coletividade. Contudo, dada a falta de dados suficientes, a análise é feita unicamente sobre o efeito da educação do registo dos nascimentos no registo civil (de acordo com idade, meio de residência, e nível de vida determinados) bem como à idade atribuída à criança.


ser desfavorável à excisão

90%

85%

80%

75%

70%

65%

60%

55%

50%

45%

40%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

133

Deste modo, o gráfico 6.5 mostra que quanto mais o número de anos de estudos das mulheres aumenta, mais a probabilidade de registar o nascimento do seu filho no registo civil aumenta: de 10% para as mulheres sem nenhuma instrução, a probabilidade de declarar os nascimentos aumenta progressivamente para 30% para as mulheres que concluíram o ensino superior. A probabilidade média é de apenas 14% e mantém-se baixa mesmo com o aumento do número de anos de estudos.

Gráfico 6.5 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos registarem os nascimentos dos seus filhos no registo civil segundo o número de anos de estudos, expressa em %


V. Análise dos ganhos marginais

Se nas secções anteriores, a análise considerou o número individual de anos de estudos, nesta última parte, o elemento de base será constituído por cada nível de ensino como um todo. Com vista a melhor avaliar a sua relação com a adoção de comportamentos sociais esperados, foi feita uma análise dos ganhos marginais para os diferentes aspetos sociais estudados. Esta consistiu em determinar o lucro médio, isto é o valor acrescentado, entre dois níveis consecutivos de educação concluídos: nenhum nível e nível de Ensino Básico; nível de Ensino Básico e Ensino Secundário Geral; Ensino Secundário Geral e Ensino Secundário complementar; Ensino Secundário Complementar e Ensino Superior58 .

O cálculo do valor acrescentado de cada nível permite responder às questões: os efeitos sociais da educação crescem com o nível de educação? Estão presentes desde os níveis mais básicos da educação ou a sua amplitude é importante apenas a partir de um determinado nível de educação?

O quadro 6.2 mostra a medida consolidada do impacto social dos diferentes níveis educativos.

58 Para o Ensino superior, foram considerados três anos de estudos no Superior como nível de ensino concluído.

registo dos nascimentos no registo civil


35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

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Os efeitos nos comportamentos ligados à reprodução

No que diz respeito aos comportamentos ligados à reprodução, constata-se um impacto considerável em termos de ganhos para cada um dos diferentes níveis: Ensino Básico (38%), Ensino Secundário Geral (23%), Ensino Secundário Complementar (15%) e Ensino Superior (25%).

No que diz especificamente respeito à idade da mãe aquando do primeiro parto, o Ensino Superior assegura sozinho perto de metade do impacto, o que pode ser normal dado que as mulheres que fazem mais estudos têm tendência para se casar mais tarde e portanto ter filhos numa idade superior às outras.

No que diz respeito à contraceção, note-se que o Ensino Básico assegura sozinho 71% do impacto da educação na utilização de contraceção. O Ensino Secundário Geral assegura 24% deste impacto e o Ensino Secundário Complementar somente 5%.

Em relação ao número de filhos (no sentido de uma redução da fecundidade), constata-se que cada nível traz um ganho substancial: 29% no Ensino Básico, 22% no Ensino Secundário Geral, 18% no Ensino Secundário Complementar e 31% no Superior.

Os efeitos nos comportamentos ligados à saúde

Em termos de comportamentos ligados à saúde, constata-se que o Ensino Básico por si só assegura 76% do impacto em termos de ganhos.

Ao nível da saúde materna, o Ensino Básico assegura sozinho 75% dos comportamentos positivos, o Ensino Secundário Geral 12%, o Ensino Secundário Complementar 6% e o Ensino Superior 7%.

Quadro 6.2 : Medida consolidada59 de impacto social dos diferentes níveis educativos numa variedade de dimensões sociais

Área de impacto

Diferença entre o nível de sem

educação e nível EB

Diferença entre EB e ESG

Diferença entre ESG

e ESC

Diferença entre ESC e superior

Total

Comportamentos ligados à reprodução 38 23 15 25 100

Idade da mãe no primeiro parto 10 23 22 45 100

Utilizar um método contraceptivo 71 24 5 0 100

Espaçamento entre nascimentos 43 21 14 22 100

Número de filhos 29 22 18 31 100

Comportamentos ligados à saúde 76 11 6 7 100

- Saúde materna 75 12 6 7 100

Consultas pré-natais 56 20 11 13 100

Vacina anti-tétano antes do parto 49 21 13 17 100

Assistência de um profissional no parto 94 6 0 0 100

59 Se tomarmos como exemplo «utilizar um método contracetivo», a diferença entre a probabilidade estimada de ter tido este comportamento nas mulheres que nunca frequentaram a escola (9%) e as que alcançaram um nível de educação superior (33%) é de 24% (33% - 9%). Esta diferença é normalizada nos 100% o que permite obter a contribuição de cada nível de ensino: se a diferença de probabilidade entre uma mulher sem educação formal e outra com um nível de educação superior é de 100%, a decomposição desta diferença diz-nos que a diferença entre uma mulher sem educação e uma mulher tendo atingido a primária é de 71 % ((26 % - 9 %) / 24 %)); ou seja, a diferença de probabilidade entre o «Ensino Básico» e «sem educação» dividido pela diferença de probabilidade entre «educação superior» e «sem educação».

135

Toma de vitamina A após o parto 100 0 0 0 100

- Saúde infantil 60 15 10 15 100

Vacinar o seu filho 40 22 15 23 100

Consultar uma unidade de saúde em caso de febre na criança 43 22 14 21 100

Utilizar um mosquiteiro para a criança 98 2 0 0 100

- VIH/SIDA 93 6 1 0 100

Já ter ouvido falar de VIH/SIDA 87 10 3 0 100

Ter um conhecimento melhor do VIH/SIDA 99 1 0 0 100

Ser mais tolerante face aos doentes de VIH/SIDA 94 6 0 0 100

Comportamentos ligados à proteção da mulher

90 9 1 0 100

Ser desfavorável à excisão 90 9 1 0 100

Comportamento de cidadania 33 22 17 28 100

Registar os nascimentos no registo civil 33 22 17 28 100

Conjunto (Total = 100) 65 16 10 15 100

Índice (primário =100) 100 25 15 23

Despesa pública anual por aluno (FCFA 2006) 11744 24 260 24 260 54 597

Despesa pública acumulada (FCFA 2006) 70 464 72 780 48 520 163 791

Índice global Benefício-custo (primário = 100%) 100 24 22 10


No que respeita à saúde infanto-juvenil, os ganhos mais importantes estão igualmente ao nível do Ensino Básico (60%). No entanto, os ganhos respeitantes à vacinação das crianças e à consulta de uma unidade de saúde em caso de febre na criança representam menos da metade dos ganhos para o Ensino Básico com respetivamente 40 e 43%. Em compensação, ganhos relativos à utilização de um mosquiteiro para proteger as crianças do paludismo são obtidos desde o Ensino Básico.

Por fim, em relação ao VIH/SIDA, o essencial dos ganhos são obtidos ao nível do Ensino Básico (93%). O ensino superior não mostra nenhum ganho suplementar na questão do VIH/SIDA em relação aos outros níveis de ensino.

Os efeitos nos comportamentos ligados à proteção da mulher

No que diz respeito a esta preocupação, sublinha-se que o Ensino Básico traz sozinho um valor acrescentado de 90% às mulheres com o objetivo de elas serem desfavoráveis à excisão e 9% para o Ensino Secundário Geral.

Os efeitos nos comportamentos em matéria de civismo

Todos os níveis de ensino trazem um valor acrescentado sobre o facto de registar os nascimentos das crianças no registo civil: 33% para o Ensino Básico, 22% para o Ensino Secundário Geral, 17% para o Ensino Secundário Complementar e 28% para o Ensino Superior.

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Elementos de síntese nos efeitos marginais de cada nível de ensino nas variáveis sociais estudadas

Se considerarmos o conjunto das dimensões sociais abordadas nesta secção (impacto social da educação) e dando a cada uma delas uma importância idêntica, apercebemo-nos (ainda que a abordagem seja grosseira) que o Ensino Básico é o nível de educação que gera os impactos sociais mais manifestos. No total, 65% dos efeitos sociais60 da educação são obtidos devido ao aluno ter frequentado o Ensino Básico (média das contribuições do Ensino Básico das quatro categorias sociais, sem ponderação das variáveis). À margem, a prossecução dos estudos no Ensino Secundário Geral traz uma contribuição positiva, mas nitidamente mais fraca (16%), da mesma maneira que o Ensino Secundário Complementar (10%) ou que o Ensino Superior (15%).

Ter em conta os custos unitários públicos de escolarização contribui para o reforço da relação ganho / custo61 (rácio benefício marginal social/custo marginal público) do Ensino Básico comparativamente aos outros níveis de ensino, como mostra o quadro 6.2. Para os outros ciclos de ensino, percebemos que a relação ganhos/custos é fraca em relação ao Ensino Básico: o do Ensino Secundário Geral representa 25%, o do Ensino Secundário Complementar representa a relação mais baixa com 15% e o do Superior representa 23%, devido a custos unitários de formações superiores aos do Ensino Básico e de um benefício marginal social menor que o do ensino básico.

60 Os efeitos sociais estudados neste capítulo.

61 Por exemplo para o Ensino Secundário Geral, este indicador demonstra o impacto marginal ligado à conclusão deste ciclo no conjunto das áreas sociais consideradas neste texto, às despesas públicas suplementares, necessárias para fazer passar um jovem do fim do ciclo do ensino básico ao fim do ensino secundário geral. O cálculo traduz a hipótese de uma eficácia interna de 100%, o que não é o caso (cf. Capítulo 3). Mas a consideração das características reais do funcionamento do sistema educativo nacional (probabilidade de abandonos e de reprovações) não tem consequência maior na hierarquia entre a relação ganhos/custos estimados para os diferentes níveis de educação.

137

Principais lições do capítulo 6: Eficácia externa do sistema educativo na esfera social

Este capítulo examina o impacto da educação e os diferentes níveis escolares na esfera social. As análises permitiram distinguir o valor acrescentado de cada nível de ensino nas seguintes questões: a reprodução, a saúde, a proteção da mulher e o civismo.

1. Impactos fortes da educação no domínio social, em particular do Ensino Básico

Uma parte importante dos efeitos sociais da educação aqui medidos (reprodução, saúde, proteção da mulher e civismo) é adquirida através do Ensino Básico com 65% dos efeitos obtidos por este nível de ensino. O Ensino Secundário Geral contribui até 16%, o Ensino Secundário Complementar até 10% e o Ensino Superior até 15%. .

2. O ensino básico apresenta valores acrescentados maiores que os restantes níveis de ensino mas com diferenciações em função das questões abordadas…

Se o ensino básico contribui para um impacto de 65% em média no conjunto das questões sociais analisadas, este impacto é menor nos comportamentos ligados à reprodução (38%) e ao civismo (33%). Para estas duas questões sociais, os outros níveis de ensino apresentam um impacto não negligenciável: impacto de 25% do Ensino Superior na reprodução e de 28% no civismo.

3. Contudo, a consideração dos custos unitários públicos de escolarizações contribui para reforçar a relação ganho/custo do Ensino Básico comparativamente aos outros níveis de ensino…

Com efeito, as relações ganhos/custo são baixas para os outros níveis de ensino comparativamente ao Ensino Básico: o Ensino Secundário Geral representa 25%, o Ensino Secundário Complementar representa a relação mais baixa com 15% e o Ensino Superior representa 23% devido a custos unitários de formações superiores aos do Ensino Básico e a um benefício marginal menos elevado.

4. Daqui a necessidade de universalizar rapidamente o Ensino Básico e de integrar certas questões chave nos programas escolares deste ciclo de ensino

O forte impacto do Ensino Básico na esfera social por um lado, e a relação ganho/custo mostram que é necessário que a Guiné-Bissau universalize o seu Ensino Básico o mais breve possível (atualmente a taxa de conclusão da primária é de apenas 48%) progredindo de acordo com as possibilidades oferecidas para o Ensino Secundário Geral. Contudo, as análises sobre o conhecimento do VIH/SIDA e sobre a excisão mostram que convém adaptar os programas escolares desde o Ensino Básico para que estes possam ter um impacto positivo em termos comportamentais e isto, desde tenra idade. A

eficá

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Anexo do capítulo 6 : tratamento e análise do impacto da educação na esfera social

Com a ajuda de utensílios econométricos (modelos logit multivariados), o efeito do número de anos de estudos nos comportamentos foi estimado controlando os efeitos (quando estes são significativos) que podem exercer a idade, o nível de vida, o meio de residência, bem como a idade da criança quando se trata de civismo (declaração dos nascimentos) e de saúde infanto-juvenil. Outros fatores podem igualmente ter um papel sobre a educação e os comportamentos, mas os dados de que dispomos não nos permitem controlá-los. A partir da relação estimada entre os comportamentos sociais e o número de anos de estudos, obtemos probabilidades estimadas, calculadas no ponto médio da amostra para as variáveis de controlo, de ter comportamentos para cada nível de educação controlados por estas características. Finalmente, uma última operação permite quantificar para cada nível de educação o ganho marginal (em termos de probabilidade) suplementar para cada uma das variáveis de comportamento e de ver se se observam efeitos de limiar entre os ciclos de ensino.

Em seguida apresentamos os coeficientes dos diferentes modelos logit multivariados realizados nas bases de dados do MICS 2006 a partir do software STATA..

1. Idade no primeiro parto

Coeficiente

Número de anos de estudos -0,1139108

Número de anos de estudos ao quadrado 0,02379462

Idade 0,56038123

Idade da mulher ao quadrado -0,0064584

Pontuação do índice de riqueza -0,4339127

Pontuação do índice de riqueza ao quadrado 0,19990663

Constante 8,12303857

2. Utilização de um contraceptivo

Coeficiente

Número de anos de estudos 0,28640115

Número de anos de estudos ao quadrado -0,0129557

Idade 0,1859548


Zona urbana 0,53004518

Pontuação do índice de riqueza 0,42403069

Pontuação do índice de riqueza ao quadrado -0,1201929

Constante -4,5563658

139

3. Espaçamento entre partos

Coeficiente


Idade 0,08842474



Constante 0,96398035

4. Número de filhos

Coeficiente

Número de anos de estudos -0,06329


Idade 0,39571


Zona urbana -0,170434

Pontuação do índice de riqueza -0,078822


Constante -5,166959

5. Consultas pré-natais

Coeficiente


Zona urbana 0,4881614Pontuação do índice de riqueza ao quadrado 0,118005

Constante 0,9325774

6. Vacinação anti-tétano

Coeficiente


Idade -0,01112


Constante 1,2272201

7. Assistência de um profissional no parto

Coeficiente



Idade -0,173885

Idade da mulher ao quadrado 0,0029136



Constante 1,6818759

8. Ingestão de vitamina A

Coeficiente


Número de anos de estudos ao quadrado

-0,011917


Constante 0,2747567

9. Ser desfavorável à excisão

Coeficiente

Número de anos de estudos -0,436118Número de anos de estudos ao quadrado 0,0216864

Zona urbana -0,66046

Pontuação do índice de riqueza 0,3249651Pontuação do índice de riqueza ao quadrado -0,217215

Constante 0,6182148

A efi

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140

14. Inscrição de crianças no registo civil

Coeficiente


Idade -0,092694




Idade da criança 0,1015893

Idade da criança ao quadrado -0,000957

Constante -2,359131

15. Vacinação de crianças

Coeficiente





Constante -1,888957

16. Visita de uma unidade de saúde em caso de febre na criança

CoeficienteNúmero de anos de estudos 0,0645013Pontuação do índice de riqueza 0,4669534Idade da criança -0,072958Idade da criança ao quadrado 0,0010886Constante 0,4998043

17. Utilização de um mosquiteiro para a criança

CoeficienteNúmero de anos de estudos 0,1564698Número de anos de estudos ao quadrado -0,01059

Idade 0,0826437Idade da mulher ao quadrado -0,001178


Idade da criança -0,005886Constante -0,11712

10. Já ouviu falar de VIH/SIDA

Coeficiente

Número de anos de estudos 0,3740559Número de anos de estudos ao quadrado -0,0144584

Idade 0,0957335




Constante -0,3398686

11. Conhecimento do VIH/SIDA

Coeficiente

Número de anos de estudos 0,7236546Número de anos de estudos ao quadrado -0,0419038

Idade 0,1633784




Constante 1,462136

12. Inscrição de crianças no registo civil

Coeficiente


Idade -0,0083204


Pontuação do índice de riqueza -0,0004632Pontuação do índice de riqueza ao quadrado 0,4113748



Constante 0,8556235

13.

141

Anexo : Arbitragens a médio prazo para a política educativa sectorial da República da Guiné-Bissau

Os capítulos precedentes (1 a 6) fizeram uma descrição bastante detalhada das forças e das fraquezas estruturais do funcionamento do sistema educativo do país, como das limitações e das oportunidades que enquadram as evoluções possíveis para o seu desenvolvimento. Fornecem uma base de discussão das estratégias que seria interessante ter em consideração nos próximos anos. Para concretizar estas discussões, é útil considerar as implicações em matéria de custos e de financiamento de diferentes opções de política educativa. Seguindo os elementos de diagnóstico, foi construído um modelo de simulação sectorial, que integra todos os elementos conhecidos tanto no funcionamento do sistema como no seu contexto macroeconómico. Esta nota visa ilustrar uma abordagem sistemática que tem em consideração as implicações nas suas dimensões para avaliar a opção final de política educativa escolhida.

I. As grandes prioridades para o desenvolvimento do sector da educação

Na medida em que o desenvolvimento e a implementação de políticas levam tempo antes de produzir resultados tangíveis, adotamos uma perspetiva de médio prazo visando o ano de 2020. O ano de referência para a comunidade internacional em termos de expectativas dos Objetivos do Milénio é 2015, mas considera-se mais realista para um país como a Guiné-Bissau esperar atingir a conclusão do segundo ciclo do Ensino Básico universal62 em 2020. Na avaliação das arbitragens da política educativa, pode-se partir da ideia de que alguns objetivos são mais importantes ou mais urgentes do que outros. Apesar de se poder identificar uma longa lista de todas as ações e de todos os investimentos que seria desejável ver implementados, em cada um dos níveis educativos, numa situação ideal, as limitações físicas e orçamentais obrigam a que sejam feitas escolhas.

Se um objetivo maior diz respeito à conclusão universal do segundo ciclo do Ensino Básico com serviços de qualidade melhorada, outros objetivos importantes não devem ser negligenciados. Deste modo, uma dimensão importante é a expansão da cobertura do terceiro ciclo do Ensino Básico (até ao nono ano de estudos). As outras dimensões a considerar dizem respeito a i) ensino Pré-escolar, ii) programas visando transmitir aos jovens competências apropriadas para a sua inserção na sociedade e , iii) melhoria do ensino superior para responder, em quantidade e qualidade, às exigências da economia e às necessidades da sociedade. Mas é necessário notar que há forçosamente uma dose de flexibilidade na definição de um programa de desenvolvimento sectorial pois existe sempre a) várias maneiras de interpretar um objetivo, b) várias maneiras de organizar os serviços para lhe responder e c) variantes possíveis no quadro temporal no qual se pretende que os diferentes objetivos sejam atingidos. Por fim, sublinhemos que uma dimensão importante da definição da estratégia sectorial respeitante aos modos de funcionamento dos serviços não é apenas que estes assegurem os objetivos quantitativos e qualitativos mas que os assegurem de forma eficiente. Os capítulos do RESEN identificaram zonas de ineficiência (por ex. colocação do pessoal docente, baixo tempo de aprendizagem devido a uma organização escolar em turnos múltiplos); a estratégia visa também corrigir estes aspetos do funcionamento atual do sistema educativo Bissau-guineense..

Note-se também que examinamos principalmente os aspetos de sustentabilidade financeira a médio prazo, limitações em termos de capacidade de implementação irão também exercer inevitavelmente uma influência no ritmo ao qual o sector poderá desenvolver-se.

62 O segundo ciclo do Ensino Básico prolonga-se até ao sexto ano de estudos na Guiné-Bissau.

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II. Os recursos públicos que podem ser mobilizados para o sector

Antes de considerar o custo de um cenário respeitante à produção dos serviços educativos, é interessante estimar o montante dos recursos que poderiam ser mobilizados para financiar as despesas do sector. Na medida em que consideramos uma perspetiva de médio prazo para o desenvolvimento do sistema, é pertinente posicionar o teste da sustentabilidade financeira ao longo do ano 2020. Por outro lado, para evitar o uso de hipóteses incertas relativas à taxa de inflação da economia ao longo dos próximos anos, todos os cálculos são feitos em moeda constante, ou seja, em francos CFA do ano 2010 (ano de base considerado no modelo de simulação financeira da educação).

Consideramos aqui essencialmente os recursos nacionais63 . Os recursos nacionais derivam das projeções do PIB do país, das receitas fiscais e não fiscais para beneficiar as receitas públicas Estatais, e da prioridade que o país concede ao seu sector educativo, tal como pode ser estimado pelo volume das despesas públicas do sector em proporção das receitas do Estado. O exercício baseia-se nas projeções globais da economia Bissau-guineense feitas pelo Ministro das Finanças e pelo Ministro da Economia. Como todas as projeções, o exercício caracteriza-se por um determinado grau de incerteza.

O quadro 1, apresentado de seguida, propõe medidas no montante plausível dos recursos para o financiamento do funcionamento do sector. Várias estimativas são propostas de acordo com diversas hipóteses; respeitam por um lado à mobilização global dos recursos e por outro ao nível de prioridade concedido pelo país para o financiamento do seu sector educativo nas receitas.

Quadro 1 : Uma estimativa do volume de recursos públicos que poderiam ser mobilizados para o sector da educação em 2020

Cenário da mobilização dos

recursoss

PIB 2020Receitas públicas

2020 Recursos para o sector em

2020

Taxa de crescimento médio anual

2010-2020 (%)

Biliões de FCFA de

2006

% do PIB

Biliões de FCFA de

2006

% das receitas públicas

Biliões de FCFA 2006

1 4,6 % 656,634 10,3 % 67,633 10,7 % 7,237

2 4,6 % 656,634 16,0 % 105,061 10,7 % 11,242

3 4,6 % 656,634 16,0 % 105,061 17,0 % 17,860

São considerados aqui três cenários de mobilização dos recursos públicos para a educação:

i) o primeiro cenário visa um crescimento do PIB ao ritmo de 4,6% ao ano (valor retido pelas perspetivas macroeconómicas entre 2011 e 2020), um valor de 10,3% do PIB para as receitas públicas (valor idêntico ao de 2010) e a parte das despesas da educação nas receitas do Estado ao nível de 10,7% (valor idêntico ao de 2010). De acordo com estas hipóteses, estima-se que o PIB seria estabelecido em 2020 em 657 mil milhões de CFA de 201064 , que as receitas do Estado seriam de 67,6 mil milhões de francos CFA e que os recursos para a educação chegariam então aos 7,2 mil milhões de francos CFA.

63 Os apoios orçamentais, que representam 18 % dos recursos do Estado em 2010, não foram tidos em conta nas projeções a longo prazo. É de facto quase impossível prever a sua evolução.

64 Esta referência de acordo com a qual, como todos os dados financeiros destas simulações, se trata de números expressos em valor do ano 2010, é extremamente importante. É essencial considerar esta referência nomeadamente em relação à inflação. Note-se que isto terá consequências a ter em conta na preparação do CDMT.

143

ii) o segundo cenário aponta para que a taxa de crescimento se estabeleça sempre em 4,6% em média no período de 2011-2020. Neste cenário, é apontado um valor de 16% do PIB em média, no período, para as receitas do Estado (o valor retido pelas perspetivas macroeconómicas nacionais), o que permitiria obter um volume de recursos públicos de 105 mil milhões de francos CFA em 2020. a manutenção a 10,7% da prioridade para a educação em 2020 conduziria a um volume para o sector de 11,2 mil milhões de francos CFA de 2010.

iii) o terceiro cenário conserva os mesmos parâmetros macroeconómicos que o precedente mas antevê que a prioridade para o sector da educação seja progressivamente aumentada para atingir um valor de 17% a fim de se aproximar do valor de referência de 20% identificado como um valor mínimo pela comunidade internacional. Isto permitiria um aumento muito significativo do volume dos recursos públicos para o sector educativo que atingiria então 17,9 mil milhões de francos CFA em 2020..

No total, estas simulações mostram um forte grau de variabilidade dos números do volume eventual dos recursos públicos para o sector em 2020 de acordo com as hipóteses estudadas. Uma avaliação, ainda que conservadora, destes diferentes casos, leva a pensar que a hipótese 1 subestima o que poderia ser razoavelmente obtido pelo sector em 2020. Parece aceitável reter as hipóteses 2 e 3. A terceira hipótese (17% de prioridade para o sector) deve então ser considerada como um mínimo dadas as referências da comunidade internacional no contexto da Iniciativa Fast Track (20% para o sector). Lembremos que este cenário 3 apresenta evoluções muito positivas em relação à situação atual nomeadamente em relação à prioridade concedida ao sector da educação (10,7% em 2010) e que deverá ser validado pelas estruturas interministeriais e intersectoriais.

Examinemos agora as estimativas de custos associados ao cenário considerado para o desenvolvimento do sector entre 2011 e 2020; será certamente interessante confrontar estes custos com os recursos suscetíveis de serem mobilizados pelo sector; ou, simetricamente, examinar o que será o melhor programa de que o país poderia beneficiar com o montante dos recursos que foram identificados.

III. Despesas associadas às opções de política educativa para a produção dos serviços oferecidos

O modelo de simulação utilizado para avaliar o que poderiam ser despesas correntes e de capital foi adaptado para responder às especificidades do sistema educativo Bissau-guineense e aos instrumentos de política educativa eventualmente visados para responder aos desafios do próximo período. Permite ilustrar as diferentes arbitragens com as quais o decisor político responsável por conduzir o desenvolvimento do sistema educativo se defronta habitualmente e deste modo esclarecer acerca das escolhas necessárias.

O quadro 2, abaixo, apresenta um resumo do cenário final considerado documentando, para além da mobilização dos recursos, as principais características de cada ciclo de estudos, a sua cobertura quantitativa, os principais elementos que definem as condições de ensino bem como as despesas correntes e de capital correspondentes.

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Quadro 2 : Despesas correntes e de capital de acordo com diferentes cenários de desenvolvimento do sector, até 2020

Ano 2010 2020

Mobilização dos recusos nacionais

Recursos públicos em % do PIB 10,3 % 16,0 %

Despesas correntes de educação em % dos recursos nacionais 10,7 % 17,0 %

Recursos totais para a educação (milhões FCFA) 5 594 17 860

Despesas correntes

Pré-escolar

Taxa bruta de escolarização 6,1 % 16,8 %

Número de alunos 9 044 29 973

dos quais no público 1 548 3 500

dos quais no privado 5 580 14 473

dos quais comunitário e madraça 1 916 12 000

Rácio alunos/professor no público 24,2 25,0

Subvenção unitária privada em % do CU público 0 % 5,0 %

Subvenção unitária comunitária e madraças em % do CU público 0 % 15,0 %

Despesas correntes no Pré-escolar (em milhões FCFA) 46 766Ensino Básico (Ciclos 1 e 2

Taxa de acesso no 1º ano 154,1 % 100,0 %

Taxa de conclusão 60,5 % 100,0 %

Percentagem de reprovações 14,0 % 10,0 %

Número total de alunos escolarizados 290 193 354 430

% de alunos no privado 11,1 % 10,0 %

Subvenção unitária por aluno do privado em % de CU públicos 0,0 % 10,0 %

% de alunos no comunitário e nas madraças 19,9 % 0,0 %

Número de alunos no público (madraças e comunitário públicos) 200 234 318 987

Rácio Alunos-Grupo pedagógico 33,9 37,0

Rácio Grupo pedagógico/Professor 1,5 1,2

Rácio Alunos-Professor (REM) 51,7 44,4

Número total de professores nas escolas públicas 3 874 7 184

Categoria 1: funcionários 2 577 6 184

Categoria 2 : contratados 1 210 1 000

Categoria 3 : comunitários 87 0

Salário dos funcionários em unidades de PIB/habitante 2,8 3,5

Salário dos contratados em unidades de PIB/habitante 1,6 2,3

Salário médio de um professor em unidades de PIB/cabeça 2,4 3,3

% de professores beneficiários de um prémio de zona isolada 0 % 10 %

Salário zona isolada em % do salário médio docente 0 % 20 %

145

Massa salarial não-docente (excetuando salário do diretor da escola) em % da massa salarial docente 17,3 % 10,0 %

Salário diretor de escolas com turmas em turnos múltiplos em unidade de PIB/habitante 0,0 1,0

Despesas administrativas e pedagógicas por aluno em FCFA (fora manuais e kits) 829 3000

% de alunos afetados pelas despesas sociais 0 % 10 %

Subvenção por aluno afetado em % do PIB/habitante 0 % 20 %

Despesas de formação contínua em % da massa salarial ensino básico 0,0 % 2,0 %

Despesas correntes à exceção do salário dos docentes 19,6 % 34,8 %

Despesas correntes no ensino básico ciclos 1 e 2 (milhões FCFA) 2 889 11 904Ensino Básico 3º ciclo (ex. ESG) e Ensino Secundário

Ensino Básico 3º ciclo (ex ESG)

Taxa de acesso 7º ano 53,7 % 80,0 %

Taxa de transição efectiva 6º ano – 7º ano 88,7 % 80,0 %


Taxa de retenção 7º - 9º ano 66,4 % 80,0 %

Percentagem de reprovações EB3 15,2 % 14,0 %

Número total de alunos escolarizados EB3 58 967 119 823

% de alunos no privado 18,5 % 15,0 %Número total de alunos escolarizados no público (incluindo comunitário e madraças públicas) 47 781 101 850

Alunos / grupos pedagógicos 43,4 45,0

ES (ex ESC)


Taxa de transição efetiva 9º ano – 10º ano 81,1 % 40,0 %

Taxa de acesso 11º ano e posteriormente 12º ano a partir de 2018 23,3 % 24,3 %Taxa de retenção 10º - 11º ano posteriormente 10º-12º ano a partir de 2018 80,6 % 95,0 %

Percentagem de reprovações ESC 6,4 % 5,5 %

Número total de alunos escolarizados ESC 19 059 34 799

% de alunos no privado 14,6 % 14,0 %Número total de alunos escolarizados no público (incluindo comunitário e madraças públicos) 16 272 29 927

Alunos / grupos pedagógicos 40,3 30,0

DESPESAS PÚBLICAS EB3+ES Racio Alunos-professor (REM) 43,3 40,4

Racio Professores por grupo pedagógico 1,0 1,0

Número de horas semanais médias de ensino por grupo pedagógico 20 25

Número de horas semanais reais ministradas por um professor 20 25

Número de professores 1 488 3 261

Categoria 1: funcionários 1 054 2 261

Categoria 2: contratados 434 1000

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Salário funcionários em unidades de PIB/habitante 4,3 5,5

Salário contratados em unidades de PIB/habitante 1,7 3,0

Salário médio professor em unidade de PIB/cabeça 3,6 4,7

Massa salarial não-docente em % da massa salarial docente 18,8 % 16,0 %Despesas administrativas e pedagógicas por aluno em FCFA (exceptuando manuais) 1 500 5000

% de alunos afetados pelas despesas sociais 0 % 5 %

Subvenção por aluno afetado em % do PIB/habitante 0 % 25 %

Despesas de formação contínua em % da massa salarial ensino básico 0,0 % 2,0 %

Despesas correntes excluindo salário dos professores 20,6 % 23,0 %

Despesas correntes nos Ensinos Básico 3 e Secundário (milhões FCFA)

1 709 6 374

Técnico e Profissional Número de alunos Formação profissional de inserção curta (saindo da EB ou da ES) no público 402 4 539

% dos que concluíram o 6º ano e 9º ano 5 % 15 %

Número de alunos Formação profissional de inserção (tendo concluído o EB ou o ES) no privado 450 450

Número de alunos Ensino técnico e profissional no público 0 800

Número de alunos Ensino técnico e profissional no privado 0 1 000

Despesas correntes no Ensino Técnico e na Formação Profissional (milhões de FCFA))

132 2 928

Ensino superior e investigação científica (excepto EN e ENS)

Ensino superior

Estudantes / 100 000 habitantes 220 300

Efectivos no público 1 183 2 500

Efectivos no privado 2 439 3 561

Efectivos na formação à distância 0 0Parte do financiamento público no funcionamento à exceção das despesas sociais 51 % 50,0 %

Despesa por estudante em unidade de PIB/habitante (financiamentos público e privado) à exceção de despesas sociais 1,3 3,0

Despesa por estudante em francos CFA (financiamentos público e privado) 343 028 953 954

Despesas sociais públicas por estudante em % de PIB/habitante 0 % 30,0 %Subvenção média por estudante do privado em % do CU de funcionamento no público 0 % 10,0 %

Despesas com os estudos no exterior em % das despesas totais locais 14,9 % 20,0 %

Investigação

em % das despesas de funcionamento do superior (público+privado) 31 % 20 %

Parte do funcionamento público 19,4 % 30 %

Despesas correntes no Ensino Superior e investigação científica (milhões FCFA)

264 2 268

147

Formação inicial dos ensinos Pré-escolar e Ensino Básico

% em formação 97,0 %

Duração da formação (anos) 3 2

Custo unitário em unidade de PIB/habitante 0,4 2,1

Número total de alunos em formação 715 850

Despesas correntes das escolas normais (milhões de FCFA) 70 568

Escolas Normal Superior (Formação inicial docentes secundário)

% em formação 100,0 %

Duração da formação 4 3

Custo unitário em unidade de PIB/habitante 0,1 2,0

Número de alunos-professores em formação 1 541 696

Despesas correntes das escolas normais superiores (milhões de FCFA) 50 443ENA formação longa

Número de estudantes 1 855 0

Custo unitário em % do PIB/habitante 4,7 % 5,5 %

Despesas correntes das escolas normais superiores (milhões de FCFA) 22 0

Alfabetização

Taxa de analfabetismo 54 % 0,0 %

Ano-alvo 2020

Despesas correntes para a alfabetização (milhões de FCFA) 28 0

Totais das despesas correntes (milhões de FCFA) 5 211 25 250

Diferença total nas despesas correntes (milhões de FCFA) - 7 390

Despesas médias anuais em capital (milhões $US de 2010)

Pré-escolar

Custo unitário de construção 9 200

Número de salas a construir por ano 10

Despesas em Capital (incluindo sistema e manutenção) 0,10

Ensino Básico 1º e 2º ciclos



Despesas de construção (incluindo sistema e manutenção) 3,80

Custo manual escolar e kit escolar por aluno 14

Despesas manuais e kist escolares 4,47

Despesas totais em Capital 8,27

Ensino Básico 3º ciclo e ensino secundário



Despesas construção (incluindo sistema e manutenção) 5,16

Custo manual escolar e kit escolar por aluno 20

Despesas manuais e kits escolares 2,64

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Despesas em Capital (incluindo sistema e manutenção) 7,80

Total das despesas em capital (milhões $USD de 2010) 16,17

Diferença total (milhões $USD de 2010) 30,94

Despesas correntes 14,78

Despesas em capital 16,16

Ensino Básico 1º e 2º ciclos + Escolas normais 15,20



Outros níveis 15,59



Ao nível do Pré-escolar, prevemos aumentar a capacidade de acolhimento ao nível das estruturas públicas de 1 548 alunos para 3 500 alunos em 2020, um crescimento anual de 10% do número de crianças escolarizadas no privado para atingir cerca de 14 500 alunos em 2020 enquanto que o número acolhido nas estruturas comunitárias e nas madraças passaria de 1 916 alunos para 12 000 alunos em 2020. A estrutura dos custos unitários públicos passaria progressivamente de 11,7% do PIB/habitante para 40% a partir de 2015 e o rácio alunos/professor no público passaria para 25 em 2020 (24,2 em 2010).

No que diz respeito ao financiamento público dos serviços comunitários e das madraças, a experiência mostra que estes serviços são em geral bem adaptados ao meio rural e que os custos de funcionamento são sensivelmente menores que os do pré-escolar público. Dito isto, a experiência mostra também que é necessário organizá-los i) formando animadores e propondo um programa de atividades bem definido, ii) fornecendo consumíveis adaptados às atividades a implementar, iii) assegurando aos animadores um apoio próximo e regular, e por fim iv) mobilizando um mínimo de recursos para atribuir uma compensação financeira aos animadores. Os trabalhos levados a cabo noutros países sugerem que o custo unitário dos serviços comunitários com estas características podem situar-se entre 5 e 7% do PIB por habitante. É por isso que será atribuída uma subvenção unitária às comunidades e às madraças até 15% do custo unitário do público ou seja 6% do PIB/habitante, e isso a partir de 2013. O privado beneficiará igualmente de uma subvenção de 5% do custo unitário do público por aluno escolarizado.

A análise global destas ações sobre a quantidade e a qualidade dos serviços pré-escolares conduz a um número de despesas correntes de 766 milhões de francos CFA em 2020.

Ao nível do Ensino Básico, a lei bases da educação adotada em 2010 conecta o antigo Ensino Secundário Geral ao Ensino Básico que agora inclui 3 ciclos. Os ciclos 1 e 2, respetivamente de 4 e 2 anos, correspondem aos seis primeiros anos de escolaridade. O ciclo 3 corresponde aos três anos seguintes (7º, 8º e 9º anos). Se o objetivo de um ensino primário (ou seja os seis primeiros anos) universal fixado pela comunidade internacional parece ser primordial, este objetivo parece ambicioso de atingir a partir de 2015 para a Guiné-Bissau sobretudo na dinâmica observada nestes três últimos anos. Por este motivo, a meta é prolongada até 2020. Contudo, o adiamento deste objetivo não deve em nenhum caso ter por consequência uma desaceleração das ações com vista à concretização deste objetivo o mais rápido possível e é certo que será preciso apontar de forma exemplar as ações prioritárias que permitirão relançar a dinâmica de escolarização no Ensino Básico.

149

No que diz especificamente respeito ao Ensino Básico primeiro e segundo ciclos, o rácio alunos por professores é de 51,7 em 2010. Este rácio esconde uma realidade que deve ser tida em conta. Com efeito, o número de alunos por professor não é demasiado elevado para um país em pós-conflito mas o sistema tal como está organizado hoje não permite um tempo de aprendizagem ideal dado que vários grupos de alunos se sucedem numa mesma sala de aula ao longo de um dia. Este fenómeno de turnos múltiplos é muito acentuado no Ensino Básico pois estima-se existirem 71% de salas de aula em turnos múltiplos em 2010. Seria desejável suprimir totalmente este modo de organização escolar até 2020 mas isto implicaria ultrapassar a capacidade física do país para construir um número de salas de aula suficientes até 2020. O que aqui é proposto, é reduzir significativamente esta organização escolar em turnos múltiplos que penaliza o tempo de aprendizagem para não ter mais do 25% de salas de aula funcionando em turno duplo até 2020. Contudo, as escolas cujas salas de aula estarão a funcionar em turnos múltiplos verão o seu tempo de funcionamento semanal aumentado (por exemplo abertura da escola 6 dias em 7 em vez de 5 dias em 7), e isto, para que os alunos possam beneficiar de um tempo de aprendizagem suficiente. Por outro lado, os diretores das escolas que abrirão mais tempo, terão de atribuir um prémio representando 1,0 do PIB/habitante a partir de 2013. É necessário notar que a organização escolar em turmas mistas será desenvolvida nas zonas com baixos efetivos escolarizados.

A proporção de repetentes seria reduzida de 14,0% em 2010 para 10% a partir de 2015. A parte de efetivos escolarizados no ensino privado diminuiria progressivamente de 11,1% em 2010 para 10% em 2020 (sendo que as crianças não-escolarizadas em 2010 encontram-se essencialmente em zona rural e que são sobretudo escolas públicas que serão construídas nestas zonas) com uma subvenção por aluno escolarizado no privado de 10% do custo unitário público, isto a partir de 2013. O rácio alunos por grupo pedagógico passaria de 33,9 em 2010 para 37,0 até 2020. Isto teria como consequência a alteração da relação alunos-professor no ensino público de 51,7 em 2006 para 44,4 em 2020.

No que diz respeito ao ensino público, as escolas comunitárias e as madraças que escolarizam 19,9% dos alunos em 2010 tornar-se-iam estruturas públicas às quais o Estado atribuiria docentes, mas com uma forma de gestão específica para estes estabelecimentos. Deste modo, não deveria voltar a haver alunos escolarizados nas estruturas comunitárias e madraças tal como estas se encontram em 2010, isto a partir de 2017. O número de alunos no ensino público passaria então de 200 000 em 2010 para 319 000 em 2020. No que diz respeito às despesas com pessoal, os funcionários docentes que são remunerados no equivalente de 2,8 unidades de PIB/habitante em 2010 veriam a sua remuneração passar progressivamente para um equivalente 3,5 PIB/habitante até 2020. Assim a remuneração média dos docentes funcionários em termos reais, isto é, em francos CFA de 2010, experimentaria um crescimento anual médio de 4,7% nesse período (de 706 000 francos CFA em 2010 para 1 110 000 francos CFA por ano em 2020). O número de funcionários docentes seria multiplicado por 2,4 até 2020 e passaria de 2 600 em 2010 até 6 200 em 2020. o número de docentes contratados que é de 1 200 em 2010 diminuiria para 1 000 em 2020 (ou seja 14% do número de docentes contra 31% em 2010). A remuneração dos docentes contratados que equivale a 1,6 unidades do PIB/habitante em 2010 passaria progressivamente para 2,3 unidades do PIB/habitante em 2020. A remuneração média dos contratados em termos reais (em francos CFA de 2010) conheceria um crescimento anual médio de 5,5% no período (de 416 000 francos CFA em 2010 para 730 000 francos CFA em 2020). Por outro lado, um prémio para os docentes das zonas isoladas será implementado a partir de 2013. Este irá abranger 10% dos docentes em 20% do salário médio docente.

Quanto ao pessoal não-docente (pessoal dispensado de aulas nas escolas e pessoal das estruturas centrais e descentralizadas), a sua massa salarial que representa 17,3% da massa salarial docente em 2010 diminuiria progressivamente até 10% da massa salarial docente até 2020. Esta proporção parece suficiente na condição de otimizar as tarefas atribuídas ao pessoal não-docente e talvez reorganizando melhor os serviços. Para as despesas administrativas e pedagógicas que representam 829 francos CFA por aluno em 2010, (ou seja 0,3% do PIB/habitante), consideramos passar este montante para 3 000 francos CFA

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por aluno a partir de 2013 (ou seja cerca de 1% do PIB/habitante). As despesas pedagógicas não têm em conta os manuais e os kits escolares cujas despesas estão ligadas ao investimento. As despesas sociais hoje inexistentes estariam presentes a partir de 2013 e diriam respeito a 10% dos alunos escolarizados no público e representariam uma subvenção unitária por aluno em causa de 20% do PIB/habitante. Finalmente, as despesas de formação contínua para o conjunto do pessoal que trabalha no Ensino Básico, inexistente em 2010, passaria a 2% da massa salarial total para este nível de ensino a partir de 2013.

No conjunto das hipóteses, o número de alunos escolarizados nas escolas Bissau-guineenses do Ensino Básico ciclo 1 e 2, passariam de 290 000 em 2010 para 355 000 em 2020. A capacidade de acolhimento dos estabelecimentos públicos deveria ser multiplicada por 1,6 até 2020. O número de docentes titulares de turma deverá ser multiplicado por 1,6 até 2020. o nível de despesas correntes do subsector deveria atingir 11,830 mil milhões de francos CFA em 2020 (contra 2,9 mil milhões em 2010).

No que se refere ao Ensino Básico ciclo 3 (ex Ensino Secundário Geral), a lei de base prevê que o acesso a este ciclo depende das capacidades financeiras do Estado. A experiência sugere que uma multiplicação por um fator de cerca de 2,0 da capacidade de acolhimento deste ciclo de ensino em dez anos é o máximo possível, embora isso exigisse de qualquer modo uma programação estrita e uma monitorização impecáveis. Se aplicarmos esta referência, a taxa de transição ao longo do ano 2020 deveria estabelecer-se em 80%. A retenção ao longo deste ciclo seria aperfeiçoada e passaria de 66,4% em 2010 para 80% em 2020. A percentagem de reprovações que é de 15,2% passaria para 14% a partir de 2013. A parcela do ensino privado, em termos de número de alunos escolarizados, passaria de 18,5% em 2010 para 15% em 2020. Uma subvenção média de 5% do custo unitário público do Ensino Básico ciclo 3 e do Ensino Secundário por aluno escolarizado no privado seria atribuída a partir de 2013. Ao nível do ensino público, o número de alunos por grupo pedagógico de 43,4 em 2010 passaria para 45 até 2020 o que é muito aceitável dadas as medidas empreendidas ao nível do Ensino Básico ciclo 3 e do Ensino Secundário sobre o aumento do tempo escolar que abordaremos posteriormente. A capacidade de acolhimento do público passaria de 48 000 alunos escolarizados em 2010 para 102 000 em 2020 com 64% da faixa etária que alcançaria o fim do Ensino Básico ciclo 3 (contra um número de 35,7% em 2010).

No que diz respeito ao Ensino Secundário (ex. ESC), a taxa de transição efetiva entre o EB3 (ESG) e o ES passaria de 81,1% em 2010 para 40% em 2020, o objetivo visado é ter um ensino que sirva de preparação para o ensino superior tanto em termos quantitativos como em termos qualitativos. A retenção ao longo do ciclo passaria de 80,6% a 95% em 2020 e a percentagem de reprovações em 2010 (6,4%) passaria a 5,5% em 2020. A parcela dos alunos escolarizados nos estabelecimentos privados que é de 14,6% em 2010 permaneceria a mesma neste período (14%). Na medida em que as escolhas feitas para os efetivos são em prol de um controlo claro da dimensão quantidade e de um funcionamento ordenado para o Superior, a opção é insistir na dimensão qualidade dos serviços educativos oferecidos. Nesta perspetiva, é proposto aumentar o tempo de aprendizagem médio dos alunos como veremos no parágrafo seguinte. O rácio de alunos por grupo pedagógico seria reduzido e passaria de 40,3 em 2010 para 30 em 2020. Finalmente, seria introduzido um 12º ano de escolarização a partir de 2018 o que teria como consequência passar o ES de 2 para 3 anos de ensino. No conjunto destas hipóteses, o número de alunos escolarizados no Ensino Secundário passaria de 19 000 em 2010 para 35 000 em 2020.

- A partir das hipóteses de expansão do Ensino Básico ciclo 3 e do Ensino Secundário, o objetivo é igualmente melhorar o tempo de aprendizagem dos alunos e o tempo de ensino dos docentes. Assim, o número médio de horas semanais dispensado a um grupo pedagógico passaria de 20 horas em 2010 para 25 horas até 2020 e o número de horas médio real cumprido pelos docentes passaria de 20 horas em 2010 para 25 horas em 2020. Deste modo, o número de docentes para estes dois níveis de ensino passaria de 1 500 em 2010 para 3 300 em 2020. Os funcionários docentes em número de 1 050 em 2010 e cuja remuneração média corresponde a 4,3 unidades de PIB/habitante passaria para um número de 2 250 em 2020 com uma remuneração média correspondente a 5,5 unidades de PIB/habitante. Em termos reais, este

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aumento de remuneração corresponde a um crescimento anual médio de 4,7% dado que o salário médio de um funcionário docente passaria de 1 105 000 francos CFA em 2010 para 1 750 000 francos CFA de 2010 em 2020. O nível médio de remuneração dos docentes contratados passaria de 1,7 PIB/habitante o que corresponderia a um crescimento anual médio em termos reais (em francos CFA de 2010) de 7,9 nesse período (de 445 000 francos CFA em 2010 para 950 000 francos CFA de 2010 em 2020), e isto, a fim de ser suficientemente atrativo para aliciar professores de determinadas disciplinas de que surge a necessidade.

A massa salarial do pessoal não-docente quer se encontrem colocados nos estabelecimentos (dispensados de aulas) ou nas estruturas centrais e descentralizadas, que representa 18,8% da massa salarial docente diminuiria para 16% até 2020. As despesas administrativas e pedagógicas que representam 1 500 francos CFA por aluno do público em 2010 (ou seja 0,6% do PIB/habitante) passarão para 5 000 francos CFA por aluno do público até 2020 (ou seja 1,6% do PIB/habitante). Estas despesas não integram os manuais e os kits escolares que são orçamentados na parte dos investimentos. As despesas sociais de 0% do PIB/habitante em 2010 corresponderiam a 5% dos alunos escolarizados no ensino público até 25% do PIB/habitante por aluno em causa a partir de 2013. Estas despesas sociais deveriam permitir conservar os melhores alunos sem possibilidade de prosseguir os seus estudos por razões financeiras. As despesas de formação contínua para todos os funcionários que trabalham nestes dois níveis de ensino, representaria 2% da massa salarial total deste subsector a partir de 2013.

SNo conjunto destas hipóteses, o nível de despesas correntes do EB3 e do ES deveria atingir 6,374 mil milhões de francos CFA em 2020 (contra 1,709 mil milhões em 2010).

A ambição fixada ao nível do Ensino Técnico e da Formação Profissional é dupla: desenvolver estruturas de ensino técnico e profissional, com uma melhoria da cobertura na totalidade do território e igualmente as áreas de formação profissional que permitam acolher a prazo 15% dos que terminam o sexto e nono anos do Ensino Básico. Com efeito, pode-se pensar também que sendo a economia essencialmente agrícola, um grande número dos graduados do Ensino Básico e do Ensino Secundário irão trabalhar diretamente na exploração familiar onde a sua formação não representaria custo para o Estado. Outros graduados serão igualmente formados diretamente por empresas privadas com o objetivo de os conservar posteriormente. Assim, a percentagem de graduados que ingressam em formações curtas de inserção profissional será de 15% até 2020 ou seja um número total de 4 500 formados. A estrutura de custos unitários públicos para a formação profissional curta passaria progressivamente para 1,5 PIB/habitante até 2020.

O número de alunos do Ensino Técnico e Profissional clássico passaria progressivamente para 800 em 2020 no público (contra 0 em 2010) e para 1 000 no privado (contra 0 em 2010). O custo unitário público para o Ensino Técnico e Profissional clássico duplicaria passando de 1,5 PIB/habitante em 2010 para 3,0 a partir de 2013.

As despesas correntes do sector deveriam também passar de 132 milhões de francos CFA em 2010 para 2,928 mil milhões de francos CFA em 2020.

No que respeita ao Ensino Superior e à investigação científica65 , as análises mostram que para um país como a Guiné-Bissau, cuja economia é essencialmente dual, as necessidades do mercado de trabalho respeitantes aos diplomas do Superior são muito limitadas no plano quantitativo. Com efeito, estima-se um número de estudantes entre 200 e 300 em 100 000 habitantes para países com um PIB/habitante similar à Guiné-Bissau. Paralelamente, os cursos propostos nas universidades públicas devem ser orientados e responder o melhor possível às necessidades económicas do país e assegurar igualmente um ensino de qualidade (ou seja ter a capacidade para formar estudantes das diferentes áreas). Em 2010, apenas as Faculdades de Direito e de Medicina são estabelecimentos públicos aos quais se pode acrescentar a escola de saúde (enfermeiros). A Escola Nacional de Administração que até aqui não dispunha de estudos superiores, faz agora parte do Ensino Superior e deveria propor formações neste sentido. Os estudantes

65 À exceção das escolas normais e escolas normais superiores.

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que desejarem seguir os sectores que não são disponibilizados pelo público irão então para o privado, ou prosseguirão os seus estudos no estrangeiro no caso de áreas muito específicas e indispensáveis ao país. Assim, está previsto um número de 300 estudantes em 100 000 habitantes (exceto escolas normais e escola normal superior) até 2020 (contra 220 em 2010). O Ensino Superior público que aumentará significativamente com a integração, acolheria 2 500 estudantes até 2020. Quanto às universidades privadas, acolheriam 3 600 estudantes até 2020 (contra 2 400 estudantes em 2010).

A ambição é igualmente fornecer serviços de qualidade: o custo por estudante (com financiamento público e privado) das estruturas públicas passaria de 1,3 vezes o PIB/habitante em 2010 (ou o equivalente a 690 dólares USD de 2010) para 3 vezes o PIB/habitante a partir de 2013 (ou o equivalente a 1 900 dólares USD de 2010). Este aumento afetaria essencialmente as despesas de funcionamento administrativas e pedagógicas bem como os salários dos docentes, a fim de poder conservar os elementos de qualidade evitando que estes sejam remetidos para estruturas privadas onde obteriam melhores remunerações. A parcela do financiamento público para o Ensino Superior que é de 51% em 2010 ficaria ao mesmo nível em 2020 (50%). As despesas sociais inexistentes em 2010 seriam implementadas (bolsas para os melhores estudantes que não têm meios de poder continuar) a partir de 2012 até 30% PIB/habitante em média por estudante. Para os estudantes obrigados a frequentar o ensino privado devido à inexistência do curso no público, estaria prevista uma subvenção média de 10% por estudante do custo unitário de funcionamento no público, a partir de 2012. No que diz respeito aos estudantes no estrangeiro, as despesas (bolsas) representando 14,9% das despesas totais do Ensino Superior local em 2010 passariam para 20% destas despesas a partir de 2013. Quanto à investigação científica, as despesas deste subsector representam 31% das despesas de funcionamento do Ensino Superior em 2010 e passariam a 20% em 2020. A parcela do financiamento público para a investigação científica que é de 19,4% em 2010 passaria para 30% em 2020.

As despesas correntes do ensino superior e da investigação científica passariam assim de 264 milhões de francos CFA em 2010 para 2,268 mil milhões de francos CFA em 2020.

As Escolas Normais formam professores do Pré-escolar e do Ensino Básico. O objetivo aqui fixado é formar quase 100% em 2020 dos 475 docentes necessários cada ano. O custo unitário de formação atual que é de 0,4 unidades de PIB/habitante passaria a 2,1 unidades de PIB/habitante a partir de 2015. Em contrapartida, a duração de formação de 3 anos seria reduzida a dois anos a partir de 2014. A capacidade de acolhimento das ENI que é de 715 alunos-professor em 2010 (turmas sobrecarregadas) passaria a 850 alunos-professor a partir de 2014 com a construção de quatro novas ENI (o que permitiria ter turmas de 30 alunos-professor). O nível de despesas correntes passaria assim de 70 milhões de francos CFA em 2006 para 568 milhões de francos CFA em 2020.

A Escola Normal Superior forma professores do Ensino Secundário. O objetivo é poder recrutar 700 docentes formados por ano até 2020. A duração de formação de 4 anos após o Ensino Secundário passaria a 3 anos a partir de 2013. Em contrapartida, o custo unitário de formação de 0,1 unidade de PIB/habitante em 2010 passaria a 2 a partir de 2015. O nível de despesas correntes passaria assim de 50 milhões de francos CFA em 2010 para 443 milhões de francos CFA em 2020.

Finalmente, o objetivo da alfabetização é reduzir o número atual de analfabetos dos 15 aos 35 anos, estimado em 54% em 2010, para 0% a partir de 2020. o custo unitário médio por analfabeto de 0,04% do PIB/habitante em 2010 passaria progressivamente para 2% até 2020. O montante das despesas correntes do subsector seria tornado nulo a partir de 2020 devido a uma população totalmente alfabetizada em 2020.

O conjunto dos objetivos fixados conduz a um nível de despesas correntes para o conjunto do sector que deveria atingir 25,176 mil milhões de francos CFA em 2020. Estas ascendem em 2010 a 5,211 mil milhões de francos CFA (+384 milhões de salários de 2009 regularizados em 2010 para os novos docentes).

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O quadro 3 : Mostra a matriz das políticas educativas escolhidas para os diferentes níveis de ensino até 2020.

Quadro 3 : Matriz das políticas educativas para os diferentes níveis de ensino 2020.

Objetivos 2020 Estratégias específicas

PARTE ALTA DO SISTEMA

SuperiorCerca de 6100 estudantes no total (contra 3600 em 2010)

1- Racionalização dos sectores em função das capaci-dades e das necessidades do país2- Encorajamento do desenvolvimento do ensino privado3- Financiamento de bolsas para os melhores estu-dantes provenientes de meios desfavorecidos4- Aumento dos créditos para a investigação

Técnico e profissional

Técnico clássico: cerca de 1800 (contra 0 em 2010)

Formação curta de inserção profissional/aprendizagem

15% dos graduados do sistema de ensino no 6º ano e 15% dos graduados no 9º ano (5000 aprendizes)

1- Criação, reforço e reabilitação das fórmulas e estru-turas de formação curta para a inserção profissional em parceria com as organizações profissionais e a sociedade civil (ONG)

ES

Aumentar os efetivos em referência aos objetivos do Ensino Superior

Cerca de 30 000 alunos (16 000 em 2010)

1- Implementação de uma nova política de formação e de recrutamento dos docentes para a expansão do sistema

2- Desenvolvimento de um sistema de formação contí-nua dos docentes

3- Melhoria da retenção e da equidade em particu-lar estimulando a procura escolar dos grupos mais vulneráveis

4- Melhoria da qualidade da aprendizagem fornecen-do materiais pedagógicos (manuais e kits) e de medi-das visando o aumento do tempo escolar (aumento do número médio de horas de ensino por grupo pedagó-gico de 20h a 25h por semana)

5- Construção de infraestruturas escolares em número suficiente para expandir o sistema

6- Implementação de um sistema de exames nacional na conclusão do ESC

7- Introdução de um ano suplementar de ensino (12º ano)

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PARTE INFERIOR DO SIS-TEMA

EB3

Aumentar tanto quanto possível os efetivos:

Cerca de 120 000 alu-nos (59 000 em 2010)

1- Implementação de uma nova política de formação e de recru-tamento de docentes para expandir o sistema

2- Desenvolvimento de um sistema de formação contínua dos docentes

3- Melhoria da retenção e da equidade em particular estimulando a procura escolar dos grupos mais vulneráveis

4- Melhoria da qualidade da aprendizagem pelo fornecimento de material pedagógico (manuais e kits) e de medidas visando o aumento do tempo escolar (aumento do número médio de horas de ensino por grupo pedagógico de 20h a 25h por semana)

5- Construção de infraestruturas escolares em número suficiente para a expansão do sistema

6- Implementação de um sistema de exames nacional no final da EB3

EB 1 e 2 (Pri-mária)

Conclusão universal

(100 % de conclusão)

1- Implementação de uma nova política de formação e de recru-tamento dos docentes para a expansão do sistema e melhoria da qualidade do ensino

2- Desenvolvimento de um sistema de formação contínua dos docentes

3- Implementação de medidas administrativas e pedagógicas de redução dos repetentes (subciclos)

4- Melhoria da retenção e da equidade em particular estimulando a procura escolar dos grupos mais vulneráveis

5- Incitação do sector privado por uma subvenção (10% do custo unitário da escola pública)

6- Melhoria da qualidade das aprendizagens através do forne-cimento de material pedagógico (manuais e kits) e de medidas visando o aumento do tempo escolar (diminuição dos turnos múltiplos)

7- Aumento das infraestruturas escolares em número suficiente para a expansão do sistema e diminuição dos turnos múltiplos

8- Implementação de um sistema de exames nacional no fim da primária

Pré-es-colar

TBS = 16,8 %

(6,1 % en 2010)

1- Reforço do modo comunitário com um enquadramento público

2- Duplicação das capacidades de acolhimento do público

3- Encorajamento do desenvolvimento do ensino privado (sub-venção)

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IV. Consolidação global do enquadramento macro-financeiro

Até aqui, analisámos as principais políticas ou medidas estruturais que delineiam uma visão desejável para o sistema educativo Bissau-guineense até 2020. No plano do financiamento, é evidentemente o orçamento do Estado Bissau-guineense que será o principal contribuinte; mas o apoio exterior poderá ter também um papel importante. É importante agora examinar de maneira sintética a operação financeira global identificando por um lado os compromissos do país no que diz respeito à mobilização dos recursos nacionais e por outro lado a contribuição da ajuda exterior. Em relação à última, é necessário distinguir especificamente o que poderia ser mobilizado no quadro da Iniciativa Fast Track para os níveis de ensino básico e escolas normais.

Antes de identificar os montantes, é útil lembrar algumas referências para o financiamento no quadro da Inciativa Fast Track: i) um primeiro ponto é que é previsível que o país dê uma prioridade ao sector de 20% dos seus recursos públicos nacionais e que a sua pressão fiscal esteja compreendida entre 14 e 18%66 ; ii) um segundo ponto é que 50% dos recursos públicos do sector sejam afetados ao Ensino Básico; iii) com base nisso, determina-se um montante de recursos públicos conceptualmente mobilizados pelo país e o montante de apoio potencial da Iniciativa Fast Track pela diferença entre o volume das despesas efetivas do programa para o Ensino Básico no primeiro e segundo ciclos e as escolas normais, validado pelos parceiros técnicos e financeiros ativos no país, e o montante conceptual determinado anteriormente. A ortodoxia é que o país utilize prioritariamente os seus próprios recursos para financiar as despesas correntes nomeadamente os salários:

- Caso os recursos nacionais para o Ensino Básico de primeiro e segundo ciclos e para as escolas normais forem superiores às despesas correntes, o saldo serve a financiar as necessidades de capital; se isto for suficiente, não há apoio exterior no quadro do FTI. No entanto, caso haja uma parcela em suspenso, o FTI pode intervir para assegurar o equilíbrio financeiro do programa;

- Caso os recursos nacionais para o Ensino Básico de primeiro e segundo ciclos e para as escolas normais sejam inferiores às despesas correntes, o FTI pode intervir para financiar esta parte das despesas correntes não cobertas; neste contexto, a iniciativa tem também em consideração as despesas de capital.

Com base nas arbitragens de política educativa tidas em referência e nas disposições do FTI acima descritas, chegamos ao quadro de financiamento seguinte para o período 2009-2020. No quadro 4, os montantes financeiros são expressos em milhões de francos CFA do ano 2010.

66 A este nível, o país comprometeu-se a colocar 17% dos seus recursos nas despesas correntes de educação até 2015. O quadro indicativo Fast Track faz referência a 20% e a uma taxa de pressão fiscal entre 14 e 18%. A Guiné-Bis-sau teria uma média de 18,4% de pressão fiscal no período 2009-2020 o que é relativamente importante e pode portanto justificar uma atribuição de 17% dos seus recursos para a educação.

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Quadro 4 : Financiamento da política sectorial, cenário final, 2012-2020 (Milhões de francos CFA de 2010)

Anos 2010 2012 2013 2014 2015 2020

Recursos públicos para o sector 5 594 8 390 10 490 12 277 11 719 17 860

Recursos atribuídos ao Ensino Básico 1 e 2 2 889 4 306 5 366 6 260 5 957 8 930

Recursos atribuídos aos outros níveis 2 705 4 084 5 124 6 017 5 763 8 930

Ensino Básico 1 e 2, formação inicial de docentes do Ensino Básico 1 e 2

Despesas correntes 2 960 4 272 6 564 7 396 8 239 12 397

Ensino básico 1 e 2 2 889 4 068 6 377 7 071 7 823 11 904

Formação inicial dos docentes 70 204 275 415 506 568

Diferença nas despesas correntes -34 1 285 1 225 2 373 3 541

Despesas em capital 2 949 3 565 3 658 3 752 4 131

Diferença total 2 915 4 850 4 883 6 125 7 672

Outros níveis (pré-escolar, EB3, ES, EFTP, Ensino Superior, ENS, alfabetização)

Despesas correntes 2 252 4 060 5 533 6 268 7 237 12 779

Diferença sobe despesas correntes -24 410 251 1 474 3 849

Despesas em capital 3 130 3 436 3 494 3 553 3 947

Diferença total 3 106 3 845 3 745 5 027 7 796

Este enquadramento macrofinanceiro servirá de base à elaboração do plano de implementação trienal e à elaboração do plano sectorial que deve seguir-se. O pedido ao fundo catalítico da iniciativa Fast Track que deve ser apresentado deve considerar o período 2012-2014 como possível no quadro de um financiamento pelo fundo catalítico.

Se considerarmos a situação dos próximos anos (2012-2014), o enquadramento é caracterizado da seguinte maneira:

- Os recursos públicos para o conjunto do sector para o período 2012-2014 situa-se em 31,2 mil milhões de francos CFA (de 2010) ou 62,3 milhões de dólares USD67 , enquanto as despesas correntes estão estimadas em 34,1 mil milhões de francos CFA ou 68,2 milhões de dólares USD. A aplicação de critérios standard do FTI leva a que surja, de facto, uma diferença bruta de financiamento em despesas correntes no Ensino Básico de primeiro e segundo ciclos e a formação inicial dos docentes que é de 2,5 mil milhões de francos CFA no período 2012-2014 (5 milhões de dólares USD) e uma diferença de financiamento nas despesas correntes de 636 milhões de francos CFA (1,3 milhões de dólares USD) nos outros níveis.

Com base nisto, para o Ensino Básico 1 e 2 e para a formação inicial dos docentes do Ensino Básico 1 e 2, convém acrescentar os 20,3 milhões de dólares para o período 2012-2014 a título de despesas em capital. A necessidade total de financiamento para estes níveis de ensino seria então de 25,3 milhões de dólares USD para 2012-2014.

67 A taxa de câmbio é 1 dólar USD = 500 francos CFA.

157

Para o conjunto dos outros níveis, a necessidade de financiamento bruto para 2012-2014 está estimada em 21,4 milhões de dólares que será conveniente financiar com outras fontes de financiamento.

De notar que se trata aqui da necessidade de financiamento bruto e que será conveniente ter em conta o apoio financeiro dos parceiros técnicos e financeiros locais a fim de ter uma necessidade de financiamento líquido que poderia então ser objeto de um pedido de financiamento para o Ensino Básico 1 e 2 e para a formação inicial dos docentes do Ensino Básico 1 e 2 no fundo catalítico da Iniciativa Fast Track. De notar igualmente que a diferença real líquida para os anos 2012-2014 deverá ser adaptada à capacidade de implementação do país nomeadamente para os primeiros anos da política sectorial (ex. cerca de 302 salas de aula por ano a construir em média até 2020: a experiência mostra que, geralmente, nos primeiros anos o número de salas que podem ser construídas é menor e aumenta progressivamente ao longo dos anos).

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Anex

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Guinée-Bissau : Relatório da situação do sistema educativo • Fevereiro 2013

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