Módulo 3. Enfoques y modelos educativos centrados … · citado en Baquero, 2002): El sujeto que aprende. Los instrumentosutilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo

D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2010

Módulo 3. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje

2.2.2 El componente afectivo del aprendizaje significativo

A su vez, el aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores:

Los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido (Díaz Barriga 2003).

Considerando el componente afectivo, los pasos para lograr el aprendizaje significativo son (Palmero, 2004):


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Tema 3. Aprendizaje situado

3.1 El concepto de aprendizaje situado


El aprendizaje situado es un aprendizaje de conocimiento y habilidades en el contexto que se aplica a situaciones cotidianas reales. El aprendizaje situado es un aprendizaje social más que un aprendizaje individual, que se fundamenta en herramientas y se ocupa de los objetos. Se fundamenta en una situación específica más que un aprendizaje teórico.

De acuerdo con Arias (2006), el aprendizaje situado tiene lugar en y a través de la interacción con otros en un contexto de resolución de problemas que es auténtico más que descontextualizado.

El aprendizaje se produce a través de la reflexión de la experiencia, a partir del diálogo con los otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el contexto.

El aprendizaje situado integra cuatro factores críticos que maximizan el aprendizaje potencial del alumno:

Podemos decir que las situaciones coproducen el conocimiento a través de la actividad. En consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognición están fundamentalmente situados.

Existe una relación entre el aprendiz y el contexto, que se estructura sobre una base práctica, por ello, para que el aprendizaje sea efectivo, el aprendiz debe estar activamente envuelto en el diseño de la instrucción.

3.2 Las características del aprendizaje situado De acuerdo con Sagastegui (2007), los problemas que enfrenta un profesionista tienen múltiples dimensiones e implicaciones y admiten formulaciones y resoluciones pensadas desde diferentes racionalidades.


Así el desarrollo de aprendizajes situados tiene exigencias adicionales en el contexto escolar que son:

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):

El sujeto que aprende.

Los instrumentosutilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.

El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.


Normas o reglas de comportamientoque regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad

De acuerdo con Díaz Barriga (2003), en la perspectiva de la cognición situada el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta.

Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción que tiene importantes implicaciones instruccionales (Baquero, 2002).

La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar en escenarios auténticos (de la vida real), pueden mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad, pueden ser:


1. Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos. 2. Análisis de casos (case method). 3. Método de proyectos. 4. Prácticas situadas o aprendizaje in situen escenarios reales. 5. Aprendizaje en el servicio (service learning). 6. Trabajo en equipos cooperativos. 7. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. 8. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).

Algunas de ellas las veremos más a fondo en los siguientes temas.

Finalmente podemos decir que en el aprendizaje situado, la construcción del conocimiento tiene una alta dependencia de la interacción cognitiva individual y social; y la transferencia del mismo se produce a instancias de acercar la situación de aprendizaje al contexto real de aplicación.

Circunscribir aprendizajes a situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseñanza tradicional, no posibilita la transferencia porque las mismas no se viven. Este enfoque de aprendizaje, depende de las metas de enseñanza y de los resultados de ella. Tiene mucha utilidad en la enseñanza de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por sí mismo tomando decisiones (Braun y Cervellini, 2005).


Tema 4. Aprendizaje colaborativo

4.1 Características del aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo es una herramienta metodológica que consiste en trabajar con pequeños grupos heterogéneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno se responsabiliza de su propio aprendizaje pero contribuye a dar soporte y ayuda al de los demás.

Es algo más que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo determinada tarea.

El aprendizaje colaborativo constituye una experiencia académica eminentemente social. Johnson y Johnson (1999) la caracteriza por:

Interdependencia positiva.

1. Significa que los miembros del grupo comparten las metas, de manera que, cada uno se ve afectado por las acciones del otro. El estudiante se da cuenta de que necesita a los demás para realizar su tarea.

2. Se trabaja colaborativamente y cooperativamente eliminándose a su mínima expresión la competitividad y el individualismo.

3. Existe interdependencia entre sus miembros, no dependencia ni independencia.

Responsabilidad individual.

1. A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes saben que las metas de aprendizaje poseen también carácter individual.

2. Los estudiantes saben que si fallan de forma individual, fallan también de manera colectiva. Sus responsabilidades están directamente relacionadas con el desempeño del grupo.

3. Los alumnos sobresalientes tienen la responsabilidad de ayudar a clarificar y explicar el material a los que lo requieran.

4. Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a solicitarla a sus compañeros.


Interacción estimuladora cara a cara.

1. La interacción debe ser preferentemente cara a cara. 2. Se promueve el aprendizaje de los demás compartiendo y animando el esfuerzo a aprender. 3. Los alumnos explican, discuten, aprenden entre ellos y enseñan lo que saben a sus compañeros. 4. Participan en la determinación de las metas. 5. Las relaciones interpersonales se basan en el respeto mutuo. 6. Los estudiantes muestran apertura hacia las ideas de los demás; su compromiso con el bien

común es más fuerte que los prejuicios. 7. Surgen líderes naturales comprometidos con el bienestar del grupo. 8. La totalidad de los miembros está integrada, no existen alumnos aislados o rechazados. 9. Las alianzas benefician la unidad del grupo. 10. Son manifiestas las relaciones de amistad y compañerismo. 11. Existen relaciones con otros grupos.

Técnicas interpersonales y de equipo.

1. Los alumnos deberán aprender algunas prácticas interpersonales y grupales necesarias para lograr el aprendizaje colaborativo.

2. Los alumnos deben aprender cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, manejar conflictos y sentirse motivados de hacerlo.

Evaluación grupal.

1. Realizan constantes revisiones para detectar cómo funcionan como grupo. 2. Detectan sus fortalezas y debilidades. 3. Realizan los ajustes que hagan falta para alcanzar las metas propuestas. 4. Se esfuerzan por fortalecer sus áreas de oportunidad como grupo.

4.1.1 Las bases de la estrategia didáctica

cognoscitivismo que sustenta la idea de que "el aprendizaje surge como resultado de la interacción entre el estudiante y el medio ambiente".

Este interaccionismo "construye" un aprendizaje basado en la experiencia. Se realiza en la medida que el sujeto desarrolla y aplica sus hipótesis o conocimientos teóricos a la realidad y los va modificando a fin de obtener en ella los resultados esperados.

Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras:


Edifica estructuras cognitivas al relacionar y adaptar constantemente los conocimientos al medio ambiente y viceversa.

Desarrolla actitudes intelectuales y de valores con respecto a la realidad objeto de estudio.

Modifica estrategias cognitivas que resultan en la formación de un pensamiento crítico.

El origen de esta técnica se remonta a las investigaciones que en 1940 realizara Kurt Lewin, sobre las fuerzas que surgen en la dinámica de los grupos. Muchos de sus estudiantes le sucedieron en sus investigaciones, entre ellos Morton Deutsch quien ha aplicado la Psicología Social en el estudio de la productividad del grupo en un marco de cooperación y colaboración. Durante los últimos 15 años ha surgido un nuevo interés en el trabajo de Deutsch con aplicaciones escolares, sus seguidores han examinado la influencia de la cooperación y colaboración en la educación.

Otros estudiantes de Kurt Lewin han tenido fuerte interés en los conceptos de la dinámica grupal y sus aplicaciones en educación (Leon Festinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin).

La herencia de Lewin, continúa en la tercera generación de alumnos (David Johnson, Eliot Aronson, Richard Schmuck) quienes han desarrollado toda una estructura teórica y práctica acerca del "Aprendizaje Colaborativo", constituyéndola en una herramienta didáctica tan innovadora y eficiente como han de serlo las estrategias de trabajo que requiere el mundo de hoy.

4.2 Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo

El empleo del aprendizaje colaborativo en el aula ofrece la posibilidad de alcanzar en forma simultánea, tanto resultados de aprendizaje relacionado con la materia que se imparte, como de desarrollo personal.

Entre las bondades de su aplicación destacan por una parte la oportunidad de elevar el rendimiento de los estudiantes que participan en un mismo equipo -al integrar equipos de trabajo heterogéneos se benefician los estudiantes bien dotados como los que requieren de mayor soporte- y por otra, el facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales positivas entre los participantes sentando así las bases de una comunidad de aprendizaje que valora la diversidad (Johnson y Johnson, 1999).

La estructura de trabajo que ofrece el aprendizaje colaborativo permite que paralelamente al logro de las metas académicas sea posible:


a. Resolver conflictos.

Un conflicto es una situación problemática que se presenta cuando surge una actitud por parte de algún miembro del grupo o alguna situación que no se tenía prevista y que interfiere con el plan o los resultados esperados.

Estas circunstancias son inevitables en un salón de clases, probablemente tienden a incrementarse cuando se introduce una metodología participativa, y aunque no existe una receta mágica para resolverlos, el aprendizaje colaborativo proporciona una base eficaz para educar a los alumnos en la solución constructiva de conflictos.

Ordinariamente, en un grupo de trabajo suelen presentarse dos tipos de conflictos:

Controversia Cuando uno o dos alumnos piensan de manera diferente.

Conflicto de intereses

Cuando los intereses de alguien interfieren con los de otra persona o bien con los del grupo.

De cualquier manera que se presenten los problemas, pueden constituir situaciones enriquecedoras si se manejan de una forma constructiva y esto supone que los estudiantes traten de enfrentarse con una actitud caracterizada por:

1. Intención de resolverlos. 2. Esfuerzo por razonar de manera creativa con afán de "ganar ganar". 3. Alta calidad en la toma de decisiones escuchando los diferentes puntos de vista. 4. Capacidad de manejar la tensión emocional que supone lidiar con dificultades. 5. Discernimiento entre las relaciones interpersonales, de amistad, de compañerismo y de conflicto. 6. Respeto y confianza hacia los demás aunado al compromiso y cohesividad con el grupo. 7. Aceptando que los problemas no se resuelven ignorándolos.

Uno de los objetivos del aprendizaje colaborativo consiste en educar a los alumnos en la resolución de conflictos y en el desarrollo de las habilidades para la convivencia.


A continuación describiremos dos estrategias que puede seguirse en este sentido:

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.

Aprender a negociar.

Se trata de desarrollar habilidades centradas principalmente en comunicar sus ideas con honestidad: ¿qué es lo que desean?, ¿qué es lo que sienten?; explicar su posición e intereses, considerar el punto de vista contrario, determinar una serie de posibles opciones para resolver el conflicto, elegir la que consideren óptima.

Los pasos para negociar son:

1. Establecer la postura que se toma frente al conflicto. 2. Describir sentimientos. 3. Brindar razones por lo que se quiere y se siente. 4. Ponerse en los zapatos del otro. 5. Juntos ofrecer tres posibles soluciones. 6. Elegir una de ellas.

Aprender a mediar. Cuando no es posible solucionar el conflicto a través de la negociación, es importante la participación de una tercera persona que ayude a resolver el problema: el mediador. Un buen mediador evita las hostilidades, asegura los compromisos entre ambas partes y formaliza los acuerdos. Los estudiantes deben entrenarse en este sentido para facilitar la convivencia social. Los pasos para mediar son:

1. Guiar la negociación. 2. Formalizar el acuerdo al que se llegue. 3. Elaborar un registro con lo acordado.

Una alternativa, para entrenar a los alumnos en el arte de mediar, consiste en nombrar a dos de ellos diariamente para que participen en las situaciones que pudieran presentarse durante el día (Johnson y Johnson, 2001). b. Aplicar una evaluación integral

La misma naturaleza participativa del aprendizaje colaborativo proporciona la pauta para evaluar diferentes aspectos del estudiante.

A diferencia del empleo de técnicas instruccionales tradicionales, ésta herramienta permite la recolección de información no sólo en torno a contenidos conceptuales, sino también en relación a habilidades, a


capacidades para aplicar procedimientos, así como de actitudes y valores.

Algunos de los aspectos que pueden ser evaluados mediante el uso del aprendizaje colaborativo son:

• Pensamiento crítico. • Capacidad para resolver

problemas. • Capacidad para aceptar

compromisos. • Capacidad de escucha. • Toma de decisiones.

• Autorregulación. • Respeto a los demás. • Liderazgo. • Autoconfianza.

Algunas sugerencias para la evaluación mediante el aprendizaje colaborativo son (Johnson y Johnson, 2001):

c. Manejar efectivamente la disciplina

Los puntos principales con respecto a esto son:

1. La disciplina que prevalece en un aula en la que se trabaja mediante el aprendizaje colaborativo, dista mucho del concepto tradicional en la que el único canal de comunicación permitido es exclusivamente el del alumno - maestro.

2. El establecimiento del diálogo, la comunicación de ideas, la intervención entre compañeros constituyen algunos de los objetivos primordiales de un aula participativa.

3. La disposición del mobiliario debe facilitar la interacción entre los estudiantes.


4. El protagonismo del profesor como único líder poseedor del conocimiento cede su lugar a la intervención activa del estudiante que no sólo construye su propio conocimiento, sino que se le anima a trabajar en forma cooperativa y colaborativa con los demás

5. Es un concepto disciplinar totalmente opuesto al sugerido por la educación tradicional en la que el alumno debe permanecer en silencio acatando las instrucciones del maestro y evitando a toda costa las conversaciones con sus compañeros.

d. Formar en valores sociales

La aplicación del aprendizaje colaborativo trae consigo la consecución de una serie de oportunidades para educar a los estudiantes en valores éticos y sociales. Es suficiente comprender las bases que sustentan esta metodología para enumerar las posibilidades formativas que ofrece.

Algunos ejemplos en los que se hace hincapié son:

• Respeto hacia los demás. • Tolerancia a la diversidad

y pluralidad. • Lealtad a las decisiones

tomadas. • Solidaridad. • Subsidiaridad. • Honradez.

• Verdad. • Civismo. • Justicia. • Alegría. • Compañerismo. • Amistad.

El aprendizaje colaborativo provee al estudiante del ambiente idóneo para encarnar valores.

Esta posibilidad de crear el ambiente ideal para la construcción de experiencias de aprendizaje con un enfoque social, psicológico y cognitivo hacen superior a esta técnica con respecto a otros métodos tradicionales de instrucción.

4.3 Diseño de una sesión con aprendizaje colaborativo

Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los alumnos una tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda mutua, y para el docente, una forma innovadora de estructurar la sesión mediante la cual los estudiantes desarrollarán aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social que les abrirán las puertas a un mundo cada vez más competitivo y cambiante que estipula como reto el trabajo en equipo. El diseño de una clase sobre los cimientos del aprendizaje colaborativo de ninguna manera supone una inversión económica adicional al estilo convencional, requiere exclusivamente de la capacidad creadora del docente que pone a disposición de sus estudiantes su potencialidad profesional.

Las fases a considerar para el diseño de una sesión estructurada con miras a lograr aprendizaje colaborativo son las siguientes:


1. Elección del tema a tratar

Se refiere simplemente a elegir la clase, unidad, lección o tema correspondiente.

Una buena sugerencia consiste en escoger un tema realmente conocido por el maestro para introducirse en el empleo de esta metodología.

2. Distribución de los recursos humanos y materiales

Supone complementar los siguientes indicadores:

Número de estudiantes por equipo: Se recomienda trabajar con un número que varía de dos a cuatro alumnos.

Distribución de alumnos en los equipos:

Son preferibles los grupos heterogéneos en cuanto a nivel académico e intereses permitiendo que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y formas de resolver problemas.

Disposición física del salón:

Las sillas, mesas o escritorios deben colocarse en círculo de manera tal que permitan a los integrantes trabajar cara a cara a fin de facilitar la interacción. Y de manera que puedan ver al maestro.

Preparar el material: Disponer los recursos que se emplearán: fichas de trabajo, equipo, utensilios, herramientas, hojas de

respuesta, etc.

Asignar los roles:

Se trata de diseñar un rol para cada uno de los integrantes ya que en la medida en que colaboran se sentirán responsables del resultado del trabajo. Y se evita que algunos alumnos adopten una actitud pasiva ante el grupo.

(Johnson y Johnson, 1999)


3. Supervisión y asesoría

Consiste en monitorear la actividad grupal de los alumnos (Johnson y Johnson, 1999):

1. El maestro debe pasearse por el área de trabajo supervisando que los alumnos trabajen en torno a los objetivos académicos y sociales propuestos.

2. Puede animarlos a realizar su trabajo, puede también hacer preguntas a fin de determinar si se está cumpliendo con el trabajo individual.

3. Puede evaluar la participación, la toma de decisiones, las formas de expresión que emplean los estudiantes para comunicarse, si en algún equipo se presenta alguna participación dominante o pasiva, si se desempeñan los roles.

4. Conviene hacer aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusiones por parte de los grupos de trabajo.

5. Para optimizar su función, puede diseñar escalas de valoración por grupo, a manera de registrar los indicadores de desempeño que considere oportunos.

4. Evaluación

No sólo se refiere a la valoración del grado en que se cumplieron los objetivos sino a la consideración por parte de los integrantes del equipo sobre la manera en que funcionaron como tal.

Los alumnos al finalizar la actividad pueden comentar qué áreas de oportunidad detectan en su funcionamiento; el grado de participación, cohesividad, reforzamiento, actitudes de colaboración, etc.

El docente por su parte puede realizar también una actividad evaluadora sobre el desempeño de la sesión, los resultados de las calificaciones, el funcionamiento de los equipos, la madurez que van adquiriendo en relación al desempeño de habilidades sociales, son sólo algunos de los indicadores que pueden arrojarle información sobre la clase. (Johnson y Johnson, 1999)

Es muy importante que al trabajar mediante el aprendizaje colaborativo el docente observe muy de cerca el desempeño de sus alumnos en los diferentes grupos, ya que esto le permite identificar posibles modificaciones a los planes de clase o posibles conflictos o dificultades que pudieran surgir en clases posteriores.

Una vez diseñada la sesión es conveniente proceder de acuerdo a las siguientes etapas:

Reunión general en la que el docente explica la tarea a realizar, los objetivos académicos y sociales que se esperan alcanzar; las especificaciones para la evaluación, el tiempo disponible, las características de la tarea, los criterios para la integración de los equipos... en fin toda aquella información que sea necesaria.

Formación de los equipos de trabajo.

Entrega y distribución de los materiales.

Evaluación.

La aplicación asidua del aprendizaje colaborativo como técnica instruccional, contribuye a la formación del futuro profesionista que habrá de desempeñarse en colaboración permanente con la construcción de


las realidades económicas, sociales y humanas que le corresponderán vivir.


Tema 5. Aprendizaje basado en problemas

5.1 El concepto de aprendizaje basado en problemas (ABP) Las razones que fundamentan la idea de aprender mediante la resolución de problemas residen en la complejidad misma de la vida cotidiana.

El hecho de enfrentarnos a una realidad tan versátil requiere poner en juego una serie de actitudes y habilidades intelectuales que permitan por una parte adaptarnos a las nuevas circunstancias y por otra ser partícipes de su transformación.

La idea de permitir que sea el alumno el constructor de su propio conocimiento obliga a abandonar el concepto tradicional de la transmisión de información por un "experto": el profesor, a un "memorizador": el alumno, cuya capacidad se limita al desarrollo de habilidades mediante el trabajo individual y a su aplicación en un contexto que difiere significativamente de la realidad.

El empleo en el aula del aprendizaje basado en la resolución de problemas, supone lo siguiente:


Enfrentar al estudiante ante un dilema fundamentado en escasa información -como ocurre usualmente en la realidad- con la finalidad de resolverlo. Esta situación, totalmente enriquecedora, le apremia a indagar, a poner en juego una serie de habilidades específicas para comprenderlo, estimula su pensamiento crítico y su creatividad al hacer predicciones; le exige visualizarlo desde diferentes enfoques, ofrecer alternativas de solución en forma colaborativa y empleando material disponible.

El aprendizaje basado en la resolución de problemas ABP (Problem Based Learning, PBL), surgió como técnica instruccional a partir de la década de los sesenta en las escuelas de Medicina de las Universidades Mc Master Ontario Canadá (Ibarra, 2000).

El ABP encuentra sus fundamentos teóricos en el Constructivismo: Dewey y Piaget, principales representantes de esta teoría de aprendizaje postularon la idea de que, del conflicto cognitivo o confusión emerge una serie de estructuras cognitivas que se modifican continuamente para darle significado a la realidad.

"En otras palabras, el conocimiento de la persona "encaja" en el mundo de una manera bastante similar a una llave que corresponde a una cerradura. Cada uno de nosotros construye su propia llave dándole sentido al mundo y la misma cerradura puede abrirse con muchas llaves diferentes" (Bodner, 1986 citado en Torp y Sage, 1998, p 65).

Su práctica ha ido extendiéndose hasta la actualidad, considerándola como uno de los métodos con orientación constructivista con mayor prestigio y mejores resultados, y es que:

¿Quién no aprende de un problema?

Si analizáramos nuestra trayectoria educativa en busca de la mayor experiencia de aprendizaje seguramente recordaríamos aquélla en la que nos vimos en la necesidad de enfrentar un problema. Difícilmente elegiríamos una situación formal totalmente controlada por los profesores o la institución educativa.

5.2 La aplicación del ABP a diferencia de otras técnicas La aplicación del aprendizaje basado en problemas, constituye una experiencia pedagógica práctica y organizada que investiga y resuelve problemas del mundo real. Su utilización fomenta en el estudiante el desarrollo de una serie de habilidades que sería imposible lograr mediante el estudio individual de informaciones teóricas.


La aplicación del ABP se extiende a lo largo de los distintos niveles educativos, desde preescolar donde se pretende que el niño aprenda a través del juego, hasta un nivel superior en el que los estudiantes se constituyen en artífices de soluciones reales, altamente calificados para enfrentar circunstancias complejas dignas de ser resueltas por un equipo dedicado al análisis, reflexión e investigación.

Por otra parte el empleo del ABP:

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problemática.

Organiza el plan de estudios alrededor de problemas holísticos que generan aprendizajes significativos e integrados.

Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su investigación. orientándolos hacia el logro de niveles más profundos de indagación.

Estimula su motivación intrínseca.

Promueve el interés por el autoaprendizaje.

Estimula la producción de estructuras de pensamiento complejo.

Involucra a los estudiantes a trabajar en colaboración.

Activa el conocimiento previo.

Estimula la creatividad.

(Torp y Sage, 1998)

5.3 Diseño de una sesión de ABP Diseñar una sesión mediante el empleo del aprendizaje basado en problemas supone poner en juego la creatividad del profesor para conjuntar una serie de elementos que den como resultado una sesión con el "poder" de atraer y sostener el interés de los estudiantes en virtud de la necesidad de "resolver" el dilema que encierra.

Una sesión utilizando el ABP, requiere de la creación de todo un contexto que enmarque el problema presentado. Es necesario un diseño que incluya como elementos indispensables:

1. Introducción. 2. Resultados de aprendizaje a alcanzar. 3. Tiempo estimado de realización. 4. Actividades o experiencias de aprendizaje a realizar por los alumnos. 5. Material a utilizar. 6. Un apartado de evaluación.

discusiones en pequeños grupos ya que éstas son el elemento medular de la metodología (Ibarra, 2000). Estas discusiones grupales, cuentan con una serie de pasos que dan orden y estructura al trabajo de los alumnos.

Existen diferentes propuestas sobre los pasos para llevar a cabo las discusiones, sin embargo todas en esencia llevan al alumno hacia el mismo objetivo. Algunas de estas propuestas son:


Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:

Aclara términos y conceptos en

la descripción del problema.

El objetivo de este paso es evitar que surjan confusiones entre los alumnos sobre el significado de ciertos conceptos clave que se incluyen en el planteamiento del problema. De esta manera los alumnos deberán formular en conjunto una terminología.

Define el (los) problemas.

En este paso los alumnos deberán definir el o los problemas que plantea la situación presentada. A partir de la definición de problemas se inicia el análisis de la situación. Los alumnos pueden obtener algunas claves sobre lo que debe ser investigado del temario u objetivos del curso.

Analiza el problema (lluvia de

ideas).

El alumno deberá usar los conocimientos previos y el sentido común para proponer diversas formas de aproximarse a los problemas planteados en el punto 2. Aquí los alumnos deberán plantear hipótesis, alternativas de solución y perspectivas para el análisis de los problemas.

Acomoda las explicaciones propuestas en

el paso 3.

Aquí los alumnos deberán construir una estructura para los resultados de la lluvia de ideas y establecer un modelo o elaborar una descripción que sea coherente. Este paso involucra, posiblemente, desechar ideas irrelevantes que hayan surgido en el paso anterior.

Construye objetivos de aprendizaje.

Aquí los alumnos deberán traducir los esfuerzos realizados en los pasos anteriores en metas u objetivos concretos de aprendizaje. Este planteamiento da dirección al camino que deberán seguir los alumnos.

Obtén información

nueva.

El alumno deberá llevar a cabo un estudio individual a través del uso de una variedad de recursos de información.

Reporta los resultados en el

grupo tutorial.

Aquí los alumnos deberán reportar sus hallazgos y juntos tratar de llegar a una conclusión. Es importante que verifiquen que la información obtenida cumpla con los objetivos del problema, de no ser así deberá regresar al paso 5 para modificar o refrendar las metas planteadas y luego continuar con el paso 6 y 7.

Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en problemas", son:

Presentar el problema. Los alumnos recibirán el planteamiento del problema así como el rol que les tocará interpretar en su solución.

Identificar lo que sabemos, lo que nos

Aquí los alumnos deberán establecer lo que saben del problema y lo que les hace falta saber, de manera que surjan las ideas acerca de la situación.


hace falta saber y nuestras ideas.

Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se establece el foco alrededor del cual se reunirá la información necesaria para resolver el problema.

Definir el enunciado problema.

Los alumnos deberán enunciar la cuestión o problema principal en el planteamiento del problema.

Reunir y compartir información.

Los alumnos deberán planificar e implementar maneras eficaces de reunir y compartir información dentro de su grupo.

Generar posibles soluciones.

Los alumnos deberán enunciar toda la gama de opciones posibles para abordar el problema que ya definieron.

Determinar el mejor haz de soluciones.

Los alumnos deberán evaluar los beneficios y consecuencias para cada una de las soluciones propuestas.

Presentar la solución. Los alumnos deberán enunciar y demostrar efectivamente lo que saben, cómo lo saben y por qué.

Hacer un informe final sobre el problema.

Los alumnos y el maestro deberán reflexionar juntos sobre lo aprendido.

El éxito en el diseño de una experiencia ABP dependerá en gran medida de la creatividad del docente. A continuación se presentan algunas de las etapas con las que podría contar una experiencia de aprendizaje ABP, y que pueden servirle de guía para su propio diseño:


A. Sesión preliminar

1. Presentación del problema.

Se puede llevar a cabo a través de una sesión grupal, en donde mediante la exposición, proyección de un video, o lectura de un texto, se conceptualice el problema. Es importante que la presentación esté diseñada de manera que capte la atención de los alumnos.

2. Presentación de la metodología

ABP.

El maestro da a conocer a sus alumnos la metodología así como los pasos a seguir en los grupos de discusión para la resolución del problema planteado.

3. Determinación de los objetivos.

El maestro presenta al grupo los objetivos o resultados de aprendizaje que se pretenden alcanzar en el curso. Es conveniente especificarlos en términos de: conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes.

4. Organización de los alumnos.

Los equipos pueden integrarse al azar, por preferencias o bien seleccionados por el profesor. El número ideal para la integración de los equipos es de 4 a 6 integrantes.

5. Calendarización de actividades con respecto al tiempo.

El maestro establece la correspondencia entre las tareas a realizar y el tiempo disponible y lo da a conocer a los alumnos. Puede entregar calendarios a los alumnos o pegar uno en el salón de clase para que lo consulte todo el grupo.

B. Trabajo en grupos de discusión

Siguiendo los pasos para la resolución de problemas en grupos de discusión ABP propuestos por la Universidad de Maastricht, para trabajar de esta manera:

1. Los alumnos deben conocer los pasos a seguir para la discusión de los problemas. 2. El docente debe establecer los tiempos para que se lleven a cabo estos grupos de

discusión. 3. Si el docente considera conveniente, puede dar la opción a los alumnos de que además de

reunirse dentro del salón de clase, puedan hacerlo fuera de las instalaciones escolares. 4. El docente debe organizar entregas parciales como resultado de las reuniones entre los

grupos de discusión, por ejemplo: o En el primer grupo de discusión cada equipo deberá entregar al maestro: un listado

con los términos y las definiciones identificadas en el problema. o Para el segundo, los grupos deberán definir el problema a través de la realización

de un mapa conceptual. o En el tercero (este puede durar varias sesiones) los alumnos deberán plantear

hipótesis, alternativas de solución y perspectivas para el análisis del problema, deberán entregar una lluvia de ideas, así como la organización de la información por medio de una matriz (siguiendo las indicaciones de los pasos 3 y 4 propuestos por Maastricht).

o Para la siguiente etapa, y derivado de su trabajo anterior, cada equipo deberá


entregar un documento donde plantee las metas a seguir. o Finalmente cada integrante realizará un estudio e investigación individual la cual

deberá compartir con sus compañeros de grupo, el equipo deberá entregar al maestro la integración de todas las fuentes consultadas (por cada miembro) así como lo más relevante de cada una. Y llegar a una conclusión, que entregarán al maestro en documento.

C. Reuniones de control

Entregas de control

El profesor puede ir registrando y retroalimentando a los alumnos por medio de las entregas parciales que realizarán como resultado de los grupos de discusión.

Actividades varias

El profesor puede organizar a lo largo de los grupos de discusión (intercalado con las entregas parciales) actividades paralelas que apoyen y estimulen el aprendizaje de los estudiantes como: seminarios, conferencias, proyecciones de películas o documentales, cursos especializados, etc.

Evaluaciones parciales.

Si el profesor lo considera necesario, puede realizar pequeñas evaluaciones parciales para ir midiendo el aprendizaje de los alumnos.

D. Presentación del trabajo final / evaluación

1. Una vez concluida la fecha de terminación se efectúa la presentación final de los trabajos. Es importante determinar con anticipación los requisitos de las presentaciones, así como diseñar los instrumentos de evaluación a utilizar.

2. Algunos ejemplos para presentar trabajos finales pueden ser: un ensayo, un periódico mural, un mapa conceptual, una presentación en power point, montar una exposición o dejar que los alumnos elijan cómo desean presentar sus resultados.

3. Es importante incluir como parte de la evaluación una autoevaluación y una coevaluación (entre los integrantes de los equipos).

Una indicación importante a la hora de diseñar una experiencia de aprendizaje utilizando el ABP es que el profesor debe presentar a sus alumnos la metodología, así como los pasos a seguir en los grupos de discusión. De manera que estos sepan como llegar a la resolución del problema.

Visite el siguiente sitio electrónico en el que se presenta una recopilación interesante de experiencias en Aprendizaje Basado en Problemas en diferentes Universidades. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html#anchor65101

5.4 El poder intelectual de un problema Gran parte del éxito en el empleo de esta técnica reside en la selección y definición del problema.

Elegir un buen problema puede resultar en ocasiones una tarea difícil principalmente cuando se inicia en la aplicación del ABP. Desafortunadamente, no contamos con un catálogo o publicación de "ideales" que pudieran


ser transferidos a cualquier área o asignatura.

Definir el problema toma tiempo y requiere de un estudio cuidadoso. La experiencia nos dice que una vez que nos involucramos en la tarea de formular "un buen problema", el mismo proceso de elaboración resulta ser estimulante para sacar adelante la tarea.

Para definir un problema puede optarse por elegir una situación bajo los siguientes enfoques:

Diseñar y poner en práctica una sesión de ABP posibilita equilibrar las necesidades inmediatas de los estudiantes relacionándolas con los requerimientos del currículo en un mismo contexto de aprendizaje.

Si requiere mayor información sobre el tema, consulte el siguiente documento:

Problem base learning - an Introduction. http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htm



Tema 6. Aprendizaje con análisis de casos 6.1 La enseñanza mediante la resolución de casos La enseñanza mediante la resolución de casos constituye hoy en día una de las estrategias didácticas más efectivas al brindar a los alumnos no sólo la oportunidad de aplicar sus conocimientos a problemas específicos sino el escenario ideal para desarrollar habilidades relacionadas con la investigación, reflexión y análisis de situaciones que bien podrían formar parte de su cotidianidad. Sus inicios se encuentran estrechamente vinculados a las Escuelas Médica y de Negocios de la Universidad de Harvard, instituciones que se han caracterizado por ejercer un óptimo nivel de enseñanza. También ha sido ampliamente utilizado por la escuela de Medicina de la Universidad de Mc. Master en Canadá, cuyo prestigio internacional se debe principalmente a la excelencia en el desarrollo de programas de capacitación profesional.

La enseñanza mediante la resolución de casos constituye, hoy en día, una de las estrategias didácticas con mayor aceptación, sobre todo cuando se trata de escuelas relacionadas con la administración de empresas y con carreras del área médica o técnica.

6.2 Como redactar un caso Un caso se constituye por:

La descripción de una situación real, protagonizada por personajes reales, que emplean la técnica narrativa y que ordinariamente supone diseñar alternativas para la toma de decisiones en la resolución de problemas.

Los casos se caracterizan por:


1. Constituyen instrumentos educativos complejos. 2. Incluyen información científica, personal, histórica, psicológica, en torno a valores, circunstancias

variadas, etc.

Giran en torno a un problema o alrededor de ideas importantes, que merecen un análisis profundo a fin de derivar en una discusión que permita aclarar o establecer posibilidades de solución

Criterios para elegir un caso (Wasserman, 1994 p.52-56):

6.3 Características de los casos Wassermann (1994), presenta algunos consejos propuestos por un grupo de profesores que utilizan la metodología. De acuerdo a sus experiencias consideran que al escribir un caso éste debe contar con las siguientes características:

1. Se debe tomar en cuenta el público al que van dirigidos. 2. No debe contener párrafos confusos, ni ideas repetidas. 3. Debe llevar al lector a utilizar los cinco sentidos; por medio de la descripción de lugares,

sentimientos, sensaciones, etc. 4. Comience su historia de manera que atraiga de inmediato la atención del lector. 5. Centre sus casos en sucesos importantes. 6. Integre el caso con muchas facetas y problemas de manera que permita la discusión, por

ejemplo: personajes que luchan con variables que los confunden y dificultan la toma de decisiones. Un buen caso nunca define un punto de vista determinado, ni es un argumento de apoyo a una manera de pensar.

7. Las situaciones y los personajes deben parecer reales "debe darles vida". 8. Es necesario depurar y ordenar la información ya que siempre encontrará mucha información

imposible de incluir. 9. No debe incluir opiniones ni juicios personales.


Adicionalmente López (1997) nos dice que debemos evitar, a la hora de redactar:

1. Decir más de lo preciso. 2. Omitir datos importantes. 3. Recargar la redacción (tono y estilo). 4. Tomar partido en la redacción a favor de unos o en contra de otros.

6.4 Cómo crear preguntas críticas Las preguntas deben estar redactadas de manera que (Wasserman, 1994 pp. 89-90):

1. Alienten al examen reflexivo. 2. Acepten una gran gama de respuestas. 3. Inviten en lugar de exigir. 4. No sean ni muy generales ni demasiado sugerentes, ya que esto no favorece la

reflexión. 5. Eviten la elección forzada entre un sí o un no; y tampoco deben guiar a los

alumnos hacia la respuesta correcta. 6. Sean claras, de manera que no provoquen confusión en los alumnos.

6.5 Propuesta para una estructura básica

Ferrini (1999) sugiere la siguiente estructura básica para la redacción de un caso, adaptable a los criterios del autor:

1. Introducción (presentación del problema). 2. Antecedentes de la situación (información general de los protagonistas, lugar de residencia,

características familiares, ocupación. Si hace referencia a una empresa: el género al que se refiere, la antigüedad, número de empleados; en situaciones de salud, pueden incluirse los antecedentes personales del paciente).

3. Cuerpo del caso. 4. Características del entorno (ubicar el problema, ubicación del tiempo, espacio, circunstancias, en

fin, los datos que permitan imaginar la escena). 5. Cierre. 6. Anexos.

Algunas recomendaciones adicionales:

1. Crear una trama interesante. 2. Evitar confusiones entre hechos y opiniones de protagonistas. 3. Elegir un intervalo de tiempo breve, entre las situaciones de la historia, a manera de evitar

grandes saltos.


4. En ocasiones, un diálogo breve rompe la monotonía de la redacción, y facilita el conocimiento de la personalidad de los interlocutores.

5. Los últimos párrafos deben dejar al lector en suspenso de modo que se les invite al análisis de los principales problemas y las opciones de solución.

6. Conviene pensar en cuatro o cinco preguntas claves que habrán de formularse durante el análisis a manera de dejar abierta la posibilidad de lograr una discusión más profunda sobre el tema en cuestión.

7. No se debe olvidar que no hay una única respuesta correcta para un buen caso, ya que la meta no es desarrollar un conjunto de respuestas correctas, sino aprender a razonar adecuadamente con la información con la que se cuenta.

8. Antes de la edición definitiva, el caso debe probarse en varias ocasiones por el autor y otros profesores, para evaluar los puntos débiles y fuertes de éste.

Para finalizar podemos decir que:

Redactar, en cualquier circunstancia, supone el desarrollo de una serie de habilidades. Sólo la práctica nos hace "maestros"; por lo que las dificultades que se presenten en la elaboración de estos instrumentos no deben ser impedimento para intentarlo. La revisión por parte de una persona ajena a su diseño puede constituir un elemento de gran ayuda.

El siguiente sitio electrónico, le presenta la colección de casos de la Universidad de Nueva York en Buffalo The National Center for Case Study Teaching in Science Case Study Collection http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htm (información en inglés)



Tema 7. Aprendizaje basado en competencias profesionales

7.1 Características del aprendizaje de competencias profesionales 7.1.1 El desarrollo de una competencia

Hablar de aprendizaje de competencias profesionales es hablar de aprender a su vez nuevos métodos didácticos que requieren la participación activa del estudiante y un especial compromiso por parte del docente.

El docente debe utilizar una serie de estrategias que le permitan formar personas competentes que sean capaces de ejecutar una serie de tareas necesarias para desarrollar las competencias buscadas y hasta cierto punto aprender a aprender (Tejada, 2005).

Hemos revisado algunas estrategias y en este tema haremos una reflexión tratando de relacionarlas con los principios que guían el aprendizaje y por ende el desarrollo de competencias profesionales.

El desarrollo de una competencia, va más allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica (Perrenoud, 2002):

Coloque su curso en las imágenes para conocer más.

La comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real.

Exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas.


Requiere intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias.

Finalmente, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes.

“Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales actitudinales que tienen relación con las capacidades de las personas.” (CIDEC; 2004:25).

Es importante tener conocimiento y saber transferirlo, y por ende ser competente para el desarrollo de una actividad profesional o para la resolución de un problema.

Por otro lado también es importante, el aspecto actitudinal (actitudes y valores) que se demuestra o se pone en práctica en el proceso de formación y de desempeño laboral o en el desarrollo de la tarea o del trabajo en equipo, porque esto origina y promueve un ambiente de trabajo en el que se ponen de manifiesto aspectos culturales y sociales en la interrelación inter e intrapersonal.

La razón es simple, las competencias no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa de un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impregnado de la atmósfera que viven las empresas, de los códigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en la incorporación de las pautas de trabajo y de producción empresarial.

En última instancia sólo las propuestas que articulan educación/formación, con trabajo y tecnología, en un ambiente adecuado, pueden ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hábitos y los comportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a la población activa.” (CIDEC, 2004).

7.1.2 La relación enseñanza-aprendizaje y las competencias profesionales

El enfoque por competencias, representa retos importantes para la docencia y el proceso de enseñanza y aprendizaje debido a que:


El enfoque por competencias no es una visión reducida de la educación y de la formación profesional, sino por el contrario, éste no se conforma con el aprendizaje de los elementos en el ámbito teórico (enciclopédico) o mecánico (irreflexivo), o al manejo discursivo de los dominios cognitivos de las disciplinas, sino que va más allá al proponer cambios en la metodología didáctica y en el proceso E-A, lo que origina que el desempeño del docente tenga como base los siguientes principios (Andrade, 2006):


“En la experiencia de aprender haciendo, los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros prácticos reflexivos más experimentados, que usualmente son los profesores; pero pueden ser también compañeros de clase más avanzados” (Díaz Barriga, Frida. Cfr. a. Shön Donald; 2002:15) Finalmente se puede decir que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría; transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica en una situación (Gonczy, 2001, p. 39).

7.2 El enfoque integral del aprendizaje de las competencias Las competencias profesionales permitieron describir el saber hacer profesional propio de estos nuevos contextos (Bunk, 1994), no sólo en términos de comportamientos observables, sino también, de capacidades no observables: abstracción, creatividad, dinamismo, comunicación, etc.

Si bien el término se comenzó a utilizar en el ámbito de la sociología del trabajo y de la psicología laboral en las últimas décadas, encontramos antecedentes en una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 que decía: "en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere."

En términos generales, esta definición presenta con claridad los atributos del desempeño competente. Sin embargo, a lo largo del tiempo, se usó el término con distintos significados según los diversos enfoques y la realidad que pretendía definir.

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

7.2.1 El “saber estar” y las competencias

En los últimos años, esta visión de las competencias está siendo reemplazada. De Ketele (2008) define las competencias como un “saber estar”.

Saber estar implica:


1. Desarrollar saberes para vivir en un mundo en mutación permanente y rápida. 2. Ser competente es saber estar, es decir asumir una manera para asentarse como persona, para

reaccionar y actuar ante la vida. 3. Generar un sistema de valores y de representaciones interiorizadas que se han forjado a lo largo

del tiempo a través de las experiencias vividas en la familia, en la escuela y en contacto con el entorno.

El saber estar se manifiesta a tres niveles:

El desarrollo del saber estar no es incompatible con la transmisión de saberes o del aprendizaje del saber hacer, al contrario. En efecto, el tratamiento del saber estar pasa la mayoría de las veces por el aprendizaje de saberes y del saber hacer.

Tener la costumbre de presentar bien un trabajo que nos han mandado supone el conocimiento de lo que supone un trabajo bien presentado y al mismo tiempo que el aprendizaje de tal saber se haya convertido en un comportamiento habitual, es decir, un saber estar. El enfoque del saber estar es, por lo tanto, un enfoque integral.

7.2.2 Un enfoque ampliado de la competencia

De acuerdo con esta concepción ampliada en la actualidad hay acuerdo en que la competencia profesional comprende las actuaciones, capacidades, valores y criterios que el profesional debe poner en juego para desempeñar efectivamente su rol:


Esta ampliación de la descripción del desempeño exige cambios en la manera de concebir y enfocar la formación profesional y el propio aprendizaje en la formación basada en competencias.

Para guiar el aprendizaje de competencias profesionales, en síntesis se debe considerar lo siguiente:

1. La situación de enseñanza tiene lugar en un contexto. 2. Cada materia tiene sentido en función de los propósitos formativos de la carrera. 3. Los propósitos formativos se vinculan con las competencias profesionales del futuro

egresado. 4. Todos los docentes debemos contribuir trabajando en equipo para la formación

profesional del estudiante. 5. El material de apoyo debe facilitar el aprendizaje del alumno.

7.3 Características del desempeño competente

El sujeto competente no solo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en el momento y de la forma adecuada para enfrentar una situación o resolver un problema.


La capacidad de movilizar los saberes requiere que el sujeto realice un conjunto de operaciones mentales: analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos.

Las características de un desempeño competente se resumen en el siguiente esquema:

El desempeño competente requiere una mención explícita al nivel de calidad que esperado

La competencia contiene un componente evaluativo en su propia definición: se trata sólo de hacer algo, se trata de hacerlo bien (o eficazmente). Por eso, decimos de la persona competente que es aquella que sabe lo que se debe hacer y que lo hace bien.

Uno de los problemas a resolver se refiere a quien determina los criterios de calidad para evaluar la competencia de un profesional en una determinada situación.

Los estándares para determinar la calidad de un desempeño deben ser determinados en forma consensuada por actores representativos de la profesión y varían con el tiempo en función de los enfoques teóricos, el avance tecnológico y las condiciones de la práctica profesional.

La idea de complejidad resulta necesaria para poder entender las virtualidades


formativas del enfoque de competencias

Las actuaciones (en esa integración de conocimientos + prácticas) pueden suponer procesos simples y primarios de acción o pueden constituir sistemas complejos de intervención en contextos problemáticos.

De ahí que la mayor parte de los sistemas de cualificación gradúen las competencias en diversos niveles de complejidad. Retomando esa estructura, Nicoli (2000), ha señalado 5 niveles en las competencias:

a) La mera ejecución. b) La ejecución con un relativo nivel de autonomía. c) La ejecución de tareas en un contexto de complejidad. d) La complejidad unida al control de personas (dirección). e) La responsabilidad y creación de modelos.

Parece obvia la importancia que esta idea de la complejidad tiene para la enseñanza universitaria. Los primeros niveles de competencia dicen poco a la formación elevada que debe desarrollarse en la universidad. Los últimos niveles requieren de una experiencia profesional ya consolidada y, por tanto, sólo podrán alcanzarse a través de la formación continua. El juego formativo universitario (al menos en la formación de grado) se ubica mejor en los niveles intermedios. Por eso los actuales planteamientos formativos insisten en la necesidad de aprendizaje autónomo (nivel d) y en el trabajo en equipo y la búsqueda de soluciones originales a los problemas (nivel d e inicio del e).

Las condiciones en que se produce el ejercicio profesional requieren algo mas que competencias técnicas.

El desempeño competente demanda, además de las actuaciones técnicas, ciertas actitudes, que tienen que ver con la especial forma de afrontar la relación con las personas, las cosas, las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar: la motivación personal, el compromiso, las formas de trato con los demás, la capacidad de adaptación, etc. También implica capacidades creativas, una forma de abordar el trabajo en su conjunto, si buscan soluciones nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales, etc.

Finalmente es competente quien es capaz de ver las consecuencias de las propias acciones profesionales, la capacidad para analizar críticamente el propio trabajo, si se posee un proyecto personal y fuerza para hacerlo realidad, si se posee un conjunto de valores humanísticos y de compromiso social y ético.

La competencia se construye sobre la base de aptitudes y rasgos de personalidad y saberes previos.

La competencia supone actitudes y posturas mentales, curiosidad, pasión, búsqueda de sentido, ganas de formar lazos, relación de tiempo, una forma de unir la intuición con la razón, prudencia y audacia.


Se desarrolla mediante procesos de aprendizaje continuo en los que adquieren importancia la reflexión sobre la propia práctica y el trabajo colaborativo.

El saber hacer propio de la competencia no se puede transmitir, cada uno lo debe construir y las estrategias básicas para ello son proponer al alumno situaciones en las que deba integrar y poner en práctica los conocimientos y técnicas aprendidas, la reflexión individual y grupal sobre el proceso realizado para extraer conclusiones y transferir lo aprendido.

Consulte por favor el siguiente esquema para conocer más sobre lo que implica a una competencia profesional vista como un desempeño complejo.

Competencia profesional Desempeño complejo

1. Adaptación y anticipación a los cambios del entorno. 2. Asunción de una fuerte dinámica de aprendizaje. 3. Adaptación a situaciones imprevistas. 4. Ejecución de trabajos más complejos. 5. Intervención en funciones de gestión. 6. Participación en procesos de calidad. 7. Liderazgo de equipos

7.4 Las competencias en la universidad. Significado, alcances, dilemas El enfoque de trabajo didáctico por competencias supone, sin duda, una nueva y revolucionaria forma de afrontar la enseñanza universitaria. Estamos tan acostumbrados a pensar la formación universitaria en términos de listados de materias que cualquier cosa que trastoque esa lógica parece un “salto en el vacío” muy difícil de visualizar.

Pero, en el fondo, las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formación que refuerza la orientación hacia la práctica o desempeño (performance) y lo hace tomando como punto de referencia el perfil profesional.

Como han señalado Tudela y otros (2004) “el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida”.

Frente a este aparente dilema formación- preparación para la práctica profesional el enfoque de competencias tal como lo proponemos (Barnett, 2001) (Pág. 115) postula que la práctica profesional implica reflexión en acción y conocimiento en uso.

La acción está saturada de teoría, de principios tácitos, de comprensión y sabiduría práctica, elementos que no pueden separarse de la acción y que son parte constitutiva de la misma. En los niveles superiores los sujetos son capaces de manejar lo impredecible y actuar creativamente.


7.5 Reflexiones críticas en torno del enfoque de competencias en la educación universitaria El tema de las competencias desborda su dimensión puramente técnica para adquirir connotaciones de tipo ideológico y político. La cuestión no es sólo qué competencias podemos escoger para organizar la formación, sino por qué nos decidimos a utilizar el enfoque de competencias y no otros más centrados en las disciplinas (como el actual) o en los componentes culturales.

La política de formación por competencias no puede responder únicamente a las demandas del sistema productivo, sino que debe tener en cuenta las exigencias sociales y culturales que se le plantean al hombre de hoy.

Los siguientes fragmentos sobre el aprendizaje basado en competencia, se basan en Perrenoud (2003). Los textos entre comillas reproducen frases textuales.

La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar de una lógica de la enseñanza en la cual se cree que el alumno, “primero tiene que saber para después hacer” a una forma de enseñar en la que se piensa que los alumnos con experiencia en el rol pueden aprender a partir de la reflexión sobre su propia práctica y aquellos que no la tienen pueden empezar a realizar tareas aun antes de disponer de todos los conocimientos. La práctica permite identificar cuáles son los saberes que se deben aprender. Una de las principales tareas del docente es decidir «el mínimo de lo que es necesario saber antes de actuar.»

Se trata de «aprender a hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo, según la bella fórmula de Meirieu (1997).

En este caso, el conocimiento se considera como una caja de herramientas constituida por los conceptos, principios, metodologías, que no sólo se conocen sino que se usan.

En el enfoque de competencias el conocimiento es práctico, las herramientas se aprenden a usar usándolas. La mejor forma de aprender a escribir es escribiendo. Los conceptos de gramática se irán aprendiendo a medida que es necesario para mejorar nuestra escritura.

Es importante consultar el siguiente esquema para definir la manera en la que hay que tratar los saberes en el enfoque de formación de competencias profesionales.

Tratar los saberes como fines en si mismos sino como recursos a movilizar


• Pasar de una lógica de la transmisión de saberes a una lógica de construir competencias resolviendo situaciones complejas desde el principio.

• No se trata de renunciar a la enseñanza organizada lógicamente, ambas pueden coexistir. ¿Qué es l mínimo que hay que saber antes de actuar?

• Aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo.

7.5.1 El rol del profesor Este cambio en la concepción del contenido que de ser un fin en si mismo pasa a ser herramienta supone importantes cambios en el rol del profesor, como:

1. Comprender que los saberes siempre se anclan, en última instancia, en la acción. Debe comprender y ayudar que los alumnos comprendan que los conceptos y principios científicos, las metodologías surgieron en un momento de la historia como respuesta a un problema, a una necesidad. 2. Abandonar un orden determinado fijado por la disciplina. En un enfoque clásico, primero se aprende oración simple, después compuesta, primero coordinada y después subordinada. En el enfoque de competencias es necesario aceptar un cierto grado de desorden lógico. Los contenidos se enseñan a medida que son necesarios para la acción. Trabajar en la creación de competencias es aceptar aportar solo los conocimientos requeridos por el alumno, sabiendo que el resto vendrá otra vez, en otra ocasión, de manera tal vez no tan organizada previamente, pero en función de una necesidad real.

3. En un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos. La pericia del docente, no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas.

4. Tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción. ¿Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no hubieran sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, más valdría que una parte de los formadores las poseyeran...”

7.5.2 Características de los programas en la FBC En síntesis algunas de las características que asumen los programas en la FBC son:


Respecto del saber hacer ya se ha expresado que en el desempeño se integran el conocer como base del hacer Algunas de sus características son:

Se construye en la acción Requiere reflexión sobre la práctica

Integra elementos teóricos y prácticos

Permite resolver problemas prácticos

Implica

Conocimiento profundo Dominio de procedimientos

También es importante distinguir las técnicas de las estrategias, los algoritmos de los heurísticos. Ambos forman parte del saber hacer pero implican distintos tipos y niveles de aprendizaje.

Los algoritmos pueden aprenderse por repetición y práctica mecánica (formulas, destrezas especificas). Son necesarios para el desempeño competente, pero su dominio por sí solo no asegura la competencia.


En el enfoque de competencias la enseñanza debe tender a que el alumno construya heurísticos, que comprenda que el valor de una técnica depende de la situación en que se la emplee, que sea capaz de seleccionar la técnica adecuada para una determinada situación y de fundamentar el por que usa ese procedimiento y no otro.

Algotimos y Heurísticos

Algoritmo Heurístico

• El procedimiento establecido que se aplica de una manera más o menos fija para resolver problemas o realizar tareas.

• Secuencia determinada de acciones que se debe respetar.

• Se aprende por repetición y práctica.

• Es la manera de resolver problemas o realizar tareas que implica una estrategia personal, creatividad.

• Se traduce en distintas actuaciones según la situación.

• Se construye a partir de la reflexión sobre la práctica.

Las capacidades se traducen en habilidades complejas, se centran básicamente en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador, y creativo que se pone en juego en situaciones concretas, al resolver problemas, diseñar y realizar proyectos, ejecutar tareas. Este saber hacer se fundamenta en conocimientos científicos, técnicos, marcos ético-valorativos y capacidades básicas.

Desarrolla una capacidad supone:

1. Comprender la situación, explicarla, relacionarla con situaciones similares. 2. Operar eficientemente integrando distintos saberes. 3. Justificar el modo de operar. 4. Reflexionar sobre cómo se ha comprendido y actuado. 5. Considerar responsablemente aspectos éticos y consecuencias sociales. 6. Ajustar la acción en su función de los resultados. 7. Percibir situaciones que se pueden resolver en forma semejante.

Finalmente, el enfoque basado en competencias se puede resumir de la siguiente manera:



Tema 8. Aprendizaje orientado a proyectos

8.1 Relación entre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje orientado a proyectos Constituyen dos estrategias metodológicas que promueven la construcción de un aprendizaje significativo. Ambas con sus características respectivas y su similitud conceptual, se constituyen en alternativas valiosas, innovadoras y hasta cierto punto "revolucionarias", cuyo campo de aplicación es tan


extenso, como la misma posibilidad de aprender.

La similitud que encierra, la teoría de aprendizaje de la que emergen, ha sido la causa de cierta confusión generada a su alrededor. Por lo que partiremos del establecimiento de semejanzas y diferencias, para llegar a la conceptualización de esta última. La siguiente tabla permite identificar algunas similitudes y diferencias en las características de las técnicas.

Consulta la tabla.

Características/ técnicas Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje orientado a proyectos

El alumno es más responsable de su propio aprendizaje (autoaprendizaje). *** **

El alumno tiene un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. *** ***

El alumno debe asumir un papel participativo y colaborativo. *** ** Se estimula el contacto del alumno con el entorno tanto en lo social como en lo profesional. ** ***

Se estimula el proceso de reflexión del alumno en cuanto lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra. *** ***

Desarrolla la autonomía del alumno. *** ** Estimula el desarrollo del pensamiento crítico. *** *** Desarrolla la capacidad de autoevaluación. *** ** Promueve el desarrollo de destrezas profesionales. ** *** Promueven el aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos. *** ***

Permite el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. *** ***

Estimula el conocimiento de la realidad y el compromiso con la comunidad y con el país. ** ***

El profesor tiene un papel de facilitador del aprendizaje. *** *** *** = muy importante ** = importante * = poco importante

Fuente de referencia: Vicerrectoría Académica del Sistema ITESM, 2000

Las semejanzas que ambas estrategias didácticas poseen son:

1. Ambas representan alternativas metodológicas para proveer a los alumnos experiencias de aprendizaje del "mundo real". Trasladan el aula a la empresa, a la comunidad, a problemas y situaciones cotidianas.

2. "El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las


consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas" (Dirección de Investigaciones y desarrollo educativo ITESM, 2000)

3. Su aplicación exige de los estudiantes un trabajo en equipo, caracterizado por la colaboración y cooperación; requieren del ejercicio de múltiples habilidades y procedimientos; despliegan la posibilidad de "proyectar" una amplia gama de alternativas de acción, posibilita la toma de decisiones...

4. La figura del profesor coincide también en ambas: se convierte en un "mediador" cuya función se centra en proveer un ambiente propicio para el desarrollo de perfiles de estudiantes autónomos. El rol del alumno es también igual: un aprendiz que ha de enfrentarse a situaciones que requieren investigación, creatividad, pensamiento crítico, empleo de tecnología.

5. Ambas requieren una evaluación centrada en el desempeño, más que en conocimientos teóricos, ambas, en fin, comprometen la actividad de docentes y alumnos al hacerlos partícipes de una situación que bien podría formar parte de sus vidas.

Aunque en ocasiones estas dos herramientas didácticas pudieran parecer iguales, las diferencias residen principalmente en:

1. El método de proyecto es una estrategia que esta orientada a la acción, es decir se enfoca más en que los alumnos aprendan a hacer algo, más que aprendan sobre algo.

2. El método de proyecto no necesariamente se enfoca en una situación problemática a diferencia del PBL.

3. El método de proyectos lleva a los estudiantes a que planeen sus propias estrategias para lograr las metas particulares del proyecto.

4. El aprendizaje orientado a proyectos requiere de la elaboración de un "producto" final.

Los estudiantes inmersos en una sesión diseñada mediante el aprendizaje orientado a proyectos, se enfrentan a tareas que van desde:

La definición de las cualidades que ha de poseer el producto final.

o La determinación de las características de la población a la que se ofrecerá. o La formulación de un "plan maestro" que oriente sus actividades, labores de

investigación, de búsqueda de información, la resolución de las contingencias que se pudieran presentar, la toma de decisiones así como la verificación de las propiedades del resultado final.

8.2 Planeación y diseño de una sesión mediante el aprendizaje orientado a proyectos

Existe una gran variedad de alternativas para diseñar una sesión mediante el empleo de esta estrategia. La determinación de su estructura dependerá, entre otras cosas, de la creatividad del profesor, así como de su experiencia, de los recursos disponibles y del tiempo.

Sin embargo es conveniente tener en cuenta algunos indicadores que habrán de ser considerados en su determinación:

Realizarse en situaciones realistas, que reproduzcan verdaderamente los entornos donde los alumnos vayan a utilizar los conocimientos aprendidos.

Debe ofrecer libertad a los alumnos en la búsqueda, recolección y


organización de la información.

Promover el trabajo colaborativo.

Emplear tecnología e informática en la medida de lo posible.

Permitir que los estudiantes enfoquen su actividad en torno a sus propios intereses.

Otorgar al trabajo un perfil interdisciplinario.

Ayudar a la generación de conocimientos y a la reestructuración de modelos mentales previos.

Que sea lo suficientemente flexible para que los estudiantes puedan autorregular sus objetivos de aprendizaje en función de los resultados de este proceso.

Crear un producto como resultado de sus esfuerzos.

Desarrollar habilidades para planificar, organizar, ejecutar, resolver problemas, tomar decisiones, aplicar iniciativas, pensar lógicamente, poner en juego la imaginación y la creatividad y comunicarse, resume el cariz que ha de imprimirse a una sesión de aprendizaje orientado a proyectos.

Revise el siguiente documento, que contiene información relevante sobre el aprendizaje orientado a proyectos.

Proyectos colaborativos http://www.nalejandria.com/00/colab/proyectos-colaborativos.htm

A continuación se presenta una alternativa de pasos a seguir para la planeación y el diseño del aprendizaje orientado a proyectos. Esta es una propuesta del Buck Institute for Education.

Aún cuando, como se mencionó anteriormente, el diseño de estas sesiones se encuentra determinado por la creatividad e iniciativa del facilitador, esta guía puede ser de gran utilidad, para quienes se inician en el uso de esta técnica.

Los pasos son los siguientes:

A. Antes de la planeación del proyecto

El profesor debe considerar elementos como: la duración del proyecto, la complejidad, la tecnología disponible, el alcance que éste tendrá y el apoyo que los alumnos recibirán.

B. Definición de metas

El profesor debe definir claramente las metas y objetivos que se pretende que los alumnos alcancen.

C. Definición de resultados esperados en los alumnos

El profesor debe identificar los objetivos específicos y resultados de aprendizaje de los alumnos.


D. Identificación de pregunta guía

El profesor debe presentar a los alumnos una pregunta guía que les permita dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentarán al realizar sus proyectos.

E. Identificación de subpreguntas y actividades potenciales

A partir de las preguntas guía, el maestro deberá plantear las subpreguntas que orienten a los alumnos en cuestiones específicas y actividades potenciales. Con esta base: definir qué deben hacer los estudiantes en la búsqueda de respuestas.

F. Definición de productos esperados

El profesor debe determinar qué tipo de productos esperar de los alumnos, pueden ser construcciones, presentaciones o exhibiciones realizadas durante el proyecto.

G. Definición de actividades de aprendizaje

Estas actividades deben llevar a los alumnos a profundizar en el conocimiento. Algunas de las actividades que los maestros pueden sugerir, para que los alumnos realicen durante sus proyectos son: investigación, planeación, consulta, demostraciones, solución de problemas, etc.

H. Definición del tipo de apoyo institucional

El profesor debe definir el tipo de apoyo que recibirán los alumnos para guiar su aprendizaje; puede ser: presentándoles algunas lecturas, con retroalimentación, con instrucción, etc.

I. Preparación del ambiente

El profesor debe tratar de propiciar óptimas condiciones de trabajo para sus alumnos.

J. Identificación de recursos

Los profesores deben identificar el tipo de recursos a utilizar y si estos serán proporcionados como parte del proyecto o los alumnos deberán buscarlos.

K. Determinación de la evaluación

Para determinar cómo se llevará a cabo la evaluación de los alumnos, el maestro deberá utilizar diferentes elementos para determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos del proyecto. La evaluación puede llevarse a través del desarrollo del proyecto, así como en base al producto obtenido.

Conclusión Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la práctica educativa en los modelos de formación de competencias profesionales, es importante que se detenga a realizar estas últimas autorreflexiones antes de terminar el módulo:

¿Alineo mi práctica docente a los principios del aprendizaje significativo y el aprendizaje situado?

¿Alineo mi práctica docente a los principios del aprendizaje de competencias profesionales?

¿En qué contenidos y tipo de competencias puedo utilizar las diferentes estrategias de aprendizaje que se revisaron?


Materiales de apoyo

Referencias bibliográficas

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Alonso C., Gallego, D., Honey, P (1997). Los estilos de aprendizaje. España: Ediciones mensajero.

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Módulo 3. Enfoques y modelos educativos centrados … · citado en Baquero, 2002): El sujeto que aprende. Los instrumentosutilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo