Módulo do curso de formação de prof unebinclusaodahora.com.br/wp-content/uploads/2015/11/Uneb-Dialogando... · Revisão linguística e documental Universidade do Estado da Bahia

Módulo do CursoFormação de Professores na

Área da Defi ciência Visual

Aperfeiçoamento emEducação Especial

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UnebPRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO – Proex

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – Nede

Salvador2012

Módulo do Curso Formação de Professores na

Área da Defi ciência Visual

Aperfeiçoamento emEducação Especial

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

Prof. Lourisvaldo Valentin da SilvaReitor da Uneb

Profa. Adriana dos Santos Marmori Lima Vice-reitora e Pró-reitoria de Extensão - Proex

Profa. Patrícia Carla da Hora CorreiaCoordenadora do Curso

Profa. Eliane de Sousa NascimentoProfa. Patrícia Carla de Hora CorreiaOrganizadores do módulo

José Teofenes Araujo SousaVera Lúcia CunhaMaristela Pires de OliveiraCarlos Henrique Soares PereiraEquipe Técnica

Edmilson PaulinoProjeto Gráfi co e Editoração Eletrônica

Gráfi ca e Editora Liceu Ltda.Impressão

Edmilson PaulinoProjeto Gráfi co e Editoração Eletrônica

Christina MaltaRevisão linguística e documental

Universidade do Estado da Bahia - Uneb.

Rua Silveira Martins, 2555, Cabula. Salvador - BA.

CEP: 41.150-000. Tel.: 71 3117-2200

Sumário

APRESENTAÇÃO 07

DISCIPLINA 1

RETOMANDO A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVAO Percurso da Educação Inclusiva 09Patrícia Carla da Hora Correia, Helena Maria da Silva e Vanuza de Jesus Sá Soares

TERMOS ESSENCIAIS DA INCLUSÃOA defi ciência e a incapacidade: duas faces da mesma moeda 12Patrícia Carla da Hora Correia e Helena Maria Lima da Silva

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOREducando para a Diversidade: a Formação de Professores para a Escola Inclusiva 15Patrícia Carla da Hora Correia e Helena Maria Lima da Silva

DISCIPLINA 2

QUANDO COMEÇA A APRENDIZAGEM? O INDIVÍDUO JÁ NASCE PRONTO? 19

IMPLICAÇÕES DA DEFICIÊNCIA VISUALImplicações no Desenvolvimento de Indivíduos com Defi ciência Visual 22Helena Maria Lima da Silva, Patrícia Carla da Hora Correia e Cláudia de Jesus Paranhos

VAMOS DIALOGAR COM NOSSOS SENTIDOS 24

OS SENTIDOS REMANESCENTES COM VISTAS À CORREÇÃO E COMPENSAÇÃOCorreção e compensação 25Helena Maria Lima da Silva, Patrícia Carla da Hora Correia e Cláudia de Jesus Paranhos

A ESTRUTURA DO DEFEITO E A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICAEstrutura do defeito: a base para a intervenção do professor 27Helena Maria Lima da Silva, Patrícia Carla da Hora Correia e Cláudia de Jesus Paranhos

DISCIPLINA 3

A INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA FAMÍLIA E NA ESCOLAInclusão educacional das pessoas com defi ciência visual 33

A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E OS APORTES DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL 42Cláudia Paranhos de Jesus Portela

ESCOLAS ABERTAS ÀS DIFERENÇAS 46

IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA NA ATENÇÃO À CRIANÇA COMNECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAISFamília e escola: razões que justifi cam o estreitamento de laços 53Cláudia Paranhos de Jesus Portela

O ESPORTE E O LAZER DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUALA inclusão das pessoas com defi ciência visual no esporte e no lazer:questões atuais 57Cláudia Paranhos de J. Portela, Helena Maria Lima da Silva e Patrícia Carla da Hora Correia

DISCIPLINA 4

HISTÓRICO DO SOROBAN NO BRASIL 59José Mácio Soares Nunes

DESCRIÇÃO, NOMENCLATURA E CARACTERÍSTICAS PRELIMINARES DO SOROBAN 65

INTRODUÇÃO AO SOROBAN 69

DISCIPLINA 5

VAMOS DISCUTIR UM POUCO SOBRE O BRAILLE. PRESTE ATENÇÃO... 86Cátia Paim

ATIVIDADES DE VIDA AUTÔNOMA:UM CAMINHO PARA INDEPENDÊNCIA DO DEFICIENTE VISUAL 99Cátia Paim

O TUTOR E O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM 107Maria da Conceição Nascimento Marques

Módulo do Curso Formação de Professores na Área da Defi ciência Visual

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APRESENTAÇÃO

Prezado Cursista

Neste curso aprenderemos a conviver com a pessoa com defi ciência, principalmente a pessoa com defi ciência visual, pois acreditamos que somente conhecendo as suas potencialidades e necessidades é que poderemos contribuir para a inclusão verdadeira e efi caz.

Vamos conhecer as etapas do nosso curso no ambiente virtual:

• Fórum de notícias

• Plano de Curso Documento Word

• Cronograma de Atividades Avaliativas Recurso

• Fórum de Tutores

• Fórum de Dúvidas

• CAFEZINHO Fórum

• CHAT

• Sugestão de Filmes Temáticos

• Atividade:

• Atividade - Fórum:

• Resultado da Disciplina

No módulo estão alguns textos e slides disponibilizados no Curso Aperfeiçoamento em Educação Especial: Formação de Professores na Área da Defi ciência Visual, Convênio FNDE/MEC.

Aperfeiçoamento em Educação Especial

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DISCIPLINA 1

RETOMANDO A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O Percurso da Educação Inclusiva

Patrícia Carla da Hora Correia1*11

Helena Maria da Silva2**22

Vanuza de Jesus Sá Soares3*** 33

Vivemos numa época em que a inclusão, de um modo geral, tornou-se uma das grandes preocupações da sociedade, pois busca-se respostas que in fl uenciem no desenvolvimento do ser humano. E a educação, nesta perspectiva, é colocada a serviço do desenvolvimento, reforçando a necessidade de incluir todos os alunos na escola, para torná-los membros participantes da sociedade e desempenhando seu papel social.

A educação de pessoas com necessidades especiais nunca foi uma prioridade, pois estas historicamente sempre foram tratadas como coitadas e incapazes de fazer ou aprender qualquer coisa numa sociedade que as discriminava e rejeitava. Hoje, depois de tanto tempo de lutas, movimentos e documentos que asseguram o direito dessas pessoas com necessidades especiais à educação, continuam sendo rejeitadas, discriminadas e tratadas como pessoas incapazes para aprender, para “ser”, no sentido de agir, de viver como cidadãos participativos em uma sociedade inclusiva.

Diante de um público tão grande que compõe 20,5% da população brasileira com necessidades especiais, já é hora e tempo de se começar a pensar numa sociedade em que a convivência e o respeito andem em comum acordo com as diversidades, fazendo cumprir o que a lei assegura em relação aos diferentes excluídos da sociedade, em quase todos os segmentos.

Quebrar preconceitos, questionar, romper barreiras nunca foi fácil, mas é necessário agir de forma que estimule, no ser humano, a sensibilidade, a generosidade ao acolhimento e, acima de tudo, o respeito ao próximo.

Historicamente, a educação de pessoas com deficiência surgiu de forma solitária, segundo o MEC (2004), de forma segregada e excludente, tendo caráter assistencialista e terapêutico, pela preocupação de religiosos e filantropos, na Europa. Anos depois, nos Estados Unidos e Canadá, surgem os primeiros programas voltados para cuidados básicos de saúde, alimentação, moradia e educação para as pessoas com deficiências, até então marginalizadas e excluídas pela sociedade.

* Mestre em Educação Especial. Professora da Universidade do Estado da Bahia. ** Mestre em Educação Especial. Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana.*** Graduada em Pedagogia .

Vamos discutir sobre os aspectos sociais, históricos e políticos da Educação Especial


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Em 1620, surgem as primeiras iniciativas voltadas para a educação de pessoas com necessidades educativas especiais (PNEEs) na França, por Jean Paul Ronet, na tentativa de ensinar mudos a falar. Mas, as primeiras instituições especializadas na educação de pessoas com defi ciências foram fundadas em Paris, dentre as quais se destacam: a educação de surdos, com o abade Charles M. Appé, que criou o “Método dos Sinais” para comunicação dos surdos, o Instituto Real dos Jovens Cegos, fundado por Valentin Hauy, em 1784, destinado à leitura tátil pelo sistema de letras em relevo.Em 1834, Louis Braille criou o sistema de leitura e escrita com caracteres em relevo, denominado “Sistema Braille”, abrindo a perspectiva de comunicação, educação e independência para as pessoas cegas.

Somente no século XIX surge o interesse na educação de pessoas com defi ciência mental, com o médico Francês Jean Marc Itard, que organizou o método de ensino inspirado na experiência do menino selvagem de Ayron (sul da França), que consistia na repetição de experiência positiva. Entretanto, a primeira instituição pública para educação de crianças com defi ciência mental (que era em forma residencial), foi fundada pelo médico francês Edward Seguin, que desenvolveu o método educacional originário da neurofi siologia, que u tilizava recursos didáticos com cores e músicas para despertar a motivação e o interesse dessas crianças.

No Brasil, a primeira escola especial foi criada em 1854, chamada Instituto Imperial de Educação de Cegos, no Rio de Janeiro e, em 1857, o Instituto Imperial de Educação de Surdos, também no Rio de Janeiro, sob infl uência europeia.

Na 2ª metade do século XIX e início do século XX as escolas especiais multiplicaram-se por toda a Europa e Estados Unidos. E a Educação Especial surge, sob o ponto de vista médico e clínico, com o método criado pela médica italiana Maria Montessori para crianças com defi ciência mental, baseado na rotina diária e na ação funcional, que se fundamenta na estimulação sensório-perceptiva e autoaprendizagem, aplicando ricos e variados materiais didáticos, como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos, material de encaixe e seriação, letras grandes em lixas e outros. Esse método foi mundialmente difundido e é usado até hoje, em muitas escolas, com pessoas sem qualquer defi ciência.

Ainda em meados do século XX surgem as associações de pais de pessoas com defi ciências físicas e mentais, na Europa e nos Estados Unidos da América, enquanto no Brasil, no mesmo período, são criadas a Pestalozzi e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais Apaes, que se destinavam à implantação de programas de reabilitação e educação especial. Nesse mesmo período, com o avanço científi co, as causas e a origem das defi ciências, que antes eram consideradas como visão mítica e maniqueísta entre o bem e o mal, passam a ser investigadas e consideradas do ponto de vista médico, doenças de caráter hereditário, males físicos ou mentais.

Embora esses avanços tenham contribuído para a compreensão das defi ciências como condição humana e a expressão da diversidade entre os homens e a natureza, os preconceitos continuam fortes, oscilando entre a patologia, ora inerente ao indivíduo, ora ao ambiente.

Os princípios filosóficos deixam claro que a educação nacional está assegurada na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que assegura a todos o direito à educação pública, gratuita, à dignidade igualitária, liberdade, independente de questões sociais, étnicas, religiosas, sexuais e culturais. Essas ideias são reforçadas pelo movimento mundial de integração de pessoas com deficiência, que defendia oportunidades educacionais e sociais iguais para todos, contribuindo muito para a implantação de serviços de educação especial e classes especiais nas escolas públicas do Brasil. Através desse movimento surge a Política Nacional de Educação, assegurada na Lei n° 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), recomendando a integração, no sistema geral de ensino, da educação de excepcionais, como eram chamados, na época, as pessoas com deficiências.

Na década de 80 a política educacional tinha como objetivo a democratização, por meio da expansão do ensino com oportunidade para a minoria da população até então excluída


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pela sociedade, que pregava a passagem do modelo de educação segregada para a integração dessas pessoas na escola, no trabalho e na comunidade, tendo em vista a igualdade e a justiça social.

Os conselhos estaduais, municipais e as associações de defesa dos direitos foramcriados através desse mecanismo democrático de política de descentralização das ações que integram diversos setores, como: saúde, educação, justiça, trabalho, transporte e comunidade, visando a formação de uma política integrada de desenvolvimento humano.

Na área da educação infantil e especial, a democratização do ensino vem trazendo,como conceito para a educação, o direito social, ultrapassando o modelo médico, do cuidar, do clínico e terapêutico, para a abordagem social e cultural que valoriza a diversidade como meio para a aprendizagem, fortalecimento e modifi cação do ambiente escolar e da comunidade para promover a aprendizagem.

Na década de 90, variados tratados internacionais contribuíram para a proliferaçãoda educação inclusiva, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), Declaração de Salamanca (1994), dentre outros.

A Declaração de Salamanca foi o documento que marcou a mudança de concepção,em muitos países, em relação à Educação Especial, inclusive no Brasil, onde foram elaborados vários documentos legais, infraconstitucionais, que embasaram esta educação.


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TERMOS ESSENCIAIS DA INCLUSÃO

A deficiência e a incapacidade: duas faces da mesma moeda

Patrícia Carla da Hora Correia4*44Helena Maria Lima da Silva5** 55

Ao discutir sobre Educação Especial tem-se a necessidade de distinguir os termos defi ciência e incapacidade. Dois termos que andam juntos na hora de identifi car uma pessoa com defi ciência, na contemporaneidade. Na realidade, a noção de incapacidade é sinônimo de desvantagem sociocultural, determinada pela falta de desenvolvimento ou por um desenvolvimento parcial de uma ou várias capacidades específi cas humanas.

A classifi cação proposta por órgãos ou associações específi cas parece não diferenciar esses termos de enfermidades determinantes e anormais. Entretanto, a sociologia aponta fatores que limitam a relação entre os problemas biológicos e sociais. Para Mottez (1997), a defi ciência é um fato lesional concreto, objetável, medido e quantifi cável. Considerando dessa forma, as quantifi cações contribuem para classifi car a defi ciência nos seus diversos níveis. Exemplos: defi ciência auditiva – defi ciência leve, moderada, profunda; e esta delimitação infl uencia e é infl uenciada pela sociedade; defi ciência visual – baixa visão, cego etc.

Assim, pode-se afi rmar que a sociedade tem critérios qualitativos e quantitativos que não são universais, pois em cada sociedade pode-se encontrar pessoas com defi ciência assumindo papéis diferentes e sua relação com o sistema pode causar difi culdade de inclusão ou adaptação. Segundo Molina (1988), incapacidade é a restrição de lugares ou relação social que um indivíduo ou grupo sofrem em função do défi cit. Tais restrições obstacularizam a estes sujeitos o acesso à cultura, religião, educação, trabalho. As barreiras constituem apenas um exemplo evidente da manifestação dessa exclusão. Por exemplo: um poste colocado numa calçada pode difi cultar o trânsito normal de um cego ou de uma pessoa em cadeira de rodas.

É importante considerar que a defi ciência e a incapacidade são dois opostos que andam juntos. Sua relação geralmente causa confl ito, independente das características de cada sociedade, pois depende da sua forma de organização, prevenção, atenção e educação. Esta distinção terminológica contribui para eliminar o problema de porquê idênticas defi ciências não geram idênticas incapacidades.

A defi ciência não só denuncia a lesão que o corpo aloja, como também as opressões sociais sobre o corpo (DINIZ, 2007), pois estas determinam a ação do sujeito na sociedade, defi nindo o seu papel social. É importante relatar que pessoas em certos países alcançam níveis acadêmicos superiores, mas em outros as mesmas pessoas não completariam o ensino fundamental em função dos diferentes modelos políticos.

Assim, é imperativo considerar que a defi ciência não deve ser a base para a atuação do sujeito na sociedade. O critério de classifi cação da pessoa com defi ciência não pode ser exclusivamente orgânico, etiológico ou patológico, porém é necessário também considerar o aspecto sociológico, pois, a depender da sociedade em que o sujeito vive, suas capacidades podem ser consideradas desenvolvidas ou não.

Classifi cação das defi ciências e incapacidades

A Organização Mundial de Saúde – OMS, coincidentemente com a Classifi cação Internacional de Doenças (CID, 1980) conceituam como incapacidade a restrição ou ausência, em função da defi ciência, da capacidade de realizar uma atividade como um ser humano “normal” pode realizar, (DINIZ, 2007 p. 41).

* Mestre em Educação Especi al e Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia.** Mestre em Educação Especial e Professora Adjunta da Universidade Estadual de Feira de Santana.


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A OMS relaciona a incapacidade à falta de comunicação, de posicionamento do corpo, locomoção etc. Já a classifi cação internacional de lesão, defi ciência e incapacidade segundo o Dicionário Enciclopédico de Educação Especial (1985) considera defi ciência como a perda de função psicológica, fi siológica ou anatômica e aponta que o limite entre esta e a incapacidade é muito variável.

A CID distingue as seguintes defi ciências:

• Intelectuais – afetam a inteligência e a memória• Psicológicas – afetam o estado mental do sujeito• Linguísticas – são aquelas associadas à compreensão e aprendizagem• Viscerais – ligadas a órgãos internos e funções especiais, como sexualidade,

mastigação, olfativa• Músculo-esqueléticas – afetam a cabeça, o tronco e os membros, nos quais se

apresentam as deformidades.Entretanto, a classifi cação proposta pela ICIDH - Classifi cação Internacional de Lesão,

Defi ciência e Handicap666 é objeto de algumas críticas (DINIZ, 2007, p.44), como:

• O documento foi elaborado para a defi ciência e não na e por quem tem defi ciência;• A organização do material enfatizou a lesão, considerando o ser humano “normal”,

a partir da suposição de que a normalidade é que organiza as defi ciências;• Este modelo de classifi cação aponta que a incapacidade ocorre em função da

própria defi ciência;• A intervenção oferecida à pessoa com defi ciência se aproximava muito do

tratamento de doenças, atitude que compromete toda a discussão sobre defi ciência e incapacidade;

• A defi ciência, sendo considerada doença, apresenta-se como uma desvantagem localizada no sujeito. Daí, a defi ciência é responsabilidade exclusiva de seu “portador”, constituindo-se em uma trágica discussão, demarcada por retrocessos e preconceitos.

Diante dessas críticas, houve necessidade de revisão da ICIDH, com a publicação do CIF – Classifi cação Internacional de Funcionalidade, Defi ciência e Saúde, na qual o caráter sociológico da lesão prevalece, considerando o humano, o sujeito, o ser, e não apenas a doença. Na verdade, analisa as condições de saúde, considerando as potencialidades do sujeito, demarcando ao mesmo tempo suas necessidades e encontrando suporte na medicina e educação, buscando uma maior funcionalidade do corpo, sendo necessária a participação de uma equipe multidisciplinar para reforçar as potencialidades do indivíduo. Neste momento, percebe-se que o sentido de incapacidade desaparece, pois a ênfase é dada ao que o sujeito pode fazer. Aliado a este fato temos os mecanismos de acessibilidade, que garantem, no caso da educação, ferramentas e instrumentos para a adaptação à sociedade.

O sentido de incapacidade presente em alguns documentos jurídicos

Existem alguns textos jurídicos que demarcam o sentido de incapacidade, deixando a pessoa com defi ciência fora do exercício do seu poder como cidadão. A incapacidade é um termo que se usa numa perspectiva jurídico-profi ssional e dentro de um quadro geral da legislação sobre invalidez para fazer referência aos distintos graus de impossibilidade para o trabalho, lazer e educação, de forma absoluta ou relativa.

O Código Civil Brasileiro, no seu art 1.767 apresenta os casos sujeitos a curatela7277 :

Artº 1.767 - Estão sujeitos a curatela:

I – Aqueles que, por enfermidade ou defi ciência mental, não tiverem o necessário

1 Desvantagem individual, resultante de uma lesão ou defi ciência, que limita ou difi culta o cumprimento do papel considerado normal.

2 Encargo público que a lei atribui a uma pessoa, como curador, para cuidar de outra ou de outras, administrando-lhe os bens e defendendo os seus interesses, quando forem civilmente incapazes ou estiverem impedidas de fazer por sua causa.


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discernimento para os atos da vida civil; II – Aqueles que, por outra causa duradoura, não puderem exprimir a sua vontade; III – Os defi cientes mentais, os ébrios habituais e os viciados em tóxicos; IV – Os excepcionais sem completo desenvolvimento mental.

Ainda no Título IV, Capítulo II, Seção II deste mesmo código:

[...] Da Curatela, do nascimento e do enfermo ou portador de defi ciência física: Artº 1780. A requerimento do enfermo ou portador de defi ciência física, na impossibilidade de fazê-lo de qualquer das pessoas a que se refere o artº 1767 dar-lhe-á curador para cuidar de todos oualguns de seus negócios ou bens.

A própria legislação enfatiza o sentido de incapacidade, como invalidez da pessoa com defi ciência. Demarca que o impedimento abarca tanto o defeito de um órgão como a suafuncion alidade que, em forma de difi culdade ou obstáculo, afetam a pessoa, tornando penoso ouimpossível o desenvolvimento das atividades cotidianas. A própria lei discrimina, não reconhecendoas potencialidades da pessoa com defi ciência por aceitá-la no seu aspecto clínico como doença enão como a mola propulsora para o desenvolvimento de outras habilidades.

Em contrapartida, a própria legislação demarca como direito fundamental a “igualdade de todos perante a lei, sem distinção de qualquer natureza” (Título II, capítulo I da ConstituiçãoBrasileira). Este fato vem reiterar a concepção do CIF, de que a ênfase não deve ser dada à doença,mas à busca da apreensão das capacidades da pessoa com defi ciência.

Variados órgãos internacionais colocam o direito à diferença e à educação como direitos fundamentais. O direito à diferença está embasado em um direito inalienáveldas pessoas não serem discriminadas em função da raça, sexo, religião ou qualquer outracaracterística.

Defi ciência e Incapacidade: Duas faces da mesma moeda?

Diante do exposto, percebe-se que a incapacidade apresenta-se na sociedade contemporânea como um eixo que determina a atuação do sujeito com defi ciência, sendo estaque determina o que o sujeito é ou não capaz de fazer.

A defi ciência é vista como o aspecto preponderante, que desencadeia ações jurídicas, sociais, culturais, políticas, econômicas e educacionais que limitam a atuação do sujeito com defeito.

Vygotsky (1997) ressalta que o homem com defi ciência só poderá desenvolver as suas potencialidades caso a sociedade conheça a Teoria do Defeito, ou seja, quem é o sujeito comdefi ciência, como ele aprende, como se desenvolve. O desconhecimento desta teoria conduz àalienação, que impede o sujeito de apropriar-se dos bens materiais e sociais. E, quando se nega oconhecimento impede-se, no outro, a capacidade de humanização. Pois Vygotsky enfatiza que, parao indivíduo se humanizar, deve ter condições de realização material, social, profi ssional; entretanto,a incapacidade surge quando a sociedade não reconhece que o ser humano com defi ciência éum feixe de possibilidades, um conjunto de possíveis, limitando a sua atuação à sua defi ciência.Assim, defi ciência e incapacidade andam juntas na mesma moeda. Cabe à sociedade implementarmudanças na estrutura política, econômica e material, de forma a contribuir para que as pessoascom defi ciência possam desenvolver as suas capacidades.

Referências:

AMARAL,L. Conhecendo a defi ciência. São Paulo: Companhia de Hércules, 1995.ANGHER, Anne Joyce (Org.). Vadem Mecum acadêmico de direito. 4º ed. São Paulo: Rideel, 2007.(Coleção de leis Rideel).DINIZ, Débora. O que é defi ciência. São Paulo: Brasiliense, 2007.VYGOTSKY, L.S. Fundamentos da defectologia. 2ª ed. La Havana: Pueblo y Educacion, 1997. Obrascompletas, t.5.


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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Educando para a Diversidade: a Formação deProfessores para a Escola Inclusiva

Patrícia Carla da Hora Correia8*88

Helena Maria Lima da Silva9** 99

Com a chegada do novo século a educação inclusiva ganha destaque nas discussõesno Brasil, assim como em vários outros países. Muitas ações estão sendo realizadas em prol damelhoria da inclusão da pessoa com defi ciência na escola regular e uma dessas ações é a formaçãodo professor. Os órgãos governamentais e não-governamentais buscam programar ações tentandocorresponder às exigências atuais da sociedade, dos sistemas educativos, da escola e dos professores.

Na atualidade, os sistemas educativos trabalham com o objetivo de elevar a qualidadeda educação. Tem-se cada vez mais consciência de que esta é uma necessidade para a educação emtodos os países e, principalmente, para o desenvolvimento da própria humanidade.

Com a Declaração de Educação para Todos (UNICEF, 1991), vários países puderam firmar o compromisso de garantir a educação. Sabe-se que, para isso, é necessário reunirvontade política, recursos fi nanceiros e capacidade para preparar, de forma correta, estratégiastransformadoras que garantam educação satisfatória, efi ciente e efi caz para os cidadãos.

Vários países têm desenvolvido programas visando o alcance dos objetivos e metas,perseguindo as transformações necessárias para a renovação do sistema educativo.

Escola aberta à diversidade: novos caminhos a trilhar

A instituição escolar deve ser aberta à diversidade responsabilizando-se pela garantiade educação para todos, democratizando a escola, garantindo o acesso, permanência e qualidadedo ensino. Mas, ensinar para que todos aprendam com maior facilidade, com recursos apropriadose metodologias que atendam as suas especifi cidades não é uma tarefa fácil.

Quando reconhecemos que encontramos a diversidade em todo grupo de alunos eajustamos as respostas educativas para cada situação específi ca, passamos a entender e reconhecerque todos os alunos têm necessidades educativas, que em alguns casos podem ser semelhantes e,em outros, específi cas, singulares e únicas.

A escola aberta à diversidade deve considerar que o ser humano é um feixe depossibilidades, um ser inacabado, conjunto de possíveis e, por essa razão, deve oportunizar atodos os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que os faça desenvolver as suaspotencialidades e compensar ou corrigir suas necessidades.

Essa escola deve ter o estudante como centro da ação educativa, ajustando-se às suasparticularidades. E, para o educando responder às suas exigências, complexidades e paradigmas,esta deve corresponder ao nível de desenvolvimento, interesse e motivação apresentado peloaprendiz, construindo estratégias que desenvolvam as suas [...] funções psicológicas superiores, queconsistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, tais como a capacidadede planejamento, memória voluntária, imaginação etc.. (REGO, 1995).

Nesta escola, o docente deve organizar a sua prática pedagógica buscandodesenvolver as funções psicológicas superiores de seus alunos. Mas, para isso, necessita conhecero seu alunado, partindo do nível de desenvolvimento real. Por isso, hoje se coloca a avaliação

* Mestre em Educação Especial e Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia.** Mestre em Educação Especial e Professora Adjunta da Universidade Estadual de Feira de Santana.


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psicopedagógica dos alunos como um passo prévio para a organização das estratégias educativas. Dessa forma, não podemos considerar os alunos em função de métodos, estratégias educativas preconcebidas ou currículos infl exíveis. O professor deve descobrir as melhores estratégias educativas para trabalhar com seus alunos, evitar receitas prontas e trabalhar com desafi os para que o estudante desenvolva a sua autonomia através da solução de problemas. Isso acontecerá quando o professor desenvolver o espírito de indagação, de estudo e de investigação na busca de solução para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Para iniciar o processo de ensino deve-se conhecer como aprendem os alunos e quais estratégias metacognitivas utilizam para aprender. Vygotsky enfatiza que o bom ensino precede a aprendizagem, portanto, faz-se necessária a organização de estratégias pedagógicas que orientem o desenvolvimento do aluno. O autor enfatiza também que a atividade escolhida pelo docente é a mola propulsora para garantir a aprendizagem e por isso deve ser estruturada para atuar na zona de desenvolvimento proximal , sendo esta a distância entre o nível real de desenvolvimento que se caracteriza por aquilo que a criança sabe fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, “determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro da classe ou de outro mediador”(REGO, 1995). Esta zona defi ne funções que ainda não amadureceram, ao contrário do nível de desenvolvimento real, que defi ne zonas que já amadureceram.

Assim, percebe-se que essa atividade deve desenvolver o aspecto cognitivo e social da criança. Vygotsky afi rma que o trabalho compartilhado, em grupo, proporcionará mais trocas e, consequentemente, o desenvolvimento das estruturas metacognitivas. Neste sentido, a concepção de escola aberta à diversidade deve alterar a ideia de planejamento estático e cristalizado, passando para uma concepção de planejamento dinâmico, cabendo ao professor:

1. Construir o projeto político-pedagógico da escola.

2. Conhecer o seu aluno, fazendo avaliação diagnóstica para determinar atividades que irão atuar na zona de desenvolvimento proximal.

3. Fazer planejamento de ensino, considerando as peculiaridades da sua clientela.

4. Trabalhar com metodologia diferenciada visando atingir todos os seus alunos.

Assim, a escola aberta à diversidade tem um papel importante para o desenvolvimento do aprendiz, pois deve ser uma escola que conduza o ser humano a transformar-se e transformar o meio em que vive, à medida que adquira o conhecimento socialmente construido pela humanidade. Entretanto, debrucemo-nos no questionamento de Rego (1999):

Se a escolarização desempenha um papel tão fundamental na constituição do indivíduo que vive numa sociedade letrada e complexa como a nossa, a exclusão, o fracasso e o abandono da escola, por parte dos alunos, constituem, nessa perspectiva, fatores de extrema gravidade. Isto quer dizer que o fato de o indivíduo não ter acesso à escola signifi ca um impedimento da apropriação do saber sistematizado, da construção de funções psicológicas mais sofi sticadas, de instrumentos de atuação e transformação de seu meio social e de condições para a construção de novos conhecimentos.

É sabido que a escola não está conseguindo realizar o seu papel em função de variadas demandas que a própria sociedade impõe. Os problemas sociais, políticos e econômicos invadem a escola e esta não está preparada para enfrentar as diversas situações. Falta material escolar, a estrutura física não garante o acesso de todos, a gestão escolar não entende os paradigmas dessa nova era e, enfim....o professor não está preparado para atuar numa escola tão ESPECIAL. Especial pela gama de problemas. Especial pela diversidade dos alunos. Especial pela complexidade. Especial por ser ESCOLA.


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Os professores e os novos desafi os da diversidade

O professor tem papel determinante na consecução do projeto pedagógico da escola, mas esse profi ssional está sendo formado para trabalhar em uma escola que atende a diversidade?

O Brasil cada vez mais investe na formação dos professores - desde a formação inicial até a formação continuada de docentes. Entretanto, a capacitação existente não é sufi ciente para a grande demanda que se apresenta. Cada vez mais alunos com defi ciência são matriculados na escola regular e os professores encontram-se despreparados para o trabalho docente. As concepções teóricas existentes não colocam para o professor a necessidade de preparar-se, de buscar informações e investigar para encontrar soluções para os problemas de crianças distintas, de forma que possam alcançar os objetivos propostos.

Ainda hoje o que prevalece nas escolas é a homogeneidade. Já aqueles alunos que saem da regra e apresentam difi culdades de aprendizagem ou qualquer outra defi ciência são mandados para as escolas especiais. Agindo assim, não estamos trabalhando em prol da diversidade, pois ainda queremos alunos que respondam às tarefas igualmente, que não saiam da ordem “natural” das coisas. Machin (2000) levanta algumas consequências essenciais que derivam da não preparação dos professores:

1. O diagnóstico de que cada vez um número maior de alunos deveria estar nas escolas especiais, pois lá encontrariam uma resposta educativa às suas difi culdades;

2. O sistema educacional nem sempre encontra solução para corresponder às necessidades especiais de alguns alunos, conduzindo muitas vezes à evasão;

3. O descrédito na instituição escolar, em função dos constantes fracassos.

A evasão escolar cresce cada vez mais, principalmente em relação à criança com defi ciência, fazendo com que esta não mais queira frequentar a escola, pois não se sente incluída no processo pedagógico. A formação do professor não pode se restringir a uma disciplina, como, por exemplo, Educação Inclusiva, no período de sua formação, mas é necessária uma mudança nos currículos de formação de professores, como também na concepção dos próprios professores, para que se tornem sensíveis ao processo inclusivo.

À luz da concepção atual e das análises dos problemas práticos dos sistemas educativos e das escolas, deve-se encontrar espaço para discutir as concepções de educação, qualidade da aprendizagem, as teorias psicológicas de aprendizagem e sua evolução e a avaliação da aprendizagem.

Os professores devem garantir que seu ensino seja socializador, integrador e formador, adaptando-o ao aluno, com defi ciência ou não, considerando o conhecimento adquirido pelo aluno como pré-requisito para outros conhecimentos . Compreender que os constructos sociais (experiências, valores, crenças) devem ser os substratos para a cognição, de forma que o docente busque a matéria-prima na problematização da realidade, conduzindo o aprendiz a pensar, sentir, julgar e agir como um ser transformacional, que ao mesmo tempo em que transforma é transformado.

Para esse feito, é necessário o docente considerar a natureza da aprendizagem, apreendendo o contexto e as condições em que esta ocorre, buscando a integração do saber, da pessoa e da ação, dinamizando as situações intencionais de aprendizagem e incluindo o outro no processo inclusivo, considerando o que se sabe, se sente e aquilo sobre o que se atua, conduzindo o sujeito a um nível crescente de aperfeiçoamento.

Entretanto, neste processo é importante o docente se colocar, parafraseando Gonzaguinha, como eterno aprendiz, derrubando as barreiras e enfrentando as muralhas, considerando que:

Conhecemos bem qual o primeiro passo, não podemos evitar cometer muitos


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erros, e sérios. Mas todo o problema reside que o primeiro passo seja dado emuma direção correta. Os demais virâo ao seu tempo, o incorreto se eliminará, e oque falta se agregará (Vygotsky, 1997).

Referências:

MACHIN, Ramón Lopes. Preparamos a los docentes para educar la diversidad? Madrid: EditorialPueblo Educación, 2000.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis:Vozes, 1995.

UNICEF. Declaração Mundial de Educação para Todos e Plano de Ação para Satisfazer asNecessidades Básicas de Aprendizagem. Tradução de Maria Loudes Menezes et al. Brasília, 1991.

VYGOTSKY, L.S. Interação entre ensino e desenvolvimento. Havana, 1982.

________. Fundamentos da defectologia. 2ª ed. Havana: Pueblo y Educación, 1997.


19

DISCIPLINA 2

Vamos discutir sobre o DESENVOLVIMENTO EAPRENDIZAGEM do indivíduo com defi ciência visual

Quando começa a aprendizagem? O indivíduo já nasce pronto?

Neste sentido a aprendizagem se organiza e se Neste sentido a aprendizagem se organiza e se estrutura num processo dinâmico de aestrutura num processo dinâmico de açção e ão e reareaçção. ão.

ISTO NOS REMETE A UMA MEDIAISTO NOS REMETE A UMA MEDIAÇÇÃOÃO

Aprendizagem, então, não deve ser considerada como simples recepção de ações ou informações

O conhecimento tem início desde quando o recém-nascido age, assimilando alguma coisa do meio. Essa interação implica transformação

ESSA TRANSFORMAÇÃO é condicionada porsituações que provocam no sujeito umanecessidade de interagir com o meio, dandorespostas no sentido de se adaptar a ele. É a relaçãodo sujeito com o mundo.

Quando começa a aprendizagem? O indivíduo já nasce pronto?


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Mas, como uma reorganizaMas, como uma reorganizaçção ou ão ou reestruturareestruturaçção de modelos e idão de modelos e ideeias na ias na utilizautilizaçção de conhecimentos prão de conhecimentos préévios operando vios operando em uma construem uma construçção ativa, tendo como resultado ão ativa

tendo como resultado uma nova estrutura, um novo modelo, uma uma nova estrutura, um novo modelo, uma nova situanova situaçção ão

Portanto, a aprendizagem se evidencia quando Portanto, a aprendizagem se evidencia quando o indivo indivííduo duo éé capaz de dirigir suas acapaz de dirigir suas açções na ões na resoluresoluçção de problemas no diaão de problemas no dia aa diadia

- Vamos então conhecer um pouco sobre este processo:

O Conteúdo Assimilado ao entrar na estrutura, que éo mundo em equilíbrio do sujeito, provoca perturbações.

Então, há um refazer da estrutura e dos

instrumentos de assimilação do

sujeito em função da novidade.

Esse movimento é a ACOMODAÇÃO , que é o refazer do sujeito sobre si mesmo, provocado

pela novidade

Essa ação ou movimento refaz o equilíbrio perdido, porém refaz em outro nível, criando algo novono indivíduo. É um sujeito novo

Quando algo novo surge, édesencadead uma mudança

Quando o estímulo já é conhecido, édesencadead uma lembrança

AntigoNovo

LEMBRANÇA MUDANÇA

ESTÍMULOS

Lembre-se

Lembre-se


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Lembre-se

Lembre-se

Sendo assim.....

ESTAS NOESTAS NOÇÇÕES NOS REMETEM AO ÕES NOS REMETEM AO ENTENDIMENTO DO SIGNIFICADO DE ENTENDIMENTO DO SIGNIFICADO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEMDESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

APRENDER NÃO APRENDER NÃO ÉÉ COPIAR OU COPIAR OU REPRODUZIR. REPRODUZIR.

MAS ELABORAR UMA SITUAMAS ELABORAR UMA SITUAÇÇÃO ÃO PRPRÓÓPRIA NUM CONTEXTO NOVO.PRIA NUM CONTEXTO NOVO.

Lembre-se


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IMPLICAÇÕES DA DEFICIÊNCIA VISUAL

Implicações no Desenvolvimento de Indivíduos com Defi ciência Visual

Helena Maria Lima da Silva10* 00

Patrícia Carla da Hora Correia11**11

Cláudia de Jesus Paranhos**

Para alguns autores, a criança está situada em um status desvantajoso devido à imaturidade do seu desenvolvimento, tornando inacessível algumas ações, comparada aoadulto.

Essas limitações, por conta da insufi ciência de seus conhecimentos e considerando oafl oramento de suas experiências em curso, deixam a criança ainda mais vulnerável a questões desua personalidade, o que pode desencadear traumas que repercutirão durante toda a sua estruturafutura, sem levar em conta que o acometimento por alguma lesão agrava ainda mais tal situação,por aumentar as desvantagens impostas pelo meio.

O impedimento de dirigir de maneira voluntária seu comportamento e a ausência dacapacidade para pensar logicamente exigem toda uma sobrecarga no desempenho de ações quereforçam os desafi os do atendimento à demanda do seu entorno.

Diante disso, a interação com o ambiente promove respostas aos estímulos captadaspor um sistema complexo de funcionamento que, reunidos, oferecem uma visão de mundoconforme as experiências, expectativas, limitações e potencialidades de cada um.

O sistema perceptivo, formado pelo visual, auditivo, gustativo, olfativo e tátil, fornececondições para que o indivíduo possa se posicionar no mundo de forma evolutiva e dinâmica, emque a sensação e a percepção são elementos primordiais constituintes de situações hierárquicas deaprendizagem.

O sentido constitui um sistema especializado, que reage em função de um sinalespecífi co e produz uma resposta em determinada área no cérebro.

Muito além dos órgãos dos sentidos está o sistema sensorial. Os sentidos, assim,segundo a natureza do estímulo, são considerados de três tipos: mecânico ( tato, audição ), luminoso(visão ) e químico ( gustação e olfação).

O sistema sensorial coleta informações para controlar o comportamento. O sentidoque nos dá a posição para nos situarmos no espaço é o cinestésico , o sentido vestibular é aqueleque informa sobre a orientação e o equilíbrio. Existe outra classifi cação que coloca a visão e audiçãocomo esteroceptores ou sentidos distais, o sentido cutâneo ou epiderme e o paladar como sentidosproprioceptores ou próximos, e o cinestésico, estático ou vestibular, juntamente ao orgânico, comosentidos interceptores ou profundos (BUENO, 2003).

Por isso, ao reportar ao termo sentidos, está-se referindo à sensação e percepção,pois ambas trazem o ato de receber e processar informações em áreas específi cas, uma vez queos sentidos permitem a interação do indivíduo com o meio interno e externo, para que haja umposicionamento dele para dar sentido ao mundo que o rodeia.

A sensação, em sendo o primeiro degrau da aprendizagem, decorre da ativaçãodas estruturas sensoriais. É a captação do estímulo externo ou interno, conduzindo informações

* Mestre em Educação Especial, Professora Titular da Universidade Estadual de Feira de Santana.** Mestres em Educação Especial, Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia.


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apreendidas para serem transduzidas em sinais específi cos e originar um sentido, uma interpretação no cérebro.

A percepção constitui o nível seguinte da captação do estímulo, é a transdução do estímulo recebido. É a interpretação do que chegou ao cérebro trazido pelos sentidos, já dando um formato de defi nição do que foi captado. A percepção é um processo dinâmico pelo qual obtemos informações na primeira instância sobre nosso ambiente imediato, por meio do uso e integração dos receptores sensoriais. É a tomada de consciência, é a interpretação do dado coletado. É a defi nição de um tipo de barulho, de som, de um sabor, um tipo de dor etc.

A limitação do campo visual coloca o indivíduo em difi culdade na orientação e mobilidade, por conseguinte, na aquisição das informações sobre o ambiente em que vive, ocorrendo prejuízos na comunicação, com défi cits na percepção.

A criança cega não dispõe de alguns elementos funcionais que conduzam com maior efi ciência o sentido da visão e por isso fi ca privada de algumas experiências, podendo manifestar restrições severas. Em contrapartida, o acesso às informações procedentes do meio a obriga a tentar compensar seu défi cit com as contribuições dos demais sistemas sensoriais.

No sistema tátil, pode ser diferenciado o contato físico, pressão profunda, dor, calor e frio. É uma operação ativa e complexa, que implica a criação de categorias perceptivas que, juntamente com a aprendizagem e o pensamento, constituem os processos cognitivos. O sentido da audição oferece apoio, proporciona informações do meio e serve como veículo de orientação. O olfato e o paladar têm a missão de transduzir os estímulos químicos em corrente nervosa, sendo também uma captação analítica.

Portanto, os sentidos remanescentes têm um papel reforçado devido à compensação empreendida em resposta à demanda dos estímulos, para atender a um sistema de encadeamento às atividades biológicas e psicológicas, a partir da plasticidade cerebral. Desta forma, a plasticidade vem a ser a capacidade que o Sistema Nervoso Central –SNC tem de modifi car sua organização estrutural e funcional para atender as ações do meio, como forma de compensar uma área lesionada, permitindo a adaptação para responder às exigências do meio. Portanto, o constante uso,as frequentes exigências permitem o desenvolvimento com mais intensidade das acuidadestáticas, gustativas, olfativas e auditivas em regiões no cérebro, conforme a intensidade e odesenvolvimento da plasticidade cerebral.

Referências:

MARTIN, Manuel ; BUENO, Salvador Toro. ( Coords. ). Defi ciência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. Santos : Livraria Editora, 2003.

OLIVEIRA, Oseias Santos.Vygotsky e Bruner: interações entre aprendizagem e desenvolvimento e suas implicações no contexto da gestão escolar. Disponível em : http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/853734; Acesso em: fev. 2008.

PIAGET, Jean. Development and learning. In: LAVATELLY, C. S. ; STENDLER, F. Desenvolvimento e aprendizagem. Tradução: SLOMP, Paulo Francisco . Disponível em: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-d.htm; Acesso em: fev. 2008.


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Base de todo nosso conhecimento

Sensação

Percepção

Efeito sensitivo produzido pelo sistema sensorial

Efeito psicológico resultante da estimulação, experiência e análise

*Interpretação da sensação*Reconhecimento do estímulo que produziu

determinada sensação.*Abrange a sensação, inclui o conhecimento

do objeto percebido e a certeza de sua existência.

Sistemas perceptivos

Coleta informação para planejar e controlar o comportamento humano

VISUAL

AUDITIVO

GUSTATIVO

OLFATIVO

TÁTIL

CINESTÉSICO VESTIBULAR

SENSAÇÃO DE LUZ E COR

SENTIDO QUIMICO

SENSAÇÃO DE DIFERENTES SABORES - QU MICO

INFORMA A POSIÇÃO ORIENTAÇÃO E EQUILIBRIO

CONTATO FISICO, PRESSÃO, DOR CALOR E FRIO

SENSAÇÃO SONORA

ESTEREOSEPTORESSentidos distais

PROPRIOCEPTORESSENTIDOS PR XIMOS

INTERCEPTORESSENTIDOS PROFUNDOS

Mecânico ( tato, audição )

Luminoso (visão )

Químico ( gustação e olfação)

Propriocepção (variação de temperatura, de pressão , posição das articulações, sede, fome,sexo ...)

Cinestesia ( movimento do corpo, equilíbrio)

Classificação dos sistemas sensoriaisSegundo a natureza do est mulo

VAMOS DIALOGAR COM NOSSOS SENTIDOS


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OS SENTIDOS REMANESCENTES COM VISTAS À CORREÇÃO E COMPENSAÇÃO

Correção e compensação

Helena Maria Lima da Silva12* 22

Patrícia Carla da Hora Correia13 **33

Cláudia de Jesus Paranhos **

Um defeito psíquico pressupõe um dano determinado no cérebro. No entanto, otecido que constitui a parte afetada – é causa orgânica; por outro lado, não sendo estrutural, masafetado apenas na dinâmica do seu funcionamento, defi ne-se como causa funcional.

Na percepção estão envolvidas diversas atividades de conhecimento, por acontecer aformação da consciência pela transdução das sensações em áreas defi nidas processadas no aparato neurológico. Esta situação estabelece um critério que consiste num postulado, o qual propõe ser o cérebro e sua atividade a base material do pensamento e, por integrar os receptores sensoriais ou funcionais, fornece a base do psiquismo, e assim, do comportamento, da personalidade, enfi m, do desenvolvimento psicológico do indivíduo.

Qualquer afetação psíquica está determinada por uma afetação cerebral orgânica oufuncional, que impede o curso normal da atividade nervosa e dá lugar à aparição dos distintos fenômenos psíquicos como respostas às estimulações ambientais.

Quadro 1

AFETAÇÃO CEREBRAL ORGÂNICA FUNCIONAL

CARACTERIZAÇÃO ESTRUTURAL(Lesão no tecido)

DISFUNÇÃO (Alteração no funcionamento)

POSIÇÃO DE IDENTIFICAÇÃO Localizada Difusa

Na defi ciência, a lesão orgânica ou funcional conduz às alterações cognoscitivas,chamadas defeitos primários, que infl uenciam as atitudes do indivíduo, constituindo as alteraçõessecundárias, que por sua vez, em resposta adaptativa inadequada ao enfrentar os estímulos domeio, manifestam-se com outras alterações condicionadas por estes defeitos secundários, dandolugar ao aparecimento do defeito terciário. Referindo-se aos defeitos primários, secundários eterciários está-se reportando à ESTRUTURA DO DEFEITO.

QUADRO 2

ESTRUTURA DO DEFEITO

PRIMÁRIO SECUNDÁRIO TERCIÁRIO

Lesão orgânica ou funcional.É a defi ciência em si.

Limitações da defi ciência, ou seja, resposta adaptativa inadequada

Limitações sociais

O defeito terciário será determinado pelas oportunidades e privilégios oferecidos àpessoa com defi ciência, determinando, por essa razão, o seu desempenho social. Daí o indivíduodeve ter estímulos para explorar as suas capacidades para que possa desenvolver o seu potencial.

* Mestre em Educação Especial, Professora Titular da Universidade Estadual de Feira de Santana.** Mestres em Educação Especial, Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia.


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Assim, a pessoa com defi ciência visual que não teve ambiente adequado para o seu desenvolvimento, possivelmente será recalcada, tímida, muitas vezes não desenvolvendo o cognitivo e, por sua vez, deixando os outros sentidos sem desencadear maiores funções. Enquanto o indivíduo que teve um ambiente estimulador enfrentará o mundo com mais coerência.

Então, o professor deve buscar entender os entraves sociais que muitas vezes determinam a ação da pessoa com defi ciência, eliminando ou minimizando os defeitos terciários que são determinados pelos defeitos secundários.

O conhecimento da estrutura do defeito é um fator relevante na prática pedagógica, por oferecer ferramentas ao professor na orientação de atividades voltadas para um trabalho corretivo e compensatório. Um indivíduo cego pode ser capaz de escrever bons poemas, ser eloquente, gostar de viajar e participar de uma vida bem integrada.

A defi ciência visual vem caracterizada pela redução da informação condicionada pelo sentido que impede a captação da energia luminosa e a identifi cação das cores, mas não impede a pessoa de recolher informações que os demais sentidos ou sistemas perceptivos lhe oferecem. Neste sentido, a integração dos demais sistemas sensoriais permite igualmente uma atuação efi caz em ambiente que possa operar de forma efi ciente participando nas tarefas do dia a dia.

Por outro lado, as atitudes do indivíduo dependem muito das suas motivações, experiências, interesses e expectativas. Tudo isso em decorrência de um aparato estimulador que ofereça estímulos que envolvam o desenvolvimento da plasticidade cerebral, favorecendo seu potencial adaptativo.

O trabalho corretivo envolve atividades que provocam atitudes compensatórias visando a reabilitação num sentido sociointerativo por vias estimulativas, com base no princípio básico da educação, que é a formação do cidadão. Reconhecendo as limitações, promovendo o desempenho das capacidades não afetadas, estimulando as habilidades, as tarefas devem ser dirigidas de modo que haja aproveitamento das possibilidades, ainda que de forma adaptativa, uma vez que a função compensada não atingirá a perdida, mas, deve-se dispor de apoio que proporcione condições de igualdade, englobando o princípio da inclusão.

Referências:

BARCZINSKI, Maria Cristina de C. Reações psicológicas à perda da visão. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, a. 7, n.18, p.11-19, abr. 2001.

BRUNO, Marilda M. G. O desenvolvimento integral do portador de defi ciência visual: da intervenção precoce à integração escolar. São Paulo: Newswork, 1993.

______. Defi ciência visual: refl exão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara, 1997.

DUARTE, Ana Cristina S. Vias multi-sensoriais na aprendizagem de ciências naturais: um estudo sobre a educação de escolares cegos. 1999. Dissertação (Mestrado em Educação). Salvador : Ufba, 1999.


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A ESTRUTURA DO DEFEITO E A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Estrutura do defeito: a base para a intervenção do professor

Helena Maria Lima da Silva14*44

Patrícia Carla da Hora Correia15 **55

Cláudia de Jesus Paranhos **

As pessoas cegas, em algum momento de sua vida passam pela experiência de sesentirem indefesas. Os fundamentos da teoria interacionista oferecem uma abordagem dinâmica eprocessual a um trabalho coletivo, visando contribuir para o trabalho pedagógico do professor, umavez que o meio social e a mediação têm papel crucial ao fornecerem apoio ao suporte biológico jáinstalado geneticamente, para que possa promover o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

As funções psicológicas superiores surgem e se formam no curso do desenvolvimento.

No percurso de maturação do indivíduo existem períodos, na criança, em que elaé especialmente sensitiva para a assimilação de certos tipos de aprendizagem. Nesses períodos,o ensino pode exercer maior efeito no desenvolvimento infantil, são momentos em que o bomdirecionamento fornece as bases que darão os indicativos para a implantação de elementosprecursores da aprendizagem.

Vygotsky apontou que, neste período (período sensitivo), de 1 a 2 anos e meio deidade, pode ocorrer uma maior infl uência no desenvolvimento psíquico geral.

Vygotsky se preocupou com a educação de crianças com Necessidades EducacionaisEspeciais e concentrou sua atenção nas habilidades que tais crianças possuem, habilidades essasque podem formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais. Para esse autor,a aprendizagem conduz ao desenvolvimento. Ele chama a atenção dos educadores para os fatoressecundários à defi ciência para os quais devem atentar, sugerindo que devem se ocupar mais comos defeitos ( fator secundário ) do que se deter na própria defi ciência. Se existem ajuda e estímulosos defeitos serão contornados, as difi culdades serão minimizadas e a possibilidade da passagemde um estágio em que as estruturas serão alteradas torna a situação viável para a minimização ou asolução de problemas. O que antes era apenas uma possibilidade, passa a ser depois uma realidade.O que Vygotsky chama de potencial hoje, quando resolvido será o real, ou seja, uma difi culdadehoje pode ser uma facilidade amanhã.

O educador deve, protesto, utilizar atividades que envolvam o sentido da audição, oestabelecimento da relação entre a linguagem e os estímulos sonoros, a exploração das qualidadesde objetos de forma tátil, cinestesia, desenvolvendo assim a percepção, a atenção e a memória, quesão possibilidades para estimular a imaginação, sobretudo aumentando a capacidade cognitiva.

Segundo o Programa da Ação Mundial para Pessoas com Defi ciência (1997), defi ciênciaé toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fi siológica ou anatômica.Enquanto a incapacidade é toda restrição ou falta devido a uma defi ciência, isto é, a incapacidadede realizar atividades na forma ou na medida que se considera normal para o ser humano. Já oimpedimento é a situação desvantajosa que o indivíduo enfrenta na sociedade, em consequênciada sua defi ciência ou uma incapacidade que o limita ou impede o desempenho de seu papel social.

Saber estabelecer a relação entre o que é defeito primário, o que é defi ciência,

* Mestre em Educação Especial, Professora Titular da Universidade Estadual de Feira de Santana.

** Mestre em Educação Especial, Professoras Assistente da Universidade do Estado da Bahia.


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incapacidade e os impedimentos que o social impõe, é papel do professor. Com base nesses conhecimentos, o professor deve direcionar atividades que estimulem as potencialidades do indivíduo, oferecer um ambiente cooperativo de ajuda para contornar ou impedir os transtornos comportamentais e, desta forma, minimizar o defeito, no sentido de contribuir para a compensação.

Referências:

AMIRALIAN, Maria Lúcia T. Moraes. O psicodiagnóstico do cego congênito – aspectos cognitivos. 1986. Dissertação (Mestrado em Psicologia)- São Paulo: Ipusp, 1986.

BAUMEL, R. C. R. ; SEMEGHINI, I. (Orgs.). Integrar/Incluir: desafio para a escola atual. São Paulo: Feusp, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Programa Nacional de Apoio À Educação de Defi cientes Visuais: formação do professor: defi ciente visual - educação e reabilitação.Brasília, 2002.

_______. Programa de capacitação de recursos humanos: defi ciência visual, Brasília. MEC/Seesp, 2001. v.3.


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A adaptação curricular pode ser trabalhada considerando dois aspectos: adaptação de acesso ao currículo e adaptação nos elementos do currículo.

ADAPTAADAPTAÇÇÃO CURRICULARÃO CURRICULARFique de olhoFique de olho


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TIPOSTIPOS

ADAPTAADAPTAÇÇÃO DE ACESSO AO ÃO DE ACESSO AO CURRCURRÍÍCULOCULO

ADAPTAADAPTAÇÇÃO DOS ELEMENTOS DO ÃO DOS ELEMENTOS DO CURRCURRÍÍCULOCULO

O que é ?

ADAPTAADAPTAÇÇÃOÃOCURRICULARCURRICULAR

TIPOSTIPOS

ADAPTAADAPTAÇÇÃO DE ACESSO AO ÃO DE ACESSO AO CURRCURRÍÍCULOCULO


Conjunto de ações voltadas para viabilizar o

acesso, a permanência e a qualidade de ensino do

aluno com deficiência na escola regular

ADAPTAADAPTAÇÇÃO DE ACESSO AO CURRÃO DE ACESSO AO CURRÍÍCULOCULO

São modificaSão modificaçções nos recursos ões nos recursos espaciais, materiais e de espaciais, materiais e de comunicacomunicaçção que vão contribuir para ão que vão contribuir para que os alunos com necessidades que os alunos com necessidades educativas especiais possam educativas especiais possam desenvolver suas potencialidadesdesenvolver suas potencialidades


Conjunto de modificaConjunto de modificaçções que se ões que se realizam nos objetivos, conterealizam nos objetivos, conteúúdos, dos,

critcritéérios e procedimentos de rios e procedimentos de avaliaavaliaçção, atividades e metodologia ão, atividades e metodologia

para atender para atender ààs diferens diferençças as individuais dos alunos.individuais dos alunos.


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TIPOSTIPOSNÃONÃO--SIGNIFICATIVASIGNIFICATIVA•• São as modificaSão as modificaçções que se realizam nos ões que se realizam nos

diferentes elementos da proposta curricular para diferentes elementos da proposta curricular para todos os alunos, visando responder todos os alunos, visando responder àà diversidadediversidade

SIGNIFICATIVASIGNIFICATIVA•• Propõe modificaPropõe modificaçções bões báásicas no currsicas no curríículo que culo que

conduzirconduzir eliminaçção ou diminuião ou diminuiçção de objetivos ão de objetivos e contee conteúúdos, bem como a modificados, bem como modificaçção de critão de critéérios rios de avaliade avaliaçção. Estão. Est adaptaadaptaçção pode ser individual ão pode ser individual ou coletiva.ou coletiva.

ObservaObservaçção:ão:Os dois tipos devem conduzir os alunos para Os dois tipos devem conduzir os alunos para que alcancem as capacidades gerais de cada que alcancem as capacidades gerais de cada etapa, de acordo com as suas possibilidades;etapa, de acordo com as suas possibilidades;

Quando a escola optar por uma adaptaQuando a escola optar por uma adaptaçção ão significativa não deve renunciar a seqsignificativa não deve renunciar seq ência dos ência dos objetivos traobjetivos traççados;ados;

Conseguir que a crianConseguir que a criançça com NEE alcance o a com NEE alcance o maior nmaior níível possvel possíível de interavel de interaçção e comunicaão e comunicaçção ão com outras pessoas com outras pessoas

ObservaObservaçção:ão:Algumas vezes Algumas vezes modificar as condiçções de ões de acesso ao curracesso ao curríículo evitaculo evit a adaptaçção nos ão nos objetivos e nos conteobjetivos e nos conteúúdos;dos;

Os alunos que precisam adaptar os objetivos Os alunos que precisam adaptar os objetivos e contee conteúúdos podem necessitar tambdos podem necessitar tambéém m modificamodificaçção nos elementos de acesso;ão nos elementos de acesso;

A adaptaA adaptaçção deve buscar maior participaão deve buscar maior participaçção ão da crianda criançça na escola regulara na escola regular

ObservaObservaçção:ão:Conseguir, sempre que possConseguir, sempre que possíível, que os vel, que os alunos alcancem os objetivos de cada etapa, alunos alcancem os objetivos de cada etapa, atravatravéés de um currs de um curríículo adequado culo adequado ààs suas s suas caractercaracteríísticas e necessidades especsticas e necessidades especííficasficas

Na adaptaNa adaptaçção curricular ão curricular significativasignificativa o professor deve o professor deve

considerarconsiderarAdaptaAdaptaçções de como ensinar e avaliar ões de como ensinar e avaliar

AdaptaAdaptaçções de o quê ensinar, quando ões de o quê ensinar, quando ensinar e quando avaliar ensinar e quando avaliar

AdaptaAdaptaçções de como ensinar e avaliarões de como ensinar e avaliar

•• São as modificaSão as modificaçções que se realizam na sala de ões que se realizam na sala de aula nos maula nos méétodos, ttodos, téécnicas, estratcnicas, estratéégias de ensino gias de ensino e aprendizagem e avaliae aprendizagem e avaliaçção, como tambão, como tambéém nas m nas atividades programadasatividades programadas

•• Exemplos:Exemplos:colocar os alunos com deficiência onde eles possam colocar os alunos com deficiência onde eles possam trabalhar com seus companheiros;trabalhar com seus companheiros;introduzir mintroduzir méétodos e ttodos e téécnicas diferenciados para cnicas diferenciados para trabalhar determinados contetrabalhar determinados conteúúdos;dos;

ilizar téécnicas e instrumentos de avaliacnicas e instrumentos de avaliaçção ão distintosdistintos


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Mais exemplos...Mais exemplos...

Incorporar nas atividades de ensino e avaliaIncorporar nas atividades de ensino e avaliaçção ão um tipo de ajuda mais especum tipo de ajuda mais especíífica (ajuda ffica (ajuda fíísica, sica, visual ou verbal);visual ou verbal);

Introduzir atividades individuais(alternativas Introduzir atividades individuais(alternativas ou complementares), para conseguir objetivos ou complementares), para conseguir objetivos comuns ao grupo de referência(ajuda familiar);comuns ao grupo de referência(ajuda familiar);

EliminaEliminaçção de atividades em que o aluno não ão de atividades em que o aluno não se beneficie ou não pos se beneficie ou não possa ter uma participaparticipaçção efetivaão efetiv

CritCritéérios fundamentais para as rios fundamentais para as atividades: atividades:

•• quando a atividade proposta não contribuir para quando a atividade proposta não contribuir para o desenvolvimento do sujeito deve ser o desenvolvimento do sujeito deve ser excluidaexclu da;;

•• considerar a considerar a polivalênciapolivalência das atividades, que das atividades, que implica que os alunos podem desenvolver implica que os alunos podem desenvolver aprendizagens diferentes em situaaprendizagens diferentes em situaçções comuns ões comun

iiAdaptaAdaptaçções: O QUÊ, QUANDO ENSINAR E ões: O QUÊ, QUANDO ENSINAR E QUANDO AVALIARQUANDO AVALIAR

•• São modificaSão modificaçções individuais que se efetuam ões individuais que se efetuam na programana programaçção comum dos objetivos, ão comum dos objetivos, conteconteúúdos e critdos e critéérios de avaliarios de avaliaçção para ão para responder responder ààs necessidades de cada um.s necessidades de cada um.

Adequar os objetivos, conteAdequar os objetivos, conteúúdos e critdos e critéérios de rios de avaliaavaliaçção (introduão (introduçção de elementos novos);ão de elementos novos);Dar prioridade a determinados objetivos, Dar prioridade a determinados objetivos, conteconteúúdos e critdos e critéérios de avaliarios de avaliaçção;ão;Considerar o tempo de cada crianConsiderar o tempo de cada criançça;a;Introduzir e eliminar conteIntroduzir e eliminar conteúúdos, objetivos e dos, objetivos e avaliação

“A escola que estamos construindo é um espaço acolhedor que garante o acesso, a

permanência e avanços efetivos na aprendizagem do aluno.”

“Na escola que estamos construindo as diferenças individuais estão sempre presentes e a atenção à diversidade é o eixo norteador da

inclusão educacional.”


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DISCIPLINA 3

A INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA FAMÍLIA E NA ESCOLA

Inclusão educacional das pessoas com defi ciência visual

Vamos discutir sobre a inclusão social, familiar e educacional da pessoa com

defi ciência visual. Fique de olho...

A EDUCAA EDUCAÇÇÃO DAS ÃO DAS PESSOAS COM PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA VISUALDEFICIÊNCIA VISUAL

Pintura de Escher

A educaA educaçção dessas pessoas deve ter como ão dessas pessoas deve ter como princprincíípio norteador o reconhecimento das pio norteador o reconhecimento das suas potencialidades identificando o que suas potencialidades identificando o que elas SABEM e PODEM FAZER para elas SABEM e PODEM FAZER para posteriormente, verificar quais são os seus posteriormente, verificar quais são os seus limites.limites.

CLASSIFICACLASSIFICAÇÇÃO EDUCACIONAL ÃO EDUCACIONAL DA DEFICIÊNCIA VISUALDA DEFICIÊNCIA VISUAL


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CLASSIFICACLASSIFICAÇÇÃO EDUCACIONAL ÃO EDUCACIONAL DA DEFICIÊNCIA VISUALDA DEFICIÊNCIA VISUAL

•• BAIXA VISÃOBAIXA VISÃO: a necessidade educacional volta: a necessidade educacional volta--se se para a ampliapara a ampliaçção dos materiais grão dos materiais grááficos e textos como ficos e textos como tambtambéém para o contraste de cores, se for necessm para o contraste de cores, se for necessáário, a rio, a fim de possibilitar o acesso dos alunos fim de possibilitar o acesso dos alunos àà leitura.leitura.

•• CEGUEIRA:CEGUEIRA: a necessidade educacional direcionaa necessidade educacional direciona--se se para as adaptapara as adaptaçções dos materiais e recursos para o ões dos materiais e recursos para o Braille, o alto relevo e o uso de texturas variadas para Braille, o alto relevo e o uso de texturas variadas para representarepresentaçções grões grááficas e figurativas necessficas e figurativas necessáári s para ri s para garantir a aprendizagem dos alunos.garantir a aprendizagem dos alunos.


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Não há umaúnica maneira de “ver”, de “escrever” ou de “ler”. Acomunicaçãopode se revestirde muitas ediferentesmaneiras.

Não há umaúnica maneira de “ver”, de “escrever” ou de “ler”. Acomunicaçãopode se revestirde muitas ediferentesmaneiras.


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A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E OS APORTES DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL

Cláudia Paranhos de Jesus Portelaa 16*66

Frente à importância da relação entre pais1777 e escola, para a promoção do desen-volvimento integral da criança, especialmente aquela que apresenta algum tipo de necessidade educativa especial (NEE)1821818, intenta-se, neste trabalho, analisar as relações que os pais de crianças com NEEs estabelecem com a escola. A análise realizar-se-á a partir da refl exão acerca da infl uência educativa que exercem na formação da personalidade do indivíduo considerando, nesse contexto, que a família e a escola ocupam um lugar imprescindível e indissociável.

A família confi gura-se como uma instituição socializadora, como célula básica da sociedade, cuja importância é decisiva no desenvolvimento do indivíduo. Dotada de uma característica não comum às outras instituições, a família possibilita a realização de vínculos fi liais expressos em relações afetivas e emocionais entre seus membros, difíceis de encontrar em outros ambientes sociais, pois o ser humano, ao nascer, já se encontra integrado numa família específi ca, com características próprias, pertencente a uma determinada cultura e ocupando uma posição socioeconômica defi nida dentro de um certo grupo cultural. Ainda mais, ele já nasce com um lugar de certa forma predeterminado, dentro do grupo familiar.

Ressalta-se que especialistas de diversas áreas – pedagogos, psicólogos, médicos, sociólogos, entre outros – comprovam como os comportamentos familiares constituem premissas básicas no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, a começar pela aquisição de formas simples de comportamento, que passam a formas mais complexas, como as normas e os valores, até chegar à transmissão da herança cultural própria, tanto da família como da sociedade. Com isso, pode-se considerar a família como uma instância mediadora entre o indivíduo e a sociedade na qual se encontra inserido.

Para uma melhor compreensão do papel da família no desenvolvimento psíquico da criança, são fundamentais as contribuições de Lev Semionovich Vygotsky. Segundo a Teoria Sócio–Histórico-Cultural, formulada por esse autor, o indivíduo se constitui como ser devido aos processos de maturação orgânica e, principalmente, através de suas interações sociais, a partir das trocas que estabelece com seus semelhantes, as quais dão origem a suas formações psíquicas. Assim, para esse teórico, as funções psíquicas superiores do ser humano estão vinculadas ao aprendizado e à apropriação do legado cultural de seu grupo.

Segundo essa Teoria, o referido patrimônio cultural, nas suas formas material e simbólica, consiste no conjunto de valores e conhecimentos que a humanidade construiu no decorrer de sua história. Entretanto, para que o indivíduo possa se apropriar desse conhecimento, necessária se faz a mediação com os outros, especialmente com aqueles mais experientes do seu grupo cultural. Nesse contexto, o conhecimento, antes de existir como próprio, existe como conhecimento compartilhado. A relação da criança com os objetos do conhecimento está mediatizada pelas relações que estabelece com os adultos ou com outras crianças; só em seguida é que essas relações estarão mediatizadas pelos conhecimentos próprios, ou seja, pelas representações mentais que se estruturam e reestruturam durante o processo de apropriação da cultura.

* Professora da Universidade do Estado da Bahia.1 O termo “pais”encontra-se, nesse estudo, representando o casal: progenitor e progenitora das crianças com NEE.2 O termo necessidade educativa especial (NEE) é empregado segundo a defi nição constante na Declaração de

Salamanca (1994, p. 18): “[...] refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de suas capacidades ou de suas difi culdades de aprendizagem”.


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Assim, para que essa apropriação se efetive, é preciso que haja a internalização,o aprendizado, o qual implica a transformação dos processos externos ou interpsicológicos (consolidados nas atividades entre as pessoas) num processo intrapsicológico (a atividade é reconstruída interna e individualmente). Nesse sentido, o processo de desenvolvimento do indivíduo, originado por sua inclusão num grupo cultural específi co, ocorre de “fora para dentro”, como assinala Oliveira (1998). Ou seja, a princípio, o ser humano realiza ações de ordem externa, que serão analisadas pelas pessoas com quem convive, segundo os signifi cados estabelecidos culturalmente. A partir dessa análise, será possibilitado ao sujeito conferir signifi cados às suas ações e, paralelamente, desenvolver processos psicológicos internos, que podem ser interpretados por ele mesmo a partir dos instrumentos colocados pelo grupo social do qual participa e compreendidos através dos códigos partilhados pelos membros desse grupo. Dessa maneira, para Vygotsky, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num certo grupo cultural, através da interação que estabelece com os outros indivíduos da sua espécie. Para esse autor, é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, isto é, o aprendizado é o aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento das características psicológicas especifi camente humanas e culturalmente organizadas.

Nessa perspectiva, Vygotsky faz referência a dois planos de desenvolvimento: oprimeiro, que diz respeito às conquistas já adquiridas, ou seja, o nível de desenvolvimento real, e o segundo, que denomina de nível de desenvolvimento potencial ou proximal, o qual se refere às capacidades a serem construídas. O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como a capacidade de realizar tarefas de modo independente. Esse nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento da criança de maneira retrospectiva, referindo-se a etapas já alcançadas por ela.

[...] As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real dacriança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidasnaquele momento. São resultado de processos de desenvolvimento jácompletados, já consolidados. (OLIVEIRA, 1998, p. 59).

O nível de desenvolvimento potencial também se refere ao que o indivíduo já é capaz de fazer mediante a ajuda de outras pessoas, que podem ser adultos ou companheiros mais capazes. Nesse aspecto, denomina-se zona de desenvolvimento proximal (ZDP),

...la distancia entre el nivel de desarrollo actual, según determinado por lasolución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, segúndeterminado por medio de la solución de problemas bajo la orientación de unadulto o en colaboración con pares más ( VYGOTSKY, 19781, apud RODRIGUEZ,1997, p. 56).

O desenvolvimento da criança passa a ser visto de maneira prospectiva, vez que a zonade desenvolvimento potencial defi ne as funções que estão em processo de maturação, presentes em estado embrionário.

Essa análise revela a importância básica da relação social no desenvolvimento psíquico, como a fonte de onde a criança recebe o material para a formação das qualidades psíquicas de sua personalidade. É nessa relação mediatizada pelo adulto que a criança se apropria do patrimônio cultural acumulado pela sociedade. Essa apropriação se realiza através da atividade da criança na relação com os objetos e fenômenos do mundo que a rodeia, nas relações práticas e verbais com as pessoas e nas atividades conjuntas que realiza com elas. Dessa forma, as qualidades psíquicas, nas quais se apoia a atividade da criança, não surgem, mas se formam durante o processo de socialização e educação.

É válido ressaltar que os postulados vygotskyanos oferecem aspectos imprescindíveispara o desenvolvimento de uma educação baseada nas possibilidades de aprendizagem e também no desenvolvimento das potencialidades das pessoas possuidoras de necessidades especiais.


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Partindo da ideia de oposição à concepção biologizante do desenvolvimento, Vygotsky postulou uma orientação eminentemente otimista e positiva com relação à defi ciência, afi rmando que, tanto no processo de formação e desenvolvimento da personalidade das crianças “normais” como no de crianças com defi ciência, atuam as mesmas leis gerais.

La peculiaridad positiva del niño con defi ciencias también se origina, en primer lugar, no porque en él desaparece unas u otras funciones observadas en un niño normal, sino porque esta desaparición de las funciones hace que surjan nuevas formaciones que representan, en su unidad, una reacción de la personalidad ante la deficiencia, la compensación en el proceso de desarrollo (VYGOTSKY, 1989, p. 7).

Nessa perspectiva, fi ca evidenciada a necessidade de uma pedagogia que possibilite o desenvolvimento das potencialidades das crianças, tornando-as capazes de assumir plenamente seu papel ativo e transformador no grupo social do qual fazem parte. Vygotsky considera o defeito como uma limitação, cuja infl uência é dupla e contraditória. Primeiro, porque o defeito abate o organismo e prejudica sua atividade. Segundo, porque, além de difi cultar e alterar a atividade do organismo, serve como estímulo para o desenvolvimento de outras funções e o provoca a realizar uma ação intensifi cada para poder compensar a defi ciência e, assim, vencer as difi culdades. Tendo como base esse pressuposto é que a defectologia contemporânea estabelece como postulado central que qualquer defeito origina estímulos para a formação da compensação. Nesse sentido, Vygotsky (1987, p. 7) ressalta que

...si un niño ciego o sordo alcanza en el desarrollo lo mismo que un niño normal, entonces los niños con defi ciencia lo alcanzan de un modo diferente, por otra vía, con otros medios y para el pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la vía por la cual él debe conducir al niño.

A compensação do defeito funciona como uma reação da personalidade diante da defi ciência, que dá início a novos processos de desenvolvimento, substitui, superestrutura e equilibra as funções psíquicas. Sobre a caracterização dos defeitos, Vygotsky os classifi ca em dois tipos:

a) os primários, que estão relacionados ao aspecto biológico;

b) os secundários, que dizem respeito às conseqüências produzidas pelo defeito primário no período de desenvolvimento da criança. “Esto tiene una enorme importancia pedagógica y está estrechamente relacionado con la tarea practica que tiene ante sí la escuela: conocer cual de las particularidades es la primaria y cual, la secundaria ” (RODRIGUEZ, 1997, p. 23).

Pois, como afi rma Vygotsky, não se pode negar que a cegueira ou a surdez são defi ciências de ordem biológica; entretanto, o educador tem de enfrentar não tanto esse aspecto, como as suas consequências sociais. Assim, o conhecimento sobre a estrutura do defeito deve se constituir no aspecto norteador da prática pedagógica com os alunos com NEEs. Nesse sentido, é sensato considerar que a base das NEEs.

[...] se encuentra en estrecha relación con la estructura del defecto y de manera muy intima con los llamados defectos secundarios, terciarios, etc., que son quienes, en ultima instancia, nos permiten defi nir el tipo de necesidad educativa especial del niño para en correspondencia con ella, organizar su atención pedagógica, apoyados en la concepción Vygotskyana del trabajo correctivo-compensatorio (RODRIGUEZ, 1997, p. 24).

Compreende-se, portanto, que a família e a escola desempenham um papel muito importante para o desenvolvimento integral da criança, sendo que, nesse sistema de infl uências, sob o qual transcorre a formação da criança, a família ocupa, para Vygotsky, um lugar privilegiado,


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por transmitir ao indivíduo a herança cultural própria da família e da sociedade, bem como os elementos essenciais para a sua formação. Dessa forma, a família se constitui num grupo social primário, no qual se realiza a chamada socialização primária, que consiste na apreensão dos papéis sociais, na formação da identidade social e pessoal do indivíduo, como também na imagem que a pessoa tem de si mesma. Posteriormente, então, em contato com o grupo social mais amplo, através do processo de socialização secundária, é que a criança deverá fazer novos ajustes visando à sua adaptação. Nesse aspecto, o tipo de inserção social que a pessoa terá dependerá do que ocorreu durante seus anos formativos, no seu grupo social de origem.

Nesse aspecto, apesar de a família não ser o único espaço no qual se pode tratar a questão da socialização, constitui-se, sem dúvida, num âmbito privilegiado, visto que ela tende a ser o primeiro grupo responsável pela tarefa socializadora. A família se institui, pois, como uma das mediações entre o homem e a sociedade. Sob esse ângulo, ela não só interioriza aspectos ideológicos dominantes na sociedade, como projeta, ainda em outros grupos, os modelos de relação criados e recriados dentro do próprio grupo.

La familia es en sí misma, un sistema de apoyo que ofrece a sus miembros información sobre el mundo, transmite a los más pequeños el conocimiento de su cultura necesaria para obtener éxito en su vida cotidiana, y enseña a sus hijos cómo son e para qué sirven las cosas; también aporta a los hijos un sistema de valores que hacen que se alaben o repriman determinados comportamientos del niño, impregnando a través de los cuentos que se les narran, el tipo de juegos que se les enseña, los mensajes que les dan, y en general, todas las actividades que inician con ellos. La familia aporta también códigos de conducta, enseña a sus hijos cómo deben comportarse en las diferentes situaciones y contextos sociales o, lo que es lo mismo, a tener comportamientos adecuados, siempre de acuerdo a sus sistemas de valores (TIMOSTHE , 2000, p. 9).

Diante de tais considerações, não se pode, pois, entender a criança com NEEs em sua integridade sem se considerar o contexto familiar de que faz parte. Especialmente para os defi cientes, cujos horizontes socioafetivos tendem a ser mais reservados, a família representa a primeira e mais importante instituição social, pois é com os membros de sua família que eles mantêm as relações pessoais mais próximas e importantes, em muitos casos as únicas.

Referência

PORTELA, Cláudia Paranhos de Jesus. A relação família-escola: os aportes da teoria sócio-historico-cultural. 2002. (Dissertação de Mestrado). Feira de Santana : Universidade Estadual de Feira de Santana, 2002.


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IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA NA ATENÇÃO À CRIANÇA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Família e escola: razões que justifi cam o estreitamento de laços

Cláudia Paranhos de Jesus Portela *

A educação familiar dos fi lhos, sobretudo daqu eles que apresentam necessidades educativas especiais (NEEs), representa um requisito social decisivo para a formação escolar dos mesmos, e, ao longo de todo o período escolar, é uma condição essencial tanto para o desenvolvimento da personalidade como para a educação por parte da escola. Tem-se constatado que, quando os pais participam ativamente da educação dos fi lhos, esses tendem a render mais na escola, e seus progressos são maiores. Segundo mostram os dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), de 1999, nas escolas que contam com a participação dos pais, por meio de trocas de informações com os professores e os diretores, os alunos tendem a aprender mais e melhor. (Quadro 1)

Quadro 1 - Relação Pais – Escola X Desempenho Escolar dos Filhos

PORTUGUÊS NOTA MÉDIA / PAIS NÃO CONHECEM O PROFESSOR

NOTA MÉDIA/ PAIS CONHECEM O PROFESSOR

4ª série – ens. fund. 165,24 174,14

8ª série – ens. fund 230,01 241,91

3ª série – ens. médio 265,9 277,24

MATEMÁTICA NOTA MÉDIA / PAIS NÃO CONHECEM O PROFESSOR

NOTA MÉDIA/ PAIS CONHECEM O PROFESSOR

4ª série – ens. fund. 178,11 184,80

8ª série – ens. fund 243,38 257,06

3ª série – ens. médio 281,29 294,03 Fonte: Icex/UFMG-MEC/ Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb/99).

Os dados acima constatam que, na disciplina de Português, na 4ª série do Ensino Fundamental, o diferencial, em termos de desempenho escolar, dos alunos cujos pais não conhecem o professor, para os pais que o conhecem, é de 8,90 pontos, sendo esses dados elevados na 8ª série do Ensino Fundamental, em que a diferença fi ca em 11,9 pontos, e apresentando-se, na 3ª série do Ensino Médio, com o valor de 11,34 pontos. Com relação à disciplina Matemática, segundo as informações prestadas, percebe-se também situação semelhante à da disciplina Português quanto à diferença nas taxas de desempenho escolar dos alunos. Na 4ª série do Ensino Fundamental, o diferencial dos pais que não conhecem o professor para os pais que o conhecem está em torno de 6,69 pontos; na 8ª série do Ensino Fundamental, esse valor atinge 13,68 pontos e, na 3ª série do Ensino Médio, fi ca com uma taxa representativa de 12,74 pontos. Infere-se, a partir dessas informações, a relevância que tem a família, em termos qualitativos, no desempenho escolar do aluno junto à escola, ao mesmo tempo em que se constata que a infl uência exercida pelos pais sobre o processo de escolarização dos fi lhos se atenua com o tempo. Justifi cando a importância da relação família-escola, o professor Francisco Soares, a partir de dados estatísticos sobre o desempenho na avaliação dos alunos, revela que o envolvimento dos pais com a escola dos fi lhos propicia um aumento de até 14 pontos na nota média do aluno nas provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Com isso, observou que há um diferencial de desempenho do estudante associado ao envolvimento dos pais com a escola. Assim, compreende-se que a escola* Mestre em Educação Especial, Professora da Universidade do Estado da Bahia.


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[...] pela função que a sociedade lhe concede, pelos recursos que possui, pela preparação científi ca de seu pessoal, entre outros, está em condições de exercer uma infl uência muito poderosa, porém necessita de uma relação estreita com a família para que seja mais efetiva (PEREA, 1997, p. 10).

A escola e a família, portanto, devem estreitar os laços, especialmente quando se trata de crianças com NEEs Esse estreitamento está ligado ao fato de que a ação educativa sistematizada não deve se direcionar ao indivíduo à margem de suas necessidades sociais, econômicas e culturais, dos problemas concretos em que se encontra inserido, mas, sim, a um sujeito constituído de realidade material e simbólica.

Frequentemente, essa relação tem sido caracterizada por laços de autoridade por parte da instituição escolar, assemelhando-se a laços de autoritarismo, devido ao lugar que a escola ocupa no imaginário da instituição familiar. Todavia, no tocante às pessoas com NEEs, com a criação e ofi cialização da Declaração Mundial de Educação para Todos, o quadro dessas relações tem sido modifi cado, ao menos no que diz respeito ao nível das recomendações. A razão está no fato de a proposta ter trazido consigo o paradigma da inclusão e, junto a esse, a importância de se analisarem os fatos educativos através de um ponto de vista múltiplo, que considere todas as dimensões implicadas nos referidos fenômenos. Dessa forma, a família conquista um outro papel nesses processos: não apenas como fonte de origem do alunado, mas também como a provedora das primeiras formas de relações educativas.

Numa análise mais detalhada sobre o papel da família, constata-se que ela se constitui no “primeiro berço educacional do ser humano” (SANTOS, 1999, p. 40), possuindo algumas obrigações convencionalmente estabelecidas nas sociedades a que pertence. Na sociedade ocidental brasileira, alguns de seus papéis são expostos em documentos legais. A título de exemplo, tem-se o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Constituição Federal. Em ambos os documentos, verifi cam-se aspectos comuns quanto ao papel da família no desenvolvimento dos fi lhos:

• Garantir a escolarização; • Garantir uma criação voltada para a cidadania e uma vida digna; • Garantir proteção, carinho e afeto.

Trata-se, então, de buscar fazer com que a família se perceba como participante do processo educacional, uma vez que ela pode contribuir com aspectos fundamentais durante o tempo que a criança passa sob sua infl uência, sem, no entanto, ter a pretensão de substituir a escola. É preciso rever a concepção que coloca a escola em posição de cobrança, e a família em posição de culpada, ou cobrada. Assim, a família funciona como um elemento estratégico no processo de escolarização dos alunos que não apresentam um resultado esperado. Nas recomendações internacionais, essas necessidades fi cam expressas de forma muito evidente, como no artigo 58 da Declaração de Salamanca: “Os Ministérios da Educação e as escolas não devem ser os únicos a perseguir o objetivo de dispensar o ensino a crianças com necessidades educativas especiais. Isso exige também a cooperação das famílias e a mobilização da comunidade [...]”.

Isso ainda é ratifi cado no artigo 61, em que a mesma lei estabelece que:

Deverão ser estreitadas as relações de cooperação e de apoio entre administradores das escolas, professores e pais, fazendo com que estes últimos participem na tomada de decisões em atividades educativas no lar e na escola [...] e na supervisão e no apoio da aprendizagem dos fi lhos.

A escola, entretanto, vê-se passando por uma transformação histórica, com consequências diretas na revisão de seu papel.

Diante do exposto, fi cam claras a abrangência e a necessidade da defi nição do papel da escola e da família, bem como a necessidade de parceria entre elas. Ressalta-se, também, que, no âmbito das relações entre família e escola, torna-se fundamental assumir um compromisso de


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reciprocidade entre elas. De um lado, encontra-se a família, com sua vivência e sabedoria prática sobre seus fi lhos. Do outro, a instituição escolar, com sua vivência e sabedoria a respeito dos seus alunos. Todavia, é preciso entender que esses mesmos alunos são também os fi lhos, e que os fi lhos são os alunos. Dito de outra maneira, deve-se às duas instituições básicas da sociedade o movimento de aproximação de distribuição mais igualitária de responsabilidades. Esse mesmo pressuposto, desde 1990, já estava expresso na Declaração Mundial de Educação para Todos, no seu artigo 5:

A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefi na continuamente o alcance da educação básica, para que nela se incluam os seguintes aspectos:

a) A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e educação inicial na infância, proporcionadas seja através de estratégias que envolvam as famílias e comunidade ou programas institucionais, como for mais apropriado [...].

O artigo 7 do mesmo documento reitera o exposto, como também fundamenta o artigo 58 da Declaração de Salamanca:

As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos. Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, fi nanceiros e organizacionais necessários a esta tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis [...]. É particularmente importante reconhecer o papel vital dos educadores e das famílias [...]. Quando nos referimos a um enfoque abrangente e a um compromisso renovado, incluímos as alianças como parte fundamental.

Assim, para Santos (1999, p. 43),

As famílias precisam se aproximar da escola não apenas comparecendo areuniões de pais ou participando de Conselhos Escola-Comunidade através derepresentantes, mas é preciso que elas se inteirem mais diretamente no processoeducacional acadêmico dos seus fi lhos, ajudando-os a aprender [...].

A escola, por sua vez, precisa abrir suas portas às famílias, de fato e de direito, nãoalimentando uma relação hierárquica e autoritária, ou assumindo o papel de juiz ou cobrador da família, mas, sobretudo, ampliando o espaço de participação, respeitando o desejo desta e auxiliando-a a se informar para crescer numa relação mais igualitária. Pois, só com o estabelecimento de uma relação nesse nível é que as propostas educacionais, especifi camente aquelas voltadas para as pessoas com NEEs, relativas à formação de cidadãos, poderão se concretizar.

Nesse sentido, a partir do reconhecimento do poder público brasileiro sobre aimportância da participação da família no desempenho escolar do fi lho, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) lançou, recentemente, uma campanha de mobilização nacional, com o objetivo de sensibilizar e conscientizar a sociedade em geral para o valor da integração entre pais e escola. Intitulada o “Dia Nacional da Família na Escola”, a campanha vale-se da experiência que comprova que o interesse dos pais pelo sucesso dos fi lhos é fator relevante para a melhoria do rendimento do aluno.

Também uma pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatística (IBGE), realizada em dezembro/2000 com duas mil pessoas, em todo o país, mostra que os pais são conscientes da necessidade de integração entre família e professores. Desse quantitativo, 97% dos entrevistados (com fi lhos em escolas públicas) disseram ser a favor de visitas à escola com mais frequência. Outros 93% afi rmaram que é importante acompanhar o desenvolvimento do fi lho na escola, e que os pais deveriam ter, pelo menos, oito reuniões anuais com os professores. Dessa forma, constata-se que a relação entre a família e a escola é necessária para o desenvolvimento


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integral da personalidade dos educandos, muito embora seja necessário destacar que essa não seafi rma espontaneamente com a presença da criança na escola, tampouco com as relações formaisentre pais e professores. Ao contrário do que se pensa, essa relação perpassa um complicado econtraditório processo, cujo desenvolvimento depende, sobretudo, do empenho que realizem paise professores.

Referências

BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: DF, 1988.

_______. Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional para Pessoa Portadora de Defi ciência.Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília:MAS/Corde, 1994. 54 p.

_______. Ministério da Ação Social. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: Centro Brasileiropara Infância e Adolescência, 1990.

_______. Ministério da Educação. Jornal do MEC. Brasília, a. 9, n. 9, abr., 2001.

_______. Ministério da Educação. Jornal do MEC. Brasília, a. 9, n. 11, jun./jul. 2001.

DECLARAÇÃO Mundial sobre Educação para Todos. World Conference on Education For All Jomtien,Tailândia, 1990.

PEREA, Teresa de J. Brito. Propuesta metodológica para lo trabajo de los educadores con lafamilia. Havana, 1997, 66 f. Tesis de Maestria en Educación. Havana: Instituto Superior PedagógicoEnrique José Varona, 1997.

SANTOS, M. Pereira. A inclusão e as relações entre a família e a escola. Revista INÊS, p.40-43, jun. 1999.

SASSAKI, R. Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,1997, 176 p.


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O ESPORTE E O LAZER DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

A INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ESPORTE E NO LAZER: QUESTÕES ATUAIS

Cláudia Paranhos de J. Portela *Helena Maria Lima da Silva **

Patrícia Carla da Hora Correia*

Embora o defi ciente, em particular o visual, possua limitações, a partir do momento em que o acesso à prática desportiva se torna um direito de todos os cidadãos, independentemente da sua condição, permitiu-se que todos os indivíduos com defi ciência se benefi ciassem dessa mesma prerrogativa.

Assim, à medida que o paradigma da inclusão é discutido amplamente nos vários setores sociais, as mudanças signifi cativas acontecem na vida dos defi cientes de um modo geral. E, com relação ao desporto, profi ssionais de educação física que operam nos campos do esporte, turismo, lazer e recreação, estão sendo solicitados a confrontar-se com o desafi o de inserir em suas atividades as pessoas com defi ciência que buscam os clubes e associações desportivas.

Essa tendência atual dos defi cientes é resultante do reconhecimento dos seus direitos enquanto cidadãos, assim como do status que ocupam na sociedade. Dessa forma, as pessoas com defi ciência têm frequentemente sinalizado que elas são como as demais pessoas e ambicionam ser tratadas e inseridas como elas nos espaços comuns.

O direito dos defi cientes ao esporte e ao lazer é amparado em vários documentos legais. Dentre eles, temos: a Declaração de Princípios, proclamada em 1981 pela Disabled Peoples lnternational, uma organização mundial de pessoas com defi ciência, da qual o Brasil faz parte do conjunto dos países membros.

Vale ressaltar que esta Declaração se confi gura como um dos documentos pioneiros no plano internacional que advertem sobre a importância de adaptação das instalações recreativas e esportivas para o manuseio das pessoas com deficiência. Segundo esta Declaração, a equiparação de oportunidades significa: Processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de trabalho e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos.

Mais recentemente, contamos com as Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência das Nações Unidas (1996), que tratam de medidas de implementação de igualdades de participação em acessibilidade, educação, desporto, emprego, renda e seguro social. No que diz respeito ao desporto, o referido documento, na Norma número 11, preceitua que:

“Os Países-Membros devem tomar medidas para garantir que pessoas com defi ciência tenham oportunidades iguais para recreação e esportesç p .

1. Os Países-Membros devem iniciar medidas para tornar acessíveis às pessoas com defi ciência os locais de recreação e esportes, hotéis, praias, estádios, quadras esportivas etc. Tais medidas devem abranger a participação, a informação e os programas de treinamento e o apoio ao pessoal dos programas de recreação e esportes, incluindo projetos para desenvolver métodos de acessibilidade.

* Mestre em Educação Especial, Professoras Assistente da Universidade do Estado da Bahia.

** Mestre em Educação Especial, Professora Titular da Universidade Estadual de Feira de Santana.


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2. As autoridades de turismo, as agências de viagens, os hotéis, as organizações voluntárias eoutras entidades envolvidas em organizar atividades recreativas ou oportunidades de viagemdevem oferecer seus serviços a todas as pessoas, levando em consideração as necessidadesespeciais das pessoas com deficiência. Deve ser provido um adequado treinamento paraajudar neste processo.

3. As organizações esportivas devem ser estimuladas a desenvolver oportunidades para aparticipação de pessoas defi cientes nas atividades esportivas. Em alguns países, medidas deacessibilidade arquitetônica são sufi cientes para abrir oportunidades para essa participação.Em outros casos, serão necessários esquemas especiais ou jogos especiais. Os Países-Membrosdevem apoiar a participação de pessoas com defi ciência em eventos nacionais e internacionais.

4. As pessoas com defi ciência que participem de atividades esportivas devem ter acesso àsinstruções e aos treinamentos de qualidade igual àqueles de outros participantes.

5. Os organizadores de esportes e recreação devem consultar as organizações de pessoas comdefi ciência quando desenvolverem seus serviços para pessoas defi cientes.

É sabido que o esporte e o lazer são atividades nas quais não só o indivíduo semdefi ciência obtém benefícios. Também o indivíduo com defi ciência, para além das conhecidasvantagens, poderá retirar outras mais acrescidas e que se relacionam diretamente com a suacondição.

A esse respeito, Ferreira (1993) e Alves (2000) afi rmam que qualquer que seja o planode prática esportiva alcançada pela pessoa com defi ciência, os efeitos podem ser de três ordens:

1 - fi siológicos: exploração dos limites articulares, controle do movimento voluntário, melhoria daaptidão física geral e da saúde;

2 - psicológicos: domínio do gesto que conduz a um aumento de autoconfi ança, redução daansiedade e melhoria da comunicação;

3 - sociais: contribuição para o desenvolvimento da autonomia e da reintegração social.

Diante do exposto, podemos nos dar conta do quanto é necessária a inclusão dodefi ciente no esporte e no lazer e de que uma mudança de atitude e comportamento da sociedadepoderá provocar a disponibilização de apoios, a valorização, a promoção e a divulgação do desportopara os defi cientes.

Referências

ALVES, F. A recreação e lazer da população com necessidades educativas especiais . Porto: Faculdadede Ciências, Desporto e Educação Física – Universidade do Porto. Câmara Municipal do Porto, 2000.

FERREIRA, L. Participação em sociedade. Desporto para todos. Desporto adaptado. Revista Integrar,n. 1, p. 42-45, 1993.

NAÇÕES Unidas. Normas sobre a equiparação de oportunidades para pessoas com defi ciência.Tradução por: Marlsa do Nascimento Paro. São Paulo: CVI-AN/APADE, 1996, 49 p. Tradução de: Thestandard rules on the equalization of opportunities for persons with disabilities. Adotadas pelaAssembleia Geral das Nações Unidas, em sua 48ª sessão, em 20 de dezembro de 1993.


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Vamos aprender a contar usando o Soroban

DISCIPLINA 4

HISTÓRICO DO SOROBAN NO BRASIL

José Márcio Soares Nunes22*2222

1. Origens históricas e etimológicas

Este capítulo abordará as origens do soroban em diversas partes do mundo, queremontam ao período anterior à era cristã, a fi m de melhor contextualizarmos a inserção destecontador mecânico na educação de pessoas com defi ciência visual, no Brasil.

Os povos antigos, sem saber uns dos outros, foram cristalizando os princípiosde contagem que inspiraram a criação dos ábacos modernos, por meio de alternativas bemrudimentares, como nos mostra Ifrah (1989), ao citar o exemplo de como tribos guerreiras deMadagascar procediam para recensear seus soldados. Ifrah nos conta que essas tribos iamcolocando pedras em um fosso, cada pedra correspondendo a um guerreiro. Ao chegar à décimapedra, correspondente ao décimo homem, essas eram substituídas por apenas uma pedra, queera depositada em um segundo fosso. Este processo de contagem e substituição era repetidoaté se atingir a passagem de cem guerreiros. As dez pedras que simbolizavam os cem guerreiroseram então representadas por apenas uma pedra, agora colocada em um terceiro fosso.

Ressaltamos que, nessa época, ainda não havia a nomenclatura “cem”, nem suaabstração, prevalecendo apenas uma contagem elementar, obtida por essa correspondência.Percebe-se, então, que foram as pedras os primeiros objetos que permitiram a iniciação daspessoas na arte de calcular e estão presentes na origem dos ábacos, nesta obra compreendidoscomo contadores mecânicos, confi gurando-se num meio artesanal que viabilizou um sistema decontabilidade silenciosa, que não exigia memorização nem conhecimentos abstratos de números,utilizando-se unicamente o princípio da correspondência um a um.

Como podemos observar, o sistema de valor posicional base dez, ou seja, a contagemdecimal convencional, que é largamente usada como sistema de numeração, partiu deste feitohistórico e inspirou a invenção dos primeiros ábacos. Conforme La Enciclopedia Libre (http://es.wikepedia.org), o ábaco é considerado o mais antigo instrumento de cálculo e suas origens emdados mais precisos estão perdidas no tempo, podendo-se resgatar fragmentos de seu surgimentopor meio de achados arqueológicos e pela leitura de registros em obras mais antigas sobrematemática e aritmética.

A palavra ábaco é romana e deriva do grego abax ou abakon, que signifi ca superfícieplana ou tábua.

22 Graduado em Filosofi a, Especialista em Educação Especial. Professor da Prefeitura Municipal de Salvador e do Estado da Bahia. Professor e elaborador da disciplina Soroban.


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O ábaco recebeu outros nomes, em vários países, tais como: China, Suan Pan; Japão, Soroban; Coreia, Tschu Pan; Vietnam, Ban Tuan ou Ban Tien; Rússia, Schoty; Turquia, Coulba; Armênia, Choreb. (La Enciclopédia Libre). O soroban foi um instrumento inventado no momento em que o homem precisou efetuar cálculos mais complexos, quando ainda não dispunha do cálculo escrito por meio dos algarismos indo-arábicos. Esboçado inicialmente a partir de sulcos na areia preenchidos por pedras, substituídos por uma tábua de argila, e posteriormente com o uso de pedras furadas e dispostas em hastes, de metal ou madeira, as quais podiam correr livremente ao longo dessas hastes, conforme a realização do cálculo.

2. O soroban no Japão

Ressaltaremos aqui aspectos históricos sobre o uso do soroban no Japão, por ser o país que mais contribuiu para a evolução deste instrumento e na divulgação em outros países, sobretudo no Brasil, contexto principal do nosso estudo. Tomaremos por base os escritos do professor Fukutaro Kato, principal divulgador do soroban no Brasil, disseminador das técnicas e das estratégias para seu uso, reconhecidamente um árduo defensor da preservação do soroban no âmbito Soroban de 5 contas e 15 casas _ precursor do soroban moderno educacional, como uma ferramenta capaz de contribuir para o desenvolvimento das estruturas mentais.

O soroban chinês, Suan-Pan, foi introduzido no Japão por Kambei Moori e apresentava o seguinte aspecto: sete contas elípticas separadas por longa barra horizontal, ficando duas contas na parte superior e cinco contas na parte inferior. A primeira transformação ocorreu na época dos samurais, somente na forma das contas, que de elípticas passaram a ter arestas, cujo corte transversal tinha a forma losangular.

Na época do imperador Meiji houve a segunda transformação, que consistiu da abolição de uma das contas da parte superior. A terceira e última transformação aconteceu entre 1935 e 1940. Essa consistiu na abolição de uma conta situada na parte inferior de cada haste.

Esta evolução do soroban, tornando-o um instrumento cada vez mais preciso, ágil e de fácil manejo, acompanhou o desenvolvimento da atividade mental humana, capaz de efetuar cálculos mais complexos e abstratos, apenas visualizando o soroban ou a memorização de seu modelo.

Conforme Kato (1961), este modelo de soroban predomina até os nossos dias, sua fabricação varia apenas em tamanhos, estilos e materiais utilizados. De acordo com a necessidade os tipos variam, podendo-se encontrar sorobans para utilização por pessoas que enxergam, deficientes visuais, adornos, brindes, brinquedos, entre outros.

O reconhecimento do soroban na política educacional japonesa e, ainda, sua utilidade num contexto mundial mais amplo, foi fruto de uma luta incansável de seus disseminadores, a exemplo do professor Fukutaro Kato.

Nas várias reformas educacionais, ora o soroban era considerado como matéria obrigatória, sobretudo no ensino primário da época, ora era considerado como matéria optativa.

Também se assinala a infl uência demasiada dos modelos estrangeiros, à medida que o soroban foi relegado por algum tempo, optando-se pelo cálculo por meio do uso de lápis e papel.

Sob infl uência norte-americana, no fi m da segunda guerra mundial, o soroban padeceu críticas bastante destrutivas, enfatizando-se as vantagens de calculadoras eletrônicas.

Desde o início do século XX, o Japão já vinha promovendo campeonatos que visavam mostrar a importância do soroban para o desenvolvimento mental. Porém, o campeonato decisivo, considerado de vida ou morte para o reconhecimento do soroban, foi realizado no dia 11 de novembro de 1946. Esse confronto aconteceu no teatro Anipail, de Tóquio, em que a máquina de calcular teve como operador o norte-americano tenente William Wood, e o soroban teve como operador o senhor Kiyoshi Matsuzaki. Nesse campeonato o soroban foi vitorioso e os americanos


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reformularam seu conceito sobre este instrumento, embora sem grande divulgação. No entanto, sabe-se que nos Estados Unidos tem boa aceitação e uso pelos cegos.

3. A imigração japonesa e o soroban no Brasil

Os primeiros sorobans introduzidos no Brasil vieram nas malas de imigrantesjaponeses, no ano de 1908, quando ainda era o modelo que continha cinco contas na parte inferior. Esses imigrantes não tinham o intuito claro de divulgação, usando o soroban apenas nas suas atividades pessoais e profi ssionais.

Os que vieram após a segunda guerra mundial trouxeram para o Brasil o sorobanmoderno, modelo usado até os nossos dias.

O principal divulgador do soroban no Brasil, a partir de 1956, foi o professor FukutaroKato, natural de Tóquio, Japão, e conhecedor das diversas áreas das ciências econômicas e contábeis. Kato foi professor de soroban desde muito moço e foi o autor do primeiro livro sobre soroban, em português, intitulado “Soroban pelo Método Moderno”, publicado em 1958, cuja 3ª edição está esgotada.

Em sua campanha de divulgação, o professor incentivou a realização de várioscampeonatos, participou de projetos junto ao Ministério da Educação e à Secretaria de Educação de São Paulo, realizou divulgação nos vários meios de comunicação e foi um dos fundadores da Associação Cultural The Shuzan do Brasil, exercendo o cargo de diretor-executivo, cargo este decisivo para a propagação do soroban.

4. Adaptações do soroban para uso de pessoas cegas no Brasil

4.1. Joaquim Lima de Moraes: mais que um precursor

O primeiro brasileiro a se preocupar com as ferramentas de que os cegos dispunhampara efetuar cálculos, em nosso país, foi o professor Joaquim Lima de Moraes.

Uma miopia progressiva fez com que ele interrompesse seu curso ginasial e, após 25 anos, em 1947, matriculou-se na Associação Pró-Biblioteca e Alfabetização, para aprender o Sistema Braille. Por ser a Matemática uma de suas matérias prediletas, após aprender o Sistema Braille voltou sua atenção para o modo de calcular dos cegos.

Na época (1965), existiam disponíveis o cubarítmo, a chapa e a prancheta Taylor.As difi culdades observadas por Moraes para os cegos operarem esses instrumentos foram impulsionadoras de sua busca por um aparelho que tornasse essa atividade mais ágil e prazerosa.

O cubarítmo foi largamente usado pelos cegos no Brasil. Trata-se de uma caixa comuma grade metálica onde são dispostos pequenos cubos, em que se armam as contas da maneira como os videntes as efetuam com lápis e papel. Os cubos, fabricados em plástico, em cinco de suas seis faces têm impressos, em alto relevo, os dez primeiros caracteres do Sistema Braille, que representam os algarismos sem o sinal de número. Na sexta face de cada cubo há um traço, usado para representar os sinais de operação e outros.

Os cubos são manipulados pelo aluno, que deve armar toda a conta antes derealizá-la. Caso os cubos caiam, ou a própria caixa vá ao chão, o cálculo será todo desfeito, sendo uma difi culdade a mais para o aluno, que teria de encontrar os cubos e colocar tudo em ordem novamente. O soroban, por ter suas contas fi xas nas hastes, evita esse inconveniente, sendo os valores rapidamente modifi cados (http://www.soroban.org).

Em suas pesquisas por um aparelho de custo acessível e que trouxesse facilidades emais rapidez para a realização de cálculos por pessoas cegas, Moraes (1965) soube da existência do soroban ou ábaco japonês. Em seus primeiros contatos com esse contador mecânico, ele percebeu


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a leveza e mobilidade das contas nos eixos, constatando que seria difícil para uma pessoa cega manipular as contas, que deslizariam a um simples toque dos dedos.

Este primeiro obstáculo foi um incentivo para o aprofundamento de seus estudos. Partiu do próprio cubarítmo para estudar as 4 operações no soroban dos videntes, sondando formas de adaptá-lo e simplifi cá-lo para uso de pessoas cegas.

Na implementação de suas pesquisas, Moraes (1965) recebeu o apoio de dois japoneses residentes no Brasil, o senhor Iuta, proprietário de uma casa comercial, e o senhor Myiata, fabricante de sorobans e outros artefatos de madeira para a colônia japonesa. O ano de 1949 foi decisivo para as adaptações do soroban para pessoas cegas e de baixa visão.

Em janeiro daquele ano, Moraes (1965) recebeu os três primeiros sorobans adaptados e em julho, juntamente com seu aluno e amigo José Valesin, procedeu à modifi cação consagrada, que consistiu na introdução da borracha compressora, a qual resolveu a difi culdade dos cegos em manipular esse aparelho.

A inserção da borracha permitiu fi nalmente que os cegos pudessem empurrar as contas com mais segurança e autonomia para representar os valores numéricos conforme as operações a serem efetuadas.

Outro feito de Moraes juntamente com Valesin foi registrado em agosto de 1951 quando, após exercícios e ganho de velocidade na realização de cálculos no soroban, conseguiram igualar seu tempo ao de alunos videntes do último ano ginasial que utilizavam lápis e papel.

4.2. Moraes e as primeiras iniciativas de divulgação e ensino do soroban

Com vistas a divulgar o uso e ensino do soroban para pessoas cegas e registrar alternativas didáticas e metodológicas de seu uso, Moraes (1965) publicou, em Braille, a primeira edição do seu Manual de Soroban, com o apoio da Fundação para o Livro do Cego no Brasil (hoje Fundação Dorina Nowill para Cegos), com uma tiragem de 120 exemplares também mimeografados.

Moraes (1965) relata que suas primeiras iniciativas no ensino do soroban para pessoas cegas foram na escola onde ele aprendeu o Sistema Braille. Conta-nos que os alunos, mesmo sem estar ainda alfabetizados, conseguiam aprender a registrar os dez algarismos no soroban em cerca de quinze minutos.

A partir dos resultados satisfatórios em tão curto período de tempo, a diretora da escola autorizou o professor Moraes (1965) a introduzir o soroban na disciplina de Matemática para alunos cegos naquele estabelecimento. Foi essa a primeira iniciativa concreta para o ensino do soroban para cegos no Brasil.

Em 1956, a convite da professora Dorina de Gouvêa Nowill, então diretora do Curso de Especialização de Professores no Ensino de Cegos, mantido pelo Instituto de Educação Caetano de Campos, em São Paulo, Moraes ministrou aulas de aritmética usando sua metodologia do soroban, sendo sucedido, posteriormente, pelo professor Manoel Costa Carnayba.

Consciente do seu papel de desbravador no uso do soroban entre professores e pessoas cegas, sabedor das resistências que encontraria para a implantação dessa inovação na educação, Moraes, em 1950, iniciou um competente trabalho de divulgação por meio de palestras e demonstrações em escolas de cegos, escolas regulares, além de participação em programas de rádio e televisão.

Eram enviados sorobans e cópias do manual para as principais escolas de cegos do país. Moraes destacou, como centros importantes de divulgação, o Instituto Padre Chico (SP), o Instituto Benjamin Constant (RJ) e o Departamento de Matemática da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo. Neste último, o soroban despertou real interesse, criando-se um curso facultativo para os estudantes de engenharia, adquirindo-se 100 sorobans diretamente do fabricante.


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4.3. Moraes e a divulgação do soroban em outros países

As metas de divulgação do soroban para cegos não se limitaram ao Brasil. Moraes (1965) enviou sorobans e cópias do seu manual de utilização para outros países, tais como: Argentina, Chile, Uruguai, Paraguai, Bolívia, Peru, Equador, Venezuela, Panamá, Costa-Rica, El Salvador, Porto Rico, Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Alemanha, Itália, Espanha e Portugal.

Moraes reconheceu o apoio fundamental da professora Dorina Nowill para a divulgação do soroban no Brasil e em outros países. Relatou que, por intermédio da Fundação para o Livro do Cego, manteve contatos com o senhor Albert Joseph Asenjo, especialista em organização de programas de reabilitação para cegos, alto funcionário da American Foundation for the Blind (AFB), que em 1957 veio ao Brasil realizar estudos de intercâmbio, permanecendo aqui por dois anos.

Por indicação deste funcionário, Moraes (1965) tornou-se bolsista da OIT (Organização Internacional do Trabalho), com o objetivo de estudar a reabilitação de cegos em atividades laborais. Viajou em 1959 e, durante cinco meses e meio, estudou a organização e administração de mais de vinte oficinas de trabalho para cegos, tanto nos Estados Unidos quanto no Canadá.

Moraes não desperdiçou essa oportunidade. Demonstrou o uso do soroban paragrupos de técnicos interessados em diversos locais por onde passou, a exemplo de Nova York, Washington, Mineápolis e Toronto. Autorizou a tradução de seu manual para o inglês e trouxe para o Brasil a encomenda, pela AFB, de 50 sorobans de 21 eixos, exportados em 1960.

Nosso reconhecimento e homenagens ao professor Joaquim Lima de Moraesque, movido pelo espírito inquieto e instigador de todos os cientistas, revolucionou o ensino da Matemática para pessoas com defi ciência visual em muitos países, por meio de uma adaptação bastante original, de caráter insuperável.

5. A expansão do ensino e uso do soroban por pessoas cegas nos estados brasileiros

No Estado de São Paulo, o professor Manoel Costa Carnayba foi um continuador do trabalho de Joaquim Lima de Moraes, divulgando e ministrando aulas de soroban. A adaptação do soroban e a publicação de um manual didático pelo professor Moraes inspiraram diversas iniciativas de professores de instituições de e para cegos em todo o Brasil, que, com base nesses materiais, passaram a ministrar cursos de capacitação para professores e alunos, produzindo livros e apostilas como suporte teórico para sua prática pedagógica.

Dentre inúmeras iniciativas, destacamos:

• Os cursos de soroban por correspondência, ministrados pela Escola Hadley, emSão Paulo;

• Publicação do livro: Técnica de Cálculo e Didática do Soroban, elaborado pelosprofessores Olemar Silva da Costa e Jonir Bechara Cerqueira, do Instituto BenjaminConstant, Rio de Janeiro;

• Publicação do livro O Soroban para todos, pelo professor Gildo Soares da Silva, emPernambuco;

• Na Bahia, após o estudo das publicações existentes, foi lançado o livro: Sorobanpara defi cientes visuais - cálculo direto para operações matemáticas, escrito pelasprofessoras Avani Fernandes Villas Boas Nunes, Catarina Bernarda Soledade eSônia Maria Barboza dos Reis, cuja proposta apresenta um conjunto de regras emque os cálculos no soroban são efetuados das ordens menores para as maiores,seguindo o algoritmo do cálculo a tinta e inverso ao modelo apresentado peloprofessor Moraes em seu manual, diferindo também dos princípios utilizadospelos japoneses no uso do soroban. Essa proposta foi lançada como diretriz parao Estado da Bahia, publicada pela Secretaria de Educação e divulgada em váriosestados brasileiros.


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6. O ensino e uso do soroban na contemporaneidade

Na atualidade, o ensino e uso do soroban por pessoas com defi ciência visual no Brasil tem sido temática em cursos e seminários, bem como está presente na pauta de políticas públicaseducacionais do Ministério da Educação, o que podemos observar a seguir.

O ensino do soroban foi um dos temas do II Simpósio promovido pela Fundação Dorina Nowill para Cegos, ocorrido em São Paulo, em 1988. Posteriormente, com a distribuição dekits pedagógicos para os defi cientes visuais, pelo Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoEspecial – MEC/Seesp, observou-se o pouco domínio deste instrumento de cálculo pelos alunoscom defi ciência visual.

No IX Congresso da Abedev – Associação Brasileira de Educadores de Defi cientes Visuais, realizado em Guarapari, ES, em 1999, constatou-se a diversidade de metodologiasexistentes no Brasil em relação ao ensino e uso do soroban. Em março de 2000, por ocasião docurso de capacitação de professores para atuar nos CAPs _ Centro de Apoio Pedagógico paraAtendimento ao Defi ciente Visual _ em âmbito nacional, realizaram-se testes de avaliação de leiturae escrita Braille, informática básica e soroban, quando novamente foi constatada a falta de domíniodos professores, de um modo geral, em relação à utilização deste recurso pedagógico.

Movida por tais fatos, a Abedev promoveu, em Campo Grande/MS, em julho de 2001, o I Encontro Brasileiro de Professores de Soroban. Neste encontro, no qual estavam representadostodos os estados brasileiros, foram apresentadas as principais metodologias disseminadas noBrasil. Dentre outras propostas resultantes deste evento, verifi cou-se a necessidade de se constituirum grupo de estudo e pesquisa sobre esta temática, visando o aprofundamento do assunto e asistematização das metodologias vigentes no país, surgindo assim a Comissão Brasileira de Estudoe Pesquisa do Soroban, no âmbito da Abedev.

Após mobilização e gestões da Abedev junto ao MEC/Seesp, sob a liderança doentão Presidente Professor Amilton Garai da Silva, foi instituída, por meio da Portaria Ministerialnº 657, de 07/03/2002, a Comissão Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban – CBS. Nasequência, por meio da Portaria nº 1500, de 20/05/2002, foram designados seis membros paracompor a mesma.

A CBS, que ora escreve esta história por meio de estudo e pesquisa, tem, dentre seus objetivos:

• Publicar materiais teóricos e práticos sobre o soroban na educação de pessoascom defi ciência visual;

• Sistematizar o Pré-Soroban; • Organizar e sistematizar as duas metodologias de uso e ensino do soroban

vigentes no Brasil; • Implementar cursos de capacitação dessas metodologias; • Contribuir para a melhoria da qualidade da educação das pessoas cegas no Brasil,

tornando o soroban mais acessível para alunos e professores; • Maximizar o aproveitamento deste recurso pedagógico que integra o kit de

materiais didáticos distribuído pelo MEC/Seesp para alunos cegos.

A experiência e o aprofundamento destes estudos dão a esta Comissão a certeza deser o soroban um instrumento importante para o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

Referências:

FERNANDES, Cleonice Terezinha. A construção do conceito de número e o pré-soroban. Brasília:MEC/Seesp, 2006.

MORAES, Joaquim Lima de; VALESIN, José Sorobã. Aparelho de Cálculo para Cegos - Adaptado.2ª ed. rev. e melh.,1965.


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DESCRIÇÃO, NOMENCLATURA E CARACTERÍSTICAS PRELIMINARES DO SOROBAN

O soroban é um aparelho de forma retangular, que apresenta uma régua longitudinal ou de numeração, dividindo-o, internamente, em dois outros retângulos: inferior (largo), contendo 4 contas em cada eixo, e superior (estreito), contendo 01(uma) conta em cada eixo. Eixos são hastes na vertical, em que são fi xadas as contas. Esta régua é presa às bordas direita e esquerda do soroban, sendo atravessada por eixos presos às bases superior e inferior do aparelho.

A régua longitudinal, ou simplesmente régua de numeração, apresenta pontos em alto relevo que dividem o aparelho em regiões denominadas espaços ou classes. Estas regiões e pontos são ordenados da direita para a esquerda.

Assim, 1ª classe com 3 eixos (1º ponto), 2ª classe com 3 eixos (2º ponto) etc.

O soroban de uso mais frequente no Brasil contém 6 pontos em relevo na régua longitutinal e 21 eixos.

As contas enfi adas nos eixos representam números, quando encostadas à régua longitudinal ou de numeração.

O modelo de 21 eixos é dividido em 3 partes: direita, centro e esquerda do soroban, que são utilizadas como referenciais para a representação da estrutura das operações e o processo de efetuar cálculos.

Contando da direita para a esquerda, o lado direito do soroban compreende 9 (nove) eixos, situados entre a borda direita e o ponto 3 da régua de numeração.

O centro do soroban compreende seis eixos, situados entre os pontos 3 e 5 da régua de numeração.

O lado esquerdo compreende seis eixos, situados entre o ponto 5 e a borda esquerda.

A régua de numeração que separa os retângulos, os pontos, os eixos e as contas são peças fundamentais para a utilização do soroban, tendo em vista as características peculiares que o aparelho apresenta, na estrutura dos termos das operações dispostas no soroban.

Esta régua de separação dos retângulos é denominada régua longitidinal OU réguade numeração, pois é o referencial para representar os números no soroban.

Legenda: 1. Moldura2. Régua longitudinal ou régua de numeração, que divide o soroban em duas partes: superior e

inferior3. Retângulo superior (estreito)4. Retângulo inferior (largo)5. Eixos, que são hastes verticais sobre os quais se movimentam as contas6. Contas utilizadas para registrar os numerais7. Pontos salientes, existentes ao longo da régua, dividindo-a em sete espaços iguais8. Borracha compressora entre a base da moldura e as contas, para impedir que estas deslizem

livremente9. Borda direita10. Borda esquerda11. Lado direito12. Centro13. Lado esquerdo


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Utilização do soroban

O aparelho deve ser colocado numa superfície plana, na posição horizontal, de forma que o retângulo inferior (onde se situam as 4 contas de cada eixo) fi que próximo ao operador, que deve estar sentado na posição correta, tendo a mão esquerda e a direita sobre o soroban e os braços livres, facilitando o movimento das mãos.

A mão direita, preferencialmente, deve operar no lado direito do soroban; a mão esquerda no lado esquerdo e no centro do soroban. Todavia, não é excluída a possibilidade das mãos operarem em qualquer parte do soroban, quando necessário.

O operador pode utilizar os dedos, indistintamente, no deslocamento das contas para representação numérica. Para facilitar o manejamento deve usar, preferencialmente, o indicador e o polegar.

Movimento das contas e uso dos dedos

Para apresentar os numerais no soroban e efetuar as operações utilizam-se dois dedos: indicador e polegar das duas mãos.

Usa-se o indicador para abaixar e levantar as contas do retângulo superior de valor 5 (cinco), assim como para abaixar as contas do retângulo inferior de valor 1 (um).

O polegar é usado para levantar as contas do retângulo inferior de valor 1 (um). Exemplo:

• Use o polegar para encostar as contas do retângulo inferior na régua de numeração. • Use o indicador para abaixar as contas do retângulo inferior da régua de numeração. • Use o indicador para encostar e afastar da régua de numeração as contas do

retângulo superior da régua de numeração. • Para registrar 6, 7, 8, 9 na régua de numeração use os dedos indicador e polegar,

simulta-neamente, para encostar as contas. • Para afastar as contas da régua de numeração, use primeiro o indicador para

abaixar as contas de valor um do retângulo inferior e, depois, com o mesmo dedo, afaste a conta de valor cinco do retângulo superior.

A forma das contas do soroban com aresta transversal possibilita ao operador um movimento mais fi rme no manuseio (dedilhar), contribuindo para dar maior velocidade nos cálculos.

Dedilhar signifi ca movimentar os dedos para registrar os numerais.

O professor, através da observação, da fi rmeza tátil, habilidade manual e lateralidade, poderá introduzir novas formas de dedilhados, sem prejuízo para a velocidade dos cálculos.

Representação escrita e leitura dos numerais

No soroban, não escrevemos, mas, sim, colocamos, registramos ou determinamos números. Entretanto, por analogia, e não havendo complicação, podemos empregar uma expressão ou outra.

Assim, estando todas as contas do retângulo inferior e superior afastadas da régua, fi ca registrado (ou determinado) o zero.

Cada conta do retângulo superior, quando encostada à régua de numeração, vale cinco unidades e cada conta do retângulo inferior, encostada à régua de numeração, vale uma unidade.

Números de um a nove podem ser registrados no soroban de acordo com as ilustrações abaixo:


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Representação do Numeral 0 (zero)

O numeral 0 (zero) é representado quando todas as contas do retângulo superior e do retângulo inferior estiverem afastadas da régua de numeração.

Exemplo: Suba as contas do retângulo superior e abaixe as do retângulo inferior.

Representação do numeral 1 (um)

O numeral 1 (um) é representado encostando-se uma conta do retângulo inferior narégua de numeração.

Exemplo: Suba uma conta do retângulo inferior com o polegar.

Representação do numeral 2 (dois)

O numeral 2 (dois) é representado encostando-se duas contas do retângulo inferiorna régua de numeração.

Exemplo: Suba duas contas do retângulo inferior com o polegar.

Representação do numeral 3 (três)

O numeral 3 (três) é representado encostando-se três contas do retângulo inferior narégua de numeração.

Exemplo: Suba três contas do retângulo inferior com o polegar.

Representação do numeral 4 (quatro)

O numeral 4 (quatro) é representado encostando-se quatro contas do retânguloinferior na régua de numeração.

Exemplo: Suba quatro contas do retângulo inferior com o polegar.

Representação do numeral 5 (cinco)

O numeral 5 (cinco) é representado encostando-se a conta do retângulo SI na réguade numeração.

Exemplo: Abaixe a conta de valor 5 do retângulo superior com o dedo indicador. Asdemais contas do retângulo inferior devem estar afastadas da régua de numeração.

Representação do numeral 6 (seis)

O numeral 6 (seis) é representado encostando-se a conta do retângulo superior narégua de numeração e, simultaneamente, a primeira conta do retângulo inferior no mesmo eixo.

Exemplo: Desloque, simultaneamente, a conta do retângulo superior e uma doretângulo inferior, usando os dedos indicador e polegar.

Representação do numeral 7 (sete)

O numeral 7 (sete) é representado encostando-se a conta do retângulo superior narégua de numeração e, simultaneamente, duas contas do retângulo inferior, no mesmo eixo.

Exemplo: Desloque, simultaneamente, a conta do retângulo superior e duas doretângulo inferior, usando os dedos indicador e polegar.


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Representação do numeral 8 (oito)

O numeral 8 (oito) é representado encostando-se a conta do retângulo superior na régua de numeração e, simultaneamente, três contas do retângulo inferior no mesmo eixo.

Exemplo: Desloque, simultaneamente, a conta do retângulo superior e três do retângulo inferior, usando os dedos indicador e polegar.

Representação do numeral 9 (nove)

O numeral 9 (nove) é representado encostando-se a conta do retângulo superior na régua de numeração e, simultaneamente, as quatro contas do retângulo inferior do mesmo eixo.

Exemplo: Desloque, simultaneamente, a conta do retângulo superior e as quatro do retângulo inferior, usando os dedos indicador e polegar.

O numeral deve ser registrado sempre em relação a um referencial dado, de modo que, quando o referencial for pontos ou borda direita, deverá ser registrado à sua esquerda; quando se tratar de eixo, o algarismo deverá ser registrado no eixo determinado; quando se tratar da borda esquerda, escreve-se no eixo imediato à borda (à direita). A leitura e o registro de números no soroban são feitos, geralmente, utilizando-se os dedos indicador e polegar. Dependendo da habilidade do operador, outros dedos poderão ser usados para auxiliar a leitura.

É importante que o operador cego utilize com independência as duas mãos, tanto no registro quanto na leitura de números no soroban.

Sempre que terminar uma operação, recomenda-se que, quando for necessário zerar o soroban, ou seja, afastar todas as contas da régua de numeração, sejam deslocadas as contas inferiores e superiores para as bases do aparelho, usando as duas mãos.

A fi xação de movimento das contas e uso dos dedos consegue-se através de exercícios de escrita e leitura dos numerais no soroban, possibilitando destreza e habilidade na realização das operações.

Referência:

BAHIA. Secretaria da Educação, Soroban para defi cientes visuais: cálculo direto para operaçõesmatemáticas. Salvador, 1996.


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INTRODUÇÃO AO SOROBAN

Na Pré-Escola

O soroban, por suas características, desperta a atenção da criança. O soroban, a reglete e o punção fazem parte do material utilizado pela pessoa com deficiência visual na aprendizagem da matemática.

Na pré-escola, a criança deverá manipular bastante o soroban, identifi cando sua forma, peso, textura, seus espaços, material utilizado na confecção, os pontos, as contas, os eixos (onde estão enfi adas as contas), parte superior e parte inferior, régua de numeração, familiarizando-se com este vocabulário.

Movimentação de contas – antes da quantifi cação, a criança deverá movimentar as contas, encostando-as e afastando-as da régua longitudinal, usando os dedos indicador e polegar para dominar os movimentos, sem atribuir valor às contas. Deverá movimentar as contas em qualquer parte do soroban: lado direito, lado esquerdo, centro, junto dos pontos etc.

Utilidade da régua longitudinal ou de numeração: nesta fase, a criança será informada de que a régua serve para registrar os números.

Quantifi cação das contas – identifi car quantas contas há em cada eixo, na parte superior e na parte inferior. Verifi car se os eixos têm a mesma quantidade de contas: quatro na parte inferior e uma na parte superior. Nesta fase, o aluno aprenderá que cada conta da parte inferior encostada na régua vale um; se encostar mais uma, vale dois; mais uma, três, e mais uma, quatro. A conta da parte superior, encostada na régua, vale cinco. O aluno deverá ser orientado desde já quanto à posição correta do soroban para trabalhar. Verifi car se a criança dominou esta aprendizagem inicial através de exercícios.

Exemplo:Representar conjunto de quatro elementosRepresentar conjunto de três elementosRepresentar conjunto de dois elementosRepresentar conjunto de um elemento

Explicar ao aluno que o zero é representado, no soroban, afastando todas as contas da régua e que o número cinco é representado encostando a conta da parte superior da régua, porque esta conta vale 5. Na pré-escola a criança dominará o valor das contas da parte inferior e superior do soroban. O professor deve estar sempre atento ao ritmo do aluno e ao programa da escola.

Na Alfabetização

Na aprendizagem do registro e leitura dos números, o professor já deverá orientar o aluno a utilizar corretamente os dedos (dedilhar) para facilitar a multiplicação das contas. Para isto, deverá lançar mão do exercício de acrescentar e tirar contas do mesmo eixo, introduzindo, assim, o cálculo mental e a destreza manual.

1º exemplo: (5 + 2 = 7)

1º Passo

• - Registro do numeral (5) no 1º eixo. Encostar (abaixar) na régua uma conta da parte superior.2º Passo

• - Acrescentar (subir) duas contas da parte inferior do 1º eixo. Observar o resultado (7).2º exemplo: (7 – 2 = 5)


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1º Passo

• - Registro do numeral ( 7 ) no 1º eixo2º Passo

• - Retirar (abaixar) duas contas da parte inferior. Observar o resultado ( 5 ).Realizar vários exercícios semelhantes para assegurar a compreensão do valor das contas nosoroban (na parte inferior cada conta vale 1 e na parte superior a conta vale 5) e o uso dosdedos.

É muito importante, desde o início, trabalhar nos eixos correspondentes ao valor relativo dosnúmeros para facilitar a compreensão do valor de lugar. Assim, os alunos deverão registrar osnúmeros de 0 a 9 no primeiro eixo, agrupando-os das diversas maneiras possíveis:

Exemplo:

4 = 1 =3; 2=2; 3=1; 9-5

9 = 5 + 4; 2+ 7; 7+2; 6+3; 3+6; 1+8; 8+1

Dominando o registro dos números de 0 a 9 no primeiro eixo, a criança aprenderá que, neste eixo,os números recebem um nome especial – unidade.

Assim, teremos: uma unidade, duas unidades, três unidades, até nove unidades.

Esta aprendizagem deverá estar associada à fase de preparação para uso do soroban, envolvendoas três etapas:

1ª Etapa: Concretização – Manipulação de objetos tridimencionais ( ideia de conjunto). Relaçãosoroban e conjunto.

2ª Etapa: Transição - Da manipulação de objetos tridimencionais, a criança passa para arepresentação, através do desenho em relevo. Relação desenho e soroban.

3ª Etapa: Abstração – O registro dos números, no soroban e na reglete, envolve operações simplescom resultados até 9, quando a criança tem a oportunidade de acrescentar , retirar, comparar,complementar e agrupar objetos e as contas do soroban.

No Ensino Fundamental

Introdução da dezena

Após a compreensão, leitura e registro dos numerais até 9 no soroban, seráintroduzida a dezena, usando, primeiro, atividades com material concreto, para depoisrepresentar no soroban.

O registro da dezena deverá ser feito no 2º eixo, da direita para a esquerda, chamando a atenção da criança para o nome especial que recebem os numerais registrados neste eixo: dezena.

Repetir os mesmos procedimentos usados na compreensão, leitura e registro dos numerais da unidade.

Registra-se no 2º eixo: uma dezena, duas dezenas, três dezenas, lembrando que o eixo das unidades está vazio e, por isso, será representado pelo zero, formando assim: dez, vinte,trinta, até noventa.

Exemplo: Registre o numeral 10 em relação à borda direita.

As contas do 1º eixo não devem ser encostadas na régua de numeração.

Depois que a criança aprende a registrar as dezenas exatas ( 10, 20, 30, 40..., 90), passar para o registro das dezenas com as unidades.


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1º exemplo: escreva o número 21, tendo como referencial a primeira classe; o algarismo 2 no 2º eixo, em relação à borda direita, encostando duas contas do retângulo inferior na régua de numeração.

O algarismo 1 no eixo, em relação à primeira classe, encostando uma conta do retângulo inferior na régua de numeração.

Repetir vários exercícios, até que a criança domine a compreensão e o manuseio das unidades e dezenas, usando os processos de agrupamento e trocas.

Introdução da centena

Após fazer exercícios do registro, da escrita e leitura até o número 99, o professor deve introduzir a ideia de centena, usando exercícios concretos para, depois, representar no soroban.

Exercício: Registre uma centena no terceiro eixo, da direita para a esquerda, encostando uma conta da parte inferior na régua de numeração.

Peça para o aluno observar que o segundo eixo (eixo das dezenas) e o primeiro eixo (eixo das unidades) fi caram vazios e, por isso, serão representados pelo zero, formando o número 100.

Depois que o aluno representar o número 100, continue os exercícios com outras centenas exatas até 900.

Dominada a compreensão das centenas exatas, trabalhe com os alunos o registro das centenas associado às unidades, levando a criança a observar que o eixo das dezenas (2º eixo) fi ca vazio.

Exemplo: Registre o número 101.

1º Passo:

• Encoste na régua de numeração uma conta da parte inferior do terceiro eixo, da direita para a esquerda, e uma conta da parte inferior do primeiro eixo, da direita para a esquerda.

Depois de vários exercícios com centena e unidade, trabalhe centenas e dezenas exatas e, em seguida, dezenas e unidades.

Observe que a constância dos exercícios dará ao aluno mais habilidade para calcular e mais destreza para dedilhar.

Introdução ao milhar

Para introduzir o milhar o professor deverá utilizar os mesmos procedimentos seguidos no ensino das unidades, dezenas e centenas.

Olá, gente!

Acessem respectivamente os sites indicados para fazer o download do sorobanvirtual – sorocalc, para desenvolver as atividades e confeccionar sorobans com pasta poliondas ou cartolina, se vocês não conseguirem o aparelho industrializado.

Aproveitem bastante para registrar, reconhecer e desenvolver as operaçõesfundamentais da matemática agora, através das técnicas de uso do soroban.

Soroban Virtual – Sorocalc: www.sorobanbrasil.com.brSoroban feito com pastas poliondas:http://www.sorobanbrasil.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=70:soroba-caseiro&catid=38:tutoriais&Itemid=57Soroban feito com cartolina: http://fatosmatematicos.blogspot.com/2009/10/o-mini-soroban-de-cartolina.html.


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ADIÇÃO

A adição no soroban pode ser feita de duas formas:

- Com parcelas representadas no soroban;- adição direta ( registro em Braille).

Adição com parcelas representadas no soroban

Estrutura

A adição com parcelas registradas no soroban é feita em relação a um refe-rencial dado.

A primeira parcela será registrada no soroban, em relação à borda direita; a segunda parcela, tendo como referencial o ponto 3; e a terceira parcela, tendo como referencial o ponto 4,repetindo-se a primeira parcela em relação ao ponto 6 (PR – Parcela Referencial). Efetuada a operação,as parcelas permanecerão registradas e a soma ou total representado à direita do soroban, paraconsulta e provas da operação.

Representação das parcelas

Adição

Exemplo: (25 + 13+11)

Operacionalização

• Registre, com a mão direita, a primeira parcela (25), no primeiro e segundo eixos, em relação àborda direita;

• registre, com a mão direita, a segunda parcela (13), no primeiro e segundo eixos, à esquerda doponto 3;

• registre, com a mão direita, a terceira parcela (11), no primeiro e segundo eixos, à esquerda doponto 4;

• registre, com a mão esquerda, a primeira parcela (25) no primeiro e segundo eixos, à esquerdado ponto 6 (PR – Parcela Referencial). (25 + 13)

Operacionalização

• Coloque o indicador da mão direita na unidade 5 da primeira parcela registrada, em relação àborda direita do soroban;

• coloque o indicador da mão esquerda na unidade 3 da segunda parcela;• adicione, mentalmente, 5 + 3 = 8, com a mão direita, apague o 5 e registre o 8;• passe o indicador da mão direita para a dezena (2) da primeira parcela;• passe o indicador da mão esquerda para a dezena (1) da segunda parcela;• adicione mentalmente 2 + 1 = 3. Com a mão direita, apague o 2 e registre o 3. O resultado é 38,

considerado como primeiro resultado parcial, a ser adicionado à terceira parcela (11); (38 + 11)

Operacionalização

• Passe o indicador da mão direita para a unidade (8) do primeiro resultado parcial, à direita dosoroban;

• passe o indicador da mão esquerda para a unidade (1) da terceira parcela;• adicione mentalmente 8 + 1 = 9. Com a mão direita apague o 8 e registre o 9;


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• passe o indicador da mão direita para a dezena (3) do primeiro resultado parcial;• passe o indicador da mão esquerda para a dezena (1) da terceira parcela;• adicione mentalmente 3 + 1 = 4. Com a mão direita apague o 3 e registre o 4. Leia o resultado (49).

Prova real

Subtraia o resultado com todas as parcelas sucessivamente. Se o resultado encontrado for zero, a prova real está correta. A prova real da adição só pode ser feita por quem já conhece as técnicas da subtração.

Adição com números decimais

Vamos começar com o seguinte exemplo:

2,5 + 3,12 + 1,43 =

• A primeira parcela será registrada em relação ao ponto 1, como vírgula decimal, o 2 é registrado no quarto eixo e o 5 no 3º eixo;

• a segunda parcela será registrada em relação ao ponto 3, como vírgula decimal, o 3 é registrado no 10º eixo, o 1 no 9º e o 2 no 8º eixo;

• a terceira parcela será registrada em relação ao ponto 5, como vírgula decimal, o 1 é registrado no 16º eixo, o 4 no 15º e o 3 no 14º eixo.

• A adição será efetuada segundo o mesmo processo dos números inteiros. O resultado fi cará registrado em relação ao ponto 1.

O aluno vai ler a primeira e a segunda parcelas e vai colocar a mão direita na primeira parcela, fi cando o indicador no último algarismo da parte decimal (5); a mão esquerda vai fi car na segunda parcela, fi cando o indicador no último algarismo da parte decimal (2); observe que a segunda parcela tem uma casa decimal a mais que a primeira parcela.

• Desloque, então, o indicador da mão direita para o segundo eixo, que está vazio e registre o 2 da seguinte parcela;

• desloque o indicador da mão direita para o 5 e o indicador da mão esquerda para o 1 (1 + 5 = 6). Com a mão direita, registre o 6;

• desloque o indicador direito para o 2 e o esquerdo para o 3 (3 + 2 = 5). Com a mão direita, apague o 2 e registre o 5. Peça ao aluno para ler o resultado: 5,62.

O aluno vai adicionar a terceira parcela ao resultado da adição da primeira parcela com a segunda.

• Desloque o indicador da mão direita para o 2 e o indicador da mão esquerda para o 3 (3 + 2 = 5). Com a mão direita, apague o 2 e registre o 5.

• Desloque o indicador da mão direita para o 6 e o esquerdo para o 4 (6 + 4 = 10). Com a mão direita, apague o 6, fi ca o zero, o 1 vai para a memória ou será registrado, com a mão direita, no eixo à esquerda, fi cando 6.

• Desloque o indicador da mão direita para o 5, se optar por guardar o 1 na memória ou no 6 na segunda opção. O indicador da mão esquerda vai para o 1 (1 + 5 + 1) da memória = 7 ou 1 + 6 = 7. Registre, com a mão direita, o 7. Peça ao aluno para ler o resultado; 7,05 (7 inteiros e 5 centésimos).

SUBTRAÇÃO

A subtração no soroban também se processa de duas formas:

• Com termos registrados no soroban;


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• Subtração direita, com os termos escritos em Braille.

Subtração com termos registrados no soroban

Estrutura

• Registre, com a mão direita, o minuendo em relação à borda direita do soroban, repetindo-o à esquerda em relação ao ponto 5 (MR). O subtraendo é registrado, pulando um eixo ou uma classe, após registrar o minuendo referencial (MR). A diferença ou resto fi cará registrado em relação à borda direita, substituindo o minuendo após a operação. Efetuada a operação, os termos permanecerão registrados para consulta e provas.

Subtração

Exemplo: (5342-3121) =

Operacionalização:

• Registre, com a mão direita, o minuendo (5342), em relação à borda direita;• registre, com a mão esquerda, o minuendo referencial (MR), em relação ao ponto 5 (5342);• pule um eixo ou uma classe e, com a mão esquerda, registre o subtraendo (3121).

Operacionalização:

• Coloque o indicador da mão direita na unidade (2) do minuendo;• coloque o indicador da mão esquerda na unidade (1) do subtraendo;• subtraia mentalmente 2 - 1 = 1. Com a mão direita apague o 2 e registre o 1;• passe o indicador da mão direita para a dezena (4) do minuendo;• passe o indicador da mão esquerda para a dezena (2) do subtraendo;• subtraia mentalmente 4 – 2 = 2. Com a mão direita, apague o 4 e registre o 2;• passe o indicador da mão direita para a centena (3) do minuendo;• passe o indicador da mão esquerda para a centena (1) do subtraendo;• subtraia mentalmente 3 – 1 = 2, com a mão direita, apague o 3 e registre o 2;• passe o indicador da mão direita para a unidade de milhar (5) do minuendo;• passe o indicador da mão esquerda para a unidade de milhar (3) do subtraendo;• subtraia mentalmente 5 – 3 = 2, com a mão direita, apague o 5 e registre o 2.

Leia o resultado (2221).

Prova real

Adicione o subtraendo ao resto e, se o resultado for idêntico ao minuendo, a subtração está correta.

Subtração com números decimais

O minuendo e o subtraendo serão registrados, depois de contados os algarismos da parte decimal de ambos os termos. O minuendo deverá ser registrado no lado direito, sendo o ponto da régua representativo da vírgula, escolhido conforme o número dealgarismos da parte decimal.

Exemplo: 28,35 – 14,11


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O minuendo 28,35 tem 2 algarismos na parte decimal, logo pode ser escolhido o ponto 1 como a vírgula decimal. O 2 será registrado no 5º eixo, o 8 no 4º eixo, o 3 no terceiro e o 5 no 2º eixo. O subtraendo 14,24 tem dois algarismos na parte decimal, logo pode ser escolhido o ponto 4 como a vírgula decimal. O 1 será registrado no 14º, o 4 no 13º, o 2 no 12º e o 4 no 11º eixo. O indicador da mão direita vai fi car no 5 do 2º eixo; o indicador da mão esquerda vai fi car no 4 do 11º eixo (5 – 4 = 1), com a mão direita, apague o 5 e registre o 1, passe o indicador da mão direita para o 3 e registre o 1, passe o indicador da mão direita para o 8 e registre o 4.

Passe o indicador da mão direita para o 2 e o indicador da mão esquerda para o 1 (2–1=1), com a mão direita, apague o 2 e registre o 1. Peça ao aluno para ler o resultado: 14,11 (quatorze inteiros e onze centésimos).

Lembrete: se o número de casas decimais depois da vírgula for diferente, iguale com zeros à direita.

MULTIPLICAÇÃO

A multiplicação, no soroban, pode ser feita de duas formas:

• Com a representação dos termos no soroban;• Multiplicação direta (registro em Braille).

Multiplicação com termos representados no soroban

Estrutura

Na multiplicação com os termos registrados no soroban, o multiplicando é registradoem relação à borda esquerda, o multiplicador é registrado pulando um eixo ou uma classe, após ter registrado o multiplicando; poderá também ser guardado na memória. O produto fi cará registrado à direita no soroban em relação à borda direita.

Nesta operação não há registro de multiplicando referencial porque os termospermanecem registrados no soroban depois da operação efetuada.

Exemplo: 436 X 2 = 872

Registre, com a mão esquerda, o multiplicando 436 em relação à borda esquerda;pule um eixo ou uma classe e registre o multiplicador (2), que poderá fi car guardado na memória. A mão direita vai fi car no primeiro eixo, em relação à borda direita, onde será registrado o produto.

Demonstração:

Passos a seguir:

• Coloque o indicador da mão direita no 1º eixo em relação à borda direita;• coloque o indicador da mão esquerda na unidade (6) do multiplicando;• multiplique mentalmente 2 x 6 = 12 (2, multiplicador por 6, multiplicando), registre o 2 com

a mão direita no primeiro eixo em relação à borda direita e registre o 1 da reserva no eixo das dezenas;

• passe o indicador da mão esquerda para a dezena (3) do multiplicando;• passe o indicador da mão direita para o eixo das dezenas;


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• multiplique mentalmente 2 x 3 = 6 e adicione à dezena de reserva já existente (6 + 1 = 7). Registre com a mão direita o 7 no eixo das dezenas;

• passe o indicador da mão esquerda para a dezena 3 do multiplicando;• passe o indicador da mão direita para o eixo das dezenas;• multiplique mentalmente 2 x 3 = 6 e adicione à dezena de reserva já existente

(6 + 1 = 7). Registre com a mão direita o 7 no eixo das dezenas;• passe o indicador da mão esquerda para a centena 4 do multiplicando;• passe o indicador da mão direita para o eixo das centenas;• multiplique mentalmente 4 x 2 = 8, registre com a mão direita o 8 no eixo das centenas.

Leia o resultado (872) e anote em Braille.

Prova real

Divida o produto por um dos fatores. Se o quociente for idêntico ao outro fator, a operação estará correta. Saiba que você só poderá executar a prova real quando conhecer as técnicas da divisão.

Multiplicação com números decimais

O multiplicando, sempre que possível, será registrado em relação ao ponto 6 e o multiplicador em relação ao ponto 5.

Depois de contados os algarismos da parte decimal dos fatores escolha o ponto para a vírgula decimal.

Quando a parte decimal contiver 1, 2 ou 3 algarismos (décimo, centésimo ou milésimo) o produto será escrito em relação ao ponto 1, os decimais ocuparão os três eixos à direita do ponto escolhido e a parte inteira fi cará à esquerda.

Observe o seguinte: se a parte decimal contiver um algarismo (décimo) este ocupará o primeiro eixo à direita do ponto escolhido, equivalente ao 3º eixo em relação à borda direita.

Quando o total de algarismos da parte decimal dos termos exceder a três (3), o produto será escrito em relação ao ponto 2. Quando exceder a (seis) 6, em relação ao ponto 3.

A mão esquerda trabalhará do lado esquerdo e a mão direita registrará o produto à direita.

Lembrete: multiplicamos os números decimais como se fossem números naturais. O número de casas decimais do produto é igual à soma de casas decimais dos fatores.

1º exemplo: 62 x 1,4 = 86,8

• Registre os termos multiplicando (62 inteiros) e multiplicador (1,4 - um inteiro e quatro décimos) respectivamente, em relação ao 6º e 5º pontos;

• o multiplicando (62) é um número inteiro e o multiplicador (1,4) tem um algarismo na parte decimal, logo pode ser escolhido o ponto 1 como vírgula decimal;

• a mão esquerda trabalhará à esquerda do soroban e a mão direita registrará o produto à direita;• faça a multiplicação (62 x 1,4) como se fossem números naturais;• o produto obtido (86,8), oitenta e seis inteiros e oito décimos, vai fi car registrado da seguinte

forma: a parte inteira (86) no lado esquerdo da vírgula decimal (ponto 1), a parte decimal (8) no 3º eixo em relação à borda direita, onde começa a multiplicação;

• o 1º e 2º eixos fi carão vazios;• os termos fi cam representados no soroban (62 x 1,4 = 86,8).


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Leia o resultado e anote em Braille.

Lembrete: um número decimal não se altera quando lhe acrescentamos um ou mais zeros à direita de sua parte decimal.

DIVISÃO

A divisão no soroban pode ser feita de duas formas:

• Com os termos representados no soroban;• Divisão direta ( registro em Braille).

Divisão com os termos representados no soroban

Estrutura

Os termos da divisão são registrados do mesmo modo que na multiplicação:

• Registre o dividendo na 7ª classe do soroban, observando a correspondência entre o valor relativo dos algarismos dos números e os eixos.

• Deixe uma classe em branco e registre o divisor na classe seguinte, nos eixos correspondentes ao valor relativo dos algarismos do número.

• Inicie a operação, dividindo os algarismos das maiores ordens existentes no dividendo, pelo divisor.

• Registre o quociente na 1ª classe do soroban, nos eixos correspondentes ao valor relativo dos números.

• Multiplique este quociente pelo divisor, obtendo o produto que será subtraído do dividendo.• Fica registrado o resto na 7ª classe, no lugar do dividendo.

1º Exemplo:

Divisão de números representados por dois algarismos no dividendo (divisões parciais exatas). (93:3).

1º passo• Com a mão esquerda, registre o dividendo (93) na 7ª classe em relação à borda esquerda e o

divisor (3) na 5ª classe do soroban, em relação ao ponto 4.2º Passo• Divida mentalmente o algarismo das dezenas do dividendo pela unidade do divisor (9 dezenas

: 3 unidades = 3 dezenas). A mão esquerda fi cará na dezena do dividendo.3º Passo• Com a mão direita, registre o 1º quociente parcial (3 dezenas) no eixo que corresponde ao das

3 dezenas na 1ª classe (2º eixo em relação à borda direita).4º Passo• Multiplique mentalmente o 1º quociente parcial (3 unidades), obtendo o 1º produto parcial (3

dezenas x 3 unidades = 9 dezenas).5º passo• Com a mão esquerda, subtraia do dividendo o 1º produto parcial (9 dezenas). 9 dezenas – 9

dezenas = 0 dezenas.• Ficam registrados no soroban: o quociente (3), o divisor (3) e o algarismo da ordem das unidades

do dividendo (3).6º Passo


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• Passe o indicador da mão esquerda para a unidade do dividendo.• Divida mentalmente o algarismo das unidades do dividendo pelo divisor: (3 unidades : 3

unidades = 1 unidade).7º Passo • Com a mão direita, registre o 2º quociente parcial (1 unidade) no eixo que corresponde ao eixo

das unidades na 1ª classe (1º eixo em relação à borda direita).8º Passo • Multiplique mentalmente o 2º quociente parcial (1 unidade) pelo divisor (3 unidades) (1 unidade

x 3 unidades = 3 unidades).9º Passo • Com a mão esquerda, subtraia do dividendo 3 unidades, o 2º produto parcial (3 unidades) (3

unidades – 3 unidades = 0).10º Passo• Com a mão esquerda registre o resto, retirando do soroban as 3 unidades do dividendo. (93 : 3

= 31), resto (0)

Ficam registrados no soroban: o quociente (31), o divisor (3) e o resto (00).

Prova real

Multiplique o quociente pelo divisor. Adicione o resto ao produto. Se o resultado for igual ao dividendo, a divisão estará correta.

Estes procedimentos também deverão ser adotados para operações com números decimais.

Divisão com números decimais

Na divisão de números decimais o dividendo sempre que possível, será registrado em relação ao ponto 6, e o divisor em relação ao ponto 5 ou 4, conforme a quantidade de algarismos dos termos (parte inteira e parte decimal). O quociente será registrado em relação ao ponto 1 ou ponto 2 que será a vírgula decimal, dependendo da aproximação do número (décimo, centésimo, milésimo etc) do quociente.

Escolha o eixo onde irá registrar o 1º quociente parcial (ver divisão de números naturais) e efetue a divisão normalmente.

Lembrete: Para dividir números decimais, iguale as casas decimais, acrescentando os zeros que forem necessários; corte as vírgulas e registre na reglete para facilitar a operação no soroban. Opere como se fossem números naturais até chegar ao resto zero ou a uma dízima periódica.

1º exemplo: 3,45 : 0,05 = 69

• Registre o dividendo 3,45 (três inteiros e quarenta e cinco centésimos) em relação ao ponto 6;• registre o divisor 0,05 (cinco centésimos) em relação ao ponto 4;• observe os algarismos da parte decimal dos termos;• o dividendo passa a ser 345 (trezentos e quarenta e cinco inteiros);• registre na reglete estes números;• o ponto 1 será a vírgula decimal;• efetue no soroban a divisão 345 : 5 como se fossem números naturais;• o eixo para registrar o quociente será o 2º à esquerda do ponto escolhido (4º e 5º eixos);• o 1º, 2º e 3º eixos à direita do ponto 1 (vírgula decimal) fi carão vazios, pois não há parte decimal.Leia o resultado 69 em relação ao ponto 1 no lado direito do soroban.


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FATORAÇÃO

A fatoração no soroban é feita registrando-se o número a ser fatorado no lado direito, em relação à borda direita. Os fatores encontrados serão registrados no lado esquerdo, em relação à borda esquerda, pulando um eixo, apenas quando um fator contiver mais de um algarismo. Neste momento, o aluno será alertado para o fato do registro dos fatores no soroban não corresponder ao valor relativo dos números.

Na fatoração de vários números, estes serão registrados em relação à borda direita, pulando-se um eixo de um para o outro.

Exemplo: fatore o número (480)

• Registre com a mão direita 480 em relação à borda direita, no 3º, 2º e 1º eixos;• 480 é divisível por 2;• registre o 2 com a mão esquerda no 1º eixo, em relação à borda esquerda;• coloque a mão direita no 4;• divida 4 : 2 = 2. Com a mão direita, apague o 4 e registre o 2;• deslize a mão direita para o 8;• divida 8 : 2 = 4. Com a mão direita, apague o 8 e registre o 4, conservando o zero;• leia o resultado;• 240 é divisível por 2;• registre o 2 com a mão esquerda no eixo imediato, em relação à borda esquerda;• coloque a mão direita no 2;• divida 2 : 2 = 1. Com a mão direita, apague o 2, registre o 1;• deslize a mão direita para o 4;• divida 4 : 2 = 2. Com a mão direita, apague o 4, conservando o zero;• leia o resultado;• 120 é divisível por 2;• com a mão esquerda, registre o 2 no eixo imediato, em relação à borda esquerda;• coloque a mão direita no 12;• divida 12 : 2 = 6. Com a mão direita, apague o 12, registre o 6 e conserve o zero;• leia o resultado;• 60 é divisível por 2;• com a mão esquerda, registre no eixo imediato, em relação à borda esquerda;• coloque a mão direita no 6;• divida 6 : 2 = 3. Com a mão direita, apague o 6, registre o 3, conserve o zero;• leia o resultado;• conserve a mão direita no 3;• 30 é divisível por 2;• com a mão esquerda, registre o 2 no eixo imediato, em relação à borda esquerda;• divida 30 : 2 = 15. Com a mão direita, apague o 3, registre o 15, fi cando 15;• 15 é divisível por 3;• conserve a mão direita no 15;• com a mão esquerda, registre o 3 no eixo imediato, em relação à borda esquerda;• divida 15 : 3 = 5. Com a mão direita, apague o 15, registre o 5 no 1º eixo, em relação à borda


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direita;• 5 é divisível por 5;• com a mão esquerda, registre o 5 no eixo imediato, em relação à borda esquerda;• divida 5 : 5 = 1. Com a mão direita, apague o 5, registre o 1.

Leia o resultado obtido no lado esquerdo e registre-o na reglete, observando que os fatores repetidos deverão ser representados utilizando expoentes.

Registre o resultado obtido (480 = 25 x 3 x 5).

MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM (MMC)

O MMC é obtido através de 3 processos:

• determinando os múltiplos comuns; • pela fatoração simples; • pela fatoração simultânea;

Pela interseção dos múltiplos (determinando os múltiplos comuns)

Podemos usar o soroban para concretizar a operação com os múltiplos, mas, logo o aluno deverá descobrir que não é necessário usar o aparelho, fazendo a operação direta na reglete.

Exemplo: Ache o MMC de (4) e (6);

Ache os múltiplos de 4 e, em seguida, de 6.

• Escreva (4), com a mão direita no 1º eixo, em relação à borda direita;• ache o primeiro múltiplo de 4 (4 x 0 = 0), com a mão esquerda, escreva o zero no primeiro eixo,

em relação à borda esquerda;• o 2º múltiplo (4 x 1 = 4), com a mão esquerda, registre o (4) no eixo seguinte;• o 3º múltiplo (4 x 2 = 8), com a mão esquerda, registre o (8) no eixo imediato; • o 4º múltiplo (4 x 3 = 12), pule um eixo e, com a mão esquerda, registre o (12); • o 5º múltiplo (4 x 4 = 16), pule um eixo e, com a mão esquerda, registre o (16); • o 6º múltiplo (4 x 5 = 20), pule um eixo e, com a mão esquerda, registre o (20); • o 7º múltiplo (4 x 6 = 24), pule um eixo e, com a mão esquerda, registre o (24). • Achado os múltiplos, anote-os na reglete e apague o soroban. • Ache, do mesmo modo, os múltiplos de (6), que serão anotados também na reglete. • Em seguida, lendo no papel, separe os múltiplos que são comuns aos dois números, excluindo

o zero. O número (12) é o menor múltiplo comum de (4) e (6).• Como escrever na reglete: M (4) = {0,4, 12, 16,20,24...}

M (6) = {0,6, 12, 18,24,30,36...}

M (4) ∩ M (6) = {0,12,24...}

MMC (4,6) = 12


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MMC pela Fatoração Simples

Estrutura

Fatore, separadamente, cada número; tome o produto dos fatores comuns e não comuns com seus maiores expoentes.

O número a ser decomposto será registrado em relação à borda direita, os fatores encontrados serão registrados em relação à borda esquerda, sem pular eixo. Quando um fator contiver mais de um algarismo, pule um eixo e registre o fator no eixo imediato.

Operacionalização

Exemplo: Ache o MMC de (12) e (24)

1º número: (12)

• Registre o (12) no primeiro e segundo eixos, em relação à borda direita, conserve a mão direita no (12), a mão esquerda vai para o primeiro eixo, em relação à borda esquerda;

• divida, mentalmente, (12:2=6), com a mão esquerda, registre o (2) no primeiro eixo, em relação à borda esquerda;

• apague, com a mão direita, o (12), registre o (6) no lugar do (2), conserve a mão direita no (6), a mão esquerda vai para o eixo seguinte;

• divida, mentalmente, (6:2=3), com a mão esquerda, registre o (2) no eixo imediato; • apague, com a mão direita, o (6), registre o (3), conserve a mão direita no (3), a mão esquerda vai

para o eixo seguinte; • divida, mentalmente, (3:3=1), com a mão esquerda, registre o (3) no eixo seguinte; • apague, com a mão direita, o (3) e registre o (1); • escreva em Braille os fatores encontrados: (12=22 x 3);• apague o soroban.

2º Número: (24)

• Registre o (24) no primeiro e segundo eixos, em relação à borda direita, conserve a mão direita no (24), a mão esquerda vai para o primeiro eixo, em relação à borda esquerda;

• divida, mentalmente (24:2=12), com a mão esquerda, registre o (2) no primeiro eixo, em relação à borda esquerda;

• apague, com a mão direita, o (24), registre o (12), conserve a mão direita no (12), a mão esquerda vai para o eixo seguinte;

• divida, mentalmente (12:2=6), com a mão esquerda, registre o (2); • apague, com a mão direita, o (12), registre o (6) no lugar do (2), conserve a mão direita no (6), a

mão esquerda vai para o eixo seguinte; • divida, mentalmente (6:2=3), com a mão esquerda, registre o (2); • apague, com a mão direita, o (6), registre (3), conserve a mão direita no (3), a mão esquerda vai

para o eixo seguinte; divida (3:3=1), com a mão esquerda, registre o (3); • apague, com a mão direita, o (3) e registre o (1);• registre, na reglete, os valores encontrados: (24 = 2³ x 3).Considere os fatores comuns de maior expoente e os fatores não comuns:

MMC de (12 e 24 é 24)

MMC (12,24) = (2³ x 3 = 24).


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MMC pela Fatoração Simultânea

Estrutura

Os números serão fatorados simultaneamente. Registre o primeiro número, em relação à borda direita, no 1º e 2º eixos, o segundo número será registrado também em relação à borda direita, pulando um eixo em relação aos pontos ou em relação ao ponto 1 e os fatores em relação à borda esquerda. O MMC será o produto dos fatores encontrados (menor múltiplo comum).

Operacionalização

Exemplo: Ache o MMC de (10) e (14)

• Registre o primeiro número (10), em relação à borda direita, o segundo número (14), em relação à borda direita, pulando um eixo do primeiro número registrado;

• divida, mentalmente, os dois números pelo menor fator primo comum (2). Com a mão esquerda, registre o (2), em relação à borda esquerda, a mão direita fica no (14), (14:2=7), apague o (14) e registre o (7);

• passe a mão direita para o (10); • divida (10:2=5), com a mão esquerda, o (2) já está registrado em relação à borda esquerda; • apague, com a mão direita, o (10) e registre o (5) no lugar do zero, fi cam o (7) e o (5). • o menor divisor é (5); • com a mão esquerda, registre (5), em relação à borda esquerda, a mão direita fi ca no (5); • divida, mentalmente (5:5=1); • apague, com a mão direita, o (5), registre o (1); • passe a mão direita para o (7);• divida, mentalmente (7:7=1), com a mão esquerda, registre o (7) em relação à borda esquerda,

a mão direita fi ca no (7); • apague, com a mão direita, o (7), registre o (1); • escreva, em Braille, os divisores encontrados (2 x 5 x 7 = 70).• O MMC (10 e 14) é igual a (70).

MÁXIMO DIVISOR COMUM (MDC)

O MDC de dois ou mais números é determinado através de três processos:

• pela interseção dos divisores;• pela fatoração simples (isolada); • pela divisão sucessiva.

Estrutura

No primeiro processo, não é necessário a utilização do soroban, utilizamos reglete diretamente (Braille).

Na fatoração simples, fatore separadamente cada número, o MDC será o produto dos fatores comuns com seus menores expoentes.

Na fatoração simultânea, fatore os números simultaneamente, o MDC será o produto dos fatores comuns.


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Os fatores serão escritos em relação à borda esquerda.

Na divisão sucessiva, o maior número será registrado em relação à borda esquerda, pule um eixo e registre o número menor. Os quocientes são guardados na memória.

MDC pelo Conjunto dos Divisores (Interseção dos divisores)

Exemplo: Ache o MDC de (24) e (60).Ache os divisores de (24) e, em seguida, de (60).

Fatoração Simples Isolada (decomposição em fatores primos)

Operacionalização

Exemplo: Ache o MDC de ( 24, 36 e 60). • Conforme demonstração e explicação anteriores, ache, no soroban, os fatores primos de

(24, 36 e 60).

MDC pela divisão sucessiva

Operacionalização

1º Exemplo: Ache o MDC de (18) e (84) pela divisão sucessiva.

• Registre, com a mão esquerda, o 84 em relação à borda esquerda, pule um eixo e registre o 18. A mão esquerda permanece no 84 e a mão direita vai para o 18;

• divida, mentalmente, 84 : 18 = 4, registre o 4 no 1º eixo ou guarde-o na memória; • multiplique 18 x 4 = 72. Com a mão esquerda, pule um eixo e registre o 72;• subtraia 84 – 72 = 12. Com a mão direita, apague o 72 e registre o 12;• passe a mão esquerda para o 18;• divida mentalmente 18 : 12 = 1, registre o 1 no 2º eixo ou guarde-o na memória;• multiplique 12 x 1 = 12. Com a mão direita , pule um eixo e registre novamente o 12. A mão

direita permanece no 12;• subtraia 18 – 12 = 6. Com a mão direita, apague o 12 e registre o 6;• passe a mão esquerda para o 12;• divida mentalmente 12 : 6 = 2, registre o 2 no 3º eixo ou guarde-o na memória; • multiplique 6 x 2 = 12. Com a mão direita, pule um eixo e registre o 12;• subtraia 12 – 12 = 0. Com a mão direita, apague o 12;• o último divisor foi o 6.• Quocientes e divisores fi cam registrados no soroban.• MDC 84,18 = 6

RADICIAÇÃO

Raiz Quadrada ou Radiciação

Para operar a raiz quadrada no soroban, usamos dois processos:

• Fatoração • Prático


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Estrutura

Operamos pela fatoração quando o número a ser fatorado é quadrado perfeito.

Pela fatoração o radicando deve ser escrito em relação à borda direita e os fatores, em relação à borda esquerda.

Pelo processo prático, o numeral a ser operado será registrado em relação à borda esquerda, a raiz em relação à borda direita e as multiplicações serão feitas em relação ao 3º ponto.

Ao iniciar a operação para a extração da raiz quadrada siga os seguintes passos:

• Memorize os quadrados perfeitos e respectivas raízes dos números inteiros até 100;• antes de registrar o número no soroban, escreva em Braille, separando o número dado em grupos

de dois algarismos, usando o ponto (3) (da escrita Braille), a partir da direita para a esquerda;• o número de grupos obtidos será o número de algarismos da raiz que se quer determinar.Exemplo: √ 154 = a raiz terá (2) algarismos (1.54).

O radicando deve der dividido em grupos de dois algarismos, da direita para a esquerda, podendo o último grupo, à esquerda, fi car com um só algarismo .

1º exemplo: √ 452 = a raiz terá dois algarismos.

√ 452 é ≈ 21 e o resto = (11).

Operacionalização

1º exemplo: √ 452 = a raiz terá dois algarismos.

• Separe o número dado em grupos de dois, a partir da direita 4. 52;• em relação à borda esquerda, no primeiro eixo, registre (4), pule um eixo e registre (52);• extraia a raiz quadrada (exata ou aproximada) do número formado pelo primeiro grupo à

esquerda (no caso 4);• achamos (2), que será o primeiro algarismo da raiz quadrada;• em relação à borda direita, no segundo eixo, registre (2) e em relação ao ponto (3);• multiplique a raiz (2) por ela mesma (2 x 2 = 4), ou seja, eleve (2) ao quadrado; o resultado fi ca na

memória e, a seguir, subtraia o resultado de (4) do 1º grupo em relação à borda esquerda (4 – 4 = 0);

• apague o (4) que estava registrado no primeiro eixo, em relação à borda esquerda, fi cando registrado o zero (0);

• em relação à borda esquerda, fi ca (52) segundo grupo;• separe, mentalmente, o primeiro algarismo da direita (unidades) (2) do número (52) (segundo

grupo) que está do lado esquerdo do soroban;• em relação ao ponto (3), dobre o número registrado na raiz (no caso 2), (multiplicando 2 x 2 = 4),

apague o (2) e registre o (4);• coloque o indicador da mão esquerda no (5), que está registrado em relação à borda esquerda,

e o indicador da mão direita no 3º ponto onde está registrado o (4);• divida (5) por (4), resultado (1), segundo algarismo da raiz procurada (5 : 4 = 1);• com a mão direita, registre, em relação à borda direita, no 1º eixo, o número obtido (1) ao lado

do (2), fi cando (21) (raiz) e, em relação ao 3º ponto o número (1) à direita junto do (4), dobro da raiz, formando (41);

• multiplique o número obtido (41) pelo mesmo (1). O produto (41) fi cará registrado em relação ao 3º ponto;


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• subtraia (41) de (52), obtendo o resto da raiz; com o dedo indicador da mão esquerda no (2), em relação à borda esquerda, e o indicador da mão direita em relação ao 3º. ponto (1), subtraia (2 -1), apague o (2) em relação à borda esquerda e registre (1);

• passe o dedo indicador da mão esquerda para o número (5) e o da mão direita permanece em relação ao 3º ponto, no número (4);

• subtraia (5 – 4 = 1). Apague o (5) e registre (1), fi cando (11).• em relação ao 3º ponto, apague o número (41) registrado.• Leia o resultado obtido e anote em Braille:• Em relação à borda direita (21) (raiz)• Em relação à borda esquerda (11) (resto)

A raiz aproximada de (452) é (21) e o resto é (11) √ 452 = 21 e resto = (11)

Referência:

BAHIA. Secretaria da Educação. Soroban para defi cientes visuais: cálculo direto para operações matemáticas. Salvador, 1996.


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DISCIPLINA 5

Cátia Paim23*

1 UM POUCO DA PROPOSTA DA DISCIPLINA SISTEMA BRAILLE

A disciplina apresenta uma proposta teórico - prática para o ensino da escrita e daleitura Braille para professores do ensino regular, contribuindo para a eliminação de barreiras nacomunicação escrita entre aluno com defi ciência visual e professor.

Além do conteúdo disponibilizado no ambiente, o professor-cursista recebe ummódulo com textos impressos em Braille para exercitar a leitura e transcrevê-los para escrita emtinta, ou seja, escrita comum.

A Disciplina compõe-se das seguintes temáticas:

• Histórico do Sistema Braille: o propósito é apresentar a origem do Código Braille;• Representação dos pontos Braille: mostra como acontece a combinação de pontos e a

representação deles, possibilitando ao professor produzir os pontos que formam os símbolos;• Instrumentos usados na produção da simbologia Braille: apresenta os instrumentos de produção

do sistema Braille através de gravuras, fazendo a descrição de cada um deles, destacando asvantagens e desvantagens de utilização de cada um dos instrumentos;

• Leitura do Sistema Braille: mostra como a leitura é feita, favorecendo a realização das atividadespráticas durante o curso;

• Transcrição - orienta como transpor a escrita impressa em tinta para e escrita em Braille e vice-versa, possibilitando aos professores a realização das atividades práticas;

• Manuseio da reglete - ensina o professor- cursista a utilizar adequadamente o instrumentobásico de produção da escrita Braille, já que será esse o instrumento usado por ele no decorrerdas aulas do curso;

• Apresentação da simbologia Braille (alfabeto, sinais de pontuação, numerais e símbolosmatemáticos) - apresenta os símbolos, além de exercitar a escrita e a transcrição. Oconteúdo é desenvolvido essencialmente com o apoio de exercícios práticos detranscrição.

* Mestre em Educação Especial. Docente da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Professora e elaboradora da disciplina Brille.

Vamos discutir um pouco sobreo Braille. Preste atenção...


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2 DESDOBRANDO O CONTEÚDO

2.1 Um breve histórico

O Sistema Braille é um sistema gráfi co utilizado pelas pessoas cegas para ler e escrever. As pessoas cegas ou com baixa visão, cujo resíduo visual não mais lhes permite o desenvolvimento da leitura e escrita em tinta, usam o Braille como um dos principais recursos para sua comunicação.

2.2 A representação do Código Braille

Os seis pontos geradores dos 63 sinais formam o que se convencionou chamar de “Cela Braille.” A cela Braille comporta a representação de apenas um sinal.

Os símbolos são representados na parte superior ou inferior da cela, ou ainda, podemocupar todo o espaço da cela.

A parte superior da cela está representada pelos pontos 1, 2, 4 e 5, conforme fi gura abaixo:

A parte inferior é composta dos pontos 2, 3, 5 e 6, como mostra a fi gura a seguir:

Os pontos 2 e 5 compõem tanto a parte superior quanto a parte inferior da cela Braille, são os pontos que fi cam no meio da cela.

Para facilitar a compreensão do Sistema Braille, é importante verifi car as partes da cela que são usadas, conforme o ponto em negrito destacado. No Sistema Braille existe um sinal diferente para cada letra acentuada.

As dez primeiras letras do alfabeto (a até j) são escritas pela combinação dos quatro pontos superiores, o que equivale à parte superior da cela. Veja a seguir a representação dessas letras:

a b c d e f g h i j


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As dez letras seguintes (k a t) são as combinações das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3, verifi que:

k l m n o p q r s t

As últimas seis letras do alfabeto são formadas pelos sinais das dez primeiras letras, acrescidos dos pontos 3 e 6. A letra “w” foge à regra, por não fazer parte do alfabeto da língua francesa, sendo incluída depois.

u v w x y z

Em relação às letras acentuadas, a representação ocorre de forma diferenciada, conforme a acentuação que as acompanha. A maioria das letras acentuadas é formada pelos sinais das dez primeiras letras do alfabeto, acrescidos dos pontos 3 e 6 ou apenas do ponto 6. Fogem da regra as letras “í”, “ã” e “ó”, que são representadas pelos pontos 3, 4, 5 e/ou 6. Veja a demonstração abaixo:

ç é á ú â ê ô à ü õ

í ã ó

Alguns símbolos são precedidos de outro sinal para mudar o signifi cado. Como exemplo, podemos citar os números de 1 a 9 e 0, que são representados pelos sinais representativos das dez primeiras letras do alfabeto (a - j), precedidos de um sinal formado pelos pontos 3, 4, 5 e 6. Desse modo, os números são representados por um símbolo composto.

Os sinais compostos utilizam duas ou mais celas para ser representados. Verifi que o exemplo abaixo com a representação do número quarenta e quatro. Coloca-se o sinal de número e, em seguida, o número quatro, representado pelos mesmos pontos da letra “d”. Assim, o que transformará o sinal que representa uma letra em representação de um número é a colocação do prefi xo formado pelos pontos 3, 4, 5 e 6.

4 4

Observe a representação dos números de 1 a 9 e 0.


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1 2 3 4 5

6 7 8 9 0

2.3 Instrumentos usados para a produção dos pontos em relevoA escrita Braille é produzida através dos seguintes equipamentos: reglete e punção,

máquina de datilografi a Braille e impressora Braille.

A Reglete e a PunçãoExistem dois tipos de reglete : a de mesa e a de bolso.

A reglete de mesa é composta por uma prancha de madeira ou plástico com umprendedor de papel na parte superior, acompanhada de uma régua também de metal ou plástico. A régua possui duas placas unidas de um lado por uma dobradiça. A placa inferior possui a confi guração dos seis pontos da cela Braille em baixo relevo e a placa superior pequenos retângulos com reentrâncias, por onde deslizará o punção para marcar os pontos na cela. A régua possui 4 linhas e 27 celas.

A reglete de bolso é composta apenas da régua de metal ou plástico, utilizada pelaspessoas cegas para pequenas anotações.

Para produzir a escrita na reglete, prende-se primeiro o papel na parte superiordo equipamento e depois o introduz entre as duas placas da régua. Com o auxílio do punção, deslizando nas reentrâncias dos retângulos/celas, pressiona-se os pontos correspondentes ao sinal que se deseja representar: letras, números ou qualquer outro símbolo utilizado na escrita em tinta.

O punção é um estilete de ponta arredondada, com a parte superior de madeira ouplástico, que serve de apoio para os dedos. A apreensão do punção ocorre de forma similar ao uso da caneta ou lápis; o apoio dos dedos deve ser de forma natural, sem muita pressão. Recomenda-se não imprimir com o punção fazendo muita força no papel, para não rasgá-lo ou o ponto fi car perfurado.

A escrita na reglete é feita da direita para a esquerda e usa-se uma cela para cadasinal. Os pontos devem ser marcados em ordem crescente, conforme a composição dos símbolos. O espaço entre os símbolos ou palavras, quando necessário, equivale a uma cela vazia.

A boa escrita é aquela em que os pontos fi cam bem salientes, ou seja, em alto relevo.Após a produção da escrita, recomenda-se tirar o papel da reglete e virar a folha; lê-se da esquerda para a direita, do lado da folha de papel em que os pontos estão em alto relevo.

A máquina de datilografi a BrailleO Braille também é produzido através de máquinas de datilografi a específi cas. O

modelo mais conhecido é o das máquinas Perkins. Trata-se de um equipamento muito caro para a maioria dos cegos brasileiros. A Laramara, instituição paulista que presta atendimento à pessoa com defi ciência visual, monta e comercializa este tipo de máquina no Brasil, porém o valor ainda não é acessível para os alunos que frequentam as escolas públicas, sendo um equipamento mais manuseado por professores das instituições especializadas e salas de apoio. A maioria das cidades


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brasileiras não conta com serviços de assistência técnica para solucionar os defeitos oriundos do desgaste da máquina pelo uso, sendo um grande problema ainda enfrentado por instituições educacionais e professores especializados na educação de alunos com defi ciência visual.

Composta por 9 (nove) teclas, escrever com a máquina é mais fácil que escrever com a reglete, pois o equipamento proporciona maior rapidez e correção simultânea, já que os pontos são produzidos no mesmo sentido da leitura, da esquerda para a direita.

A tecla central, de formato mais largo, é usada para dar espaço entre as palavras. Em posição mais elevada, a tecla da esquerda, com formato arredondado, é usada para mudar de linha e a da direita permite fazer o retrocesso. As três teclas da esquerda correspondem aos pontos 1, 2, 3, numerados a partir da tecla central; as teclas da direita correspondem aos pontos 4, 5, 6, numerados, também, a partir da tecla central, para a direita.

MÁQUINAS DE DATILOGRAFIA BRAILLE Para escrever qualquer sinal Braille é preciso pressionar ao mesmo tempo as teclas

correspondentes aos pontos que compõem o símbolo que se quer representar.

Além da vantagem de possibilitar maior velocidade e menor esforço, a escrita feita com a máquina Braille permite a quem está escrevendo ler o que escreve sem precisar retirar o papel para consultar a produção textual, pois a escrita é produzida no mesmo sentido de leitura, ou seja, da esquerda para a direita.

A impressora BraillepOs avanços tecnológicos permitiram a produção dos pontos Braille utilizando o

computador e a impressora, com o apoio de softwares específi cos.

A impressora é um equipamento encontrado nas instituições educacionais especializadas que prestam apoio aos alunos cegos, sendo um equipamento de uso coletivo, face ao seu alto custo. Há vários modelos, todos fabricados no exterior, mas com representação de venda e manutenção no Brasil, a exemplo da JULIET-PRO, a INDEX BASIC e outras.

A impressora permite a produção da escrita interpontada, ou seja, a escrita produzida na frente e no verso do papel. A escrita interpontada não é bem aceita pelas pessoas que leem o Braille com os olhos, pois o refl exo do baixo relevo no verso do papel exige muito esforço visual, para que não seja confundido como ponto da palavra que está sendo lida. Entretanto, a produção da escrita interpontada é muito vantajosa no que se refere à economia de papel e ao volume dos livros.

A produção da escrita Braille ocupa um espaço grande na folha de papel. Cada página impressa em tinta corresponde a aproximadamente três páginas em Braille. Assim, um livro impresso em tinta, ao ser transcrito para o Braille, pode resultar em vários volumes.

IMPRESSORA JULIETPara a produção da escrita Braille, em qualquer um dos equipamentos apresentados,

recomenda-se o uso do papel de gramatura 120. O papel de gramatura menor pode ser usado na reglete ou para escrever rascunho. Quando o papel é fi no (sulfi te comum) os pontos amassam com facilidade e não resistem por muito tempo.

IMPRESSORA INDEX BASICO Scanner é mais um dos modernos equipamentos que têm contribuído para que

as pessoas com defi ciência visual tenham acesso às fontes bibliográfi cas impressas em tinta. Este equipamento agiliza a preparação do material para ser impresso e para leitura no computador com o auxílio de softwares específi cos.

Em 1998, o Governo Federal iniciou a implantação do “Projeto CAP”, que consistia na


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criação de Centros de Apoio Pedagógico, com o objetivo precípuo de aumentar a oferta de textos didáticos para uso de alunos com defi ciência visual das diferentes unidades federadas do país. Esses centros foram aparelhados com equipamentos de moderna tecnologia, contando com uma gráfi ca informatizada para produção de textos em Braille.

O primeiro CAP foi criado em São Paulo e, enquanto política pública do Ministério da Educação, que aprovou a experiência da capital paulista, foi implantado, na cidade de Salvador, pelo MEC, junto com o Governo do Estado da Bahia, o primeiro CAP neste estado, dentro da proposta de criação de um Centro em cada estado brasileiro.

Já em 2000, as obras do Programa Nacional do Livro Didático, destinadas aos alunos do Ensino Fundamental, passaram também a ser produzidas em Braille para os alunos matriculados em classes do ensino regular. Em 2007, foi a vez dos alunos cegos do Ensino Médio começarem a receber livros em Braille e um notebook para leitura dos livros em áudio. Essas iniciativas do MEC fazem parte da proposta de educação inclusiva para os alunos com necessidades educacionais especiais, em particular os defi cientes visuais.

2.4 A LEITURA TÁTILO dedo indicador de uma das mãos (esquerda ou direita) é o mais utilizado pelos

leitores cegos. Alguns leem com as duas mãos ou utilizam o dedo médio ou anular, ao invés do indicador.

O dedo desliza com uma leve pressão sobre os pontos em relevo, permitindo a identifi cação e discriminação dos símbolos Braille.

O processo de leitura das pessoas cegas acontece de forma sintética, ou seja, das partes para o todo. A leitura é feita símbolo a símbolo, para formação da palavra, diferente do processo realizado pelo vidente, que ocorre do todo para as partes.

Alguns leitores são capazes de ler 125 palavras por minuto com uma só mão; outros conseguem atingir até 250 palavras por minuto. Normalmente, a maioria dos leitores atinge 104 palavras por minuto, mas é o domínio da técnica, aliada à prática, que determinará o nível da velocidade que o leitor atingirá.

As pessoas que enxergam, quando aprendem o sistema Braille muitas vezes recorrem a desenhos do símbolo para memorizar o formato de cada letra. Embora façam uso da visão para ler o Braille, nada impede que elas desenvolvam habilidades para ler utilizando o tato. Pode ser um processo mais demorado, mas possível de realização.

A leitura tátil requer muito treinamento das pessoas que enxergam ou dos adultos que perderam a visão.

2.5 O PROCESSO DE TRANSCRIÇÃOA transcrição pode acontecer de um texto impresso em tinta para o Braille ou vice-

versa. Transcrever signifi ca copiar textualmente, ou seja, na íntegra, o que o escritor redigiu, sendo fi el à representação da simbologia apresentada.

A transcrição de um texto escrito em Braille para escrita comum é feita na própria folha de papel que contém o texto, ou seja, quem transcreve deve fazê-lo no espaço superior à palavra escrita. Cabe ao professor especialista informar, ao professor da disciplina, a maneira como ele faz a transcrição para tinta da produção em Braille realizada pelo aluno cego.

TRANSCRIÇÃO DO BRAILLE PARA TINTAJá a transcrição do material impresso em tinta para o Braille deve ser feita em papel

com a gramatura recomendada (120 g) e o auxílio da reglete, máquina de datilografi a Braille ou impressora apropriada.


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A escrita com o uso da máquina ou reglete pode ser corrigida no momento em que a produção textual está sendo feita. Para tanto, basta pressionar o ponto e baixar o relevo. Esse procedimento deve ser feito com a ponta ou fundo do punção, passando a ponta dos dedos sobre o sinal que precisa ser corrigido ou usando o apagador apropriado, podendo voltar a escrever no mesmo local em que o ponto foi apagado.

Recomenda-se apagar bem o ponto, para não gerar dúvida, uma vez que a ponta dos dedos das pessoas cegas é bastante sensível para percepção.

A escrita impressa em impressora Braille requer, do profi ssional que digitou o texto, uma revisão detalhada, para que os erros sejam corrigidos antes da impressão, evitando desperdício de papel.

Cuidado especial também deve ser tomado para que não sejam omitidas ou alteradas informações essenciais ao conteúdo, durante a transcrição de um texto em tinta para o Braille.

A Comissão Brasileira de Braille (CBB) elaborou o documento “Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille”, visando à unifi cação das aplicações do Sistema Braille, especialmente nos países de língua portuguesa. Esse e outros documentos normatizadores do Sistema Braille estão disponíveis para consulta e aprofundamento do estudo no site: www.mec.gov.br.

3 A PRÁTICA CONTEXTUALIZADA

3.1 – Orientações para o Manuseio da Reglete e do Punçãoa - Posicione a reglete em uma mesa ou carteira, na mesma posição que você

colocaria um caderno se fosse escrever; na posição vertical.

b - Coloque a régua/grade na prancheta da reglete na posição horizontal, prendendo-a nos primeiros furos laterais. A abertura fi ca à sua direita e a dobradiça à esquerda.

c - Pegue uma folha de papel sulfi te, de preferência com diagramatura 90, ou procure na livraria o papel sulfi te 40 kg. É um papel mais encorpado que a folha de papel ofício. Não encontrando, você pode usar a folha tipo ofício para fazer os exercícios preliminares; quem sabe fi que mais fácil no início do aprendizado, dispensando uma forte pressão do punção no papel, usualmente feita pelas pessoas quando começam a aprender o Braille.

É preciso pressionar o punção com jeito; se fi zer muita pressão os pontos fi cam furados, ou seja, fura o papel; se não fi zer pressão nenhuma os pontos não fi cam salientes. Portanto, a pressão do punção no papel deve ser moderada, principalmente se você usar o papel tipo ofício.

d- Abra a régua da reglete para prender o papel.

e- Coloque o papel sobre a prancha da reglete, com a régua já aberta, prendendo-o na parte superior do prendedor de papel. Antes, encoste a folha de papel na parte interna da régua, rente à dobradiça. A sobra da lateral do lado direito é a margem que fi cará no papel quando você for virar a folha para ler o que está escrito. Após prender o papel na parte superior da reglete e alinhar o papel na lateral da dobradiça, feche a régua. O papel fi ca entre as duas partes da régua/grade.

f- Pegue o punção e o posicione de forma confortável, como se segurasse uma caneta ou lápis.

g- Pressione o punção nas laterais da cela, tentando encontrar os seis pontos e perfurá-los. Repita esta ação em todas as celas da 1ª linha da régua.Abra a régua e o prendedor de papel e retire a folha. Vire a folha e veja se você conseguiu encontrar todos os seis pontos dentro de cada cela. Certamente os pontos estarão em relevo. Nos locais em que você notar que os pontos não fi caram salientes, circule com uma caneta a cela e, ao concluir a atividade, verifi que se


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você teve mais erros ou acertos. No início é preciso manter a tranquilidade; nofi nal, verá que é muito fácil, basta ter atenção.

h- Volte a colocar o papel na reglete. Não precisa baixar a régua. Repita oprocedimento anterior na 2ª linha, agora alternando celas. Fure os seis pontosem uma cela, deixe uma vazia, e fure na cela seguinte. Prossiga até o fi nal da linha.Concluindo, corrija sua produção.

i- Lembre-se que não precisa fazer muita força com o punção. Pressione o punçãode modo que não rasgue o papel. Você ouvirá um “toc, toc”, cada vez que o punçãodeslizar nas reentrâncias das celas.

3.2 Descobrindo os pontosJá que você soube localizar os seis pontos nas celas, vamos descobrir os pontos

fazendo algumas combinações.

Coloque uma folha de papel sulfi te na reglete, conforme orientação já recebida.Verifi que se prendeu corretamente o papel para ele não se deslocar no momento em que você estiver escrevendo. Pegue o punção e tenha como referência, para fazer os exercícios a seguir, a posição dos pontos no modo de escrita, começando sempre da direita para a esquerda. Veja o exemplo abaixo:

Posição dos pontos na cela para escritaVamos exercitar. Aprende-se o Braille praticando.

a) Na 1ª linha da régua/grade, começando da 1ª cela, fure o ponto 1, ou seja, o ponto superior à direita da cela. Repita essa ação em todas as celas da 1ª linha, sem deixarespaço entre elas.

b) Na 2ª linha, fure os pontos 1 e 4, em celas seguidas. São os pontos superiores dacela.

c) Na 3ª linha, fure os pontos 2 e 5, em celas seguidas. São os pontos do meio da cela.d) Na 4ª linha, fure os pontos 3 e 6, em celas seguidas. São os pontos inferiores da cela.

Você concluiu as primeiras quatro linhas da régua/grade. Retire o papel, vire e verifi que se os pontos fi caram em alto relevo. Em caso negativo, você precisará pressionar mais fortemente o punção. Se você rasgou o papel, diminua a pressão do punção no papel. Os pontos em relevo devem ser precisos e possuir a mesma dimensão. Circule sempre com um lápis ou caneta a cela em que você não conseguiu furar os pontos solicitados no exercício, de modo que possa ter noção dos erros e acertos, quando concluir cada atividade.

Desça a régua/grade para o segundo furo das laterais da prancha. Coloque novamenteo papel na reglete para continuar os exercícios. O papel deve ser colocado de forma que os pontos em relevo já produzidos nesta folha fi quem virados para baixo.

e) Na 5ª linha da régua/grade, fure os pontos 1, 2 e 3, em celas seguidas. f ) Na 6ª linha, fure os pontos 4, 5 e 6, em celas seguidas.g) Na 7ª linha, fure os pontos 1, 2, 4 e 5, em celas seguidas.h) Na 8ª linha, fure os pontos 1, 2, 3, 4, 5 e 6, em celas seguidas.

Retire o papel da reglete, vire e faça a correção, circulando com uma caneta ou lápisos locais em que os pontos solicitados não foram feitos corretamente. Tente começar a gravar a posição dos pontos já feitos nos exercícios anteriores.

Feita a autocorreção, retorne o papel para a reglete, colocando-o no ponto correto para continuar exercitando. Lembre que a autocorreção deve ser feita antes de dar prosseguimento aos exercícios seguintes. Rever o que foi feito após concluir cada grupo de quatro linhas é importante para exercitar a leitura dos pontos.


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i) Na 9ª linha da régua/grade, fure os pontos 1 e 2, em celas alternadas. Agora você fura os pontos solicitados em uma cela, deixa uma em branco e escreve na seguinte. Siga assim até o fi nal da linha.

j) Na 10ª linha, fure os pontos 1, 4 e 5, em celas alternadas, conforme a orientação anterior.

k) Na 11ª linha, fure os pontos 1 e 5, em celas alternadas. l) Na 12ª linha, fure os pontos 1, 2 e 4, em celas alternadas.Retire o papel e repita a operação, em celas seguidas.m) Na 13ª linha, fure os pontos 1, 2 e 5, em celas seguidas. n) Na 14ª linha, fure os pontos 2 e 4, em celas seguidas. o) Na 15ª linha, fure os pontos 2, 4 e 5 da escrita. Lembre de descer a régua para o

próximo ponto lateral da prancha. Continue exercitando. p) Na 16ª linha, fure os pontos 1 e 3, em celas seguidas.

Você concluiu mais um grupo de quatro linhas. Faça a autocorreção.

q) Na 17ª linha da régua/grade, fure os pontos 1, 3 e 4, celas alternadas.r) Na 18ª linha, fure os pontos 1, 3, 4 e 5, celas alternadas. s) Na 19ª linha, fure os pontos 1, 3 e 5, celas alternadas. t) Na 20ª linha, fure os pontos 1, 2, 3 e 4, celas alternadas.

Retire o papel e faça a autocorreção. Depois continue furando os pontos que são solicitados.

u) Na 21ª linha, fure os pontos 2, 3 e 4, em celas seguidas. v) Na 22ª linha, fure os pontos 1,3 e 6, celas alternadas.w) Na 23ª linha, fure os pontos 1, 2, 3 e 6, celas seguidas. x) Na 24ª linha, fure os pontos 1, 3, 4 e 6, celas alternadas.

Estamos chegando ao fi m da folha, faça a penúltima autocorreção desta série de exercícios.

Agora você vai colocar a régua no sétimo e último furo lateral da prancha.

y) Na 25ª linha, fure os pontos 1, 2, 3 e 5, celas seguidas. z) Na 26ª linha, fure os pontos 1, 2, 3 e 6, celas alternadas.

Retire o papel e faça a última correção. Veja que sobrou um pequeno espaço na parte inferior do papel. Foram usadas vinte e seis linhas das vinte e oito que a reglete comporta.

Agora, que você já consegue localizar os pontos dentro de cada cela e também aprendeu a fazer uso da reglete, prepare-se para aprender o alfabeto Braille. É fácil, fácil.

3.3 O ALFABETOAo aprender a utilizar a reglete, você teve oportunidade de descobrir os pontos que

compõem a “cela Braille”, ou seja, você chegou a perfurar os pontos sob várias combinações. Pois bem, todos os pontos que você furou são pontos que correspondem às letras do alfabeto.

Agora é hora de aprender as letras do alfabeto. Cada letra é formada a partir de uma combinação de pontos; vamos denominar as letras conforme cada combinação apresentada. Começaremos escrevendo o alfabeto minúsculo.

Escrevendo as treze primeiras letras (a até m)Coloque o papel na reglete, conforme as orientações já recebidas. Lembre-se que a

escrita é feita da direita para a esquerda da régua/grade e toda vez que preencher um grupo de quatro linhas, automaticamente desça a régua da reglete. Proceda assim, até chegar ao fi m da folha de papel.


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1) A letra “a” é representada pelo ponto 1. Escreva esta letra na 1ª linha, celasalternadas.

2) A letra “b” é representada pelos pontos 1 e 2. Escreva na 2ª linha, celas alternadas.3) A letra “c” é representada pelos pontos 1 e 4. Escreva na 3ª linha, celas alternadas.4) A letra “d” é representada pelos pontos 1, 4 e 5. Escreva na 4ª linha, celas alternadas.5) A letra “e” é representada pelos pontos 1 e 5. Escreva na 5ª linha, celas alternadas. 6) A letra “f” é representada pelos pontos 1, 2 e 4. Escreva na 6ª linha, celas alternadas.7) A letra “g” é representada pelos pontos 1, 2, 4 e 5. Escreva na 7ª linha, celas

alternadas. 8) A letra “h” é representada pelos pontos 1, 2 e 5. Escreva na 8ª linha, celas alternadas.9) A letra “i” é representada pelos pontos 2 e 4. Escreva na 9ª linha, celas alternadas.10) A letra “j” é representada pelos pontos 2, 4 e 5. Escreva na 10ª linha, celas alternadas.11) A letra “k” é representada pelos pontos 1 e 3. Escreva na 11ª linha, celas alternadas.12) A letra “l” é representada pelos pontos 1, 2 e 3. Escreva na 12ª linha, celas alternadas.13) A letra “m” é representada pelos pontos 1, 3 e 4. Escreva na 13ª linha, celas

alternadas.

Embora haja indicação da linha para você escrever cada letra, eventualmente podenão coincidir, por distração, ou por ter rasurado e não querer continuar na linha rasurada. Não há problema; o importante é escrever os pontos corretamente, usando uma linha para cada letra.

A estética da escrita não difere muito da escrita comum. O espaço entrelinhas, palavrasou frases devem ter espaço sufi ciente para que a escrita fi que bem apresentada. No processo de iniciação do Sistema Braille, quando estiver escrevendo palavras isoladas ou frases, deixe uma linha vazia entre cada bloco de palavras escritas, para que aos poucos comece a perceber a distância normal entre as palavras.

Agora é hora de tirar o papel da reglete e fazer a correção, linha por linha. Vire o papele circule, com uma caneta, cada erro encontrado. Dessa forma, você atentará para os pontos que estão gerando difi culdade.

Depois retorne o papel para a reglete e escreva a sequência de letras (a até m), alternando celas.

O sinal de hífenAntes de começar a escrever as palavras é importante saber como proceder quando

a palavra não couber toda em uma linha. A separação de sílabas de uma palavra obedece à regra usada na escrita em tinta. As palavras são separadas em sílabas.

Na escrita em Braille é preciso fi car atento para contar as celas que restam quandoestiver chegando ao fi nal da linha, pois o número de celas tem que ser sufi ciente para escrever ao menos uma sílaba da palavra e o sinal separador, que é o sinal de hífen ( pontos 3 e 6).

Caso não tenha espaço sufi ciente para colocar ao menos uma sílaba seguida do sinalde hífen, despreze as celas que restam e passe para a linha seguinte, dando continuidade à escrita. Deixar apenas a sílaba sem o sinal de separação pode provar dúvida no momento de proceder à leitura. A pessoa cega pode seguir para a linha seguinte, pensando que é outra palavra que foi escrita. A presença do sinal contribui para uma boa leitura.

Escrevendo as letras restantes (n até z) Vamos dar continuidade à escrita das letras do alfabeto. Você já aprendeu a colocar

o papel na reglete, portanto, ponha o papel e comece a escrever conforme a orientação a seguir:

1) A letra “n” é representada pelos pontos 1, 3, 4 e 5. Faça uma linha seguida e outraalternada de letra “n”.


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2) A letra “o” é representada pelos pontos 1, 3 e 5. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “o”.

3) A letra “p” é representada pelos pontos 1, 2, 3 e 4. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “p”.

4) A letra “q” é representada pelos pontos 1, 2, 3, 4 e 5. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “q”.

5) A letra “r” é representada pelos pontos 1, 2, 3 e 5. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “r”.

6) A letra “s” é representada pelos pontos 2, 3 e 4. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “s”.

7) A letra “t” é representada pelos pontos 2, 3, 4 e 5. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “t”.

8) A letra “u” é representada pelos pontos 1, 3 e 6. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “u”.

9) A letra “v” é representada pelos pontos 1, 2, 3 e 6. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “v”.

10) A letra “w” é representada pelos pontos 2, 4, 5 e 6. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “w”.

11) A letra “x” é representada pelos pontos 1, 3, 4 e 6. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “x”.

12) A letra “y” é representada pelos pontos 1, 3, 4, 5 e 6. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “y”.

13) A letra “z” é representada pelos pontos 1, 3, 5 e 6. Faça uma linha seguida e outra alternada de letra “z”.

Agora é hora de tirar o papel da reglete e fazer a correção, linha por linha. Vire o papel e circule, com uma caneta ou lápis, cada erro encontrado.

Depois, retorne o papel para a reglete e escreva todo o alfabeto. Terminando, faça a autocorreção.

Você pode aprofundar este conteúdo lendo a publicação do MEC- Grafi a Braille da Língua Portuguesa, através do site: www.ibc.gov.br

SINAIS AUXILIARES

Alfabeto maiúsculoPara a escrita do alfabeto maiúsculo, basta colocar antes de cada letra os pontos 4 e

6, que representam o sinal de maiúscula.

Sinal de maiúsculaVeja como fi ca a letra “A”:

Caso você esteja escrevendo e no fi nal da linha não existir cela sufi ciente para colocar o sinal de maiúscula seguido da letra, despreze essa cela e passe para a linha seguinte. O sinal nunca pode fi car separado da letra.

Lembre-se que cada cela só comporta um sinal, portanto, para escrever o alfabeto maiúsculo você utilizará duas celas para cada letra. Primeiro coloca o sinal de maiúscula (pontos 4 e 6) e na cela seguinte escreve a letra. O sinal de maiúscula fi ca juntinho da letra, não pula cela.

Ponto fi nal/ ponto parágrafo O sinal de ponto parágrafo é representado pelo ponto 3, colocado na cela seguinte à

última palavra escrita em uma frase.


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Sinal de ponto parágrafo.

Letras acentuadas Cada letra acentuada é representada por um sinal.

1) Letra “a”

a) O “a” agudo (á) - é representado pelos pontos 1, 2, 3, 5 e 6. b) O “a” com crase (à) - é representado pelos pontos 1, 2, 3 e 6. c) O “a” com til (ã) - é representado pelos pontos 3, 4 e 5. d) O “a” com circunfl exo (â) - é representado pelos pontos 1 e 6.

Pegue sua reglete e faça uma linha com cada tipo de “a” apresentado. Só exercitando é que você memorizará os pontos que representam as letras ou o desenho dos pontos.

2) Letra “e”

a) O “e” agudo (é) - é representado pelos pontos 1, 2, 3, 4, 5 e 6. b) O “e” com circunfl exo (ê) - é representado pelos pontos 1, 2 e 6.

Faça uma linha com cada tipo de “e” apresentado. O exercício é fundamental.

3) Letra “i”

a) O “i” agudo (í) - é representado pelos pontos 3 e 4.

Faça uma linha com cada tipo de “í” apresentado. Praticar, praticar para aprender.

4) Letra “o”

a) O “o” agudo (ó) - é representado pelos pontos 3, 4 e 6. b) O “o” com til (õ) - é representado pelos pontos 2, 4 e 6. c) O “o” com circunfl exo (ô) - é representado pelos pontos 1, 4, 5 e 6.

Faça uma linha com cada tipo de “o” apresentado. Se não praticar, não terá agilidade na escrita nem na leitura Braille.

5) Letra “u”

a) O “u” agudo (ú) - é representado pelos pontos 2, 3, 4, 5 e 6. b) O “u” com trema (ü) - é representado pelos pontos 1, 2, 5 e 6.

Faça uma linha com cada tipo de “u” apresentado. Num piscar de olhos, você estará dominando a escrita e a leitura.

6) Letra “c”

a) O “c” com cedilha (ç) é representado pelos pontos 1, 2, 3, 4 e 6.

Faça uma linha de “ç”. São muitos os sinais, mas observe que alguns são semelhantes. Faça relações entre os pontos que compõem as letras.Essa estratégia facilitará a memorização.

Sinais de pontuação e marcação de textoVocê já aprendeu o ponto fi nal e o hífen, agora vamos lhe apresentar os demais sinais

de pontuação e de marcação de texto.

1) A vírgula - representada pelo ponto 2, é colocada logo após a palavra, ou seja, junto da última letra da palavra. Para escrever a palavra seguinte, pula-se uma cela.

2) O ponto e vírgula - representado pelos pontos 2 e 3, logo após a palavra. 3) O dois pontos - representado pelos pontos 2 e 5, logo após a palavra. 4) A interrogação - representada pelos pontos 2 e 6, logo após a palavra. 5) A exclamação - representada pelos pontos 2, 3 e 5, logo após a palavra. Todos esses sinais citados, após colocados, caso o texto siga na mesma linha,


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deve-se pular uma cela para dar prosseguimento à escrita das próximas palavras.6) Aspas - representadas pelos pontos 2, 3 e 6. Os pontos são usados tanto para abrir

quanto para fechar aspas. Após abrir aspas não pule cela, coloque logo a palavrae, em seguida, feche as aspas.

7) Travessão - representado pelos pontos 3, 6; 3, 6, celas seguidas. O travessão fi caentre celas vazias, ou seja, uma cela vazia antes dos sinais que o compõem e outraapós, antes de iniciar a escrita da palavra. Isso porque o travessão vem antes dodiálogo, quase sempre iniciando um parágrafo. Nesse caso, início de linha, vocêdeve começar a colocar o sinal na terceira cela da linha. Após o sinal, pula umacela e inicia a escrita do texto, que é a fala de um personagem.

8) Reticências - representadas pelos pontos 3, 3 e 3, celas seguidas, logo após apalavra escrita.

9) Asterisco - representado pelos pontos 3, 5; 3, 5, celas seguidas, junto da palavra. 10) Grifo ou sublinhado - representado pelos pontos 3 e 5, antes e após a palavra que

aparece grifada. Não deixe espaço entre o sinal e a palavra. Em caso de ditado,deve antes de ditar a palavra informar que a palavra a ser dita será sublinhada. Esseprocedimento é muito importante para que a pessoa que irá escrever coloqueprimeiro o sinal que representa o grifo ou sublinhado.

11) Abre parênteses - representado pelos pontos 1, 2, 6 e 3. A palavra vem em seguida,não pula cela entre o sinal e a palavra.

12) Fecha parênteses - representado pelos pontos 6 e 3, 4, 5. Colocado logo após apalavra.

13) Caixa Alta - representada pelos pontos 4, 6; 4, 6, celas seguidas. Este sinal demarcação serve para representar palavras quando escritas em caixa alta, querdizer, todas as letras maiúsculas. Muito utilizado na escrita de siglas e títulos detextos.

Complemente seus estudos acessando o site: www.braillevirtual.fe.usp.br , que oferece o curso on-line do Sistema Braille, destinado a pessoas que veem. Explore o site, realizando as atividades propostas, pois é muito interessante. Será uma maneira virtual de exercitar, de forma muito lúdica, o conteúdo até agora trabalhado.

Esse foi o caminho proposto para você trilhar. Lembre-se que, se não exercitar, vocêesquece.

Referências BRASIL. Secretaria da Educação Especial. Programa Nacional de Apoio à Educação de Defi cientesVisuais : projeto cruzada Braille 2002. Brasília. MEC/Seesp, 2002.

_______. Secretaria da Educação Especial. I SIMPÓSIO BRASILEIRO SOBRE O SISTEMA BRAILLE.Anais... Brasília. MEC/Seesp, 2001.

LEMOS, Edison Ribeiro. Educação dos cegos - aspectos históricos. Revista Contato, São Paulo,a.4,n.6, p.9, set.2000.

REILY,Lúcia. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004.


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Pessoal!

Neste bloco trabalharemos com o conteúdo de Atividades da Vida Autônoma - AVAs. Através de orientações, técnicas e aulas práticas para vivenciar as atividades de rotina, o defi ciente visual pode fazer quase tudo que nós videntes fazemos. As aulas de AVA têm esse objetivo: tornar a pessoa cega autônoma.

Neste bloco, você saberá como isso se processa, mas não perca a oportunidade de interagir com pessoas cegas e trocar ideias sobre os afazeres do cotidiano. Eles têm muito o que nos ensinar. E nós muito o que aprender.

Vamos começar!

ATIVIDADES DE VIDA AUTÔNOMA:UM CAMINHO PARA A INDEPENDÊNCIA DO DEFICIENTE VISUAL

Cátia Paim24*2424

Sabe-se que a defi ciência visual não impõe uma educação diferente, mas, além de assegurar para os alunos com esta limitação as mesmas áreas e as atividades contempladas nos programas regulares defi nidos na LDB nº. 9394/96 para o currículo da Educação Básica, faz-se necessário a complementação curricular com conteúdos de Braille, Soroban, Orientação e Mobilidade, Atividades da Vida Diária e Escrita Cursiva. Esses conteúdos são desenvolvidos geralmente em aulas nos Centros e Salas de Apoio ou em Salas de Recursos Multifuncionais.

As atividades da vida diária - AVDs, atividades da vida prática-AVPs ou atividades de vida autônoma – AVAs, abrangem as ações rotineiras imprescindíveis à autonomia, convivência social e qualidade de vida das pessoas com defi ciência visual. Desse modo, as AVDs fazem parte do conteúdo programático específi co que complementa a programação curricular básica, proporcionando condições às pessoas com limitação visual de conquistar ou reconquistar o lugar que lhes é de direito na sociedade.

A visão responde por 80% do relacionamento do indivíduo com o mundo. A primeira atividade visual da criança, quando nasce, é acompanhar todos os movimentos do seu entorno. O que a princípio é uma observação se transforma em imitação. A partir dos 3 (três) anos de idade, a criança começa a imitar as pessoas que estão à sua volta e, aos poucos, vai aprendendo a realizar as tarefas do dia a dia, de maneira informal. Com o passar dos anos, através da mediação dos adultos, a realização das tarefas é aperfeiçoada.

* Mestre em Educação Especial, Docente da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Professora e elaboradora das disciplinas Braille e Atividades da Vida Autônoma.

Vamos discutir sobre a atividade da vida autônoma da pessoa com

defi ciência visual


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Com a criança cega é diferente, pois ela não pode imitar, já que não tem a informação visual das ações realizadas pelas pessoas que enxergam. Consequentemente, atitudes inadequadas vão se fazer presentes, exigindo, portanto, uma intervenção desde tenra idade.

Por outro lado, a falta de conhecimento da família em como lidar com a criança defi ciente visual acaba deixando-a limitada em relação às oportunidades de viver as mesmas experiências possibilitadas às crianças videntes da mesma faixa etária.

Se o acesso à informação em um mundo exclusivamente visual é um grande obstáculo para quem não enxerga, trata-se de um obstáculo transponível, à medida que a família e os especialistas da área de habilitação e reabilitação intervêm, mediando a relação do sujeito cego com o mundo social, oportunizando-lhe participar ativamente da vida cotidiana.

Assim, a intervenção inicial deve começar no lar, devendo a escola e os centros de apoio fazer a complementação, explorando os sentidos remanescentes que estão íntegros.

A limitação visual coloca o sentido do tato como uma das principais fontes de informação. Deste modo, envolver a criança, desde cedo, em um programa de estimulação, essencial para que possa aprender a examinar e explorar os objetos que estão à sua volta, será o meio mais efi caz de levá-la a ter uma ideia fi dedigna do mundo que a rodeia.

Além da percepção tátil, a estimulação da audição e dos canais olfativo e gustativo é indissociável, para apropriação do conhecimento das coisas. A aprendizagem ocorrerá através de experiências multissensoriais que forem proporcionadas à criança cega.

Para Suzana Crespo (1980), “educação integral do cego implica em aprender a aceitar a cegueira e saber viver com ela, utilizando todas as suas faculdades e meios ao seu alcance para atuar com desenvoltura no mundo que o rodeia.”

O AVAs, envolve não só as pessoas com defi ciência, mas também seus familiares, que na maioria das vezes desconhecem as técnicas para ensiná-las a realizar atividades de maneira adequada. É objetivo do programa desenvolver as habilidades necessárias à realização de atividades cotidianas relativas à higiene pessoal, à administração do lar, primeiros socorros, atividades sociais, de comunicação etc.

O AVA deve ter caráter fl exível e estar voltado para as necessidades e interesses do sujeito com defi ciência visual. Cabe ao especialista, antes de elaborar o seu plano de trabalho, levantar informações sobre o sujeito, por meio de entrevistas com a família e o próprio defi ciente visual, sobre todos os aspectos do cotidiano, de modo a permitir-lhe estabelecer objetivos e selecionar técnicas de intervenção. Deve verifi car quais as habilidades que o aluno já possui, quais se encontram em desenvolvimento, quais apresentam difi culdades e quais ainda não possui.

Segundo Coin e Eriquez, apud Bueno (2003), antes de iniciar o desenvolvimento do programa AVD, algumas recomendações são importantes no processo ensino e aprendizagem, dentre as quais se destacam:

Ø A linguagem deve ser clara, adequada à idade e nível de desenvolvimento do sujeito que será atendido;

Ø As instruções devem ser curtas e concretas; fáceis de entender;Ø Deve-se falar devagar, sentado em frente ao sujeito, sem mover-se muito de um

lugar para outro;Ø A programação deve ser preparada previamente, colocada próximo, para evitar

deslocamentos desnecessários que possam distrair o aluno;Ø Antes de começar qualquer tarefa, deve-se procurar saber se o aluno já a havia

realizado antes; em caso afi rmativo, saber como ele fez, que resultados obteve, solicitando inclusive que demonstre de forma prática;

Ø Começar a aprendizagem por atividades que sejam mais motivadoras para o aluno;


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Ø Evitar atitudes paternalistas e superprotetoras.

O profi ssional que desenvolve o programa AVA precisa de tempo, paciência,compreensão, imaginação, senso comum, fl exibilidade, tolerância, coerência, criatividade, conhecimento da personalidade, das difi culdades e das necessidades do defi ciente visual, levando em conta as expectativas e os interesses de quem está sendo atendido. Ressalta-se, portanto, a necessidade de um plano individual para cada sujeito a ser atendido.

O desenvolvimento do programa deve obedecer ao princípio de colocar a criançaem contato com a realidade, com situações e coisas concretas, sempre que possível, para evitar o verbalismo, ou seja, fi car repetindo o que ouve sem ter experimentado, sem apropriação real do que comenta.

As aulas de AVA não exigem material especial, nem tampouco sofi sticado. É oportunousar objetos de acesso do aluno, objetos comuns. A repetição da ação e a concretização dos fatos, mesmo através do uso de reálias, modelos ou maquetes, são fundamentais para que a aprendizagem seja exitosa.

O sucesso do programa AVA dependerá do envolvimento do especialista e doaprendiz, de forma conjunta com os pais, irmãos, amigos e pessoas que têm contato direto com o sujeito com defi ciência visual.

As atividades a serem desenvolvidas deverão se apoiar em vivências reais do sujeitoe todas as etapas devem ser precedidas de pré-requisitos de desenvolvimento sensório-perceptivo motor, noções de espaço-temporal, esquema corporal etc., seguindo uma sequência lógica, para que não se percam etapas importantes no desenvolvimento integral do aluno.

As atividades da vida diária são situações ricas para o desenvolvimento cognitivo:pensamento lógico, noções de espaço-tempo, classifi cações e seriações, raciocínio matemático e compreensão das transformações.

As atividades deverão ser bem dosadas, explorando-se bastante cada ação, até que oaluno apresente desempenhos adequados.

Dentro das cinco áreas propostas pelo MEC (1995) para o programa AVD (higienepessoal, vestuário, atividades domésticas, alimentação e boas maneiras à mesa e cortesia social), os aspectos a serem trabalhados por cada área são os seguintes:

I - HIGIENE PESSOAL

• Higiene bucal• Higiene do rosto• Higiene das mãos e pés• Higiene das unhas• Higiene dos cabelos• Higiene dos ouvidos• Higiene do nariz• Higiene do corpo• Higiene sexual (uso de preservativos)• Higiene mental etc.

II - VESTUÁRIO

• Identifi car as peças do vestuário• Vestir-se (camisetas, calças, saias, vestidos etc.).


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• Despir-se• Calçar meias e sapatos• Procedimento para dar laços• Procedimento para abotoar e desabotoar• Lavar peças do vestuário• Engomar as roupas• Reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha, pregar botões,...).• Dobrar roupas• Organizar roupas (gavetas, prateleiras, cabides, malas etc.).• Higiene de calçados etc.

III- ATIVIDADES DOMÉSTICAS

• Higiene de utensílios domésticos• Explorar e reconhecer ambientes• Organizar e conservar o ambiente• Limpeza em geral (varrer, lavar, aspirar etc.)• Arrumação da casa• Utilização e conservação dos eletrodomésticos e demais utensílios• Noções preliminares de preparo de alimentos• Preparo de alimentos simples• Preparo de alimentos complexos

IV- ALIMENTAÇÂO E BOAS MANEIRAS À MESA

• Procedimento para sentar-se e levantar-se• Explorar o lugar à mesa• Procedimento para o corte dos alimentos no prato• Procedimento para servir-se de líquidos• Procedimento para servir-se de alimentos sólidos• Procedimento para uso da colher• Procedimento para colocar sal, açúcar ou canela• Procedimento para cortar pão e bolo• Procedimento para passar mel, margarina, geleia

V- CORTESIA SOCIAL

• Cumprimentos (saudação, despedir-se).• Agradecer• Pedir permissão e desculpar-se• Dirigir o rosto ao interlocutor• Identifi car-se e identifi car o interlocutor pelo nome• Solicitar e oferecer ajuda.

Atualmente, encontra-se disponível para compra uma série de instrumentos que facilitam também a vida das pessoas com defi ciência visual no desenvolvimento das atividades da vida diária, a exemplo dos medidores, balanças, cafeteiras, termômetro, forno de microondas, leiteira


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etc. Entretanto, dentro do desenho universal de acessibilidade na fabricação desses aparelhos as indústrias ainda não se adequaram para atender os usuários de defi ciência visual, uma vez que os aparelhos não são disponibilizados com indicações táteis e dispositivos de segurança que facilitem o manejo por pessoas com uma limitação motora ou sensorial.

Cabe lembrar que, quando o programa AVA se inicia o mais precocemente possível,com intervenções apropriadas e orientação ao indivíduo com defi ciência, à sua família e às pessoas mais próximas da sua convivência, muitos comportamentos inadequados podem ser corrigidos, compensados ou superados.

Nessa perspectiva,

É, pois, prioritário: mostrar a cada um que desenvolve atividades junto ao DV aimportância de buscar o “lugar” dele e ouví-lo sobre sua maneira de perceber econhecer. É um convite para o profi ssional em serviço refl etir sobre a sua ação: comofala, o que propõe; como sente em cada situação junto ao DV para percebê-lo nessesmesmos aspectos sem distorcê-los (MASINI, 1994).

A Escrita Cursiva para defi cientes visuais

Para as pessoas cegas, as mãos cumprem parte da função que correspondenormalmente aos olhos. Nos cegos, as impressões visuais (adequação do tempo e distância) “são substituídas pelas estereognósticas e uma fi na sensibilidade, que lhes permitem estabelecer as relações espaciais necessárias para que a coordenação normal se efetue com precisão” (COSTALAT, apud SEC-BA, 1993).

A escrita cursiva é o método utilizado pelas pessoas cegas para escrever seu nome(assinatura) de próprio punho, uma vez que, mesmo sendo alfabetizado pelo Sistema Braille, a escrita Braille não propicia a consciência de individualidade e cidadania, principalmente em relação à aquisição de documentos, tais como a carteira de identidade, o título de eleitor, a abertura de conta bancária e a assinatura em outro documento ou transação comercial, evitando o uso da impressão digital quando já se encontra alfabetizado.

Para o defi ciente visual, a escrita cursiva constitui, em si, uma grande difi culdade.Porém, a depender do grau de interesse e de exercício constante e progressivo, ele conseguirá assinar o nome, datar ou mesmo produzir pequenos textos. O manuscrito é um recurso importante para a pessoa cega e serve para sua comunicação social, autonomia, privacidade e independência.

Para o aprendizado da escrita cursiva faz-se necessário o desenvolvimento deatividades psicomotoras, visto que o defi ciente visual precisa exercitar o movimento das duas mãos para alcançar o objetivo proposto. O programa de ensino deverá ser formatado para trabalhar lateralidade, direcionalidade, orientação espacial, desenvolvimento proprioceptivo, cinestesia e habilidades perceptivas - motoras. À medida que as habilidades vão sendo adquiridas, o aluno sente-se mais motivado e apto para a escrita.

Desse modo, o programa de escrita cursiva varia em função das condições do aluno,sua motivação, idade cronológica, maturidade, desenvolvimento psicomotor, idade em que a perda da visão ocorreu e os próprios objetivos e interesse do aluno em relação à aquisição da escrita. Devem ser também trabalhadas habilidades corporais, tais como: posição do corpo, dos braços e das mãos, movimentação das mãos (guia e a que escreve), espaçamento entrelinhas, letras e palavras; percepção das formas e tamanho das letras.

O material utilizado deve ser apropriado, valendo-se o professor principalmentede fi guras em alto relevo ou vazadas, para que o aluno, através do tato, possa sentir e chegar aos conceitos e instruções estabelecidas.

No início dos exercícios preparatórios para a escrita no papel é importante não inibir


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o traço espontâneo e tateante da expressão gráfi ca do aluno. Os exercícios preparatórios devem enfatizar traçados de linhas retas, curvas, inclinadas, movimentos de baixo para cima, circulares, de direita para a esquerda e vice-versa. Para isso, pode-se usar quadro de giz, tabuleiro de areia, placas de telas, pedaços de carpetes colados em papelão, permitindo que o aluno adquira não só fi rmeza na apreensão dos instrumentos auxiliares para a escrita, mas que realize os primeiros traços de forma espontânea.

Num segundo momento do processo de ensino da escrita cursiva, o professor deverá ter fi chas com os modelos dos traçados que o aluno irá reproduzir. Sugere-se fi cha de 14x16 cm de tamanho. Concluída a fase preliminar de traçados e linhas, passa-se ao grafi smo das letras, iniciando pelo nome do aluno, fonte motivadora para o aprendizado.

Considerando a necessidade de um farto material para o processo de ensino e aprendizagem, além da apresentação dos diversos tipos de linhas em relevo e vazadas para o aluno cego, o professor deverá apresentar as letras do alfabeto, produzido com diversos tipos de materiais (madeira, plástico, emborrachado E.V. A, arame etc.), devendo, também, confeccionar cartões com letras, tanto maiúsculas quanto minúsculas, em bastão e cursiva, usando o barbante.

A confecção do nome do aluno deve ser feita em relevo, numa fi cha para apresentação conjunta com as fi chas menores com letras individuais. Para confecção das fi chas em alto relevo, modelos para exploração pelo aluno, o professor deve usar: cartolina, cordão fi no torcido, fi ta crepe, cola, palito, retalho de tecido, lixa, cola relevo. Após fazer os traçados na fi cha de cartolina, o risco deve ser coberto com cordão, fi ta crepe, palito ou cola relevo.

A preocupação inicial é ensinar o aluno a escrever somente as letras que compõem o nome dele. Após o domínio da escrita do nome completo, caso o aluno tenha condições, habilidade e deseje, começa-se a ensinar as demais letras do alfabeto que não foram estudadas. É importante dizer para o aluno que o nome e o sobrenome são escritos por extenso, sendo permitida a abreviatura dos nomes complementares. É possível, aos poucos, ensinar o aluno a escrever o nome da cidade onde reside, os meses do ano, os algarismos etc. Esse processo é lento e contínuo, devendo haver fl exibilidade quanto ao prazo previsto para o aprendizado.

Para as aulas de escrita cursiva, recomenda-se que o aluno tenha uma caneta ou lápis, caderno com pauta, a grade delimitadora do espaço e um assinador. A grade é uma peça retangular correspondente ao tamanho da folha de caderno, com espaços vazados. O assinador é uma peça também retangular, medindo, em média, 12,5 x 3,5 cm, com espaço vazado de 10 x 1 cm, utilizado para auxiliar na assinatura em documentos.

O professor deverá confeccionar a grade e o assinador, um para cada aluno. É possível encontrar, em empresas especializadas na venda de produtos para educação e autonomia dos defi cientes visuais, grades confeccionadas em plástico PVC ou em alumínio cromado.

Porém, pode-se confeccionar a grade e o assinador com materiais de baixo custo, tipo: lâminas de radiografi as usadas, papelão grosso ou outros materiais, a critério do professor.

ENSINANDO A CONFECCIONAR UMA GRADE

O primeiro passo para confeccionar a grade para as aulas de escrita cursiva é escolher o material. Portanto:

Escolha o material: radiografi a, papelão etc.

Corte um pedaço do material escolhido no tamanho da folha de um caderno de sua preferência (pequeno ou grande); muitos preferem trabalhar com cadernos pequenos;

Cole a lâmina de radiografi a ou outro tipo de papel escolhido na folha do caderno;

Trace as margens, direita e esquerda, com 1 cm de largura;

Aproveite a parte superior mais larga do papel e trace mais um espaço;


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Marque com lápis um espaço sim e outro não da folha do caderno, ou seja, trace aspautas, alternando;

Perfure os espaços marcados com uma tesoura de ponta fi na ou estilete;

Corte estes espaços, seguindo as linhas; retire a folha colada. Se confeccionar a gradecom lâmina de radiografi a, lave para que o papel colado se solte;

Optando pela confecção da grade com lâmina de radiografi a, antes de confeccionarcoloque a lâmina em uma solução de água sanitária. A cor escura desaparece e a grade fi ca em uma tonalidade mais transparente, azulada.

COLOCAÇÃO DA GRADE NO CADERNO

O professor deverá auxiliar o aluno a prender a grade na folha do caderno, dando asseguintes instruções:

Ponha a grade em cima da folha do caderno;

Ajuste as partes superior, inferior e laterais da grade na folha do caderno;

Segure a grade com a mão esquerda e, com a direita, pegue um clips (que deve estarpróximo do aluno - indicar a posição onde o clips se encontra);

Coloque o clips na parte superior, do lado direito, juntando à grade algumas folhas docaderno, para o clips fi car mais bem ajustado;

Coloque outro clips do lado esquerdo.

O aluno já deve conhecer o que é um clips e os outros objetos que utilizará paraproduzir a escrita. Ensinar a colocar a grade é importante para o aluno ter independência nas aulas e, posteriormente, quando estiver sozinho.

Recomenda-se apresentar ao aluno os diversos modelos de grade e assinadoresdisponíveis, incentivando-o a explorar esses recursos de apoio para a escrita, identifi cando o material utilizado, a largura, o número de espaços vazados, como colocá-lo, o início da linha, como passar de uma linha para outra, posição do lápis/caneta, colocação do dedo guia etc.

A princípio, não deverá existir preocupação em delimitar um espaço pequeno paraque as letras sejam reproduzidas. A diminuição do espaço vai ocorrendo à medida que o aluno apresenta domínio do traçado da letra.

O aluno é liberado do atendimento nessa área quando sua assinatura já apresenta umformato visual compreensível.

É comum, ainda hoje, encontrarmos pessoas cegas com alto grau de instrução que não sabem assinar o próprio nome. A escrita cursiva, além de possibilitar ao cego firmar sua assinatura, é um meio de inclusão educacional e social, pois permite que ele realize as avaliações e atividades com questões objetivas, assinalando as alternativas com “X”, “F”,”V”, de acordo com a consigna da questão.

Aos alunos cegos que já sabem assinar o nome, no momento de uma atividadeproduzida em Braille, além de fazer a identifi cação do seu nome com o sistema Braille, recomenda-se que fi rmem também a assinatura. Exercitar a assinatura é importante para a aquisição de um padrão legível e estável.

O desenvolvimento das aquisições básicas de motricidade e cognição da criançacega pode ser adquirido mediante um programa de intervenção precoce. Entretanto, o ritmo de desenvolvimento de cada sujeito deve ser respeitado, evitando-se comparações.

Para Vygotsky (1997,p.76), uma criança defi ciente representa um tipo dedesenvolvimento qualitativamente diferente e único. Se uma criança cega ou surda atinge o mesmo


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nível de desenvolvimento de uma criança normal, ela o faz de outra maneira, por outros meios; e,para o pedagogo, é particularmente importante estar ciente da singularidade deste caminho peloqual deverá guiar a criança. Essa singularidade transforma o negativo da defi ciência no positivo dacompensação.

Portanto, como afi rma Gilberto Dimenstein: “O papel verdadeiro da escola é ensinara voar, não cortar as asas”.

Referência

VYGOTSKY. Fundamentos de Defectologia, 1997. p. 76.


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O TUTOR E O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Maria da Conceição Nascimento Marques25*2525

Introdução

Este estudo visa refl etir sobre o trabalho do tutor em educação a distância, maisprecisamente em um curso de formação de professores na área de defi ciência visual. Ser tutor éatuar através de uma ação pedagógica séria, que requer muita disciplina. Por conta da fl exibilidadeexistente na relação ensino-aprendizagem, o cursista trabalha com a possibilidade de construçãodo seu tempo de estudo, dentro das condições específi cas próprias. Sem rigor e disciplina o tutornão consegue exigir do educando que dê signifi cado à produção do conhecimento.

O papel inicial do tutor no ambiente virtual de aprendizagem é o de promover ainteração entre os cursistas e o professor, entre a turma e a coordenação e direção da instituiçãoque oferece a formação. As experiências do tutor são variadas em todo o processo. No começo doprocesso pedagógico alguns alunos apresentam difi culdades, principalmente por falta de práticacom a máquina e com o ambiente virtual apresentado, mas depois que se familiarizam passam afi car mais à vontade e realizar as atividades com mais rapidez e segurança.

Os cursistas que já estão habituados a manipular espaços virtuais e o maquinárioda área de informática fi cam mais à vontade e não apresentam difi culdades com o domínio dosrecursos apresentados; podem desconhecer algum tipo de ferramenta, mas sem muita difi culdadeconseguem dar continuidade ao curso.

O tutor começa e fi naliza seu trabalho com o envio de mensagens dos mais variados tipos, para parabenizar, motivar a realização das tarefas, exigir o cumprimento das atividadesno prazo, orientar na realização das mesmas. Utiliza várias ferramentas, como o fórum, o chat, otelefone, a caixa de correio individual e a caixa de mensagens do próprio ambiente.

Mesmo com todo o empenho do tutor em orientar os educandos, nem sempre acomunicação é realizada com sucesso, pois alguns não respondem as mensagens e os pedidosde resposta. Outros perdem a motivação ao primeiro problema que aparece, seja relacionado aoambiente, ao material didático ou mesmo à compreensão dos conteúdos.

Infelizmente, não basta somente a tentativa de motivação por parte do tutor, seuinteresse e compromisso; se há falta de motivação intrínseca do próprio educando o processo deaprendizagem não se desenvolve, fi ca estacionado em algum ponto. O envolvimento e a animaçãopara o aprendizado devem ser de todos os sujeitos participantes da formação, em qualquerrealidade, inclusive a virtual.

Cada turma tem o seu perfi l, quando os cursistas demonstram pouco ou nenhum * Tutora do Curso de Formação de Professores da Uneb.

Fique sabendo


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interesse interior fi ca muito difi cil animá-los. O envio de mensagens, avisos, perguntas sobre a participação no curso fi ca em segundo plano, parece não atingir os envolvidos na condição de educandos.

O tutor precisa compreender o que o professor pretende realizar em cada disciplina, entender a organização do seu trabalho para conseguir orientar a turma, oferecer caminhos de investigação e realização de atividades e acompanhar o processo de cada cursista, além de tomar conhecimento de todo o material utilizado pelo professor, fazer as leituras deste material, para auxiliar a turma no desenvolvimento do curso e na continuidade do mesmo.

Uma das situações complicadas para o tutor resolver no trabalho docente é a ocorrência de um problema no sistema, quando o ambiente virtual dá uma pane, os cursistas começam a cobrar, entram em pânico, pedem ajuda ao tutor e, algumas vezes, ele só pode enviar mensagens pedindo solução ao setor responsável. Este fato pode tirar o interesse das turmas, principalmente se ocorrerem muitos problemas técnicos no início do curso.

Outra difi culdade que ainda é real no trabalho a distância é estabelecer uma relação virtual, comunicar-se neste ambiente, tirar dúvidas, enviar mensagens, fazer tantas outras coisas que já fazemos presencialmente, mas para algumas pessoas ainda é difícil absorver esta nova forma de estabelecer relações, parece que fi ca sempre um vazio, uma necessidade do contato físico, dos materiais, de ver o outro, ouvir o outro, pessoalmente.

1-Desafi o no Ambiente Virtual

Diante deste novo desafi o que é a educação a distância nos moldes atuais, através do ambiente virtual de aprendizagem, é necessário uma postura dinâmica na forma de atuar do profi ssional, sempre pronto a atender e acompanhar novas necessidades trazidas neste ambiente. Estão presentes elementos da realidade cultural de cada região, da turma, das experiências e relações dos sujeitos.

[...] o corpo discente é composto de alunos advindos de famílias com situações fi nanceiras diferenciadas, com múltiplas opções religiosas, com expectativas socioculturais diferentes, com hábitos inerentes à sua educação inicial etc. (MACEDO, 2007, p.121).

Ainda que os discentes estabeleçam outro tipo de relação que não a presencial, eles são sujeitos do processo pedagógico, surgem situações novas, questões desconhecidas ou uma variedade de comportamentos que o tutor sem preparo para enfrentar essa diversidade pode não dar conta da turma, fator que atrapalha a relação positiva no ambiente virtual. O cursista é alguém, fruto de uma cultura, de uma história, de uma família, sujeito a problemas, doenças, difi culdades de horário e tantas mais que possam surgir. O tutor conhece situações particulares que muitas vezes impedem a continuidade do cursista na turma, ou o retiram temporariamente do ambiente.

O tutor tem que dominar o uso das ferramentas no ambiente, conhecer o conteúdo a ser trabalhado, a metodologia planejada pelo professor e os prazos exigidos para o cumprimento de tarefas. Ele precisa apresentar cotidianamente aos cursistas a proposta da formação, fazer as exigências, supervisionar o trabalho dos educandos, mas precisa também se dispor a entender o tempo de cada um e suas especifi cidades.

Paulo Freire afi rma, no seu livro “Pedagogia da Autonomia”, que: “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.”(1996, p. 59). É na relação construída no ambiente que o tutor precisa animar e manter o compromisso do educando, um espaçono qual a metodologia apresentada deve contemplar a possibilidade da construção do conhecimento, da valorização da identidade do aluno, enquanto sujeito de sua história.


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É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramentetreinar o educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer também daquase obstinação com que falo de meu interesse por tudo o que diz respeito aoshomens e às mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de quem aele se dá pela primeira vez (FREIRE, 1996, p.14).

Freire mostra a preocupação com a formação do educando para a vida, por isto asmetodologias e as intervenções devem ser as mais signifi cativas, que possam despertar o interesse dos cursistas e a manutenção dos mesmos na formação específi ca. O tutor mobiliza para a produção do conhecimento e um dos primeiros saberes necessários é a criação das possibilidades para a produção ou construção da formação do aluno, com o objetivo de construir e fortalecer sua autonomia e identidade. “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 22).

No ensino a distância o tutor incentiva o cursista a montar o seu plano de ação pedagógica, a partir de um objetivo, dá um direcionamento, solicita que ele produza o conhecimento, a sua aprendizagem, através das diversas ferramentas disponibilizadas no ambiente. Fortalece a autonomia do cursista, transformando-o em um ser independente.

2- O Olhar do Tutor na Relação a Distância

As experiências do tutor, a vida acadêmica, os encontros pedagógicos, a formaçãotanto inicial quanto continuada constroem os saberes necessários para a atuação do mesmo no ambiente virtual de aprendizagem.

[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão setransformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saberensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1996,p.26).

Para Paulo Freire, os saberes são construídos a partir da prática e o tutor aprendeem cada nova experiência vivida, percebe as grandes diferenças existentes entre as turmas, a depender do lugar, do interesse, da disposição, dos materiais. É na ação pedagógica que ele percebe a importância do diálogo como elemento de promoção para uma relação interativa. Estas experiências, estes saberes são levados por ele para outras vivências.

A relação dialógica vai montando o currículo do dia a dia, é um construir e um re-construir a cada nova informação, uma fala escrita do aluno no ambiente, uma provocação, “[...] professores e educadores em geral, nos seus cenários formativos, atualizam, constroem e dão feição ao currículo, cotidianamente” (MACEDO, 2007, p.26).

Ainda que existam conteúdos específi cos na matriz, os educandos demandam outrasnecessidades e um currículo à parte vai se desenhando na montagem de todo o processo do curso de formação.

O papel do tutor é de orientar, papel importante na formação do sujeito, estabelecevalores necessários a uma prática que o próprio aluno vai moldando, mas sem deixar de lado a direção oferecida pelo tutor, aquele que cuida para que o outro não caia, não desista, continue com os estudos e o interesse em fi nalizar um trabalho que já foi iniciado. “... as relações dos professores comos saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas” (TARDIF, 2006, p.17).

Cada turma é plural e desafi a o tutor no processo de construção da formação inicial oucontinuada. Por isto as práticas metodológicas devem ser planejadas a partir do conhecimento da turma e do curso, da compreensão acerca da diversidade existente para um maior aproveitamento dos seus saberes no trabalho de temáticas signifi cativas a partir de ferramentas dinâmicas


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disponíveis no ambiente virtual. E, desta forma, motivar a refl exão e discussão acerca do conteúdo exigido, para que possam discutir, criticar e questionar os temas analisados.

A postura do cursista, enquanto educando, é de aprendente, pesquisador, questionador, aquele que investiga, busca, retorna ao ambiente sempre que precisar, solicita auxílio, não se perde, possui uma direção, um caminho para alcançar os resultados desejados. O tutor orienta o cursista na formação de uma atitude aplicada para estudar.

No ambiente virtual a linguagem precisa ser simples, sem ser medíocre, de fácil entendimento e com várias possibilidades de informações para construção da aprendizagem dos cursistas envolvidos na formação.

Considerações Finais

As atividades cotidianas são construídas no acompanhamento, pelo tutor, em relação ao acesso dos cursistas no ambiente, na verifi cação da participação nas discussões, supervisão da continuidade dos acessos e das tarefas realizadas. É um processo de comunicação contínua, com a coordenação do curso, com o tutor presencial, o professor e os cursistas. É o tutor que faz as exigências ao cumprimento dos prazos das atividades, ao acesso às disciplinas, envia relatórios à coordenação do curso e aos professores.

O curso a distância exige compromisso e dedicação, uma vez que existe uma certa liberdade, principalmente de horário, para o acesso ao ambiente, na construção das atividades e discussões das temáticas apresentadas. A distância não impede o cumprimento das tarefas, nem a supervisão dos trabalhos. Os cursistas podem ser constantemente orientados pelos tutores e professores.

A educação a distância tem a oportunidade de democratizar as formações, inicial ou continuada, de diversos setores da sociedade e o tutor tem um papel de grande importância, pois estabelece vínculos afetivos e cognitivos com os cursistas, no acompanhamento do trabalho pedagógico e no retorno dado aos educandos das atuações vivenciadas por eles no ambiente, através de avaliações permanentes, que realizam os diagnósticos de cada fase do processo pedagógico.

O tutor está atento a todos os movimentos dos cursistas no ambiente de aprendizagem virtual, oferece orientações e faz as intervenções necessárias para resolver as dificuldades apresentadas por cada turma ou por um educando em especial. O tutor deve parabenizar, motivar, ser receptivo às contribuições oferecidas pelos educandos e estar sempre presente.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 29ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.148 p.

MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo. Campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007. 140 p.

________. Currículo, diversidade e equidade. Luzes para uma educação intercrítica. Salvador: EDUFBA, 2007.172 p.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 38ª ed. Campinas: Autores Associados, 2006. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo)

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profi ssional. Petrópolis: Vozes, 2006. 325 p.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente. Elementos para uma teoria da docência como profi ssão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2007. 317 p.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Núcleo de Educação a Distância, Curso de Capacitação de


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Tutores em EAD. Módulos 1 e 2, Curitiba, 2009.

VAGULA, Edilaine; LOCATELLI, Adriana C. Dias. Fundamentos da educação especial: pedagogia. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.

Disponível em: www. portal.mec.gov.br/seed. Acesso em 08/09/2009.

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