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ii
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e
boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não
previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade
do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição-SemDerivações CC BY-ND
https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/
iii
AGRADECIMENTOS
Os meus sinceros agradecimentos à minha família: ao meu pai José Manuel dos Santos, à minha mãe
Augusta Raquel, à minha esposa Ezátima dos Santos, aos meus filhos Aristóteles dos Santos e Akira dos
Santos, à minha tia Maria Florida de Oliveira, a todos os meus irmãos e primos.
Um agradecimento especial à minha Orientadora, Doutora Maria Teresa Vilaça pela sapiência,
disponibilidade, orientação, muita paciência e muito apoio moral, sem o qual não seria possível esta
dissertação com muito sucesso, muito obrigado (Napandula).
O outro agradecimento também especial, vai para a Professora Catedrática, Doutora Laurinda Leite,
Coordenadora deste mestrado, pelas sugestões valiosas que me ajudaram a começar o trabalho, pela
perspicácia e rigor ao tratar cada assunto.
Também agradeço aos meus professores Doutor Luís Dourado, Doutora Ana Sofia Afonso, Doutor Mário
Rui, Doutora Esmeraldina Veloso e Doutora Isabel Aguiar Pinto Mina.
À Escola Superior Pedagógica do Namibe na pessoa de Bernardo Camunda, Decano daquela Instituição,
muito obrigado.
Aos colegas do curso, aos amigos e a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para
chegar ao fim desta dissertação, muito obrigado por todo o apoio.
iv
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não
recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou
resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v
A literacia ambiental na formação de professores de ciências: um estudo comparativo com
professores e alunos de escolas de formação de professores no Namibe em Angola
RESUMO
O desenvolvimento da literacia ambiental pode fazer-se através da Educação Ambiental (EA), enquanto área curricular
independente ou enquanto parte de outras disciplinas, nomeadamente de Ciências. As conceções sobre ambiente e
EA, bem como as atitudes e comportamentos face ao ambiente são alguns dos indicadores do nível de literacia
ambiental. O desenvolvimento da literacia ambiental dos jovens depende, em parte, das conceções dos professores
sobre os conceitos relacionados com a literacia ambiental, as quais podem influenciar as suas práticas. Assim, o
objetivo geral desta investigação foi comparar as conceções sobre conceitos relacionados com a literacia ambiental e
as representações de práticas de EA, dos professores e alunos futuros professores, de escolas de formação de
professores de uma zona urbana e outra rural no Namibe. O estudo envolveu os professores e os alunos do último
ano (12ª classe) dos cursos de formação de professores de Biologia e Química, de Matemática e Física e de Geografia
e História, das duas escolas do Magistério existentes no Namibe (uma urbana e outra rural). A todos os professores
(n=35) e alunos (n=170) foi aplicado um questionário que incidiu nas conceções sobre o conhecimento ecológico e
problemas ambientais locais e globais e em representações sobre as práticas de EA. A maior parte dos inquiridos
tinha uma conceção naturalista de meio ambiente. Mais de metade dos professores tinha um conhecimento
cientificamente aceite ou incompleto sobre o que é um ecossistema, recursos naturais renováveis, aquecimento
global e chuva ácida, e apenas uma pequena parte sobre a biodiversidade. Nos alunos, mais de metade tinha um
conhecimento cientificamente aceite ou incompleto sobre aquecimento global, e apenas uma pequena parte sobre
ecossistema, biodiversidade, recursos naturais renováveis e chuva ácida. Globalmente, os professores e alunos da
zona urbana tinham um conhecimento melhor. Os problemas ambientais globais mais indicados por professores e
alunos foram o aquecimento global, poluição do ar e desflorestação. Mais de metade dos professores e alunos das
duas zonas conhecia os problemas ambientais no Namibe e sugeriu para os resolver a EA, punição/ legislação, não
cortar árvores, tratar os resíduos sólidos urbanos, e redução do consumo de água e tratamento. Metade dos
professores disse que fazia EA, recorrendo fundamentalmente ao manual escolar e quadro negro. Embora os
professores mostrassem uma literacia ambiental superior aos alunos, estes resultados mostram como é importante
que na formação deste alunos e professores se aprofunde o conhecimento ecológico, o conhecimento sobre os
problemas ambientais globais e locais, e sobre estratégias de ensino da EA.
Palavras-chave: Conceções; práticas; formação de professores; literacia ambiental; professores; alunos; zona rural;
zona urbana; Angola.
vi
Environmental literacy in science teacher training: a comparative study with teachers and students
from teacher training schools in Namibe in Angola
ABSTRACT
The development of environmental literacy can be done through Environmental Education (EE), as an independent
curriculum area or as part of other subjects, especially in Science subjects. The conceptions about environment
and EE, as well as about attitudes and behaviors towards the environment are some of the indicators of the level of
environmental literacy. The development of young people's environmental literacy depends, in part, on teachers'
conceptions of concepts related to environmental literacy, which may influence their practices. Therefore, the
general objective of this research was to compare the conceptions about concepts related to environmental literacy
and the representations of EE practices, of teachers and future teachers, of teacher training schools from an urban
and a rural area in Namibe. The study involved teachers and students of the last grade (12th grade) of the training
courses of Biology and Chemistry, Mathematics and Physics and Geography and History teachers, of the two
teaching schools in Namibe (one urban and one rural). A questionnaire focused on the concepts of ecological
knowledge and local and global environmental problems and representations about EE practices was applied to all
teachers (n = 35) and students (n = 170). Most respondents had a naturalistic conception of the environment.
More than half of these teachers had a scientifically accepted or incomplete knowledge about what an ecosystem,
renewable natural resources, global warming and acid rain are, and only a small part had this knowledge about
biodiversity. In the students, more than half had a scientifically accepted or incomplete knowledge about global
warming, and only a small part about ecosystem, biodiversity, renewable natural resources and acid rain. Overall,
teachers and students in the urban zone had better knowledge. The global environmental problems most indicated
by teachers and students were global warming, air pollution and deforestation. More than half of teachers and
students in both areas were aware of the environmental problems in Namibe and suggested to solve them,
punishment / legislation, not cutting trees, treating solid urban waste, and reducing water consumption and
treatment. Half of teachers said that they did EE, mainly using the school handbook and the blackboard. Although
the teachers showed a superior environmental literacy to the students, these results showed how important it is in
the training of these students and teachers to deepen ecological knowledge, knowledge about global and local
environmental problems, and about teaching strategies of EE.
Keywords: Conceptions; practices; teacher training; environmental literacy; teachers; students; rural area; urban
area; Angola.
vii
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii
RESUMO ............................................................................................................................................ v
ABSTRACT .......................................................................................................................................... vi
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .................................................................................................... ix
LISTA DE QUADROS ............................................................................................................................ x
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................................. xi
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................................... xiii
CAPÍTULO I. CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO ......................................... 14
1.1. Introdução ....................................................................................................................... 14
1.2. Contextualização da Investigação ..................................................................................... 14
1.2.1. Literacia científica e literacia ambiental ................................................................. 14
1.2.2. Conceções de professores e alunos em literacia ambiental .................................... 16
1.2.3. Práticas de ensino das ciências promotoras de literacia ambiental ......................... 20
1.3. Objetivos da investigação ................................................................................................. 22
1.4. Importância da investigação ............................................................................................. 22
1.5. Limitações da investigação ............................................................................................... 23
1.6. Estrutura geral da dissertação .......................................................................................... 23
CAPÍTULO II. REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................ 26
2.1. Introdução ....................................................................................................................... 26
2.2. Ensino das Ciências e a Educação Ambiental ................................................................... 26
2.2.1. Do acesso à educação para todos a uma educação de qualidade em Angola ......... 26
2.2.2. Finalidades da Educação em Ciências e Educação Ambiental ................................ 32
2.3. Educação Ambiental e literacia ambiental ......................................................................... 37
2.3.1. Perspetiva evolutiva da Educação Ambiental na comunidade escolar ..................... 37
2.3.2. Literacia ambiental ............................................................................................... 46
2.3.3. Políticas públicas, problemas ambientais e Educação Ambiental em Angola ........... 59
2.4. Avaliação da literacia ambiental e representação sobre as práticas de Educação Ambiental 62
2.4.1. Avaliação da literacia ambiental em alunos e práticas de Educação Ambiental ....... 62
2.4.2. Avaliação da literacia ambiental em professores .................................................... 69
viii
CAPÍTULO III. METODOLOGIA ........................................................................................................... 80
3.1. Introdução ....................................................................................................................... 80
3.2. Descrição geral da investigação ........................................................................................ 80
3.3. População e amostra ....................................................................................................... 81
3.4. Seleção da técnica de recolha de dados ........................................................................... 85
3.5. Elaboração e validação do instrumento de recolha de dados ............................................. 86
3.6. Plano de recolha de dados ............................................................................................... 87
3.7.Plano de tratamento de dados .......................................................................................... 88
CAPÍTULO IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................... 97
4.1. Introdução ....................................................................................................................... 97
4.2. Literacia ambiental em professores e alunos .................................................................... 97
4.2.1. Conhecimento ecológico .......................................................................................... 97
4.2.2. Conhecimento sobre os problemas ambientais ...................................................... 108
4.2.3.Estratégias para ajudar a eliminar os problemas ambientais identificados ............... 119
4.3. Práticas de educação ambiental ..................................................................................... 126
4.3.1. Promoção de atividades de Educação Ambiental .................................................... 126
4.3.2. Características das atividade de Educação Ambiental realizadas em que tiveram melhores
resultados ....................................................................................................................... 130
4.3.3. Recursos educativos utilizados em Educação Ambiental ......................................... 133
4.3.4. Métodos/ estratégias de ensino utilizados em Educação Ambiental ........................ 135
4.4. Perspetivas para o futuro da Educação Ambiental ......................................................... 136
4.5. Fontes de informação sobre o ambiente ......................................................................... 138
CAPÍTULO V. CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES ................................................................................. 141
5.1. Introdução ..................................................................................................................... 141
5.2. Conclusões da investigação ........................................................................................... 141
5.3. Implicações dos resultados da investigação .................................................................... 149
5.4. Sugestões para futuras investigações ............................................................................. 150
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 152
Anexo 1 – Pedido de autorização para a recolha de dados à Direção Provincial da Educação . 159
Anexo 2 – Questionário ......................................................................................................... 160
Anexo 3 – Exemplo da categorização de respostas ................................................................ 166
ix
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CTS - Ciência Tecnologia e sociedade
CTSA - Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente
nA - Número de Alunos
nP - Número de professores
CA - Cientificamente Aceite
CnA - Cientificamente não Aceite
InC - Incompleta
A - Ambígua
NR - Não Responde
EA - Educação Ambiental
LA - Literacia Ambiental
QAU – Questionário de um Aluno Urbano
QAR - Questionário de um Aluno Rural
QPU - Questionário de um Professor Urbano
QPR - Questionário de um Professor Rural
BRICS - Brasil, Rússia, India, China e South Africa
PISA - Programa Internacional de Avaliação dos Alunos.
FAI - Formação de Atitudes Integradoras
x
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Finalidades da Educação em Ciências
Quadro 2. Grupos de objetivos da Educação em Ciências
Quadro 3. Marcos da Educação Ambiental
Quadro 4. Tópicos relacionados com o ambiente que foram testados na avaliação da literacia
científica no PISA 2006
Quadro 5. Os 20 conceitos ecológicos mais importantes para a literacia ambiental
Quadro 6. Conceitos relacionados com o conhecimento ecológico
Quadro 7. Estrutura do questionário a alunos da 12ª classe futuros professores de Ciências e
seus professores da área de Ciências
Quadro 8. Tipologia das conceções sobre o que é o meio ambiente e algumas citações dos
inquiridos
Quadro 9. Nível de formulação científico desejado nos conceitos relacionados com o
conhecimento ecológico
Quadro 10. Categorização das conceções sobre o que é um ecossistema e algumas citações
dos inquiridos
Quadro 11. Categorização das conceções sobre o que é a biodiversidade e algumas citações
dos inquiridos
Quadro 12. Categorização das conceções sobre as diferenças entre recursos naturais
renováveis e não renováveis e algumas citações dos inquiridos
Quadro 13. Categorização das conceções sobre o que é um ecossistema e algumas citações
dos inquiridos
Quadro 14. Categorização das conceções sobre o que é a chuva ácida e algumas citações dos
inquiridos
34
34
40
48
56
57
87
90
91
93
94
94
95
96
xi
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Caraterização dos professores e alunos inquiridos
Tabela 2. Formação académica e experiência profissional dos professores inquiridos
Tabela 3. Conceções sobre o conceito de meio ambiente
Tabela 4. Conceções sobre o conceito de ecossistema
Tabela 5. Conceções sobre o conceito de biodiversidade
Tabela 6 .Conceções sobre o conceito de recursos naturais
Tabela 7. Conceções sobre o conceito de aquecimento global
Tabela 8. Conceções sobre o conceito de chuva ácida
Tabela 9. Problemas ambientais globais que conhecem
Tabela 10. Conhece problemas ambientais associados a bosques e florestas
Tabela 11. Problemas ambientais associados a bosques e florestas
Tabela 12. Problemas ambientais principais no Namibe
Tabela 13. Consequências da expansão urbana para um país
Tabela 14. Consequências dos problemas ambientais associados a bosques e florestas
Tabela 15. Consequências dos problemas ambientais do Namibe que é mais importante
resolver ao minimizar
Tabela 16. Fontes de poluição que afetam a qualidade da água dos rios e mares
Tabela 17. Causas dos problemas ambientais do Namibe que é mais importante resolver ou
minimizar
Tabela 18. O que deve ser feito para ajudar a eliminar os problemas ambientais associados a
bosques e florestas
Tabela 19. Ações a realizar para eliminar ou diminuir as fontes de poluição da água dos rios e
mares
Tabela 20. Ações para manter a sustentabilidade da água doce existente
Tabela 21. Ações para ajudar a resolver o problema ambiental do Namibe que é mais
importante resolver ou minimizar
Tabela 22. Promoveu, ou promove, atividades de Educação Ambiental
Tabela 23. Razões por que os professores nunca promoveram, ou promovem, atividades de
Educação Ambiental
Tabela 24. Atividade de Educação Ambiental que os professores costumam realizar
Tabela 25. Objetivos das atividades de Educação Ambiental realizadas
83
84
98
99
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102
103
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124
126
127
129
130
xii
Tabela 26. Atividade de Educação Ambiental realizada que teve melhores resultados
Tabela 27. O que fez como professor durante a realização das atividades de Educação
Ambiental
Tabela 28. O que fizeram os alunos durante a realização das atividades de Educação Ambiental
Tabela 29. Como avaliou os resultados da atividade de Educação Ambiental que resultou
melhor
Tabela 30. Média da frequência com que utilizam diferentes recursos educativos em Educação
Ambiental
Tabela 31. Média da frequência com que utilizam diferentes métodos/ estratégias de ensino
em Educação Ambiental
Tabela 32. Média da frequência com que gostariam de utilizar diferentes recursos educativos
de Educação Ambiental no futuro
Tabela 33. Média da frequência com que gostaria de utilizar diferentes métodos/ estratégias de
ensino em Educação Ambiental
Tabela 34. Principais fontes de informação sobre o ambiente
Tabela 35. Razões por que procura essas fontes com informação sobre o ambiente
131
131
132
133
134
135
136
137
138
139
xiii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. O domínio da literacia ambiental
52
14
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. Introdução
Após esta breve introdução será feita a contextualização da investigação (1.2), partindo-se
de uma abordagem sintética aos conceitos de literacia científica e literacia ambiental (1.2.1), para a
apresentação de algumas investigações relacionadas com conceções de professores e alunos em
literacia ambiental (1.2.2) e práticas de ensino das ciências promotoras de literacia ambiental
(1.2.3).Posteriormente, serão apresentados os objetivos de investigação (1.3), importância da
investigação (1.4), limitações da investigação (1.5) e estrutura geral da dissertação (1.6).
1.2. Contextualização da Investigação
1.2.1. Literacia científica e literacia ambiental
No contexto educativo, a palavra literacia usada na educação em ciências na expressão
literacia científica, foi alargando a sua esfera de utilização, de tal forma que tem vindo a ser usada
em outros contextos, originando expressões como: literacia ambiental, literacia em saúde, literacia
informática, literacia cultural e até literacia política (Carvalho, 2009). Apesar de esta dissertação
estar focalizado na literacia ambiental, começaremos por definir o conceito de literacia científica
para, depois, se entender mais facilmente o significado de literacia ambiental.
Desde meados do século XX, o conceito de literacia científica tem vindo a evoluir e, em
2015, o programa PISA adotou a seguinte definição de literacia científica: “Capacidade de um
indivíduo para se envolver em questões sobre ciência e compreender ideias científicas, como um
cidadão reflexivo, sendo capaz de participar num discurso racional sobre ciência e tecnologia.”
(Marôco et al., 2016, p. i). Uma pessoa com estas capacidades é considerada cientificamente culta
ou cientificamente literata.
O conceito de literacia ambiental tem paralelismo com o conceito de literacia científica.
Assim, Pinto (2008) define literacia ambiental como o conhecimento sobre o ambiente, a
15
capacidade de interagir com o ambiente e a atitude protetora do ambiente. Por isso, quando um
indivíduo é literato do ponto de vista ambiental, ele compreende a relevância que o ambiente possui
para as pessoas e para a sociedade e é capaz de adotar atitudes compatíveis com tal importância
(Almeida, Azeiteiro & Santos 2014). O conhecimento que cada pessoa constrói sobre o ambiente é
fortemente influenciado pelo meio sociocultural em que vive, pelo que pessoas que pertencem a
culturas distintas podem adotar formas diferentes de compreender e de se relacionar com o
ambiente (Almeida, 2012), podendo umas ser mais adequadas em termos ambientais do que
outras. Estes são os pressupostos básicos que foram utilizados nesta dissertação e que
fundamentaram a formulação do problema de investigação. No entanto, o conceito de literacia
ambiental será discutido, posteriormente, em maior profundidade (ver secção 2.3.2).
O objetivo da educação ambiental, que se realiza, entre outros contextos, na escola, deve
ser o de veicular conhecimento e desenvolver comportamentos a favor da natureza (Pedro, 2009).
Assim, a educação ambiental deve ser dirigida a todos os cidadãos, para que desenvolvam um nível
de literacia ambiental que lhes permita contribuir, individualmente ou coletivamente, de forma
eficaz, para a resolução de problemas do ambiente (Vilaça, 2008). Alves (2003) define ambiente
como o conjunto dos sistemas físicos, ecológicos, económicos e socioculturais, com efeitos diretos
ou indiretos sobre os seres vivos e o bem-estar humano. Durante o século XX, o desenvolvimento e
o crescimento das sociedades originou problemas no equilíbrio entre os diversos elementos da
biosfera, pondo o planeta Terra em crise (Oliveira et al., 2008) e, consequentemente, o seu
desenvolvimento sustentável em risco. Por esta razão, a educação formal facultada às crianças e
jovens deve contemplar o adequado desenvolvimento da literacia ambiental, porque a sobrevivência
do Homem depende da sua capacidade para perceber os princípios ecológicos fundamentais e para
viver em conformidade com eles (Siqueira–Batista & Rôças 2009). Seguindo esta argumentação,
defende-se nesta dissertação que a literacia ambiental é uma competência fundamental para os
líderes políticos (Siqueira- Batista & Rôças 2009), uma vez que eles têm responsabilidades
acrescidas, nomeadamente, na formação dos outros cidadãos, com vista à promoção de um
desenvolvimento social que não ponha em causa as gerações futuras (Oliveira et al., 2008). Esta
necessidade torna pertinente uma formação com vista à mudança de atitudes e de
comportamentos, com a finalidade de melhorar e preservar o ambiente e de promover um
desenvolvimento económico e social equilibrado, que permita efetuar uma gestão cuidadosa dos
recursos naturais (Oliveira et al., 2008), como exige o exercício de uma cidadania participativa e
que tenha compromisso com a sustentabilidade.
16
A crise ambiental é, em todas as latitudes, um problema de educação a encarar com
seriedade, uma vez que há indicações de que indivíduos com um elevado nível de educação têm
melhores comportamentos, em termos ambientais, do que os cidadãos pouco escolarizados
(Almeida, 2012). De acordo com Alves (2003), o desenvolvimento da literacia ambiental requer que:
– o ambiente seja tratado no seu todo, considerando a vertente natural, estética, cultural,
tecnológica, económica, política, sintética, etc.;
− a educação ambiental seja encarada como um processo contínuo e abrangente, a
realizar desde a escola até às comunidades locais;
− a educação ambiental tenha um caráter interdisciplinar;
− seja fomentada a participação ativa dos alunos na resolução de problemas ambientais;
–os problemas do ambiente sejam examinados numa perspetiva global, mas respeitando
as caraterísticas especificas de cada região.
Com base nos pressupostos anteriores, nesta dissertação houve a preocupação de analisar
as representações sobre as práticas pedagógicas que contribuem para formar cidadãos
participativos e ambientalmente literatos, o que fez emergir a necessidade de fazer uma revisão de
literatura sobre essas conceções.
1.2.2. Conceções de professores e alunos em literacia ambiental
Conforme tem vindo a ser referido, o termo literacia científica tem sido sujeito a várias
conceções ou interpretações, algumas vezes baseadas na perceção das características de um
individuo cientificamente literato e daquilo que terá competência para fazer (Carvalho, 2009). O
desenvolvimento da literacia ambiental pode fazer-se através da Educação Ambiental, enquanto
área curricular independente ou enquanto parte de outras disciplinas, nomeadamente de disciplinas
de ciências. As conceções sobre ambiente, Educação Ambiental, bem como sobre as atitudes e os
comportamentos face ao ambiente são alguns dos indicadores do nível de literacia ambiental
(Almeida, Azeiteiro & Santos, 2014).
Esta secção, com o objetivo de clarificar a contextualização da investigação, inicia-se com
uma síntese, posteriormente aprofundada (ver secção 2.5.1) sobre estudos que descrevem as
conceções de professores e alunos sobre conceitos relacionados com a literacia ambiental. O que
se pretende fazer é um ponto de situação, ainda que sumário, sobre este assunto, e obter um
contexto empírico para a investigação que nos propomos realizar. Começaremos pelos estudos que
envolveram alunos.
17
Um estudo realizado por Pedro (2009) que envolveu recolha de dados por questionário,
aplicado a 116 alunos do ensino secundário, em Portugal, revelou que os alunos apresentam
globalmente um grau suficiente de literacia ambiental, na medida em que quer na componente
cognitiva quer na componente atitudinal obtiveram classificações moderadas, mas mostraram-se
pouco ativos em termos de práticas amigas do ambiente. Isto quer dizer, segundo os autores, que o
seu nível de literacia ambiental ainda não é o mais desejado.
Borges (2007) constatou que 76 alunos brasileiros do 2º ciclo do ensino básico já tinham
ouvido falar do conceito de ambiente, problemas ambientais e relação do ser humano com o
ambiente, mas, muitos deles, apresentavam definições incompletas, centrando-se em elementos
presentes no ambiente, enquanto que outros descreviam o ambiente, centrando-se em problemas
ambientais (ex.: lixo, contaminação e poluição da água e do solo). Estes alunos propõem como
solução para esses problemas que não se deite lixo no chão, que as fábricas não deitem fumo para
a atmosfera e que se organizem ações de limpeza. Além disso, consideram que a relação do ser
humano com o ambiente é antagónica ou péssima.
Num estudo realizado por Barreto (2016) no Brasil, com um desenho de investigação
misto, aplicou-se uma entrevista inicial e final a 12 estudantes de Licenciatura, futuros professores.
Os estudantes de licenciatura frequentaram uma oficina de formação de 48 horas centrada no uso
de aquários em Educação Ambiental orientada para a ação. O objetivo do investigador foi analisar
quais os efeitos desta formação dos futuros professores de Biologia no desenvolvimento dos seus
conhecimentos e competências profissionais para desenvolver a competência para a ação
ambiental em alunos do ensino médio. O investigador observou que a oficina teve um impacto
positivo no aumento dos conhecimentos e competências profissionais dos futuros professores para
fazerem Educação Ambiental orientada para a ação, nomeadamente no conhecimento do conteúdo
ecológico (100%), conhecimento pedagógico geral (58%), conhecimento pedagógico do conteúdo
(42%) e contexto educativo (25%). Também observou que cerca de 60% se sentiu mais capacitada
para utilizar a aprendizagem baseada em projetos orientados para a resolução de problemas
ambientais reais (metodologia IVAM – Investigação, Visão, Ação e Mudança).
Alves et al. (2014) entrevistaram 90 alunos e 16 bolseiros brasileiros de iniciação à
docência, futuros professores de Biologia, para averiguar as suas conceções sobre a
sustentabilidade ambiental. Os autores constataram que todos os alunos e bolseiros afirmaram
conhecer este conceito, mas, quando foram solicitados a defini-lo, apenas referiram aspetos
concetuais, tendo ignorado a componente procedimental e a das atitudes. Os alunos definiram a
18
sustentabilidade como uma forma de preservar a natureza, poluindo pouco, usando materiais
reciclados. Quando questionados sobre o que é o ambiente, afirmaram que é o lugar onde os seres
vivos vivem e de onde retiram os seus alimentos, o que evidencia que não responderam à questão.
No entanto, afirmaram que cuidar do ambiente consiste em não deitar lixo na rua e em separar o
lixo, o que, embora importante, não é suficiente.
Um estudo realizado por Almeida e Azeiteiro (2011) em Portugal, com 64 alunos do 12º
ano de Geografia, Biologia e Geologia, sugere que a maioria dos alunos que respondeu ao
questionário utilizado no estudo tinha baixa literacia ambiental, pois teve mau desempenho no
questionário, dado que apresentou definições incompletas sobre os conceitos em apreço, o que
denota desconhecimento dos assuntos em questão.
Um estudo realizado por Gomes (2013) em Portugal, com 71 alunos do ensino secundário,
sugere que a maioria dos alunos que respondeu ao questionário utilizado no estudo não tinha
consciência das dimensões que a literacia ambiental envolve. Na verdade, a quase totalidade dos
respondentes apresentou dificuldades ao descrever as vantagens da coincineração dos resíduos
sólidos urbanos, evidenciou desconhecimento sobre a importância energética que o CH4 pode ter e
sobre a importância das áreas de reserva protegida, e centraram-se, apenas, em aspetos
concetuais.
Ferreira (2007) num estudo que envolveu a recolha de dados através de um questionário
aplicado a 100 alunos do 9º ano, em Portugal, verificou que a maior parte (80%) dos alunos
apresentava conhecimentos insuficientes sobre aspetos de ecologia, pois não conseguia identificar
corretamente os seres vivos produtores e não distinguia o efeito de estufa do aumento do efeito de
estufa. Além disso, a maior parte não possuia conhecimentos suficientes que evitem o aumento do
efeito de estufa e não promoviam a redução dos resíduos sólidos urbanos.
Em suma, os vários estudos revistos mostram que ainda há muito a fazer para que os
alunos atinjam o nível de literacia ambiental desejado para o planeta Terra.
Foram também analisados diversos estudos centrados nas conceções de professores sobre
conceitos relacionados com a literacia ambiental. Francisco (2015) realizou um estudo com o
objetivo de saber quais as perceções sobre Educação Ambiental dos professores que lecionam as
temáticas ambientais nos Institutos Médio Técnicos, qual a relevância que lhe atribuem na
formação dos alunos e o que consideram sobre a necessidade de ampliação do tempo letivo desta
componente de formação. Para tal aplicou um questionário a 15 professores dos Institutos Médios
Técnicos do Cuanza Sul que lecionam a disciplina de Formação de Atitudes Integradoras (FAI). Dos
19
15 professores inquiridos, apenas cinco (33.3%) disseram que realizavam atividades com os alunos
sobre questões ambientais fora da escola, no âmbito da realidade local, assinaladas no capítulo IV
do manual de FAI.
Relativamente aos métodos utilizados para discutir as questões ambientais e a preservação
da natureza, 53.3% (n=8) dos docentes respondeu que realizava trabalhos em grupos, enquanto
20% (n=3) respondeu que fazia jogos educacionais, 20% disse utilizar outros métodos e, por último,
um professor utilizava a internet e trabalhos de grupo. Na questão aberta sobre outros métodos,
foram identificados pelos professores os debates e painéis entre alunos, encarregados de educação
e professores; e visitas de estudo e intercâmbio de conhecimento com a comunidade ao redor da
escola. Quando se pediu
Dos 15 professores inquiridos, os temas que mais abordavam na Educação Ambiental
foram os seguintes: a conservação da natureza foi colocada em primeiro lugar por nove inquiridos,
em segundo lugar por três e em terceiro lugar por um inquirido. A poluição foi indicada em primeiro
lugar por um professor, em segundo lugar por oito e em terceiro lugar por oito inquiridos. O
aquecimento global foi indicado em primeiro lugar por um professor, em segundo lugar por dois e
em terceiro lugar por cinco.
Num estudo que evolveu a recolha de dados por questionário, aplicado a 20 professores de
Biologia brasileiros, Júnior, Santos e Jesus (2016) constataram que a maior parte (60%) dos
professores que respondeu ao referido questionário não tinha consciência das dimensões que a
literacia ambiental envolve. No entanto, a maior parte (53%) dos professores das escolas privadas
apresentou uma visão mais conservadora sobre a literacia ambiental (associada à preservação dos
recursos naturais), enquanto que os professores das escolas públicas tinham uma visão mais
socioambiental, já que, nas respostas, destacaram a consciencialização e/ou a sensibilização dos
alunos sobre o meio em que se encontram. Além disso, a maior parte (55%) dos professores
destacou algumas barreiras à prática da Educação Ambiental, tais como: fraco incentivo do
governo, falta de professores, falta de formação e de colaboração entre os professores, falta de
tempo e currículo extenso.
Num estudo que envolveu a recolha de dados através de um questionário aplicado a 49
professores do ensino secundário, portugueses, Câmara (2014) constatou que a maioria dos
professores que participou no estudo revelou um nível apenas suficiente de literacia ambiental, já
que tinha ouvido falar do conceito, mas apresentava falhas a nível atitudinal e comportamental.
Comparando os resultados dos estudos realizados com alunos e com professores,
20
constatou-se que apesar de toda a preocupação que tem havido com o ambiente, as conceções dos
alunos sobre conceitos e problemáticas relacionadas com a literacia ambiental mostravam que
possuíam um nível médio a baixo em literacia ambiental (Almeida & Azeiteiro, 2011; Alves et al.,
2014; Borges, 2007; Ferreira, 2007; Gomes, 2012; Pedro, 2009). Alguns estudos realizados com
professores também mostraram que, tal como os alunos, possuíam pouca literacia ambiental
(Câmara, 2014; Júnior, Santos, & Jesus, 2016).
1.2.3. Práticas de ensino das ciências promotoras de literacia ambiental
Estudos realizados em diversas partes do mundo têm vindo a advertir para a necessidade
de uma educação científica contextualizada, que responda aos interesses dos alunos e da
sociedade (Fernandes, Pires & Delgado – Inglesia, 2017). Dessa formação e desses interesses deve
fazer parte a literacia ambiental necessária para o futuro sustentável do planeta. Diversas
metodologias de ensino são reconhecidas como capazes de contribuir para a literacia ambiental.
Entre elas contam-se as abordagens centradas na perspetiva ciência, tecnologia e sociedade (CTS)
ou ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA), o ensino orientado para a aprendizagem
baseada na resolução de problemas, o ensino orientado para a aprendizagem baseada em projetos,
etc.
A perspetiva CTSA advoga um ensino das ciências que forme cidadãos capazes de tomarem
decisões informadas e responsáveis, que compreendam as caraterísticas e as inter-relações entre
as ciências, a tecnologia, a sociedade e o ambiente no seu quotidiano, e que aprendam conceitos
partindo de situações do quotidiano, tornando, assim, a aprendizagem das ciências mais
motivadora e útil (Fernandes, Pires & Delgado Inglesia, 2017).
Num estudo que envolveu a recolha de dados por questionário, aplicado a 341 alunos do
ensino superior brasileiro, Dias et al. (2009) constataram que há pouco trabalho prático sobre o
meio ambiente, mas a maior parte afirmou que tinha estudado este tema em diversas disciplinas.
Além disso, a maior parte dos alunos revelou um certo conhecimento e consciência ambiental, mas
pouca preocupação com o tratamento do lixo.
Almeida et al. (2013) aplicaram um questionário a 51 alunos brasileiros do 5º ano de
escolaridade. Verificaram que apenas cinco alunos usavam saco para depositar o lixo durante o
lanche, no entanto, depois de uma ação de sensibilização, todos passaram a usar sacolas onde
guardavam os resíduos. Além disso, constataram que havia pouco consumo de frutas e muito
consumo de alimentos fritos, gordurosos e açúcarados, que são potenciais geradores de resíduos
21
sólidos, e que os professores não faziam nenhuma ação para minimizar este problema.
Um questionário aplicado por Almeida (2012) a 50 alunos portugueses do 12º ano, revelou
que a participação dos alunos em atividades promotoras de literacia ambiental era extremamente
baixa e que não havia atividades extracurriculares relacionadas com o exercício de cidadania
ambiental na escola a que pertenciam esses alunos.
Um estudo realizado por Carmo, Selles e Esteves (2015) no Brasil, com seis professores de
Biologia, sugere que a maioria desses professores, limitava as suas ações didáticas aos conteúdos
programáticos, não tendo sido observadas práticas de educação ambiental nas suas aulas.
Francisco (2015) aplicou um questionário a 15 professores do 10º e 11º anos, que
lecionavam uma disciplina que inclui temas ambientais, em Angola. O citado autor constatou que só
cinco desses professores responderam que realizavam atividades práticas com os alunos sobre
questões ambientais, fora da escola e da realidade local, no âmbito de temas que constam do
manual do curso, e usavam o trabalho em grupo para abordar as questões do ambiente e a
preservação da Natureza.
Um estudo realizado, por Marques, Azeiteiro e Santos (2013) em Portugal, com 100
professores de várias disciplinas do 3º ciclo, mostrou que a maior parte dos professores que
respondeu ao questionário não realizava atividades promotoras de literacia nem de boas práticas de
cidadania ambiental e só 13% fazia ações protetoras da fauna e da flora, mas com base no plano
anual das atividades elaborado a partir do programa curricular, o que quer dizer que não tinha
iniciativas próprias nessa área.
Esteves, Santos e Azeiteiro (2014) aplicaram um questionário a 61 professores portugueses
do 2º e 3º ciclos, de todas as disciplinas, e constataram que todos os participantes no estudo eram
capazes de definir os conceitos, mas revelavam dificuldades na componente comportamental pró-
ambiente. Na verdade, não eram capazes de promover uma boa prática de cidadania ambiental e
não participavam em atividades sobre o ambiente, para além de palestras ambientais, mas, alguns
deles, afirmavam ter interesse na promoção de atividades ambientais.
A revisão efetuada sugere a escassez de práticas pedagógicas intencionalmente planeadas
e assentes em metodologias de ensino apropriadas, com vista à promoção da literacia ambiental,
seja no âmbito de disciplinas de ciências, seja no seio de disciplinas mais especificamente
vocacionadas para a edução ambiental, o que mostra como é importante investigar esta dimensão
e, por isso, fazer uma revisão de literatura mais aprofundada nesta área (ver secção 2.3.1).
22
1.3. Objetivos da investigação
Atendendo a que a literacia ambiental é importante para o desenvolvimento sustentável e o
bem estar da humanidade, e que os vários estudos realizados sugerem que os professores e alunos
têm conceções muito simplistas em literacia ambiental e uma escassez de práticas pedagógicas
intencionalmente planeadas e assentes em metodologias de ensino apropriadas com vista à
promoção da literacia ambiental, o objetivo geral desta investigação é o seguinte: comparar as
conceções sobre conceitos relacionados com a literacia ambiental e as representações de práticas
de EA, dos professores e alunos futuros professores, de escolas de formação de professores de
uma zona urbana e de uma zona rural no Namibe. Este objetivo geral concretiza-se através dos
seguintes dois objetivos específicos:
- Comparar as conceções sobre conceitos relacionados com literacia ambiental dos
professores e dos alunos, futuros professores, de escolas de formação de professores de
uma zona urbana e de uma zona rural, no Namibe;
- Comparar as representações de práticas de Educação Ambiental para a literacia ambiental
dos professores e dos alunos, futuros professores, de escolas de formação de professores
de uma zona urbana e de uma zona rural, no Namibe.
1.4. Importância da investigação
O professor tem um papel importante em qualquer mudança que se pretenda introduzir nos
currículos, e o professor de ciências pode contribuir positivamente para implementar reformas que
visam melhorar o ensino das ciências ou constituir um obstáculo às mesmas, consoante as suas
conceções estejam ou não alinhadas com o espírito da reforma curricular em causa (Cachapuz,
Praia & Jorge,2004). Para evitar esta última situação, é necessário conhecer o que os professores
pensam e trabalhar com eles de modo a que adiram às novas exigências que a eventual reforma
lhes coloca, especialmente quando esta inclui temas e/ou metodologias novas.
Baseado nos pressupostos anteriores, esta investigação disponibilizará informação sobre
conceções e representações de práticas de professores e de futuros professores sobre Educação
Ambiental e literacia ambiental. Este conhecimento, ao permitir compreender o modo de pensar de
professores e de futuros professores sobre os referidos assuntos, poderá ser útil para, caso seja
necessário, levar os dirigentes a introduzir alterações na formação que está a ser facultada aos
futuros professores, valorizando mais a Educação Ambiental com vista ao desenvolvimento da
literacia ambiental, e para programar ações de formação contínua que favoreçam o
23
desenvolvimento da literacia ambiental dos professores em serviço.
1.5. Limitações da investigação
Tendo em atenção que a população abrangida por esta investigação não tinha um grande
número de indivíduos (35 professores e 170 alunos), optou-se por inquirir a população, não
existindo as limitações associadas à escolha de um determinado tipo de amostra.
No entanto, o inquérito por questionário tem associado a si algumas limitações que foram
tidas em atenção no desenvolvimento deste estudo, nomeadamente: a taxa de respostas é baixa,
porque respondem com maior frequência os inquiridos mais motivados, ou interessados; não é
possível prestar esclarecimentos, para além das instruções para o preenchimento que
acompanham o questionário; o facto de algumas perguntas serem integralmente fornecidas permite
ao inquirido ler o questionário completo e desenhar algum tipo de estratégia que pode colocar em
causa a veracidade das suas respostas (Gall, Gall, & Borg, 2007; Hill & Hill, 2016; Marconi &
Lakatos, 2003). De acordo com Gall, Gall e Borg (2007), os questionários não permitem conhecer
em profundidade as conceções, crenças, atitudes e as experiências mais profundas dos inquiridos.
Este estudo apresentou algumas das limitações anteriormente referidas, nomeadamente,
apesar do questionário ter sido validado, os resultados mostram que pode ter havido algumas
questões que os inquiridos não compreenderam, pois apresentaram um grande número de
respostas omissas. Esta ausência de respostas também pode ter sido provocada pela extensão do
questionário.
Outra limitação que é muitas vezes referida em questionários que apresentam
essencialmente respostas abertas, como aconteceu neste estudo, é o caráter subjetivo da
categorização das respostas. Neste estudo, essa limitação não se coloca pois as categorias foram
todas verificada por outra investigadora e, quando não houve consenso, as diferentes interpretações
foram discutidas. Quando após a discussão não houve consenso entre os dois investigadores, a
resposta foi considerada ambígua.
1.6. Estrutura geral da dissertação
A presente dissertação estará dividida em cinco capítulos. Neste primeiro capítulo
(Introdução) fez-se a contextualização do estudo (1.2) e apresentaram-se os objetivos da
investigação (1.3), a importância da investigação (1.4), as limitações da investigação (1.5) e a
presente secção (1.6).
24
O segundo capítulo (Revisão de Literatura), irá iniciar-se com uma introdução que descreve
como será organizado (2.1), para posteriormente se apresentar uma revisão de literatura onde se
apresenta a relação entre o ensino das ciências e a educação ambiental (2.2), problematizando o
acesso das crianças e adolescentes a uma educação para todos de qualidade em Angola (2.2.1) e a
relação entre as finalidades atuais para a Educação em Ciências e a Educação Ambiental (2.2.2).
Posteriormente, irão sendo discutidas as potencialidades da Educação Ambiental para a promoção
da literacia ambiental (2.3), inciando-se com uma perspetiva evolutiva da Educação Ambiental na
comunidade escolar (2.3.1), conceito e âmbito da literacia ambiental (2.3.2) e politicas públicas, os
problemas ambientais e a Educação Ambiental em Angola (2.3.3). Na última secção, Conceções em
literacia ambiental e representações sobre as práticas de Educação Ambiental (2.4), será feita uma
revisão de estudos que analisam as conceções em literacia ambiental e avaliam o nível de literacia
ambiental em alunos, bem como as suas experiências em Educação Ambiental (2.4.1) e,
posteriormente, será feita uma revisões de investigações sobre as conceções em literacia ambiental
em professores (2.4.2).
No terceiro capítulo (Metodologia), irá fazer-se uma descrição geral da investigação (3.2)
serão caraterizadas a população e amostra selecionada para o estudo (3.3), seleção e técnicas de
recolha de dados (3.4), a elaboração e avaliação do instrumento de recolha de dados (3.5), plano
de recolha de dados (3.6) e o plano de tratamento de dados (3.7).
O quarto capítulo, Apresentação e Discussão dos Resultados, será organizado em função
dos objetivos da investigação. Primeiro, serão apresentadas as conceções em literacia ambiental
dos professores e alunos inquiridos (4.2), começando pelas conceções relacionadas com o
conhecimento ecológico (4.2.1), o conhecimento sobre os problemas ambientais (4.2.2) e o
conhecimento sobre as estratégias para ajudar a eliminar os problemas ambientais identificados
(4.2.3). Posteriormente, serão apresentadas as conceções e representações sobre as práticas de
Educação Ambiental dos inquiridos (4.3) em quatro secções: promoção de atividades de Educação
Ambiental (4.3.1); caraterísticas das atividades de Educação Ambiental realizadas em que tiveram
melhores resultados (4.3.2); recursos educativos utilizados em educação ambiental (4.3.3); e
métodos/ estratégias de ensino utilizados em Educação Ambiental (4.3.4). Para terminar, serão
caraterizadas as perspetivas dos inquiridos para o futuro da educação ambiental (4.4) e as suas
fontes de informação sobre o ambiente (4.5).
25
No quinto capítulo, Conclusões e implicações, serão apresentadas as conclusões desta
investigação em função dos objetivos do estudo (5.2), as implicações para do estudo (5.3) e as
sugestões para as próximas investigações nessa temática, sobretudo em Angola (5.3).
26
CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
2.1. Introdução
Neste capítulo (Revisão de Literatura), após esta breve introdução, apresenta uma revisão de
literatura em três secções principais: o Ensino das Ciências e a Educação Ambiental (2.2); a
Educação Ambiental e a literacia ambiental (2.3) e as conceções em literacia ambiental e
representações sobre as práticas de Educação Ambiental (2.4).
Na segunda secção será problematizado o acesso das crianças e adolescentes a uma
educação para todos de qualidade em Angola (2.2.1) e a relação entre as finalidades atuais para a
Educação em Ciências e a Educação Ambiental (2.2.2).
Na terceira secção será apresentada um perspetiva evolutiva da Educação Ambiental na
comunidade escolar (2.3.1), o conceito e âmbito da literacia ambiental (2.3.2) e as políticas
públicas, os problemas ambientais e a Educação Ambiental em Angola (2.3.3).
Na última secção, será feita uma revisão de estudos que analisam as conceções em literacia
ambiental e avaliam o nível de literacia ambiental em alunos, bem como as suas experiências em
Educação Ambiental (2.4.1) e, posteriormente, será feita uma revisões de investigações sobre as
conceções em literacia ambiental em professores (2.4.2).
2.2. Ensino das Ciências e a Educação Ambiental
2.2.1. Do acesso à educação para todos a uma educação de qualidade em Angola
Angola foi colonizada por Portugal durante 500 anos e, durante este período, o ensino era
para os filhos dos colonos e para uma minoria de angolanos considerados civilizados, a quem se
proporcionava um ensino onde se exaltavam apenas a cultura e os valores portugueses, em
detrimento dos valores dos autóctones angolanos (Nguluve, 2006). Em 11 de novembro de 1975,
Angola conquistou a independência e, em 1977, aprovou uma Lei do Sistema de Educação e
Ensino que foi implementada em 1978, e tinha como princípios gerais: igualdade de oportunidade
27
no acesso e continuação de estudos; gratuitidade do ensino a todos os níveis; aperfeiçoamento do
pessoal docente (Nguluve, 2006; MED, 2001).
Chivela e Nsiangengo (2003) reportaram que em 1977 Angola só tinha 25 mil
professores, com uma formação muito deficiente, para responder a uma grande afluência escolar,
que apenas não continuou por causa da guerra civil e do mono-partidarismo. De acordo com estes
autores, no período de 1990 a 1992, 82% de crianças em idade escolar ficou fora do sistema de
ensino e, em 1992, a situação piorou pois apenas 1% de crianças tinha possibilidade de acesso à
educação. Já em 1996, 70% da população angolana com idade escolar entre os 6 e os 14 anos
corria o risco de analfabetismo por falta de acesso à escola, principalmente as mulheres (Chivela &
Nsiangengo, 2003). Assim, para minimizar esta situação, foram criadas nas escolas do ensino
primário horários triplos, com turmas de 60 a 80 alunos, por não haver salas nem professores
suficientes (Chivela & Nsiangengo, 2003; Nguluve, 2006).
De acordo com Chivela e Nsiangengo (2003) as grandes deficiências que tinham as
condições de ensino contribuíram grandemente para o fracasso da qualidade do sistema de
educação e ensino angolano, tais como: número excessivo de alunos por turma; falta de
laboratórios e de infraestruturas desportivas; falta de museus e bibliotecas; falta de manuais
escolares para os alunos; programas não uniformizados; e um currículo com uma formação muito
compartimentada. Esta avaliação está também presente num documento do Ministério da Educação
(MED, 2001), onde se afirmou que em 1986 um diagnóstico do sistema educativo mostrou que os
resultados de aprendizagem dos alunos não eram os melhores e que esse fracasso resultava da
falta de qualidade e quantidade do sistema educativo angolano. Como consequência deste
documento, em 2001 aprovou-se a Lei número 13/01 de 31 de Dezembro, que estabeleceu as
bases legais para a realização da segunda reforma educativa em Angola, com objetivos de expandir
a rede escolar, melhorar a qualidade de ensino, e reforçar a eficácia do sistema de educação,
gratuitidade e obrigatoriedade para o ensino primário (MED, 2001).
De acordo com o documento produzido pelo Ministério da Educação de Angola (MED,
2001), com a Lei nº 13/01 de 31 de Dezembro, o Governo de Angola visou criar um sistema de
educação equitativo, orientado para o acesso à educação e formação para o exercício de uma
cidadania ativa para todos os angolanos, assegurar os princípios da gratuitidade, universalidade e
obrigatoriedade até ao 1º Ciclo, e, em termos de quantidade, aumentar a taxa de escolaridade em
quase todos os níveis, sem distinção de cores, raça, etnia ou credo religioso, e reduzir as
assimetrias sociais e territoriais no acesso ao sistema de ensino.
28
Segundo Menezes (2010), embora para aumentar o acesso de alunos no sistema de
ensino em Angola o Governo tenha desenvolvido currículos e metodologias de ensino adequadas em
todos os subsistemas de ensino1 e formado professores adaptados a esses novos currículos e
metodologias de ensino, a falta de escolarização reduziu, mas não o suficiente. Nguluve (2006)
reforçou esta ideia ao afirmar que apesar de ter crescido o número de escolas e até de algumas
instituições privadas de ensino, nem todos tiveram ou tinham acesso à escola devido a vários
fatores, nomeadamente, fatores económicos, fome, pobreza, falta de infraestruturas e muitas outras
exigências. Entretanto, na opinião de Nguluve (2006) o sistema de ensino em Angola não é
realmente universal e gratuito ao ponto de atender ao número da população que dela precisa, e não
há equidade entre a zona rural e urbana.
Vieira e Vieira (2014), no que diz respeito à democratização do ensino, anteriormente
referida como uma preocupação do governo Angolano, defenderam que para assegurar que todos
os cidadãos efetuem aprendizagens com bases úteis e indispensáveis para a vida, é preciso
apresentar programas didáticos focalizados, por um lado, na literacia científica e no pensamento
crítico, e, por outro lado, preocupados com a promoção da clareza, liberdade e igualdade. Neste
sentido, os governos do BRICS2 (UNESCO, 2014) situaram a educação e a capacitação no topo das
suas estratégias de desenvolvimento e têm o direito à educação instituído, estando, como
consequência, a desenvolver estratégias ambiciosas para a sua concretização e a fazer
investimentos maciços em todos os níveis da educação para responderem às exigências da sua
economia emergente, implementado politicas inovadoras. De acordo com a UNESCO (2014), o
BRICS é responsável por quase 40% da população do mundo e, para esses países terem sucesso
na educação das suas populações, é necessário elevarem os níveis de qualidade no sistema
educativo para atingirem os objetivos internacionais de educação e contribuírem para o
desenvolvimento mundial.
No que diz respeito à qualidade do ensino, o Ministério da Educação e o Governo da
República de Angola (MED, 2001; GOVRA, 2001) fizeram um diagnóstico que revelou vários aspetos
1 Em Angola há os seguintes subsistemas de ensino: Subsistema de Educação Pré-Escolar; Subsistema de Ensino geral; Subsistema de Ensino Técnico Profissional; Subsistema de Formação de Professores; Subsistema de Educação de adultos e Subsistema de Ensino Superior. Os níveis de ensino são: Educação Pré-Escolar; Ensino Primário; Ensino Secundário e Ensino Superior.
2 A sigla BRICS, refere-se ao conjunto económico de países considerados "emergentes", formado atualmente pelo Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul.
29
negativos no sistema de educação, como consequência dos erros de conceção e implementação
das mudanças que pretendiam atingir a qualidade, nomeadamente, o fraco aproveitamento dos
alunos nos variados níveis de escolaridade e a fraca qualidade dos professores e dos currículos
escolares. De acordo com o MED (2014), nos dias 26 a 28 de Abril de 2000 foi realizado o Fórum
Mundial de Educação em Dakar, no Senegal, onde reiteraram o princípio enunciado na Declaração
Mundial de Educação para Todos. Esse relatório recorda que como consequência da Declaração de
Dakar, Angola elaborou o Plano Nacional de Educação para todos em Angola (PAN-EPT) para o
período de 2002-2015, que deveria ser concluído em três fases, com vista a responder aos desafios
sobre o acesso, e a qualidade a todos os níveis, subsistemas e modalidades de ensino. Doze anos
depois, o Ministério da Educação, com o apoio da UNICEF, elaborou um relatório, onde fez o
balanço desses 12 anos. No relatório (MED, 2014) conclui-se que, na sua maioria, o plano de ações
e medidas programadas não foram cumpridas na totalidade, por várias razões, nomeadamente: a
pouca quantidade e baixo nível de qualidade dos professores que não tinham formação
especializada; falta de infraestruturas em quantidade e qualidade; turmas superlotadas; falta de
material didático de apoio; falta de equipamentos laboratoriais; deficiências na forma como estavam
elaborados os currículos e os programas; e o fenómeno pobreza. Entretanto, face a esses
resultados, este relatório recomendou a reprogramação do sistema de ensino para o período 2013
a 2020.
Tal como se verificou nesse relatório atual sobre o sistema de ensino em Angola,
anteriormente, em 2001, GOVRA (2001) já alertava para o facto do sistema educativo angolano ser
caraterizado por dois problemas principais, mais graves no ensino primário: o acesso e a qualidade.
Até aos dias de hoje, o acesso para todos e a qualidade de ensino em Angola ainda é um longo
caminho a percorrer. A Agenda 2030 veio dar um novo contributo para esta evolução, pois no seu
4º objetivo, a educação de qualidade, garante o acesso à educação inclusiva através da consecução
das seguintes metas (UNESCO, 2015, pp. 8 - 9):
• “Até 2030, todas as crianças com idade escolar devem ter acesso livre, equitativo, e de qualidade com
eficácia na aprendizagem. • Até 2030, garantir que todos os meninos e meninas tenham acesso a um desenvolvimento de qualidade na
primeira infância bem como cuidados e educação pré-escolar, de modo que estejam preparados para o ensino primário.
• Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres a educação técnica, profissional e superior de qualidade, a presença acessível incluindo a universidade.
• Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilitações relevantes inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego trabalho decente e empreendedorismo.
• Até 2030 eliminar as disparidades de género na educação e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis incluindo as pessoas com deficiência, povos indígenas e crianças em situação de vulnerabilidade.
30
• Até 2030, garantir que tos os jovens e uma substancial proporção dos adultos homens e mulheres, sejam alfabetizadas e tenham adquirido o conhecimento básico de matemática.
• Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilo de vida sustentáveis, direitos humanos e igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e da não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.
• Construir e melhorar as instalações físicas para a educação, apropriadas para crianças e sensíveis as deficiências e à igualdade de género e que proporcionem ambientes de aprendizagens seguros e não violentos inclusivos e eficazes para todos.
• Até 2020, ampliar substancialmente, a nível global o número de bolsas de estudos par os países em desenvolvimento, em particular os países menos desenvolvidos, pequenos estados insulares em desenvolvimento e os países africanos para o ensino superior incluindo programas de formação profissional, de tecnologia de informação e de comunicação técnica, de engenharia e programas científicos em países desenvolvidos e outros países em desenvolvimento.
• Até 2030, aumentar substancialmente o contingente de professores qualificados inclusive por meio da cooperação internacional para a formação de professores, nos países em desenvolvimento especialmente em países menos desenvolvidos e pequenos estados insulares em desenvolvimento.”
De acordo com a UNESCO (2014), os BRICS têm capacidade para matricular todas as
crianças no ensino primário, sendo em 2012 o número de crianças matriculadas quase de 100%
em todos esses países, embora isso não queira dizer que todas as crianças estão inscritas, mas
que o sistema de ensino tem capacidade suficiente para matricular todas as crianças em idade
escolar no ensino primário devido ao investimento feito na educação. No entanto, em Angola, como
já foi anteriormente referido, faltam infraestruturas e meios humanos suficientes para poder
absorver todas as crianças em idade escolar. Além disso, quanto se comparam os dados desse
relatório de Angola com outros países, compreendemos que existem outros problemas em Angola.
Por exemplo, a Índia tem o maior sistema de ensino primário do mundo e a África do Sul dobrou o
número de crianças na escola e essa subida está também a ser verificada a nível do ensino
secundário e superior. Em Angola, ainda se está a caminhar para atingir esse nível. No entanto, as
expectativas são positivas para Angola, pois, esse relatório da UNESCO (2014), também salienta
que as constituições dos cinco países do BRICS definem a educação como o centro para o
desenvolvimento de cada país, asseguram o direito à educação e, como um dever imposto aos pais
das crianças, a educação é responsabilidade do estado e também de algumas ONGs, e estabelece
a língua local e outras línguas minoritárias como principal meio de ensino. Segundo Amaral e
Linhares (2017) a Educação em Ciências para a Cidadania pretende potenciar os cidadãos de
maneira a responderem de uma forma consciente, responsável e crítica perante os problemas
científicos e tecnológicos que surgirem na sociedade. De acordo com os autores, a elaboração de
práticas pedagógicas dirigidas para o ativismo coletivo, as práticas desenvolvidas pela turma nos
primeiros momentos e orientadas por valores de justiça social e ética e nas interações entre ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente possibilitam o desenvolvimento de competências variadas.
31
Reis (2013) refere que as práticas de Educação em Ciências devem ser estruturadas para
permitir que os alunos aprendam por si próprios, através da investigação de questões do dia-dia que
lhes despertam interesse e curiosidade para adquirir novos conhecimentos. Defende que para que
tal aconteça é necessário preparar pessoas cientificamente literatas, comprometidas e
competentes. para realizar ações corretas com responsabilidade e eficiência a respeito de assuntos
de importância social, económica, ambiental ética e moral. Na sua perspetiva, a Educação em
Ciências tem a finalidade de desenvolver competências de resolução de problemas, assim como
promover o desenvolvimento dos cidadãos e torná-los mais participativos, responsáveis e com
competências de tomada de decisões reflexivas, exigindo que a literacia científica seja um
desiderato a atingir pelas escolas. O citado autor defende que uma das estratégias tida como
potenciadora do desenvolvimento de competências é o trabalho experimental desenvolvido com os
alunos durante as aulas de ciências.
Nos dias de hoje, pretende-se formar indivíduos informados, com um sentido critico,
capazes de participar na sociedade usando os conhecimentos científicos, atentos às causas e às
consequências dos problemas, e capazes de aplicar esse conhecimento no seu dia-a-dia
(Vieira,2007). Segundo Galvão (2014), a nível da Europa tem havido novas formas no Ensino das
Ciências, por causa do desencontro entre os interesses dos alunos e a escola, e a certeza de que o
elevado impacto tecnológico e científico precisa de cidadãos com facilidade de comunicação,
capacidade de resolução de problemas e vontade de aprender. A investigadora defende uma
sociedade baseada no conhecimento, e processos de ensino e aprendizagem mais ligados à
utilidade do conhecimento e à capacidade para resolver problemas do dia-a-dia. Nesse sentido,
Galvão (2014) argumenta que os currículos de ciências naturais apresentam como finalidade o
desenvolvimento da literacia científica nos alunos, tendo como uma das principais finalidades criar
condições para que os alunos problematizem os assuntos e para que, de uma forma explicita,
incluam a complexa relação entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente e facilitem o
enquadramento dos alunos na análise de questões problemáticas do quotidiano.
Nos dias de hoje, a educação em ciências está baseada na tecnologia, engenharia,
economia e outras áreas do saber, prepara os alunos para estarem aptos para a carreira no
mercado de trabalho, onde a ciência e a tecnologia são muito exigentes, e potencializa a capacidade
dos cidadãos para responderem adequadamente aos desafios da sociedade e respeitarem os
valores da comunidade (Reis 2006).
32
Atualmente, a Educação em Ciências em Angola para o público-alvo deste estudo iniciou-
se no pré-escolar, continuou na graduação e poderá prolongar-se na formação contínua. Neste
contexto, algumas questões emergem no contexto atual do Ensino das Ciências em Angola: Quais
são as finalidades da Educação em Ciências em Angola? Quais são as finalidades da formação de
professores de ciências em Angola? Existe alguma preocupação com a Educação em Ciências para
a sustentabilidade ambiental e a literacia ambiental?
Assim, na secção seguinte, após uma revisão de literatura sobre as finalidades da
Educação em Ciências e da Educação em Ciências para a Sustentabilidade Ambiental, serão
analisados os Programas Angolanos nessas mesmas áreas de análise.
2.2.2. Finalidades da Educação em Ciências e Educação Ambiental
Cachapuz, Praia e Jorge (2004) defendem que a Educação em Ciências deve ser encarada
como uma área interdisciplinar que agrega campos pertinentes do conhecimento, precisamente a
Filosofia da Ciência, a História da Ciência e a Psicologia Educacional. Na sua perspetiva, a
discussão sobre as politicas educativas e o currículo de Ciências permitiu estandardizar e definir
para quê e para quem é a Educação em Ciências. Por isso, a Educação em Ciências não será
possível se não estiver ligada fortemente com outros campos disciplinares, e deve evitar englobar
num mesmo quadro de referencias posições epistemológicas pós-positivistas e behavioristas sobre
a aprendizagem e a interdisciplinaridade, porque constitui-se como um elemento central dos
saberes disciplinares (Cachapuz, Praia & Jorge, 2004).
Amaral e Linhares (2017) defendem que a Educação em Ciências deve adotar práticas
pedagógicas mais centradas nos alunos, que potenciem o levantamento de questões, os tornem os
principais protagonistas da sua própria aprendizagem, os motivem e lhes despertem a curiosidade
para a aprendizagem das ciências. Na perspetiva dos autores, para que isso se cumpra, cada
professor deve criar práticas pedagógicas que desenvolvam competências nos alunos para resolver
os problemas do seu dia-dia, da melhor forma possível, aplicando o conhecimento científico. Esta
metodologia consiste, segundo os autores, em adotar práticas pedagógicas dirigidas para o ativismo
social, que incluem os valores de justiça e ética nas interações entre ciência, tecnologia, sociedade
e ambiente. Portanto, segundo estes autores, é uma metodologia auspiciosa para formar alunos
curiosos, comprometidos, dotados, conscientes e interventivos na sociedade.
De acordo com Castro (2012) e Vieira e Vieira (2014) muitos dos dilemas políticos e morais
que surgem atualmente são resultado dos avanços da ciência e da tecnologia e, por isso, requerem
33
soluções assentes na ciência e na tecnologia. Portanto, na opinião dos autores, para os alunos e
futuros cientistas compreenderem o papel das ciências nos debates e deliberações sobre problemas
societais, precisam ser educados para serem consumidores críticos dos conhecimentos científicos,
não apenas o conhecimento científico do conteúdo da ciência, mas também de como a ciência
funciona.
A Educação em Ciências, numa perspetiva de literacia científica, tem a finalidades de ajudar
os cidadãos a compreenderem os problemas do universo, a contribuírem para a elaboração de
propostas para a resolução dos mesmos, a utilizarem informações científicas para pensarem de
forma critica, tomarem decisões esclarecidas e racionais para a sua resolução, e a terem uma
participação ativa, responsável e democrática na sociedade, sem distinção de género, etnia ou
religião (Vieira & Vieira 2014). Na perspetiva de Vieira e Vieira (2014) a Educação em Ciências
contribui para formar indivíduos: com atitudes cientificamente mais fundamentadas; com juízos
mais adequados sobre os assuntos tecnológicos; com maior participação nos assuntos sociais
técnico-científicos de interesse público; mais estimulados para fazerem críticas responsáveis; com
atitudes democráticas e respeito pelas minorias e pelo meio ambiente mais desenvolvidas e
consolidadas; mais estimulados e com mais vocação para estudar ciências e tecnologia.
Essa visão é defendida também por Cachapuz, Praia e Jorge (2004) quando afirmam que a
Educação em Ciências visa priorizar a formação de indivíduos cientificamente cultos e com
capacidade para participar ativa e responsavelmente na sociedade de forma aberta e democrática.
Assim, na sua perspetiva, para que tal aconteça o Ensino das Ciências deve incluir conhecimentos
concetuais, e métodos científicos, história e desenvolvimento das ciências, e a relação entre ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente. Por isso, do ponto de vista metodológico, deve abrir caminhos
para os alunos fazerem investigações para a resolução de problemas, nomeadamente fazer um
ensino orientado para a aprendizagem baseada em problemas (Cachapuz, Praia & Jorge, 2004).
Nesse sentido, podemos inferir que aplicando o conceito de Educação em Ciências para a
Cidadania desses autores, a Educação em Ciências para o desenvolvimento sustentável, como uma
componente da Educação para a Cidadania, tal como acontece em Portugal (Cachapuz, Praia &
Jorge 2004; Castro 2012), promove a prosperidade e o bem-estar de todos, protege o ambiente, o
combate às alteações climáticas, e ajuda a resolver os problemas do quotidiano.
Na visão de Wellington e Ireson (2008) a Educação em Ciências tem como finalidade
desenvolver o conhecimento científico de todos os cidadãos, sem distinção de género, etnia e credo
religioso. Além disso, os citados autores, acrescentam que a Educação em Ciências deve ensinar
34
sobre ciências e como trabalhar com as ciências, e fazer com que o ser humano compreenda os
fenómenos naturais e a si próprio, e tome decisões informadas baseado no conhecimento científico,
exercendo a sua cidadania no quotidiano de uma sociedade democrática. Defendem, ainda, que
para que isso aconteça a Educação em Ciências tem que desenvolver nos alunos capacidades
globais, capacitá-los para carreiras e empregos onde precisam aplicar conhecimentos científicos,
prepara alguns alunos para carreiras que usam a ciências ou como cientista, e desenvolve nos
alunos atitudes e competências indispensáveis como a curiosidade, admiração e ceticismo. Neste
sentido, apresentam as três finalidades da Educação em Ciências que se referem no quadro 1.
Quadro 1. Finalidades da Educação em Ciências
Saber que Saber como Saber porquê Factos Acontecimentos Fenómenos Experiencias
Destrezas (skilles) processos habilidades
Explicações. Modelos. analogias Rede de conceitos, teoria
Para atingir essas finalidades, Wellington e Ireson (2008) defendem que os objetivos da
educação em ciências deverão ser os representados no quadro 2.
Quadro 2. Grupos de objetivos da Educação em Ciências
Cognitivo Psicomotor Afetivo Conhecimento factual Destreza skills de manipulação Interesse Compreensão Destreza manual Entusiasmo Aplicação Coordenação mãos- olhos Envolvimento Avaliação Expectativa alta de aprender Consciência e abertura
(Fonte: Wellington & Ireson, 2008, p.60)
Em síntese, a perspetiva atual dominante para a Educação em Ciências, como
anteriormente discutido, é que ela seja, como bem resumiu Reis (2013), transformadora, ao ponto
de os alunos serem autodidatas e investigadores para a resolução dos problemas do quotidiano,
com a finalidade de despertar nos alunos a curiosidade e fornecer novas competências para os
tornar literatos e atentos aos problemas ambientais, económicos, sociais, isto é, estar assente
numa perspetiva CTSA.
A importância de uma literacia científica crítica como elemento indispensável da educação
básica e geral de todas as pessoas, tem-se refletido de forma mais ou menos clara, em numerosos
documentos de política educativa de organismos internacionais como o National Research Council
(NRC), a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) e a Organização
Iberoamerica de Educacão (OEI), entre outros, para dar solução aos vários problemas (Vieira &
35
Vieira, 2013). A título de exemplo, o National Research Council, no documento National Science
Education Standards, afirma que num mundo repleto de produtos e de indagação científica, a
literacia científica é uma necessidade para todos, porquanto todos precisam de utilizar informação
científica para realizar opções que se apresentam a cada dia; todos precisam de ser capazes de se
envolver em discussões públicas acerca de assuntos importantes que se relacionam com a ciência
e com a tecnologia; e todos têm o direito de partilhar da emoção e da realização profissional que
podem produzir a compreensão do mundo natural (Viera & Vieira, 2013).
Nesse sentido, Gonçalves, Pereira, Azeiteiro e Pereira (2007) fundamentam que o ensino
das ciências, pode contribuir substancialmente para a Educação Ambiental, todavia, serão precisas
outros assuntos e outras disciplinas do currículo para um real desenvolvimento dessa temática,
procurando sempre transmitir uma perspetiva interdisciplinar nas escolas, procurando sempre
eventos especiais ou junções, tais como visitas de estudo, saídas de campo, exposições,
conferências e projetos de trabalho. Este aspeto é, na perspetiva dos autores, coexistente com a
introdução da designada CTS no Ensino das Ciências, podendo evoluir para CTSA, pois os
professores poderão abordar a interface entre o conhecimento científico, a sociedade e a tecnologia
através da Educação Ambiental.
De acordo com Vieira e Vieira (2014) a Educação em Ciências numa perspetiva de
Educação Ambiental e/ou de promoção da literacia cientifica, poderá ajudar as pessoas a
compreenderem os problemas ambientais do planeta e contribuírem para a sua melhoria através da
elaboração de propostas e cursos de ação. Na sua perspetiva, poderá também motivar os indivíduos
para utilizarem a informação e o pensamento crítico para a tomada de decisões esclarecidas e
racionais para a resolução dos problemas, e a participação ativa e responsável numa sociedade
democrática. Os autores reforçam que o pensamento crítico configura-se como uma das finalidades
da Educação em Ciências. Assim, concluem que isso contribui para a formação de atitudes
adequadas relacionadas com aspetos socias, económicos e culturais da ciência e da tecnologia, que
ajudam: a fazer um juízo de valor mais apropriado para o interesse de todos; a fomentar o sentido
de responsabilidade e estímulos para a participação em assuntos sociais e tecnológicos,
favorecendo o desenvolvimento e a consolidação de atitudes democráticas, respeito pelas minorias
e pelo meio ambiente; a estimular a vocação para o estudo das ciências e tecnologia.
Gonçalves, Pereira, Azeiteiro e Pereira (2007) fizeram saber a existência de uma constante
hesitação dos professores de ciências e de outras áreas em abordar questões ambientais, por
várias razões: não se encontram familiarizados com as questões ou não se sentem à-vontade com
36
novas estratégias, pelo fato de as questões ambientas envolverem problemas com causas e
consequências reais que necessitam de competências e capacidade de resolução, ou por não
gostarem da interdisciplinaridade. Assim, o ensino das ciências é responsável pela compreensão do
mundo em que vivemos, logo quer no contexto formal quer em contexto não formal é
importantíssimo o desenvolvimento de competências numa educação para a eco-cidadania
interventiva, participativa e ativa (Pedro, 2009). Portanto, os indivíduos alfabetizados tornam-se
ambientalmente responsáveis, capazes de tomar atitudes no presente e no futuro, com iniciativas
para promover uma sociedade possuidora de um desenvolvimento sustentável e respeito pela
natureza (Pedro, 2009).
Aguieiras (2002) defende a ideia de que uma maior atenção às metodologia de ensino e
aos tipos de questões para avaliar competências cientificas, uma maior atenção na diversificação
das práticas profissionais, recorrer a situações do dia-dia para explicar os fenómenos científicos e
promover discussões e reflexões em salas de aulas, a planificação e a realização de investigação, o
maior envolvimento dos pais no percurso escolar dos seus filhos, e a promoção de uma verdadeira
articulação entre professores de diferentes áreas curriculares, contribui para a aprendizagem de um
programa que promove a literacia ambiental nos alunos. Isso é reforçado por Marques (2013)
quando defende que é preciso promover atitudes de boas práticas ambientais através de práticas
que ajudam o conhecimento escolástico do individuo, com orientações concretas como: clube ar
livre, cantinho das ciências, Geoclube, laboratório aberto, educação para a saúde, fotografia,
desporto escolar e muito mais atividades em prol do ambiente, uma vez que a palestra não põe em
prática as ações concretas para o meio ambiente.
Na mesma lógica, Azeiteiros, Gomes, Santos e Azeiteiro (2013) defendem que as escolas se
deparam com o desafio de desenvolver a literacia ambiental dos seus alunos, procurando, assim,
contribuir para a divulgação de práticas de ensino e aprendizagem inovadoras, que se enquadram
nas exigências de um programa que promove a literacia ambiental. Para tal, deverá promover-se
nas escolas a Educação Ambiental para todos os alunos, mas não a mesma para todos, isto é, os
professores deverão organizar atividades tendo em conta os interesses e a necessidade dos seus
alunos, com o intuito de promover a sua plena realização individual em harmonia com o ambiente
pretendido para responder ao apelo da resolução dos problemas ambientais (Azeiteiro, Gomes,
Santos & Azeiteiro, 2013).
É preciso que a escola conheça um conjunto de elementos relacionados com a divulgação e
a aplicação de práticas adequadas ao acesso à literacia ambiental, tais como: avaliar como os
37
professores, alunos, funcionários e encarregados de educação pensam e sentem relativamente a
essa questão e quais são as perspetivas evidenciadas.
Acreditando na ideia de que a escola é um pequeno laboratório da sociedade e entidade
principal na formação do literato ambientalmente, tem que se assumir que a educação, em geral, e
a Educação Ambiental, em particular, deve potenciar a formação de indivíduos, mantê-los
informados, esclarecidos e proativos, pois isso deve resultar em pessoas possuidoras de uma
correta consciência ambiental e ética, com capacidade de mudar atitudes, e que tenham uma
participação pública efetiva na tomada de decisões autónomas e responsáveis (Pedro 2009; Vieira
2010).
2.3. Educação Ambiental e literacia ambiental
2.3.1. Perspetiva evolutiva da Educação Ambiental na comunidade escolar
A crise ambiental nos dias de hoje, apesar de estar longe de ser resolvida, vem aumentando
e desenvolvendo reflexões sobre o papel das dimensões políticas, sociais, cientificas económica e
culturais, no próprio processo de produção de conhecimento e procura de soluções para os
problemas ambientais, todavia, a educação desenvolvida no âmbito da escola tem a
responsabilidade de reorientar o nosso relacionamento com a natureza principalmente no
desenvolvimento da Educação Ambiental (Maknamarak, 2009).
O aparecimento da tecnologia e o avanço tecnológico contribuíram substancialmente para a
destruição crescente do meio ambiente e do mesmo modo para a sua artificialização, o que veio
originar um afastamento sistemático entre o homem e a natureza (Almeida, 2002). Essas
mudanças e avanços exigem novos e diferentes desafios para a educação, especialmente para a
Educação em Ciências, pois atualmente a Educação em Ciências deve preparar todos os cidadãos
para conviverem em democracia e contribuírem para o bem-estar do planeta (Vieira & Vieira, 2014).
A ciência é um componente importante da cultura e fornece as explicações mais importantes sobre
o mundo natural (Vieira & Vieira, 2014).
De acordo com Almeida (2002), o cenário mais negativo progrediu a partir da revolução
industrial, pois para além de aumentar o êxodo rural, intensificou a agricultura, utilizando
agroquímicos e diminuindo a biodiversidade, levou à diminuição ou esgotamento dos recursos
naturais não renováveis e diminuição dos recursos naturais renováveis como a água e o solo, por
interferência da sua qualidade e na forma de regeneração. Segundo este autor, o problema
38
intensificou após a II guerra mundial, pois está relacionado com a necessidade de recuperação das
economias dos países. Estes problemas nos anos sessenta do século XX levaram a uma nova
tomada de consciência ecológica que tem vindo a consolidar-se através de uma reflexão envolvendo
setores cada vez mais alargados da sociedade, estabelecendo regras e mudando a educação. Nos
períodos anteriores ao século XX, os recursos naturais que o homem foi explorando, pareciam
ilimitados e as consequências dessa exploração só podiam manifestar-se a nível local, mas hoje
percebe-se que as consequências das ações humana extrapolam além dos limites dos países,
causando problemas a nível global (Barreto & Vilaça, 2017).
As escolas embora não tendo sido pioneiras no despertar dessa nova consciência, têm
incorporado essa preocupação de forma crescente embora desigual (Almeida, 2002).
A sociedade tomou maior consciência sobre os problemas ambientais a partir de 1970,
despertaram as primeiras politicas administrativas na conferência de Estocolmo e mais tarde
publicou-se o Relatório Brundtland pela equipa interdisciplinar de especialistas em meio ambiente,
onde surgiu os conceitos de bem-estar e de desenvolvimento sustentável (Matos et al., 2016).
Segundo Videira, Alves e Subtil (2005) desde os princípios dos anos 70 até finais dos anos
80 do século XX, a gestão ambiental foi caraterizada por uma abordagem reativa, e por
cumprimento de normas e legislação ambiental para controlar os impactos negativos. Já o final dos
anos 80, princípio dos anos 90 do século XX, caraterizou-se, de acordo com os autores, por um
reconhecimento de que era importante abordar esses problemas de uma forma integrada e
sistemática, envolvendo a escola para evitar a transferência de problemas entre diferentes
cumprimentos ambientais. Nos anos setenta do século XX, os mesmos autores explicam que a
Educação Ambiental tinha um sentido único, predominava nos ciclos de monodocência realizada
por professores das áreas de Ciências Naturais, e contribuía, assim, para a identificação massiva
para essas mesmas áreas disciplinares com a Educação Ambiental. Neste sentido, não se tratava
de um verdadeiro projeto de educação ambiental, porque o objetivo central era ao nível de
sensibilização e conhecimento de problemas e não visava contribuir para a resolução de problemas
ambientais, sendo algumas vezes centrada nos conceitos de Ecologia (Almeida, 2002).
De acordo com Almeida (2002) os objetivos da Educação Ambiental definidos pela UNESCO
na Conferencia de Tbilissi (Geórgia), em 1977, são mais coerentes e exigem um empenho individual
de todos os cidadãos para mobilizar os grupos sociais na resolução de problemas ambientais. Esses
objetivos são: consciencialização, aquisição de conhecimentos, mudança de comportamentos e
atitudes, aquisição de competências para resolver problemas ambientais, avaliação e participação.
39
De acordo com Gonçalves, Pereira, Azeiteiro e Pereira (2007) a Educação Ambiental
constitui um processo de reconhecimento de valores e de clarificação de conceitos importantes, de
capacitação, comportamentos e atitudes, e interdependência entre o homem e o seu meio cultural e
o ambiente.
Segundo Gonçalves et al. (2007) a consciencialização ambiental que surgiu nas últimas
décadas do século XX fez surgir um conjunto de questões importantes para o currículo educativo,
assim, o despertar para essa consciencialização faz parte da integração e formação dos jovens
cidadãos, que devem ser informados e ativos em relação aos problemas do ambiente. Na sua
perspetiva, nos dias de hoje a Educação Ambiental tem a finalidade de proporcionar o
desenvolvimento de cidadãos esclarecidos e literatos em termos ambientais, e todas as ações
devem ir além da mera consciencialização sobre as questões e problemas ambientais, pois deverão
preparar o cidadão para o trabalho de grupo cooperativo, com a finalidade de serem capazes de
tomar decisões conscientes relativamente ao ambiente. Isso ocorre, segundo estes investigadores,
através da abordagens de problemas ambientais e de ações de Educação Ambiental em que os
alunos exploram as suas opiniões, atitudes, vivencias e sentimentos, tornando-se prontos a
investigar sobre questões e problemas ambientais. Esta capacitação para a ação permite-lhes,
ainda, adquirir conhecimentos e competências para utilizar ao longo da sua vida, agindo local e
globalmente sobre o ambiente.
Assim, a literacia ambiental envolve também competências, como a análise, a
interpretação, a síntese e a avaliação da informação de carater ambiental, desenvolvimento e
implementação de estratégias individuais, tomada de decisão sobre questões e problemas
ambientais e elaboração de planos de remediação dos impactos causados (Almeida, 2002;
Gonçalves, Pereira, Azeiteiro & Pereira, 2007).
Dentro da perspetiva evolutiva da educação ambiental, apresenta-se uma lista de alguns
factos que promovem a consciência ambiental e a implementação da Educação Ambiental (Quadro
3).
40
Quadro 3. Marcos da Educação Ambiental
Data Marco 1962 Poluição de silent Spring (primavera silenciosa) por Rachel Carson onde, através de um estudo
sobre utilização de pesticidas como o DDT, demostra o envenenamento em cadeia dos ecossistemas. Constitui um marco na forma do pensamento ecológico.
1969 Lançamento nos Estados Unidos o primeiro número Journal of Environmental Education (Revista de educação ambiental). A expressão Educação Ambiental generalizou-se no ano seguinte, primeiro nos Estados Unidos e depois no Reino Unido.
1972 Conferencia de Estocolmo/conferência da ONU sobre o ambiente humano, alerta para problemas ambientais e estuda formas de intensificar a cooperação internacional em termos políticos, tecnológicos e educativos. Reconhece a necessidade do desenvolvimento da Educação Ambiental como elemento essencial para combater a crise ambiental mundial. Publicação do Relatório Meadows- encomendado pelo clube de Roma, contribui para mais consistência alertas provenientes de vários setores acerca dos problemas ambientais.
1975 Seminário internacional de educação ambiental (UNESCO)- realizado em Belgrado, lança as bases conceptuais atualmente aceites para a Educação Ambiental.
1977 Conferencia internacional de Tbilissi (Geórgia)- aprofunda as diretrizes da Carta de Belgrado. 1980 S. Francisco de Assis é reconhecido pelo papa como santo padroeiro da Ecologia, por proposta do
historiador norte-americano LynnWhite Jr, que considerava o cristianismo a religião mais antropocêntrica.
1986 Explosão de um reator nuclear em Chernobyl, na Ucrânia produzindo uma nuvem radioativa que atingiu diversos países europeus e obrigou deslocarem as pessoas que viviam nas imediações.
1987 Lamacento do relatório Brundtland o nosso futuro comum Pela Comissão Mundial para o Ambiente e Desenvolvimento, criada três anos antes e presidida pela primeira ministra da Noruega Gro Harlem Brundtland. Este processo aborda todo um conjunto de preocupações, desafios e esforços relacionados com a necessidade de implementação de um desenvolvimento sustentável. Protocolo Montreal (Canadá)- 36 países desenvolvem um acordo para a eliminação dos CFCs (utilizados nos aerossóis, sistemas de refrigeração e ar condicionados), causadores da destruição da camada do ozono estratosférico. Na conferencia de Londres (1990) e Copenhaga (1992), um maior numero de países concordaram em alcançar a sustentabilidade dos referidos químicos.
1988 Divulgação em Itália de um documento por iniciativa de um conjunto de associações ambientalistas internacionais onde demostra que a deteorização da situação económica social e ambiental dos países do 3º mundo era fruto da pressão exercida pelos países desenvolvidos para que os primeiros pagassem as suas dividas externas.
1992 Realização da conferencia da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento no Rio de Janeiro- a conferencia tem como principais objetivos: avaliar a evolução da situação ambiental desde a Conferencia de Estocolmo, promove relançamento de estratégias regionais e globais conducentes a resolução dos problemas ambientais, privilegiando a promoção do desenvolvimento sustentável e a erradicação da pobreza; melhorar a legislação ambiental internacional.
1997 Protocolo de Quioto (Japão)- estipulação de um conjunto de medidas para diminuir os gases de estufa com destaque para o CO2. Estas serão parcialmente ratificadas na reunião de Bona, em 2001.
2002 Realização da Cimeira da ONU para o Desenvolvimento Sustentável Em Joanesburgo (África do Sul) – acordo sem definição de metas quantitativas nem
temporais (aspetos profundamente criticados pela generalidade dos ambientalistas) acerca da implementação das energias renováveis, combate a declinação da biodiversidade, renovação dos stocks de pescas aumenta substancialmente acesso a população da água potável.
(Fonte: Almeida, 2002, p.19)
Gonçalves et al. (2007) defendem que nos dias de hoje a Educação Ambiental nos sistemas
educativos não poderá propor apenas conhecimentos das causas profundas, responsáveis pela
deterioração do ambiente e consequentemente da qualidade de vida, ou transmissão de
conhecimentos gerais e específicos, deverá propor que todo o conhecimento seja indicador de
41
ações concretas. Segundo os autores, a Educação Ambiental deve privilegiar e provocar atitudes de
interesse imediato pela participação na tarefa de preservar e desenvolver uma riqueza comum,
provocar mudanças no homem perante a natureza e, sobretudo, uma nova postura. Assim, na sua
perspetiva, ela deve ser incluída no currículo do individuo, de acordo com a sua realidade, e não de
um modo escolástico, longe da realidade, tem que ser uma filosofia de vida.
No que diz respeito ao ambiente, Angola alterou muito nas últimas décadas. As grandes
áreas florestais diminuíram consideravelmente em Angola. No início do seculo XXI Angola mostrava
ainda mais problemas sociais, como um país em desenvolvimento que continuava a enfrentar os
mesmos problemas ambientais do passado, portanto, é necessário sabedoria, capacidade técnica e
profissionais para que o país crie bases para o desenvolvimento sustentável e para a participação
no processo de mudança global (MINUA, 2006). O acesso a informação atual e segura sobre
questões ambientais é um direito consagrado à luz da legislação vigente em Angola (MINUA, 2006).
Ao longo do tempo, a nível global, continental, ou diferentes regiões do planeta, tem havido
muitas acordos, declarações, memorandos e até protocolos sobre o ambiente. Barbieri e Silva
(2011) sugerem que a educação e a consciencialização públicas adequadas formariam as bases de
sustentabilidade cujo conceito abrange o ambiente, a pobreza, a saúde, a poluição, a segurança
alimentar, a democracia, a paz e os direitos humanos. De acordo com a Declaração de Tbilissi
(UNESCO, 1997), a Educação Ambiental deveria:
“1. Considerar o meio ambiente na sua totalidade - natural e construído, tecnológico e social (económico,
político, cultural, histórico, moral, estético); 2. Ser um processo contínuo ao longo da vida, começando no nível pré-escolar e continuando através de todas
as etapas formais e não formais; 3. Ser interdisciplinar na sua abordagem, aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina para tornar
possível uma perspectiva holística e equilibrada; 4. Examinar as principais questões ambientais das comunidades locais, nacionais, regionais e internacionais,
para que os alunos recebam insights sobre as condições ambientais em outras áreas geográficas; 5. Concentrar-se em situações ambientais atuais e potenciais, levando em conta a perspectiva histórica; 6. Promover o valor e a necessidade de cooperação local, nacional e internacional no prevenção e solução de
problemas ambientais; 7. Considerar explicitamente os aspectos ambientais nos planos de desenvolvimento e crescimento; 8. Permitir que os alunos tenham um papel na planificação das suas experiências de aprendizagem e tenham
oportunidade para tomar decisões e aceitar as suas consequências; 9. Relacionar sensibilidade ambiental, conhecimento, habilidades de resolução de problemas e clarificação de
valores para todas as idades, mas com especial ênfase na sensibilidade ambiental para a comunidade dos próprios alunos nos primeiros anos;
10. Ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais; 11. Enfatizar a complexidade dos problemas ambientais e, portanto, a necessidade de desenvolver o
pensamento crítico e habilidades de resolução de problemas; 12. Utilizar diversos ambientes de aprendizagem e uma ampla gama de abordagens educacionais para ensino
e a aprendizagem sobre e a partir do meio ambiente, com a devida ênfase em atividades práticas e experiência em primeira mão.” (UNESCO, 1997, s.p.)
42
Segundo Disinger e Monroe (1994), há concordância entre as perspectivas de que os
elementos essenciais da Educação Ambiental são: conhecimento básico de processos ecológicos e
sistemas sociais; consideração de aspectos sociais, económicos, políticos, tecnológicos, culturais,
históricos, morais, e aspectos estéticos que estão inter-relacionados com questões ambientais;
consideração dos sentimentos, valores, atitudes e percepções humanas como essenciais para
analisar e resolver questões ambientais; ênfase no pensamento crítico e habilidades de resolução
de problemas como importantes para a ação. Neste sentido, defendem que a Educação Ambiental
em contexto escolar deverá tornar o meio ambiente uma preocupação de todos, incluir a Educação
Ambiental no currículo da escola e defender o importante papel da Educação em Ciências como
uma parte da Educação Ambiental, pois para muitas questões ambientais, uma fundamentação
científica sólida é fundamental para entender o problema e as possíveis soluções. No entanto,
alertam que as respostas aos problemas ambientais devem abranger também outras disciplinas e
envolver competências de resolução de problemas.
A UNESCO (1997) defende que Educação Ambiental desenvolvida conforme as
recomendações de Tbilisi, e sua posterior evolução, agrega uma larga gama de temas globais, por
isso, tem sido abordada como Educação para a Sustentabilidade, que pode ser considerado
também Educação para o Meio Ambiente e Sustentabilidade. A educação para sustentabilidade
deve ser tratada com um enfoque holístico e interdisciplinar, mas tendo em conta os contextos
locais, regionais, nacionais e os valores de cada povo (UNESCO,1997). Neste sentido, de acordo
com um documento da UNESCO (2002), educar para o desenvolvimento sustentável é uma
abordagem dinâmica, que consiste em capacitar cidadãos de todas as faixas etárias para
assumirem a responsabilidade de criar um presente e um futuro sustentável. Neste documento, a
UNESCO estabelece que a finalidade da Educação para o Desenvolvimento Sustentável é capacitar
as pessoas para optarem por mudanças sociais e ambientais positivas, pressupondo uma ação
participativa que requer que os cidadãos reflitam criticamente sobre as suas regiões, identifiquem
elementos inviáveis nas suas vidas e explorem os valores e objetivos em conflito. De acordo com
esse mesmo documento (UNESCO 2002), a Educação em Ciências pode contribuir para um futuro
sustentável ao formar cidadãos com habilidades, perspetivas, conhecimentos e valores que os
capacitem para viver e trabalhar de maneira sustentável, porque a educação para o
desenvolvimento sustentável busca o equilíbrio e o bem-estar dos seres vivos, preserva a economia,
as tradições culturais e o respeito pelo planeta. A Educação para o Desenvolvimento Sustentável ao
utilizar metodologias transdisciplinares para promover a ética para uma educação constante e
43
dinâmica, promove valores e o respeito pelas necessidades do homem que são compatíveis com a
sustentabilidade dos recursos naturais e com as necessidades do planeta (UNESCO, 2002).
O relatório de Brundtland (1991) define o desenvolvimento sustentável como um modelo de
desenvolvimento que atende e garante as necessidades do presente, sem por em causa a
possibilidade das futuras gerações atenderem às suas próprias necessidades. De acordo com a
UNESCO (1997) a Declaração de Tessalónica recomenda que os projetos de ação para a Educação
Ambiental e para a Sustentabilidade devem ser elaborados a nível local e ou regional, e as escolas
devem ser estimuladas e apoiadas para os enquadrarem adequadamente nos seus currículos e
responderem às exigências de um futuro sustentável. A mesma declaração recomenda a
consolidação e a reorientação dos programas de formação de professores e a troca de experiências
inovadoras, bem como recomenda que a comunidade científica exerça um papel ativo nestes
programas.
Em 1999 a Associação Norte-Americana de Educação Ambiental [EE] (1999), defendia que
a Educação Ambiental deve ter como objetivos: desenvolver habilidades de investigação e análise;
adquirir conhecimentos sobre processos ambientais e sistemas humanos; desenvolver habilidades
para compreender e abordar as questões ambientais; rdesenvolver a responsabilidade pessoal e
cívica para tomar as decisões ambientais. Na perspetiva da NAAEE (2010a) a Educação Ambiental
deve basear-se nos seguintes princípios:
Sistemas: Os sistemas ajudam a entender um mundo grande e complexo. Um sistema é composto de partes.
Cada parte pode ser entendida separadamente. O todo, no entanto, é entendido apenas pela compreensão
das relações e interações entre as partes. O corpo humano pode ser entendido como um sistema; assim
como as galáxias. Organizações, células individuais, comunidades de animais e plantas e famílias podem ser
entendidas como sistemas. E os sistemas podem ser agrupados em outros sistemas.
Interdependência: O bem estar humano está inextricavelmente ligado à qualidade ambiental. Os humanos são
uma parte da ordem natural. Nós e os sistemas que criamos – as nossas sociedades, sistemas políticos,
economias, religiões, culturas, tecnologias – têm impacto no ambiente total. Como somos parte da natureza e
não estamos fora dela, somos desafiados a reconhecer as ramificações da nossa interdependência.
Importância do local onde se vive: começando perto de casa, os alunos forjam conexões, exploram e
entendem o seu meio imediato. A sensibilidade, o conhecimento e as habilidades necessárias para essa
conexão local fornecem a base para se moverem para sistemas maiores, problemas mais amplos e uma
compreensão crescente de causas, conexões e consequências.
44
Integração e infusão: As disciplinas de ciências naturais e as ciências sociais e humanas estão conectadas por
meio do meio ambiente e dos problemas ambientais. A educação ambiental oferece oportunidades de
integração e funciona melhor quando infundida no currículo, em vez de ser tratada como uma disciplina ou
área específica.
Raízes no mundo real: os alunos desenvolvem conhecimento e habilidades através da experiência direta com
o meio ambiente, problemas ambientais e sociedade. A investigação, análise e resolução de problemas são
atividades essenciais e são mais eficazes quando são relevantes para o mundo real.
Aprendizagem ao longo da vida: São enfatizados o pensamento crítico e criativo, a tomada de decisão e a
comunicação, bem como a aprendizagem colaborativa. Essas habilidades são essenciais para a aprendizagem
ativa e significativa, tanto na escola quanto ao longo da vida. (pp. 2-4)
Neste sentido, dez anos depois, a NAAEE (2010a) nas Linhas Orientadoras para o Ensino
Básico e Secundário (Guidelines for Learning K–12), atualiza os objetivos da Educação Ambiental de
forma a valorizar os princípios anteriormente referidos, passando a ser: i) desenvolver competências
de questionamento, análise e interpretação devendo os alunos estar familiarizados com a
aprendizagem por investigação, ter competências fundamentais para recolher dados, organizar a
informação, interpretar e sintetizar a informação e desenvolver e comunicar explicações; ii)
conhecer os processos e sistemas ambientais, incluindo as influencias dos sistemas sociais
humanos, incluindo a Terra como um sistema físico, o ambiente vivo, os seres humanos e as suas
sociedades e o ambiente e a sociedade; iii) desenvolver competências para compreender e abordar
os problemas ambientais da vida real sobre os quais existem diferentes pontos de vista e potenciais
soluções, incluindo competências para analisar e investigar os problemas ambientais e
competências de tomada de decisão e cidadania; iv) assumir responsabilidade social e cívica, para
desenvolver a vontade de agir com base nas suas próprias conclusões sobre o que deverá ser feito
para assegurar a qualidade ambiental, por isso, como os alunos deverão desenvolver e aplicar os
conceitos que aprendem e as competências para investigar, analisar e agir, individualmente ou em
grupos, para fazer mudanças a favor do ambiente.
A nível da formação de Educadores Ambientais, a NAAEE (2010b) apresenta um conjunto
de recomendações sobre o conhecimento básico e as competências que os educadores necessitam
desenvolver na sua formação para implementar uma Educação Ambiental de qualidade, durante o
aprofundamento de seis temas:
45
- Literacia ambiental. Os educadores devem ser competentes para promover as seguintes
aprendizagens nos alunos: questionamento, análise e competências de interpretação;
conhecimento sobre os processos ambientais e sistemas; competências para
compreender e abordar os problemas ambientais; responsabilidade pessoal e cívica.
- Fundamentos da Educação Ambiental. Os educadores devem ter uma compreensão
básica sobre os objetivos, teoria, prática e história da Educação Ambiental,
nomeadamente: caraterísticas fundamentais e objetivos da Educação Ambiental; como é
implementada a Educação Ambiental, como aconteceu a evolução da educação
ambiental.
- Responsabilidades profissionais do educador ambiental. Os educadores ambientais devem
ter práticas de Educação Ambiental exemplares, colocar a ênfase na educação, não na
defesa do ambiente, assumir uma aprendizagem e desenvolvimento profissional ao longo
da vida.
- Planificar e implementar a Educação Ambiental. Os educadores devem conhecer os alunos
e as metodologias de ensino, saber planificar, conhecer materiais e recursos de Educação
Ambiental, bem como as tecnologias de informação e comunicação que apoiam a
aprendizagem, conhecer os contextos de aprendizagem e a planificação do currículo.
- Encorajar a aprendizagem. Os educadores devem encorajar os alunos a envolverem-se
com investigações abertas, especialmente porque os problemas ambientais são
controversos e exigem que os alunos reflitam seriamente sobre as suas próprias
perspetivas e as perspetivas dos outros. Neste sentido, o clima de aprendizagem deve ser
sobre o ambiente e explorar o ambiente, o ambiente de aprendizagem deve ser inclusivo e
colaborativo e a instrução deve ser sensível e flexível.
- Monitorização e avaliação. Os educadores ambientais devem possuir conhecimento,
habilidades e sentirem-se comprometidos em fazer uma monitorização e avaliação integral
dos programas de formação, resultados de aprendizagem dos alunos, incluir a avaliação
como parte do ensino, melhorar o ensino e avaliar os programas.
A Educação Ambiental é um instrumento importante para o desenvolvimento da literacia
ambiental, porque aborda os principais problemas ambientais atuais e futuros e as formas como
resolvê-los (Silva & Andrade 2016), uma vez que é um processo de aprendizagem de
conhecimentos, capacidades, comportamentos, atitudes e valores com uma compreensão
detalhada da relação entre o ser humano e o meio ambiente (Fernandes et al., 2017)
46
De acordo com Castro (2012) a Educação em Ciências tem a finalidade de edificar uma
cidadania responsável e ativa que assegura a promoção do desenvolvimento sustentável, portanto
uma das suas finalidades é educar para o desenvolvimento da sociedade e corresponder à
satisfação das necessidades dos cidadãos no presente, sem por em causa a satisfação pelas
gerações futuras das suas próprias necessidades. Na sua perspetiva, a educação em ciências para
o Desenvolvimento Sustentável capacita os alunos para que tenham um elevado discernimento a
respeito das questões ambientais locais, nomeadamente sobre a produção e consumo desmedido e
a produção de resíduos sólidos e o seu impacto no ambiente.
Leite (2013) defende que a Educação em Ciências permite aperfeiçoar a educação
científica dos cidadãos com a finalidade de contribuir para o bem-estar da sociedade e o
desenvolvimento sustentável, pois esta precisa de cidadãos informados, com capacidade de
participar ativa e responsavelmente na resolução de problemas sociais, científicos e ambientais,
utilizando o conhecimento científico. No mesmo sentido, na perspetiva de Sá (2008), a Educação
em Ciências para o Desenvolvimento Sustentável é reconhecida internacionalmente como uma
ferramenta indispensável para a promoção de formas de desenvolvimento mais sustentável, porque
o planeta onde vivemos hoje apresenta profundas desigualdades, é um planeta limitado e finito em
termos de recursos e espaço, portanto, é imperiosa a compreensão dos problemas que vivemos, a
consciencialização da responsabilidade do homem no contexto do planeta atual e a importância de
uma cidadania ativa e responsável para a mudança. Para que isto aconteça, é importante, segundo
este investigador, que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável seja implementada numa
perspetiva de educação ao longo da vida, que se implemente em diferentes contextos de ensino e
aprendizagem, e tenha em conta os diferentes conteúdos, contextos, estratégias, capacidades e
competências numa perspetiva multi, inter e transdisciplinar.
2.3.2. Literacia ambiental
O primeiro objetivo da Educação Ambiental é criar um cidadão que seja ambientalmente
literato (Disinger & Monroe, 1994; NAAEE, 2010; O’Brien, 2007). De acordo com Disinger e Monroe
(1994), apesar de a literacia ambiental não significar a mesma coisa para todos, tem uma
característica distintiva que é a sua perspetiva de “ação”. Na sua opinião, a literacia ambiental é
essencialmente “a capacidade de perceber e interpretar a saúde relativa dos sistemas ambientais e
tomar as medidas apropriadas para manter, restaurar ou melhorar a saúde desses sistemas”
(Disinger & Monroe, 1994, p.5).
47
Reforçando esta ideia, a Maryland Partnership for Children in Nature Environmentally
(2009, cit. NAAEE, 2010) argumenta que os alunos literatos possuem conhecimentos,
competências intelectuais, atitudes, experiências e motivações para fazer e agir de forma
responsável em relação às decisões ambientais, e compreendem os processos e sistemas
ambientais, incluindo os sistemas humanos, por isso, são capazes de analisar as relações globais,
sociais, culturais, políticas, económicas e ambientais, e pesar os vários lados dos problemas
ambientais para tomarem decisões individuais responsáveis, como membros da sua comunidade, e
cidadãos do mundo.
Na perspetiva da NAAEE (2010), as pessoas ambientalmente literatas têm várias medidas
de:
- conhecimento e compreensão sobre uma ampla gama de conceitos, problemas e
questões ambientais,
- um conjunto de disposições cognitivas e afetivas,
- um conjunto de competências (competências cognitivas e outras competências),
- estratégias comportamentais apropriadas para aplicarem esse conhecimento e
compreensão, a fim de tomarem decisões sólidas e eficazes numa variedade de contextos
ambientais.
O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes da OCDE (Programme for
International Student Assessment (PISA) visa a identificação do nível de literacia em leitura,
matemática e ciências, entendidos como a capacidade para a aplicação funcional do conhecimento
(conteúdos) e competências numa ampla variedade de situações (contextos) (OCDE 2007).O PISA
de 2006 focou-se pela primeira vez na literacia em ciências naturais, e ao partir do pressuposto que
“embora a aquisição de conhecimento específico seja importante para a aprendizagem na escola, a
aplicação desse conhecimento na vida adulta depende crucialmente da aquisição de conceitos e
habilidades mais abrangentes” (OCDE, 2007, p.9), considerou que em ciências, considerando-se as
questões em debate na comunidade adulta, os conhecimentos específicos como nomes de plantes
e animais, tinham menos valor do que a compreensão de tópicos mais abrangentes, como
consumo de energia, biodiversidade e saúde do ser humano, contendo a estrutura geral para avaliar
a literacia em ciências vários itens relacionados com a Educação Ambiental, tal como o
conhecimento dos ecossistemas e da biosfera, o ambiente como um dos cinco contextos para as
tarefas do teste, atitudes em relação aos recursos naturais e ao meio ambiente. De acordo com
Daniš (2013), o PISA 2006 gerou os primeiros dados internacionalmente comparáveis sobre o que
48
os alunos sabem sobre o meio ambiente e os problemas relacionados, de onde obtêm esse
conhecimento, quais são as suas atitudes em relação às questões ambientais e como os seus
resultados na ciência ambiental estão relacionados com as suas atitudes ambientais. O quadro 4,
assinala em itálico os tópicos relacionados com o ambiente que foram testados na avaliação da
literacia científica no PISA 2006 nos contextos pessoal, social e global, por causa da sua relevância
para o interesse e vida dos alunos.
Quadro 4. Tópicos relacionados com o ambiente que foram testados na avaliação da literacia científica no PISA 2006
Pessoal (auto, família e
grupos de pares) Social (a comunidade) Global (vida em todo o
mundo) Saúde manutenção da saúde,
acidentes, nutrição
controle da doença, transmissão social, escolhas alimentares, saúde da comunidade
epidemias, disseminação de doenças infecciosas
Recursos naturais
consumo pessoal de materiais e energia
manutenção de populações humanas, qualidade de vida, segurança, produção e distribuição de alimentos, fornecimento de energia
Recursos naturais renováveis e não renováveis, sistemas naturais, crescimento populacional, uso sustentável de espécies
Qualidade ambiental
comportamento ambientalmente amigável, uso e disposição de materiais
Distribuição populacional, eliminação de resíduos, impacto ambiental, tempo localizado
biodiversidade, sustentabilidade ecológica, controle da poluição, produção e perda de solo
Perigos naturais e induzidos pelo homem, decisões sobre habitação
mudanças rápidas [terremotos, clima severo], mudanças lentas e progressivas (erosão costeira, sedimentação), avaliação de risco
mudança climática, impacto da guerra moderna
Fronteiras da ciência e tecnologia
interesse em explicações científicas sobre fenómenos naturais, hobbies baseados em ciência, desporto e lazer, música e tecnologia pessoal
novos materiais, dispositivos e processos, modificação genética, tecnologia de armas, transporte
extinção de espécies, exploração do espaço, origem e estrutura do universo
Fonte: OCDE, 2009, p.21
As principais conclusões da análise dos resultados do PISA 2006, apresentadas no livro
Green at Fifteen (OCDE, 2009), foram as seguintes:
Proficiência em ciências ambientais. No nível mais alto de proficiência em ciências
ambientais (Nível A), os alunos podem: identificar, explicar e aplicar consistentemente o
conhecimento científico a uma variedade de tópicos ambientais; vincular diferentes fontes de
informação e explicações e usar evidências dessas fontes para justificar decisões sobre questões
ambientais; demonstrar de forma clara e consistente o pensamento avançado e o raciocínio
científico relevante para o meio ambiente; podem usar esse entendimento para desenvolver
49
argumentos em apoio a recomendações e decisões em situações sociais e globais. Na média dos
países da OCDE, 19% dos inquiridos apresentam este nível de proficiência em ciências ambientais:
a economia chinesa Taipei tem a maior proporção de estudantes nesse nível (34%), seguida por
Hong Kong-China, Finlândia, Japão, Canadá, Eslovénia, Coréia e Estónia, todos com mais de 25%
no Nível A. Com poucas exceções, os países da OCDE têm entre 15% e 31% dos alunos com
desempenho no nível mais alto.
Desempenho em ciências ambientais abaixo do Nível D. A proporção de jovens de 15 anos
com baixos níveis de desempenho em ciências ambientais, abaixo do Nível D, é um indicador
importante, particularmente em termos de competência dos cidadãos para enfrentarem os futuros
desafios ambientais. Esses alunos tiveram dificuldades em responder a questões contendo
informações científicas relevantes para fenómenos ou questões ambientais básicas. Em todos os
países da OCDE, em média, 16% dos alunos apresentaram desempenho abaixo do Nível D, e quatro
países da OCDE têm um ou mais dos seus alunos abaixo desse nível. Dois países parceiros têm
mais da metade dos seus alunos abaixo do Nível D. Em contraste, três países da OCDE têm 10% ou
menos de alunos abaixo do Nível D: Canadá (9%), Finlândia (6%) e Japão (10%), bem como cinco
países e economias parceiros, Taipé Chinês (9%), Estónia (8%), Hong Kong-China (8%),
Liechtenstein (10%) e Macau-China (10%).
Desempenho em geociências. Assim como nas ciências ambientais, os países variam
amplamente em seu desempenho dos alunos de 15 anos em geociências. Em geral, os países
cujos alunos tiveram bom desempenho em ciências ambientais também tiveram bom desempenho
em geociências. Os alunos que tiveram nível A em geociências podem identificar, explicar e aplicar
consistentemente o conhecimento a diversos tópicos de geociências. Nos países da OCDE, uma
média de 14% dos inquiridos atingiu esse nível, com dois países tendo mais de um quinto dos seus
alunos nesse nível: Finlândia (25%) e Holanda (21%). Três países e economias parceiras têm
proporções semelhantes de estudantes no Nível A: Taipé Chinês, Hong Kong-China e Eslovênia
(todos com 22%). Entre os países da OCDE, em média, 15% dos alunos não atingiu nem mesmo o
nível mais baixo de proficiência (Nível D) em geociências. Em três países da OCDE, um quinto ou
mais dos alunos não era proficiente no Nível D, enquanto dois países parceiros tinham mais de 45%
dos alunos não atingindo o Nível D.
Desempenho médio. Tanto os índices de desempenho das ciências ambientais quanto das
geociências estão numa escala com uma média internacional de 500 pontos e um desvio padrão de
100 pontos. No índice de desempenho em ciências ambientais, nos países da OCDE, a Finlândia
50
tem o desempenho médio mais alto, com 543, seguida do Japão (529) e do Canadá (528). Seis
dos 27 países parceiros e economias pontuaram acima da média da OCDE: Taipei chinês (541),
Hong Kong-China (540), Estónia (528), Eslovénia (523), Macau-China (518) e Liechtenstein (514).
No índice de desempenho em geociências, entre os países da OCDE, a Finlândia tem a pontuação
média mais alta, com 541, seguida pela Holanda, Japão e Canadá, com pontuação média de 524,
523 e 522, respetivamente. Sete dos 27 países e economias parceiras têm pontuações mais altas
do que a média da OCDE no índice de desempenho em geociências, com Hong Kong-China
novamente em segundo (pontuação média em geociências de 530). Os restantes seis países
parceiros e economias que marcaram a média da OCDE foram Estónia (528), Taipé Chinês (526),
Eslovénia (521), Macau-China (514), Liechtenstein (514) e Letónia (505).
Perfil do Desempenho dos Alunos em Ciências Ambientais e Geociências. Se um dos
objetivos dos sistemas educacionais é produzir cidadãos bem preparados para compreenderem os
problemas ambientais, é importante garantir que os alunos de todas as áreas adquiram um nível
suficiente de conhecimento e habilidades em ciências ambientais. Em alguns países, a grande
maioria dos jovens é capaz, pelo menos até certo ponto, de relacionar-se com os problemas
ambientais, na medida em que menos de um em dez não conseguiu atingir um nível básico de
proficiência na abordagem de tais questões. Mas em outros países, um número significativo de
alunos parece não ter as habilidades necessárias para envolver-se com questões ambientais. Assim,
os sistemas educacionais podem geralmente sentir-se confiantes de que a maioria dos alunos
aprendeu a pensar sobre o meio ambiente em algum nível, e precisam garantir que certos grupos
não percam este aspecto da cidadania. Além disso, há também a necessidade de alguns alunos
adquirirem níveis mais elevados de compreensão em ciências ambientais e em geociências,
particularmente aqueles que podem seguir carreiras como cientistas ambientais ou entrar em
indústrias baseadas em conhecimentos nas quais os fatores ambientais precisam ser levados em
consideração.
Fazer conexões e assumir responsabilidades. Os alunos de todo o mundo parecem estar a
interessar-se muito pelos problemas ambientais e aceitam que precisam assumir a
responsabilidade pelos resultados ambientais. No entanto, também está claro que a conscientização
sobre os problemas ambientais varia consideravelmente de um assunto para outro. Enquanto quase
todos os alunos relatam familiaridade com alguns problemas ambientais básicos, como a poluição
do ar, e a maioria com alguns problemas mais complexos, como as consequências do
desmatamento para o uso da terra, apenas cerca de um em cada três dizem que estão
51
familiarizados com questões sobre organismos geneticamente modificados. Os resultados do PISA
permitem que cada país observe em que problemas ambientais os alunos parecem estar envolvidos
e sobre que problemas ambientais precisam aprender mais. É difícil tirar conclusões firmes sobre
associações entre atitudes ambientais e desempenho no PISA, porque a pesquisa não demonstra
causa e efeito.
Aprender sobre ciências ambientais e geociências. As evidências acima deixam claro que
não há uma maneira única para os alunos aprendem sobre o meio ambiente. Enquanto a escola é a
fonte mais comum dessa aprendizagem, muitos alunos também estão a usar a mídia e, em menor
medida, outras fontes, como livros e a Internet, para obter tal conhecimento. O fortalecimento das
atitudes dos estudantes e do desempenho nas ciências ambientais, provavelmente virá de múltiplas
fontes de aprendizagem. Embora as escolas geralmente abordem o meio ambiente tanto nas
Ciências quanto na Geografia, há uma grande variabilidade de conhecimento que aparece em outro
lugar no currículo e, particularmente, há uma forte diferença entre os países em relação à medida
em que é abordada por meio de atividades ao ar livre e visitas de estudo. Os países com menos
alunos que desfrutam de uma gama ampla dessas atividades devem considerar se precisam
ampliar a exposição dos jovens aos problemas ambientais.
O PISA 2015 (OCDE, 2016), onde a literacia científica foi novamente a principal área de
estudo, integrou a literacia ambiental. Primeiro foi usada uma escala de Likert (Eu nunca ouvi falar,
Eu ouvi falar mas não serei capaz de explicar exatamente o quê, Eu sei do que se trata e poderei
explicá-lo em grandes linhas, Eu conheço esse assunto e poderei explicar claramente de que se
trata) para perguntar aos alunos se estavam informados sobre os seguintes temas: o aumento de
gases de efeito estufa na atmosfera, o uso de organismos geneticamente modificados (OGM), os
resíduos nucleares, as consequências da exploração de solos para a exploração madeireira, a
poluição do ar, a extinção de certas espécies de plantas e animais, e escassez de água. Depois,
pediu-se aos alunos para pensarem se os riscos ligados aos problemas ambientais seguintes se irão
atenuar ou agravar ao longo dos próximos 20 anos, usando uma escala de três pontos (Vão
atenuar-se; Vão permanecer mais ou menos iguais; Vão agravar-se): a poluição do ar, a extinção de
certas plantas e animais, o abate das florestas com vista à exploração dos solos, a escassez de
água, os resíduos nucleares, o aumento dos gases com efeito de estufa no Atmosfera, e Uso de
organismos geneticamente modificados (OGMs).
Hollweg, Taylor, Bybee, Marcinkowski, McBeth e Zoido (2011) argumentam que a literacia
ambiental consiste “no conhecimento e compreensão de uma ampla gama de conceitos, problemas
52
e questões ambientais, um conjunto de disposições cognitivas e afetivas, um conjunto de
competências e habilidades cognitivas, e em estratégias comportamentais para aplicar esse
conhecimento e compreensão, a fim de tomar decisões eficazes em vários contextos ambientais”
(p. 3-1), cuja estrutura interativa representam na figura 1.
Feedback / reflexão e continuação do desenvolvimento da literacia
Conhecimento Competências O que sabe sobre: • Sistemas físico e
ecológico • Sistemas social,
cultural e político • Problemas
ambientais • Múltiplas soluções
para problemas ambientais
• Participação cidadã e estratégias de ação
Competências e habilidades para saber como e quando aplicar: • Identificar os problemas ambientais • Fazer questões relevantes sobre as condições ambientais e problemas • Analisar os problemas ambientais • Investigar os problemas ambientais (aspetos científico e social dos problemas usando fontes primárias e secundárias) • Avaliar e fazer julgamentos pessoais sobre problemas ambientais (a interação entre condições ambientais e os sistemas sociopolíticos) • Usar evidências e conhecimento para selecionar e defender a sua própria posição(ões) para resolver problemas • Criar e avaliar planos em várias escalas / níveis para resolver problemas ambientais
Comportamento
ambientalmente responsável
Envolvimento em comportamentos intencionais e habituais, individualmente ou como um membro de um grupo, que trabalham para resolver problemas atuais e prevenir novos problemas.
Contexto
Pessoal, social e físico
Disposições
Como responde às questões ambientais: • Sensibilidade •Atitudes e
preocupação com o meio ambiente
• Assunção da responsabilidade pessoal
• Locus de controle / autoeficácia
• Motivação e intenção de agir
Fonte: Hollweg et al., 2011, p. 3-2
Figura 1. O domínio da alfabetização ambiental
De acordo com Hollweg et al. (2011) esta ilustração torna explícita tanto a variedade de
contextos em que o comportamento ambientalmente responsável pode ser realizado, como o
feedback entre os seus componentes, uma vez que o comportamento é considerado por eles como
a expressão máxima da literacia ambiental. Argumentam que pode não ser possível medir
53
diretamente o desenvolvimento contínuo da literacia ambiental, como representado por esses ciclos
de retroalimentação representados na figura, porque ocorre num continuum em que a literacia é
facilitada pela reflexão e aprendizagens e experiências adicionais, que incluem, entre outas
dimensões, cinco tipos de conhecimento que é necessário para responder com competência a uma
situação ou problema ambiental: conhecimento sobre os sistemas físicos e ecológicos;
conhecimento sobre os sistemas sociais; conhecimento sobre os sistemas culturais e políticos;
conhecimento sobre os problemas ambientais; conhecimento sobre as múltiplas soluções para as
questões ambientais; e participação cidadã e estratégias de ação.
Baseados numa revisão de literatura, Hollweg et al. (2011) caraterizam estes tipos de
conhecimento da seguinte forma:
- Conhecimento de sistemas físicos e ecológicos. Este conhecimento inclui: relações
interdependentes nos ecossistemas; ciclos de transferência de matéria e energia nos
ecossistemas; interação entre os principais sistemas da Terra; os papéis da água nos
processos de superfície da Terra; as mudanças climáticas e como os efeitos das
atividades humanas no clima da Terra são modelados; conservação de energia e
transferência de energia; os seres humanos como variáveis nos ecossistemas e sistemas
da Terra (o que inclui conceitos associados com os serviços ecossistémicos e o capital
natural em que os seres humanos, e toda a vida, dependem, impactos humanos adversos
nesses sistemas; e humanos como agentes na proteção e restauração desses sistemas).
- Conhecimento de sistemas sociais, culturais e políticos. Para responder aos problemas
ambientais potenciais ou reais é necessário compreender os vários sistemas sociais,
culturais e políticos, por exemplo, sistemas de parentesco, agrícola, transporte, económico
e legal, bem como os contextos históricos (temporais) e geográficos (espaciais) nos quais
eles se desenvolveram e agora funcionam. Os fundamentos sócio-políticos da educação
ambiental dão informações para compreender as interações humano-ambientais,
questões ambientais e participação cívica, o que permite aos alunos compreenderem
melhor as relações entre crenças e práticas e a influência dessas crenças / práticas sobre
o meio ambiente.
- Conhecimento dos problemas ambientais. Há dois tipos de conhecimento que se
enquadram nesta categoria: (1) conhecimento de uma variedade de problemas
ambientais que surgem de impactos biofísicos que aparecem no mundo natural, e as
causas e efeitos desses impactos; e (2) conhecimento de problemas ambientais que
54
surgem de conflitos humanos sobre problemas e soluções ambientais, incluindo as
causas e os efeitos desses conflitos, por exemplo, diferenças no acesso a recursos,
crenças e valores, e voz e poder. De acordo com os autores, reconhecer as causas
biofísicas e humanas e as consequências de fatores que afetam negativamente os
sistemas naturais e excedem os limites, por exemplo, o uso excessivo de recursos e a
poluição, é um aspecto essencial da literacia ambiental. Os problemas ambientais surgem
em áreas como os recursos naturais; qualidade ambiental e saúde ambiental; crescimento
da população humana, migração e assentamento; uso da terra; biodiversidade; alterações
climáticas; e sustentabilidade.
- Conhecimento de múltiplas soluções para os problemas ambientais. O conhecimento
neste domínio inclui o conhecimento de esforços passados, contínuos e atuais, bem como
de alternativas propostas e futuras, destinadas a ajudar a resolver problemas ambientais.
Este conhecimento inclui o legado de esforços, tanto histórias de sucesso quanto
fracassos, voltados para a solução de problemas ambientais. Os esforços para resolver
problemas ambientais podem assumir várias formas e incluir muitas dimensões, por
exemplo, soluções técnicas, económicas, políticas e regulatórias, informações e educação.
- Conhecimento da participação do cidadão e estratégias de ação. A inclusão do
conhecimento da participação cidadã e das estratégias de ação também reflete a ênfase
histórica na resolução de problemas na educação ambiental, embora neste caso o foco
seja naquilo que alunos e cidadãos, sozinhos e em grupo, podem fazer para resolver
problemas. Indivíduos e grupos de indivíduos podem interagir com o ambiente de
diferentes maneiras: (1) positivamente, tomando medidas para ajudar a melhorar ou
manter o ambiente; (2) negativamente, agindo de maneiras que diminuem a qualidade do
ambiente; (3) passivamente, não prejudicando nem ajudando o meio ambiente; e (4) de
uma maneira mista, isto é, alguma combinação destes, por exemplo, uma carta escrita ou
uma petição ou campanha que usa persuasão para fazer lobby para a ação política, sob a
forma de votos sobre a legislação ambiental ou a coleta de fundos para proteger áreas
ambientalmente sensíveis.
Pinto (2008) define literacia ambiental como o conhecimento sobre o ambiente, a
capacidade de interagir com o ambiente e a atitude protetora do ambiente. Por isso, quando um
indivíduo é literato, do ponto de vista ambiental, ele compreende a relevância que o ambiente
possui para as pessoas e para a sociedade e é capaz de adotar atitudes compatíveis com tal
55
importância (Almeida, Azeiteiro & Santos 2014). O conhecimento que cada pessoa constrói sobre o
ambiente é fortemente influenciado pelo meio sociocultural em que vive, pelo que pessoas que
pertencem a culturas distintas podem adotar formas diferentes de compreender e de relacionar-se
com o ambiente, podendo umas ser mais adequadas em termos ambientais do que outras
(Almeida, 2012).
Para Marques, Azeiteiro e Santos (2014) um individuo com literacia ambiental, tem
competência para desenvolver valores, atitudes e contribuir para uma divulgação e aplicação de
práticas inovadoras e adequadas numa dada realidade.
Swanepoel e Chacko (2001) argumentam que uma grande parte da população não tem
conhecimento das interações mais básicas entre os seres humanos e o meio ambiente, mas todos
têm alguma consciência e compreensão das relações básicas entre os seres vivos no ambiente e,
por isso, é uma simplificação exagerada assumir que um indivíduo é totalmente literato ou não
literato sobre questões ambientais. Ou seja, na sua perspetiva existe um amplo espectro de
alfabetização ambiental, que vai desde a ignorância total ou inconsciência até à compreensão
profunda e profunda e preocupação. Portanto, baseados em Disinger e Roth (1992) e Roth (1992),
distinguiram os seguintes níveis de literacia ambiental, para mostrarem o continuum de
competências de literacia que variam de zero competência a muito alta competência, que podem
ser funcionalmente divididas nos seguintes três níveis de trabalho:
Literacia nominal. Possui literacia nominal as pessoas capazes de reconhecerem muitos
dos termos básicos usados na comunicação sobre o meio ambiente e serem capazes de fornecer
definições dos seus significados, embora de forma global e não sofisticada. Estas pessoas têm uma
consciência e sensibilidade em relação ao meio ambiente, juntamente com uma atitude de respeito
pelos sistemas naturais e preocupação com a natureza e a magnitude dos impactos humanos sobre
eles.
Literacia functional. Possui literacia functional as pessoas com um conhecimento e
compreensão mais amplos sobre a natureza das interações entre sistemas sociais humanos e
outros sistemas naturais. Estas pessoas estão conscientes e preocupadas com a interação negativa
entre esses sistemas, em termos de pelo menos um ou mais problemas, e desenvolveram as
habilidades para analisar, sintetizar e avaliar informações sobre eles usando fontes primárias e
secundárias. São pessoas que avaliam um problema selecionado com base em evidências sólidas,
valores pessoais e ética. Estas pessoas comunicam as suas descobertas e sentimentos aos outros e
em problemas de particular interesse para eles, podem desencadear um investimento pessoal e
56
motivação para trabalhar em direção à remediação dos problemas usando o seu conhecimento de
estratégias básicas para iniciar e implementar mudanças sociais e tecnológicas.
Literacia operacional. As pessoas com um nível de literacia operacional ultrapassaram a
literacia funcional tanto na abrangência quanto na profundidade dos entendimentos e habilidades
que avaliam os impactos e as consequências das ações rotineiras, reunindo e sintetizando
informações pertinentes, escolhendo entre alternativas, e defendendo posições e ações que
trabalham para sustentar ou melhorar um ambiente saudável. As pessoas no nível operacional
também demonstram um forte e contínuo senso de investimento e responsabilidade pela prevenção
ou remediação da degradação ambiental, tanto pessoal como coletivamente, e tendem a atuar em
vários níveis do local ao global, mas não estão rotineiramente envolvidas em lidar com o mundo
como um todo. Estes autores realçam também os conceitos representados no quadro 5 que
consideram importantes para a Educação Ambiental e a literacia ambiental, que serão apresentados
por se considerar neste estudo que continuam atuais.
Quadro 5. Os 20 conceitos ecológicos mais importantes para a literacia ambiental
Nº Conceito Nº Conceito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
O ecossistema Sucessão Fluxo de Energia Conservação de recursos Competição Nicho Reciclagem de materiais A comunidade Estratégias de história de vida Fragilidade do ecossistema Teias alimentares
12 13 14 15 16 17 18 19 20
Adaptação ecológica Heterogeneidade ambiental Diversidade de espécies Regulação dependente da densidade Fatores limitantes Capacidade de carga Rendimento sustentável máximo Ciclos de população Interações predador / presa
Fonte:Munson, 1994, p.31 cit Loubser, 2001, p. 319
Os vários estudos anteriormente revistos referem mais frequentemente um conjunto de
conceitos ecológicos, cujo nível de formulação científica está definido no quadro 6, por ter surgido
também como fundamental para a interpretação dos resultados desta investigação.
57
Quadro 6. Conceitos relacionados com o conhecimento ecológico Tópico/conceito Nível de formulação científico desejado Ecossistema Ecossistema é um sistema de interação de organismos vivos, não só com o meio físico que os
rodeia, mas também, com o químico ambiental e com o meio social e biológico em que estão inseridos. (…) qualquer unidade que inclua a totalidade dos organismos (isto é, a «comunidade») de uma área determinada interagindo com o ambiente físico por forma a que a corrente de energia conduza a uma estrutura trófica, a uma diversidade biótica e ao ciclo de materiais (isto é, troca de materiais entre as partes vivas e não vivas) (Odum, 2001, p.11) Ou É o conjunto do biótopo (meio físico-químico ou meio abiótico, que influencia a comunidade do ecossistema, mas que simultaneamente sofre a sua influência) com a comunidade biótica ou biocenose (conjunto de seres vivos que se relacionam entre si numa determinada área, durante um certo período de tempo) (Odum, 2001)
Biodiversidade É a "variabilidade entre os organismos vivos de todas as origens, incluindo, os ecossistemas terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos e os complexos ecológicos dos quais fazem parte; compreende a diversidade dentro de cada espécie, entre as espécies e dos ecossistemas” (Odum, 2001, p.14)
Distinção entre recursos naturais renováveis e não renováveis
Recursos naturais étudo aquilo que é necessário ao homem e que podemos encontrar e retirar da natureza, o que inclui a biodiversidade, recursos minerais, recursos energéticos e recursos hídricos. Os recursos naturais renováveis são aqueles que, normalmente, não se esgotam facilmente devido à rápida velocidade de renovação e capacidade de manutenção, quando explorados de forma sustentável (ex. energia hídrica, energia das ondas, energia eólica, energia solar, energia geotérmica, recursos biológicos). Os recursos não renováveis são todos aqueles que se esgotam num determinado período de tempo, podendo a sua velocidade de renovação demorar milhões de anos (ex. petróleo, gás natural, carvão).
Aquecimento global O aquecimento global é o aumento da temperatura média do planeta, causado pela acumulação de gases poluentes na atmosfera (principalmente o dióxido de carbono, o metano, os clorofluorcarbonos (CFCs) e o óxido de nitrato), que impedem que a radiação solar, refletida pela superfície da Terra, em forma de calor, se dissipe no espaço. Apesar de alguns cientistas (Silva & Paulo, 2009) acreditarem que o aquecimento global acontece graças a causas naturais, a grande maioria afirma que é resultado da acumulação desses gases poluentes na atmosfera, que provocam o efeito estufa. O uso de combustíveis fósseis, as queimadas e o desmatamento e as atividades industriais emitem esses gases poluentes. O efeito estufa é um fenômeno natural, que garante a manutenção do equilíbrio térmico do planeta e a sobrevivência das espécies vegetais e animais. No entanto, o desequilíbrio na composição atmosférica resultante da elevada concentração desses gases poluentes aumenta o efeito de estufa que é considerado o principal causador do aquecimento global. Outro fator que também causa o aquecimento global é a destruição da camada de ozono. Esta camada possui a capacidade de absorver o calor irradiado pelo sol, contribuindo para o equilíbrio térmico do planeta Terra (15º C), filtra cerca de 95% das radiações ultravioletas, que são nocivas para os seres vivos, e deixa passar 5%, que são benéficos para a vida humana, pois contribuem para a produção de vitamina D. A diminuição da espessura da camada de ozono aumenta a passagem dos raios ultravioletas (UV) que são prejudiciais: provocam mutações nos seres vivos; prejudicam a saúde humana (queimaduras, cancro de pele, cataratas e fragilizam o sistema imunológico); contribuem para a redução das colheitas, degradação do ecossistema dos oceanos e diminuição da pesca; contribuem para as desertificações e para as queimadas em florestas e prados que favorecem o aumento do efeito de estufa que contribui para o aquecimento global.
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Quadro 6. Conceitos relacionados com o conhecimento ecológico (cont.) Tópico/conceito Nível de formulação científico desejado Camada de ozono A camada de ozono, possui a capacidade de absorver o calor irradiado pelo sol, contribuindo
para o equilíbrio térmico do planeta Terra (15º C), filtra cerca de 95% das radiações ultravioletas (UV), que são nocivas para os seres vivos e deixa passar 5% que são benéficos para a vida humana, pois contribuem para a produção de vitamina D. A diminuição da espessura da camada de ozono aumenta a passagem dos raios UV que são prejudiciais: provocam mutações nos seres vivos; prejudicam a saúde humana (queimaduras, cancro de pele, cataratas e fragilizam o sistema imunológico); contribuem para a redução das colheitas, degradação do ecossistema dos oceanos e diminuição da pesca; contribuem para as desertificações e para as queimadas em florestas e prados que favorecem o aumento do efeito de estufa que contribui para o aquecimento global.
Efeito de estufa O efeito de estufa é o aumento da temperatura média do planeta, causado pela acumulação de gases poluentes na atmosfera (principalmente o vapor de água, dióxido de carbono (CO2), o metano (CH4), os clorofluorcarbonos (CFCs) e o óxido nitroso (N2O), que impedem que a radiação solar, refletida pela superfície da Terra, em forma de calor, se dissipe no espaço. Segundo vários autores (Silva & Paulo, 2009), apesar de alguns cientistas acreditarem que o aquecimento global acontece graças a causas naturais, a grande maioria afirma que é resultado da acumulação desses gases de efeito de estufa na atmosfera, que provocam o efeito estufa. O uso de combustíveis fósseis, as queimadas e o desmatamento e as atividades industriais emitem esses gases poluentes. O efeito estufa é um fenômeno natural, que garante a manutenção do equilíbrio térmico do planeta e a sobrevivência das espécies vegetais e animais. No entanto, o desequilíbrio na composição atmosférica resultante da elevada concentração desses gases poluentes aumenta o efeito de estufa que é considerado o principal causador do aquecimento global.
Chuva ácida As chuvas "normais" são ligeiramente ácidas, pois apresentam um pH próximo de 5.6. Essa acidez natural é causada pela dissociação do dióxido de carbono em água, formando um ácido fraco, conhecido como ácido carbónico. Designa-se por chuva ácida qualquer chuva que possua um valor de pH inferior a 4.5.A precipitação ácida ocorre quando a concentração de dióxido de enxofre (SO2) e óxidos de azoto (NO, NO2, N2O5) é suficiente para reagir com as gotas de água suspensas no ar (as nuvens). O enxofre é uma impureza frequente nos combustíveis fósseis, principalmente no carvão mineral e no petróleo, que ao serem queimados também promovem a combustão desse composto originando o trióxido de enxofre (SO3). O enxofre e os óxidos de enxofre também podem ser lançados na atmosfera pelos vulcões. O azoto (N2), abundante na atmosfera e muito pouco reativo, para reagir com o oxigénio do ar precisa de grande quantidade de energia, como a que se liberta numa descarga elétrica ou no funcionamento de um motor de combustão. Os óxidos, ao reagir com água, formam ácido nitroso (HNO2) e ácido nítrico (HNO3). As principais fontes de óxidos de azoto são centrais termoelétricas (usinas) e siderúrgicas e fábricas de pasta de papel que queimam combustíveis fósseis, principalmente o carvão, e os transportes, movidos a combustíveis fósseis (Fred et al., 1995)
Biocenose ou comunidade biótica
É o conjunto de seres vivos que se relacionam entre si numa determinada área, durante um certo período de tempo e a população é o conjunto de indivíduos da mesma espécie que vivem numa determinada área num dado período de tempo (Odum, 2001).
Biótopo É o meio físico-químico ou meio abiótico, que influencia a comunidade do ecossistema, mas que simultaneamente sofre a sua influência (Odum, 2001).
Habitat É o lugar na natureza onde uma espécie vive, é o local onde o ser vivo habita (Odum, 2001).
Nicho ecológico O nicho ecológico de uma espécie é o modo de vida de um organismo num determinada local, que envolve todos os recursos (bióticos e abióticos) que permitem a sua sobrevivência no ambiente (é a função do ser vivo, é tudo o que ele vai alterar no meio ambiente: onde vive, de que se alimenta, quantas vezes se reproduz, quem se alimenta dele (Odum, 2016; Reece et al., 2015; Peterson et al., 2011). Segundo Peterson et al. (2011), pode distinguir-se o nicho fundamental que a espécie poderia potencialmente ocupar (conjunto de condições e recursos que permitem que uma espécie exista e se reproduza na ausência de competidores) do nicho realizado (nicho que a espécie de facto ocupa por partilhar recursos).
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De acordo com Daniš (2013), o esforço para avaliar a literacia ambiental em toda a sua
amplitude e no nível de populações inteiras só surgiu no final do milénio. As definições acima
retratam a literacia ambiental como uma competência orientada para a ação por parte dos
indivíduos para, individualmente ou em grupo, diagnosticarem e gerarem soluções para os
problemas ambientais. Esta competência orientada para a ação inclui um conhecimento
interdisciplinar (ecológico, histórico e sócio-cultural, baseado no contexto) sobre as consequências e
causas do problema, a identificação de possíveis estratégias para o solucionar e a colocação em
prática de algumas dessas estratégias para contribuir para a sua resolução, isto é, realização de
ações ambientais. Estas ações podem ser individuais (comportamentos individuais pró-ambientais)
e/ ou coletivas (por exemplo educar os outros, fazer campanhas para a sensibilização ambiental).
Este será, portanto, o conceito de literacia ambiental que será utilizado nesta investigação.
2.3.3. Políticas públicas, problemas ambientais e Educação Ambiental em Angola
O Ministério do Ambiente e Habitação (2008) as grande cidades de Angola após a
independência tiveram uma grande concorrência por êxodo rural devido à pressão da guerra civil, e
isso levou a ter grandes problemas concretos de gestão de espaço urbano. Foi assim que surgiu a
Lei nº 3/04 de 25 de junho para implantar um sistema de ordenamento territorial, ordenando
infraestruturas para o uso geral e coletivo. Mas o problema não se resolveu até aos dias de hoje.
Angola hoje é afetada com problemas graves de lixo, doenças causadas por falta de saneamento
básico e uma gestão séria de resíduos sólidos. A função do ordenamento do território é organizar a
gestão do espaço biofísico territorial, urbano e rural para a valorização da sua ocupação e utilização
por todos conforme a lei.
O MINUA (2006) revela que no âmbito de cooperações cientificas e tecnológicas, os
Governos de Angola e do Brasil assinaram em 11 de Junho de1980 e promulgaram em 05 de
Outubro de 1990, através do ajuste complementar firmado em 2016, a implementação de projetos
e o fortalecimento da Educação Ambiental em Angola, com o objetivo de formar técnicos angolanos
e apoio para a elaboração do programa nacional de Educação Ambiental em Angola através do
Ministério do Ambiente do Brasil e o Ministério do Urbanismo e Ambiente de Angola. Assim, foram
aprovados os programas de educação e consciencialização ambiental para o período de cinco anos,
com o objetivo de aprovar a educação e a consciencialização dos cidadãos e promover a revisão
curricular dos diferentes subsistemas de educação em Angola.
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Com esse projeto foi-se trabalhando com os Institutos de Formação de Professores na
formação dos futuros professores em matéria do ambiente. Com isso surgiram as associações
locais de defesa do ambiente e foram criados também centros de estudos ambientais (escolinha do
ambiente), com o objetivo de elevar a consciencialização das populações.
O Decreto presidencial nº 19712 de 24 de Agosto, da Lei nº 5/98 de 19 de Junho da Lei
de Bases do Ambiente, o artigo 1º tem por objeto estabelecer as regras gerais relativas à produção,
depósito no solo e no subsolo, ao lançamento para a água ou para a atmosfera, ao tratamento,
recolha, armazenamento e transporte de qualquer resíduo, excepto os de natureza radioativa ou
sujeitas a regulamentação especifica, de modo a prevenir ou minimizar os seus impactos negativos
sobre a saúde das pessoas e no ambiente, sem prejuízo do estabelecimento de regras que visem a
redução, reutilização, reciclagem, valorização e eliminação de resíduos, como se vê em seguida
(MINUA, 2006):
“ARTIGO 3.º (Definições) Para efeitos do presente Regulamento entende-se por: a) «Aproveitamento ou Valorização», todo o procedimento que consista na utilização de resíduos ou componentes destes, por meio de processos de refinação, recuperação, regeneração, reciclagem, reutilização ou qualquer outra ação prevista na lista (…) b) «Armazenagem», deposição temporária e controlada, por prazo indeterminado, de resíduos, anterior ao seu tratamento, valorização ou eliminação; c) «Aterros», instalações de eliminação utilizadas para a deposição controlada de resíduos, acima ou abaixo da superfície do solo; d) «Deposição», destino final a dar aos resíduos que não sejam objeto de valorização ou eliminação.” (MINUA, 2006, p.3)
MINUA (2012) traça a Estratégia e Plano de Acção Nacionais para a Biodiversidade, um
importante documento para assegurar a conservação da biodiversidade em Angola, assim como a
partilha equitativa dos seus recursos para todos os Angolanos. Este documento é igualmente um
contributo para a implementação dos três objetivos da Convenção sobre a Diversidade Biológica.
O mesmo documento apresenta ações para que seja possível a longo prazo incorporar nas
políticas e programas de desenvolvimento medidas para a conservação e o uso sustentável da
diversidade biológica e a distribuição justa e equitativa dos recursos biológicos, em benefício de
todos os Angolanos.
De salientar que Angola, na sua extensão de cerca de 1.246 700 quilómetros quadrados,
possui uma riqueza exclusiva relativa à diversidade biológica, acreditando os cientistas que é das
mais importantes do continente africano, estimada em mais de 5000 espécies de plantas e 275 de
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espécies de mamíferos registados e 872 de espécies catalogadas e, com espécies raras como a
Palanca negra gigante e a Welwitscha mirabillis (MINUA, 2012).
A face ambiental de Angola mudou profundamente no último decénio. As vastas áreas de
florestas diminuíram consideravelmente; a vegetação de savana mudou devido à pressão humana;
uma parte significativa das cidades costeiras do país está desestruturada devido à deslocação das
populações rurais para a cidade (Panzo, Buza & Canga, 2017).
As principais questões do ambiente incluem, entre outras, a perda de habitats e da
diversidade biológica, a desflorestação e erosão de solos, a sobre exploração e poluição de recursos
hídricos e a insuficiência de infraestruturas e equipamento social (MINUA, 2006).
O Ministério do Ambiente (2012) diz que Angola revela um aumento do nível de
desenvolvimento social, mas atravessa um problema complexo de gestão eficaz de resíduos sólidos
urbanos causado pelo crescimento demográfico, que coloca em risco o ambiente e a saúde pública.
O mesmo sugere um Plano Estratégico para a Gestão de Resíduos Urbanos em Angola (PEGRU).
Este plano estratégico estabelece o seguinte:
“Programa de reconstrução, capacitação e alargamento das infraestruturas fundamentais de todo o país; Empenho do Governo na prossecução dos objetivos do desenvolvimento do milénio; Seminários ministeriais sobre gestão de resíduos, saneamento básico com participação multi-setorial (…) Workshop de apresentação e discussão do PESGRU.” (Angola, Ministério do Ambiente, 2012, s.p.)
No caso do ensino, os resultados mostrados por Panzo, Buza e Canga (2017) revelam que
atualmente os professores reconhecem haver pouca articulação da Educação Ambiental com as
unidades de Biologia nessa classe, apesar de abordarem a questão da Educação Ambiental em
algumas unidades, mas não identificaram as metodologias que estes aplicam. Os professores
reconheceram que a escola não possui um projeto pedagógico sobre a Educação Ambiental.
Os programas angolanos do ensino médio (INIDE, 2014), no preâmbulo das disciplinas de
Física, Matemática e Química recomendam a interdisciplinaridade, mas em nenhum momento
sugerem algo relacionado com o ambiente. Isso exige uma formação adequada aos professores
para que sejam criativos para associar alguns temas com a Educação Ambiental, sendo uma área
transversal. No entanto, os programas de Geografia têm muitos temas ligados ao ambiente, por
exemplo, nos Princípios orientadores do programa da 10ª classe, como se refere em seguida:
“Compreensão dos aspectos gerais de planetologia tendo em conta que o nosso planeta não está isolado do mundo; A compreensão entre os seres humanos e o seu meio ambiente; A compreensão dos problemas relativos a distribuição dos recursos e do desenvolvimento” (INIDE, 2014 p.5)
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Também ilustramos os temas relacionados com o ambiente em alguns exemplos do
programa de Biologia da 1ª classe, nomeadamente: “desenvolver o respeito por valores implícitos
na relação do ser humano com o mundo vivo; desenvolver a educação estética a prática da
natureza viva” (INIDE, 2014, p. 6).
2.4. Avaliação da literacia ambiental e representação sobre as práticas de Educação
Ambiental
2.4.1. Avaliação da literacia ambiental em alunos e práticas de Educação Ambiental
O'Brien (2007) fez uma investigação para medir a literacia ambiental (consciência,
conhecimento e atitudes) aplicando uma entrevista semiestruturada a 2793 estudantes da
Universidade do Estado de Iowa, nos Estados Unidos da América. As questões globais incluíram
mudanças climáticas globais, crescimento populacional, poluição, perda de biodiversidade e habitat,
e eficiência energética. As questões locais incluíram a agricultura, qualidade da água, habitats e
ecossistemas, expansão urbana e uso da terra privada versus pública e alguns problemas locais.
Em relação à questão sobre o ambiente em que viveram na sua infância, 23.8% dos
entrevistados relatarou ter crescido em uma cidade pequena (2.500 a 50.000 pessoas), 18.83%
num ambiente rural, 17.83% numa cidade grande, 10.67% em um ambiente rural não agrícola,
10.17% em uma cidade pequena (<= 2.500 pessoas), 10.13% em áreas suburbanas e 0.39% em
outros locais. Cerca de 8.2% os entrevistados não forneceu informações sobre o ambiente em que
viveu na sua infância.
Em relação às atividades ao ar livre vivenciadas durante a infância, do total de 15
alternativas (14 possíveis atividades e uma categoria “outros”), a principal foi realizar atividade ao
ar livre (93.98%) seguida de visitar Zoológicos (89.4%), pescar (82.78%) e acampar (82.78%). A
atividade menos escolhida foi caçar (33.48%), seguida de passeios com Mochila (35.02%). A
maioria dos respondentes relataram um total de 8 entre as 14 atividades ao ar livre praticadas
durante a infância.
Os alunos fizeram uma autoavaliação do seu conhecimento ambiental, ao assinalarem
numa escala de Likert o que achavam que sabiam sobre questões ambientais. Quase metade dos
estudantes indicou que tinha “uma quantidade razoável” de conhecimento ambiental (43.3%) ou
que conhecia “um pouco” (32.3%), e um número consideravelmente menor de alunos afirmou
saber “muito” (7.4%) sobre questões ambientais.
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Nas dezasseis questões de conhecimento relacionadas com a biodiversidade, poluição
global, crescimento populacional, mudança climática, extinção de espécies, uso global de energia,
energia renovável, sustentabilidade, capacidade de carga, fome, poluição local, zonas húmidas,
mudanças na paisagem expansão urbana, uso da energia local e gestão ambiental, verificou-se que
do total de 2793 inquiridos, 52.95% tinha um conhecimento moderadamente alto e alto, 33.12%
tinha um conhecimento moderado e 3.94% um baixo nível de conhecimento.
O investigador concluiu que os alunos do estado de Iowa foram classificados como tendo
um nível “moderado” de conhecimento sobre as questões exploradas nesta investigação. Além
disso, na maioria dos casos o nível de conhecimento mostrou estar positivamente correlacionado
com as suas atitudes e, em geral, o conhecimento não é uniforme em toda a Universidade do
Estado do Iowa.
Longsiri, Vanitchung, Boonprakob e Dahsah (2017) aplicaram um questionário a 121
alunos do ensino secundário para avaliar o conhecimento ambiental (conhecimento ecológico,
conhecimento sobre os problemas ambientais e conhecimento sócio-político) e a ética ambiental
(valores ambientais, sensibilidade ambiental e participação, análise e avaliação dos efeitos das
atividades humanas no ambiente natural, comportamento ambiental e responsabilidade humana
face ao ambiente natural) como duas dimensões da literacia ambiental. Os resultados mostraram
que a maior parte dos estudantes inquiridos tinha um nível de literacia ambiental (75.2%) e de
conhecimento ambiental (71.9%) moderado e quase metade (52.9%) tinha um nível elevado de ética
ambiental. A análise estatística de correlação de Pearson entre o conhecimento ambiental e a ética
ambiental mostrou uma correlação positiva fraca.
Zhang, Liu, Yang, Yan e Na He (2016) aplicaram um questionário a 769 alunos de uma
Universidade Agrícola para avaliar a literacia ambiental. O questionário operacionalizou a literacia
ambiental em cinco dimensões: sensibilidade em relação à natureza; sensibilidade em relação à
sociedade; compreensão sobre as relações entre as pessoas; compreensão sobre os problemas
ambientais; e conhecimento sobre o mundo natural. A maior parte dos alunos mostrou um bom
conhecimento sobre o ambiente, mas poucos comportamentos pró-ambientais no seu quotidiano.
Segundo os autores, isto pode estar relacionado com o seu acesso ao conhecimento ambiental,
pois as suas principais fontes de conhecimento foram a escola e os media, enquanto só 5.85% dos
alunos aprendeu esse conhecimento a participar em atividades extracurriculares, isto é, todos os
outros pensaram ‘verde’, mas não tiveram práticas ambientais na vida real.
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Globalmente, embora estes alunos tenham tido um elevado nível de literacia ambiental, os
valores do seu conhecimento ambiental e das competências de literacia ambiental (recolha de
dados, análise de dados e resolução de problemas ambientais) foram relativamente baixos. A
capacidade para identificar problemas ambientais foi mais frequente nos alunos, seguida em menor
número pela capacidade para analisar os problemas ambientais e, com uma frequência muita
baixa, pela capacidade para resolver problemas ambientais.
VarIsli (2009) realizou um estudo com o objetivo de avaliar o nível de literacia ambiental
(conhecimento, atitudes, sensibilidade e preocupação) nos alunos do 8º ano de escolaridade na
Turquia, e os efeitos das variáveis sociodemográficas (género, nível educacional, status de trabalho
dos pais e fonte de informações sobre conhecimento ambiental) sobre o seu nível de literacia
ambiental. Para tal, aplicou um questionário sobre literacia ambiental a 437 (212 meninas e 225
meninos) alunos da escola pública, que incluiu quatro partes: conhecimento (20 itens), atitudes (10
itens), sensibilidade ambiental (19 itens) e preocupação (12 itens).
A análise descritiva mostrou que a maior parte dos alunos tinha uma atitude positiva e altos
graus de preocupação e sensibilidade em relação ao meio ambiente; contudo, tinham níveis baixos
a moderados de conhecimento ambiental. Os resultados também revelaram que há um efeito
significativo em relação às preocupações com o meio ambiente das seguintes variáveis: género (as
meninas estavam mais preocupadas); nível educacional dos pais; trabalho das mães; nível
educacional ambiental dos pais. A pontuação mais alta referiu-se à atitude mais favorável em
relação ao meio ambiente. As duas primeiras perguntas estavam relacionadas com as opiniões dos
alunos sobre os pais, perceções sobre problemas ambientais e comportamento dos seus pais para
a proteção ambiental. Observou-se que metade das meninas (49%) e mais de metade dos meninos
(55%) afirmaram que os seus pais estavam preocupados ‘na quantidade justa’ com os problemas
ambientais. Quase igual número de meninas (14%) e meninos (10%) indicou que os seus pais
estavam só ‘um pouco’ preocupados com os problemas ambientais. Além disso, quase um terço
das meninas (32%) e menos de um quarto dos meninos (22%) achava que os seus pais eram ‘muito
ativos’ em atividades de proteção do meio ambiente, enquanto pouco mais da metade das meninas
(53%) e 60% dos meninos afirmaram que os seus pais eram ‘pouco ativos’ em atividades de
proteção ambiental. Mais da metade das meninas e dos meninos referiram que um, dos dois ou
três problemas mais importantes enfrentados atualmente é o ambiente, enquanto quase um terço
das meninas e menos da metade dos meninos indicou que o ambiente é um problema importante,
mas existem outros problemas mais importantes. A maior parte das meninas e meninos indicaram
65
que tinham ‘uma quantidade razoável’ de conhecimento ambiental, e 10% das meninas e 9%
meninos identificaram a escola como uma importante fonte de conhecimento ambiental. Além
disso, menos de 5% das meninas e meninos relataram obter informações sobre o meio ambiente
com as suas famílias ou amigos. Para resumir, os resultados do questionário de conscientização
mostraram que as meninas e as suas mães estavam mais conscientes dos problemas ambientais e
eram mais ativas em atividades de proteção ambiental do que os meninos e os seus pais. A maior
parte afirmou que a televisão é a maior fonte de informação sobre o ambiente.
Este estudo ainda analisou as dimensões da literacia ambiental desta crianças em relação
ao género (conhecimento, atitude, sensibilidade e preocupação). Para a dimensão conhecimento, as
meninas tinham uma média de questões respondidas corretamente superior (M=9.55) aos meninos
(M=9,08), mostrando que eram um pouco mais bem informadas sobre questões ambientais do que
os meninos. As meninas estavam um pouco mais preocupadas com os problemas ambientais locais
e globais (M = 51,63) do que os rapazes (M = 49.74). No entanto, meninas e meninos tinham uma
atitude igualmente favorável em relação ao meio ambiente (M = 38,06, M = 38,24 respetivamente)
e também eram quase igualmente sensíveis ao ambiente (M= 74,52, M = 74,92 respetivamente).
Ainda se observou neste estudo que mais da metade das meninas (59%) e quase metade dos
meninos (48%) identificou corretamente “o Ministério do Meio e Silvicultura” como a principal
agência governamental para proteção social na Turquia, enquanto mais de um terço das raparigas e
menos de um terço dos meninos selecionou a resposta errada, que foi A Fundação Turca para o
combate à erosão, reflorestamento e proteção de habitats naturais. Observou-se, ainda, que a
grande maioria das meninas (88%) e meninos (80%) considerou que a queima de carvão era um
problema porque ‘libertava poluentes no ar’. A grande maioria das meninas (78%) e meninos (80%)
respondeu corretamente selecionando o ‘derretimento do gelo polar’ para explicar o aumento do
nível do mar devido ao aquecimento global. Observou-se que estes alunos foram melhor sucedidos
em responder as perguntas relacionadas com as suas experiências diárias.
Castro (2012) realizou um estudo que visou averiguar as conceções e práticas de alunos do
9º ano de escolaridade sobre o uso sustentável de plásticos. Os dados foram recolhidos através de
um questionário que incluía questões de resposta aberta, escolha múltipla, uma banda desenhada e
um excerto de um diálogo, entre outras. O questionário foi ministrado a 152 alunos de três escolas
de Guimarães, Portugal. A análise dos resultados deste estudo mostrou que, no geral, os alunos
inquiridos apresentaram uma definição cientificamente aceite de desenvolvimento sustentável,
semelhante à apresentada pelo relatório da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente. Constatou-se
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que grande parte destes alunos afirmou que separava habitualmente os resíduos sólidos urbanos e
tinha noções cientificamente válidas sobre a reciclagem e o seu benefício para o ambiente. Além
disso, verificou-se que a maior parte (70%) tinha consciência sobre a importância da promoção de
medidas para a redução, reutilização, reciclagem e recuperação de energia dos plásticos para o
alcance da sustentabilidade. A maioria dos alunos ainda considerou que o pagamento de sacos de
plástico nos supermercados poderá ser uma boa medida para reduzir o consumo de plásticos, no
sentido de reduzir o seu impacto ambiental.
Macedo (2014) realizou um estudo com os objetivos de avaliar os conhecimentos
ambientais dos alunos desde o 1ºCiclo ao Ensino Secundário, os seus hábitos relacionados com o
ambiente e verificar a existência, ou não, de efeitos da Educação Ambiental em Portugal. Foi
aplicado um inquérito a 480 alunos (118 alunos do 1º ciclo, 120 do 2º ciclo, 120 do 3º ciclo e 122
do secundário) de quatro escolas portuguesas (Centro Educativo da Facha, Escola E.B. 2,3 do Viso,
Escola Secundária do Cerco e Escola Secundária de Valongo). Paralelamente a este inquérito foram
realizadas duas entrevistas a entidades privilegiadas e duas empresas do sector do ambiente e
educação – Gintegral e Lipor.
Como principais resultados deste estudo de caso o autor verificou que 48.54% dos
inquiridos conhecia o termo Educação Ambiental; no entanto, apenas 39.17% dos inquiridos tinha
Educação Ambiental na escola; 65.63% dos inquiridos praticava separação de resíduos e 35.63%
considerou que a Educação Ambiental na escola foi fundamental para essas práticas em casa. Em
suma, 83.13% dos inquiridos considerou que a Educação Ambiental é importante para a sociedade,
88.54% era de opinião que a realização das práticas de reciclagem e compostagem são importantes
para o meio ambiente e 59.79% dos inquiridos conhecia o termo compostagem. Apenas 39.17%
dos inquiridos praticava EA na escola sendo que mais de metade dos inquiridos não sabia o que
esse termo significa (51,46%). Tal como seria de esperar, tendo em atenção as entrevistas
realizadas, a EA variava conforme o ciclo de estudos. O 1º ciclo era o mais interessado nas
questões ambientais, verificando-se que cerca de 71.2% dos inquiridos praticava EA, seguido do 2º
ciclo (57,5%), o secundário (19,7%) e, por último, o 3º ciclo (9,2%). Os resultados também
revelaram que 62.1% dos inquiridos não tinha ecoponto perto de casa e praticava reciclagem,
enquanto que 31.8% dos inquiridos tinha ecoponto perto de casa e não praticava reciclagem.
O estudo realizado por Zhanga et al. (2016) com 769 estudantes da Universidade Agrícola
de Shenyang, tem como objetivo avaliar o papel da literacia ambiental dos alunos. Para a recolha de
dados foi usado um questionário. As condições básicas e características da literacia ambiental dos
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alunos foram analisadas em cinco aspectos: emoção ambiental, consciência ambiental, ética
ambiental, meio ambiente, habilidades comportamentais e ambientais.
Os resultados mostraram que as pontuações do nível de literacia ambiental em relação aos
diferentes cursos estavam pela seguinte ordem decrescente: Economia e Gestão, seguida de
Agronomia, e, por fim Ciências e Engenharia. Entre eles, as pontuações dos alunos que se formam
em Ciências e Engenharia foram significativamente menores do que as pontuações de Economia e
Gestão. A análise do questionário mostrou que a literacia emocional ambiental mais elevada
manifestou-se principalmente em quatro aspetos: mais atenção aos problemas ambientais; maior
sensibilidade ao ambiente ecológico; uma boa atitude para com o meio ambiente; e uma forte
responsabilidade ambiental. A literacia ambiental mais elevada refletiu-se na ética, no
desenvolvimento de conceitos e na visão de mundo, incluindo ser gentil com a natureza, respeito
pela vida e compreensão do valor dos ecossistemas naturais. No entanto, esse questionário
também mostrou que os estudantes universitários não tinham a capacidade de analisar e resolver
problemas ambientais específicos, mas a maioria dos estudantes estava muito disposta a participar
da proteção ambiental e promover a proteção ambiental nos seus comportamentos quotidianos.
Verificou-se que a pontuação média dos estudantes universitários do sexo masculino em habilidades
ambientais era pouco maior do que a do sexo feminino, enquanto os escores médios de estudantes
do sexo feminino nos outros quatro aspetos foi maior do que os do sexo masculino, especialmente
na variável de comportamento ambiental, onde a pontuação média das mulheres foi
significativamente maior que a do sexo masculino. No geral, a pontuação do sexo feminino na
literacia ambiental foi superior à do sexo masculino. Também se observou que os estudantes das
grandes cidades tiveram a maior pontuação, enquanto os das cidades de tamanho médio e áreas
rurais estavam em ordem decrescente. O nível de literacia ambiental dos estudantes universitários
aumentou com o crescimento mensal da renda familiar, mas a diferença não foi significativa.
Usando ¥ 3.000 como linha divisória, os alunos com mensalidade e a renda familiar acima de ¥
3.000, em geral, apresentaram um nível mais alto de literacia ambiental.
As questões sobre as fontes de aprendizagem da Educação Ambiental também foram
incluídas no questionário. Os resultados mostraram que 79% dos alunos adquiriu o conhecimento
que possuía sobre o ambiental na sala de aula, 2% nos media e 6% em atividades extracurriculares.
Quase todos os estudantes universitários (97%) concordaram que poderiam melhorar a sua
educação ambiental através da aprendizagem em sala de aula, e destes 70% concordou que a
melhoraria significativamente. Também quase todos (98%) reconheceram a importância da
68
educação em Educação Ambiental, mas apenas uma pequena parte dos alunos poderia identificar o
significado da educação em Educação Ambiental.
A investigação mostrou que os estudantes universitários tinham um bom senso comum em
relação ao ambiente, mas pobre comportamento ambiental nas suas vidas diárias. Isso pode estar
relacionado, segundo os autores, com a forma como obtiveram o conhecimento ambiental.
Lugg e Hodgson (2009) realizaram um estudo com alunos do 1º ano da Universidade de La
Trobe, na Austrália, acerca das perceções dos estudantes sobre os seus processos de
aprendizagem em literacia ambiental, a maneira como veem esses processos de aprendizagem
como contribuindo para o desenvolvimento da literacia ambiental e quais são as consequências não
intencionais (por exemplo, currículo oculto) para a educação ao ar livre da aprendizagem
predominantemente baseada em ambientes on-line e em sala de aula. Utilizaram como instrumento
de recolha de dados um questionário preenchido pelos alunos, antes e depois de estudarem o
assunto.
Os resultados do questionário sugerem que o trabalho de projeto em grupo foi útil no
desenvolvimento de uma compreensão sobre o seu conhecimento ambiental e habilidades de
pensamento crítico. No entanto, a partir das avaliações dos projetos, observou-se que muitas vezes
foram os processos individuais de investigação e não os processos de aprendizagem em grupo que
permitiram que isso ocorresse. Os processos do grupo foram destinados a facilitar a aprendizagem
individual através da partilha de ideias, debater e criticar dentro de um pequeno grupo. Tal processo
poderia ter ocorrido através do fórum de discussão on-line, mas os alunos não o usaram. Do
seminário das apresentações dos trabalhos ficou evidente que muitos grupos operavam
essencialmente como indivíduos, trazendo as suas descobertas em conjunto apenas com uma
coerência solta. O processo do trabalho em grupo foi importante, porque todos os membros do
grupo receberam a mesma avaliação e as diferenças individuais foram fatores-chave que
contribuíram para a eficácia do processo de trabalho em grupo.
Cordeiro (2012) realizou um estudo aplicando um questionário a 161 alunos do 12º ano,
com o objetivo de analisar e repensar em que moldes está a decorrer a implementação da
Educação Ambiental nas escolas, nomeadamente à saída do Ensino Secundário. No que diz
respeito à fonte de conhecimentos ambientais: 80% de alunos disse que assistia na íntegra a
documentários televisivos sobre Ambiente e Vida Selvagem e 35% visualizava estes programas de
televisão semanalmente; 52% lia mensalmente um artigo ou reportagem “científica” ou de opinião
sobre o Ambiente, vida selvagem e ou conservação da natureza; em oposição a 47% que disse não
69
ler nada sobre ambiente. Neste estudo, quando se perguntou se consultaram no último trimestre
um site associado a uma Organização Governamental ou Organização Não Governamental de
Ambiente e/ou de proteção e conservação da natureza, apenas 37% declarou fazê-lo, 14% disse
participar em diferentes tipos de atividades extracurriculares promotoras de boas práticas de
cidadania ambiental, 40% disse preferir atividades orientadas para percursos na Natureza e 15%
atividades de limpeza de praias e espaços públicos e atividades de proteção da Natureza.
Em síntese, o maior número de estudos revistos encontrou que a maior parte dos alunos
tinha um nível de literacia ambiental moderado (ex. O’Brien, 2007; Longsiri et al., 2017; Varísli,
2009), embora em alguns estudos o nível de literacia ambiental dos alunos fosse elevado (ex.
Zhang et al., 2016). As práticas de Educação Ambiental referidas foram: atividades extracurriculares
(ex. Cordeiro, 2012; Zhang et al., 2016); trabalho de projeto em grupo (ex. Lugg & Hodgson, 2009);
seminário de apresentação dos trabalhos em grupo (ex. Lugg & Hodgson, 2009); percursos na
natureza (ex. Cordeiro, 2012); atividades de limpeza de prarias e espaços públicos (ex. Cordeiro,
2012).
2.4.2. Avaliação da literacia ambiental em professores
Joseph, Nichol, Janggu e Madi (2013) avaliaram através de um questionário o nível de
literacia ambiental de 35 palestrantes de negócios na Malásia. O questionário estava constituído por
quatro secções: a parte A pedia informações sociodemográficas, que incluíam o género, corpo
docente, número de anos de ensino, outra experiência de trabalho, experiência no ensino de cursos
relacionados com o meio ambiente, e participação em seminários / conferências / palestras
relacionadas com o meio ambiente. A parte B continha 20 termos usados como o objetivo de
determinar o nível de literacia ambiental, que foi entendido nesta investigação como uma
compreensão básica dos conceitos e conhecimentos de problemas ambientais e informações
relevantes para a saúde e sustentabilidade do meio ambiente, inferindo que uma conceção forte de
literacia ambiental, inclui conhecimento (factos, habilidades e competências mentais). A parte C
continha 13 itens para determinar o nível de conscientização em relação a iniciativas na Malásia,
estando nesta investigação a consciência ambiental relacionada com a literacia ambiental que foi
categorizada em três níveis, como segue: O primeiro nível é a consciência ambiental; o segundo
nível é o conhecimento ambiental, que envolve uma combinação de consciência e ação chamada
conhecimento de conduta pessoal (por exemplo, economizar eletricidade, água e gasolina, comprar
produtos verdes); e o terceiro nível é a literacia ambiental, que é distinto do segundo nível devido à
sua profundidade de informações e habilidades reais. O nível de consciência foi avaliado usando
70
uma escala de Likert de cinco pontos, variando de 1 (não consciente) a 5 (fortemente consciente). A
parte D examinou o nível de interesse dos inquiridos na sua participação em atividades ambientais
(intenção de agir) usando a escala Likert de cinco pontos.
O valor médio da literacia ambiental dos inquiridos foi de 3.22 (em cinco pontos), indicando
que o nível de literacia dos inquiridos é médio. A maior parte compreendeu que o termo de literacia
ambiental está incorporado na responsabilidade social corporativa. A maior parte destes inquiridos
estava aparentemente consciente das recentes exigências legais de incluir informações ambientais
nos relatórios anuais das empresas e na iniciação do movimento ‘Malásia Verde’.
Os resultados desta investigação mostraram que a percentagem de mulheres inquiridas
(67.6%) foi aparentemente mais alta que o sexo masculino. A maioria dos inquiridos estava
representada por membros académicos da Faculdade de Administração de empresas (56.3%), que
na sua maioria (45.5%) disse ter cinco a dez anos de experiência docente. Entre homens e
mulheres, 44% relatou nunca ter participado em atividades práticas e 56% disse que foi envolvida ou
compareceu em seminários / conferências / palestras sobre questões ambientais.
O estudo mostrou que os entrevistados possuiam algum conhecimento sobre
responsabilidade social corporativa (RSC), tendo sido a maior pontuação média das questões (4.2).
A segunda maior pontuação média foi o aquecimento global (3.94), que é seguido pela mudança
climática (3.83). Apenas 20% dos professores envolvidos disse ter ensinado RSC ou componente
ambiental no currículo de graduação.
A pontuação média geral para o nível de conscientização sobre iniciativas ambientais é de
3.08 (numa escala de 5), o que é um pouco acima da média. A média para as dez intenções
ambientais para atuar, itens na parte D da investigação, foi calculada, tendo sido a pontuação
média geral para a intenção ambiental de agir de 3.9 (numa escala de 5), indicando que o nível de
interesse dos inquiridos é ligeiramente superior ao nível médio. A maioria dos respondentes disse
estar bastante interessada em todas as ações ambientais listadas. Curiosamente, três ações
ambientais foram classificadas com uma pontuação média superior a 4.0, ou seja, seminários
cobrindo prática de negócios ambientalmente sólidas ou sustentáveis, investigação de
responsabilidade social e ambiental corporativa, e troca de opiniões sobre questões ambientais.
Estas descobertas sugerem que mais discursos intelectuais devem ser organizados nas
universidades.
O estudo ainda indica que os entrevistados disseram estar interessados em participar em
programas de serviços na comunidade relacionados com problemas ambientais, como o plantio de
71
árvores e reciclagem. A maior pontuação média foi indicada para o termo responsabilidade social
corporativa (RSC), possivelmente devido ao seu uso comum na media. Além disso, segundo os
autores, os entrevistados estavam mais conscientes de certos termos gerais, como ‘mudanças
climáticas’ e ‘aquecimento global’ em comparação com termos mais técnicos. A principal razão
para isso é que 80% nunca ensinou em cursos que, direta ou indiretamente, incluiram alguns
aspetos da literacia ambiental.
Em síntese, de acordo com os autores, a literacia ambiental dos palestrantes pode ser
melhorada simultaneamente por meio de participações diretas em campanhas ambientais, como
campanhas de limpeza de rios, parcerias com outras agências governamentais e organizações não-
governamentais (ONGs), e por meio de discussões em grupo e entrevistas a representantes de
algumas partes interessadas.
Liang, Fang e Tsai (2015) realizaram um estudo com o objetivo de medir o nível de literacia
ambiental de professores em serviço de todas as escolas, de todos os níveis e regiões de Taiwan, a
fim de estabelecer a linha de base para avaliar a eficácia da política de Educação Ambiental. Foram
incluídos na avaliação da literacia ambiental os seguintes três domínios com várias componentes: i)
domínio cognitivo, que incluiu o conhecimento sobre os sistemas naturais, o conhecimento sobre os
problemas ambientais e o conhecimento sobre as estratégias de ação; ii) domínio afetivo, que
incluiu a conscientização e sensibilidade ambiental, as atitudes face às tomadas de decisão sobre
os problemas ambientais e os valores ambientais; iii) domínio comportamental, que incluiu a
intenção de agir, estratégias e competências de ação ambiental e envolvimento em
comportamentos ambientalmente responsáveis. Usando o método de amostragem aleatória
estratificada, aplicaram um questionário a 186.123 professores.
Os dados mostraram que os professores possuíam níveis satisfatórios de conhecimento e
atitudes ambientais, mas apresentavam baixo grau de atuação ambiental. Diferentemente dos
resultados de investigações anteriores, os professores do ensino básico tiveram melhor
desempenho que os professores do ensino médio nesta avaliação, o que pode ser atribuído às
experiências de formação de professores. Observou-se que os professores tinham um grau elevado
de consciência ambiental e atitudes ambientais, mas um nível moderado no envolvimento em
comportamentos ambientalmente responsáveis (ECAR), mostrando que o envolvimento em
comportamentos ambientalmente responsáveis não está de acordo com o nível de preocupação
com o ambiente e o conhecimento ambiental. O conhecimento ambiental da maior parte dos
professores atingiu uma média de 72.7% de correção avaliada pelos 15 itens. Cerca de 40% dos
72
professores não recebeu nota de aprovação. O item com menos respostas corretas estava
relacionado com a mudança climática. No pergunta, “O aumento da temperatura nos últimos anos
deve-se ao esgotamento do buraco na camada de ozono”, apenas 46% dos professores conseguiu
identificá-lo como uma afirmação falsa. Em outras palavras, mais da metade dos professores
inquiridos possuia um equívoco comum de que o aquecimento global é causado pelo esgotamento
da camada de ozono.
Dajeh (2012) avaliou a literacia ambiental (conhecimento, atitudes e preocupações) de
professores de educação pré-vocacional. Os dados foram recolhidos através da aplicação de um
questionário de respostas fechadas a 124 professores. A maior parte dos participantes possuía um
conhecimento inadequado sobre os problemas ambientais, mas demonstrou atitudes ambientais
positivas e expressou elevados níveis de interesse nos problemas ambientais.
Hebe (2009) explorou a literacia ambiental de 15 professores através de entrevistas semi-
estruturadas e não estruturadas, numa investigação baseda num estudo de caso. A entrevista foi
elaborada para incluir três conceitos: poluição, aquecimento global, água, crescimento populacional
humano e desenvolvimento sustentável. Os resultados mostraram que o nível de literacia varia de
professor para professor e que há vários fatores que influenciam o seu nível de literacia ambiental,
como se descreve sinteticamente em seguida:
Poluição. Todos os inquiridos deram respostas parciais. Por exemplo, foram usadas
palavras como ‘sujo’, despoluição’, ‘impurificação’ para descrever o que acontece ao ar, terra e
ambiente quando a poluição ocorre.
Tipos e formas de poluição. Foram identificadas três formas de poluição pelos inquiridos:
terra (n=13), água (n=12) e barulho (n=2).
Consequências da poluição. Cada um dos entrevistados mencionou um ou mais efeitos das
diferentes formas de poluição, tais como danos nos seres humanos, animais, plantas e o bem-estar
geral do ambiente. Segundo estes entrevistados os efeitos da poluição dos solos sentem-se a nível
da saúde das crianças, os animais podem ter problemas a nível das cadeias alimentares se
consomem poluentes, as plantas podem crescer menos, porque a terra diminui a fertilidade por
estar poluída. O impacto da poluição da água é, segundo os entrevistados, a morte dos animais e
das plantas, doenças nos seres humanos, como a cólera e redução do oxigénio para os animais na
água provocado pelo derrube de petróleo. Foi referido que com o barulho os animais se tornavam
selvagens, as pessoas tornavam-se inconvenientes, havia problemas de audição, mas não tinha
qualquer efeito sobre as plantas.
73
Causas da poluição. Foram referidas como causas da poluição do ar o fumo das indústrias,
os carros, os químicos das indústrias, a população em excesso. Doze dos 13 inquiridos referiram o
lixo como a principal fonte de poluição do solo, por exemplo, o lixo das minas, os químicos usados
nas fábricas e agricultura.
Soluções para os problemas de poluição. Em relação à poluição do ar, falaram da
necessidade de cooperação global, monitorização pela polícia, e apelos às ‘indústrias para
minimizar as emissões’. Em termos de lidar com a poluição do solo, os professores inquridos
sugeriram, que as autoridades podem melhorar a gestão de resíduos colocando caixotes de lixo e
criando aterros sanitários. Também mencionaram a necessidade de educar as pessoas sobre a
poluição do solo. No que diz respeito à poluição da água, os inquiridos sugeriram melhorar os
serviços dos municípios, a cooperação entre polícia e municípios para intensificar a legislação e
melhorar o desperdício e gestão da água. No que diz respeito à poluição sonora, o entrevistado Q2
sentiu que deveria haver legislação contra a poluição sonora.
Conhecimento orientado para a ação sobre o aquecimento global. Seguindo a mesma lógica
de questões a propósito do aquecimento global, os professores demonstraram uma ampla
compreensão do conceito de aquecimento global, demonstrando uma literacia ambiental
operacional em relação ao conceito de aquecimento global. A maioria dos entrevistados (n=9) nesta
amostra possuía algum nível de alfabetização ambiental em relação ao aquecimento global. Seis
professores não foram capazes de definir o conceito de aquecimento global, oito (53.33%) não
conheciam as causas do aquecimento global e os outros referiram a poluição atmosférica, a
emissão de gases de estufa, mais calor sendo aprisionado, fábricas que emitem muito dióxido de
carbono e outros gases mortais. Da mesma forma, oito (53.33%) professores deram um conjunto de
respostas válidas sobre as consequências do aquecimento global, nomeadamente: morte de
animais e/ou epécies de plantas, animais perdem o seu habitat natural devido ao pastoreio ser
reduzido ou perdido, derrete o gelo no ártico o que provoca o aumento do nível do mar, a saúde
humana é severamente afetada como resultado de pragas e perdas económicas graves que causam
pobreza. Sete (46.67%) dos entrevistados foram capazes de oferecer algumas sugestões a respeito
de possíveis soluções para lidar com o aquecimento global, nomeadamente: as fábricas deveriam
deixar de lançar fumo no ar, devia ser aprovada legislação sobre a emissão de gases de efeito
estufa, haver maior conscientização e cooperação, usar fontes de energia que emitem menos
gases, as pessoas devetiam ‘pensar verde’.
74
Conhecimento orientado para a ação sobre a camada de ozono. Apenas três professores
(20%) demonstraram uma compreensão mais significativa do conceito, pois não apenas puderam
discursar sobre o conceito de camada de ozono, mas também sugeriram soluções para a proteção
da camada de ozono.
Quina (2007) realizou um estudo com nove professores portugueses para analisar a
conceção dos professores do 1º ciclo do ensino básico (1ºCEB) acerca da fundamentação e do
modo como desenvolvem as suas práticas pedagógicas, relativamente à temática da água. Partiu
das seguintes sub-questões: Qual é a intenção educativa dos professores do 1ºCEB na abordagem
da problemática da água? Pode planificar-se uma proposta didática de orientação CTS, subordinada
ao tema “Educação para o uso Sustentável da água”, com impacto nas conceções e práticas dos
professores do 1º CEB? De que modo o confronto dos professores de 1º CEB com uma proposta
didática de cariz CTS e subordinada ao tema “Educação para o uso sustentável da água”, pode ter
impacto nas conceções sobre a sua prática?
Na primeira fase realizou entrevistas a nove professores do 1º CEB para analisar as
conceções e a intenção educativa das suas práticas pedagógicas, relativamente à temática da água.
Na segunda fase traçou linhas de atuação que pudessem contribuir para a promoção de atitudes e
valores nos alunos do 1ºCEB e que tivessem impacto nas conceções e a prática dos professores.
Na terceira fase, organizou um Workshop formativo para confrontar os professores de 1º CEB com a
proposta didática. Através de um questionário, recolheu dados que permitiram analisar o impacto
da proposta didática na alteração das suas conceções sobre o tema, as práticas e a fundamentação
para o Ensino das Ciências. Dos resultados obtidos concluiu-se que: a maioria dos professores não
seguia as orientações atuais da didática no Ensino das Ciências; a proposta teve um impacto
positivo nas conceções dos professores; todos os participantes reconheceram que esta constitui um
recurso muito importante na educação para o uso sustentável da água.
Marques (2013) realizou um estudo com o objetivo de monitorizar a literacia ambiental de
algumas escolas portuguesas. Para tal aplicou um questionário a 100 professores. Os resultados
obtidos mostraram que os docentes apresentavam globalmente um grau de bom em literacia
ambiental, insuficiente no conhecimento escolástico, bom nas atitudes e no conhecimento informal
e, por isso, o autor considera que globalmente a sua literacia ambiental é boa. Os valores obtidos
no conhecimento escolástico são inferiores ao conhecimento informal, evidenciando que os
professores de uma forma geral não atribuem grande importância aos conhecimentos académicos
sobre temáticas ambientais e seus reflexos no dia-a-dia e carecem de uma melhor formação
75
académica nesta área. Tal facto fica reforçado quando se olha para o valor obtido em termos
atitudinais, o que demonstra poucas atitudes pró-ambientais em situações com que se deparam na
sua vida quotidiana. Assim, segundo o autor, será fundamental repensar o modelo de atuação desta
escola, procurar melhorar o desempenho e formação dos seus docentes melhorando os processos
de construção de novas práticas de Educação Ambiental, investindo na formação dos seus
intervenientes e promovendo docentes habilitados que de forma consciente e crítica possam intervir
nas respostas aos problemas ambientais, temática essencial à sustentabilidade do planeta.
Silva e Schell (2006) realizaram um estudo aplicando um questionário com o objetivo de
analisar a capacitação dos professores para atuarem como educadores ambientais nas escolas do
ensino infantil e do 1º ao 4º ano do ensino básico, bem como, os recursos e atividades utilizadas
para desenvolver o tema nas duas escolas. O questionário tinha 14 perguntas com temas
relacionados com a Educação Ambiental na escola. As perguntas referem-se à formação dos
professores; cursos de capacitação relacionados com o meio ambiente; dificuldades em trabalhar o
tema Educação Ambiental nas escolas; mudança de hábitos dos alunos com o processo de
Educação Ambiental; atividades de Educação Ambiental que mais despertaram o interesse dos
alunos; o número de dias da semana que deve desenvolver-se o tema com os alunos; e a
necessidade de capacitação dos educadores para desenvolver o tema, entre outros.
Dos professores investigados, 70% tinha formação universitária, 33% não participou em
cursos sobre meio ambiente e outros 33% apenas participou em um curso. A maior parte
respondeu que é necessário fazer capacitação para desenvolver melhor o tema, e defendeu que a
Educação Ambiental deve ser trabalhada de forma transversal. Os processos de Educação
Ambiental que mais despertaram o interesse dos alunos foram, na opinião da maior parte destes
professores, as aulas práticas, tais como visitas a áreas de preservação, entre outros, porque, na
sua opinião, a teoria ligada à prática dá melhores resultados. O estudo demonstrou que há
preocupação entre os educadores sobre a Educação Ambiental, mas a maior parte dos investigados
não participou de cursos sobre o meio ambiente. A maioria dos professores considerou que
necessitava de capacitação para desempenhar melhor o tema em sala de aula, e defendeu o
envolvimento de toda a sociedade para obter melhores resultados nas mudanças de hábitos
relacionadas com os temas ambientais tratados.
Pereira (2009) realizou um estudo com o objetivo de conhecer as conceções dos futuros
professores e dos professores em serviço sobre temáticas de Educação Ambiental e a transposição
76
didática da Educação Ambiental. Para tal aplicaram um questionário a 368 professores do 1º, 2º e
3ºciclos do ensino básico, e a futuros professores.
Os resultados mostraram que a maior parte dos professores e futuros professores tinha
uma conceção sobre o ambiente ecocêntrica em detrimento da antropocêntrica, e defendeu como
objetivo da Educação Ambiental o desenvolvimento de um comportamento responsável em
detrimento de proporcionar conhecimentos sobre o ambiente. Este estudo ainda constatou que a
maior parte dos professores atribuia maior importância às mudanças na tecnologia como suporte
de um desenvolvimento sustentável em detrimento das mudanças no comportamento individual e
social.
Parreira (2012) realizou uma investigação aplicando um questionário a 70 professores de
Ciências da Natureza do 2º Ciclo do Ensino Básico, do Distrito de Bragança, com o objetivo de
averiguar as conceções e práticas dos professores em relação à perspetiva CTSA no Ensino das
Ciências. Os resultados obtidos permitiram concluir que a maioria (80%) dos professores inquiridos
considerou a perspetiva CTSA importante, embora não tivesse justificado o porquê da sua
importância, e considerou possuir um conhecimento razoável desta perspetiva de Ensino das
Ciências, embora não tivesse reconhecido muitos dos objectivos pretendidos com este tipo de
abordagem das Ciências. Os professores disseram, também, que a utilizavam no Ensino das
Ciências, mas não justificaram a sua utilização. Segundo os professores inquiridos, existiam alguns
constrangimentos para a implementação da perspetiva CTSA no Ensino das Ciências, destacando
como o maior obstáculo a falta de tempo disponível para planificar e implementar as novas
perspetivas de ensino e a falta de formação sobre esta perspetiva. Referiram, também, a falta de
recursos didáticos para integrar a perspetiva CTSA no Ensino das Ciências.
Liu et al. (2015) realizaram um estudo em Taiwan com o objetivo de medir a literacia
ambiental, em termos de avaliação do conhecimento cognitivo e o domínio afetivo de professores
em serviço em todas as escolas, em todos os níveis de ensino e de todas as regiões. Esta avaliação
em grande escala envolveu uma grande amostra de professores em serviço em todas as escolas em
todos os níveis e regiões de Taiwan, usando o método de amostragem aleatória estratificada com
um total de 186.123 professores em serviço no ensino básico (1º ao 6º ano) e no ensino médio (7º
ano12) no ano letivo de 2012. Foram selecionados um total de 15 itens, incluindo oito questões
verdadeiro-falso e sete de escolha múltipla, para avaliar domínio de literacia ambiental. Exemplos
dos itens para avaliar o conhecimento sobre os sistemas naturais são aqueles que pedem aos
participantes para explicarem os conceitos de biodiversidade e espécies invasoras, perda de
77
biodiversidade, conceções básicas de recursos hídricos e conservação florestal, o aquecimento
global e a camada de ozono.
Os dados mostraram que os professores tinham níveis satisfatórios de conhecimento e
atitudes ambientais, mas apresentavam baixos graus de ação ambiental. Segundo os autores, os
professores do ensino básico tiveram melhor desempenho do que os professores do ensino médio
nessa avaliação, o que pode ser atribuído às suas experiências de formação de professores. Cerca
de 65% dos professores relataram ter feito cursos de Educação Ambiental ou seminários, mas,
apenas 30% já tinham ensinado currículo relacionado com o meio ambiente.
No que diz respeito à sua compreensão sobre o domínio dos sistemas naturais, problemas
ambientais e estratégias de ação, os professores disseram que há problemas e considerações
técnicas para lidar com os aspetos sociais, políticos, económicos e culturais dos problemas
ambientais. De acordo com a pontuação convertida na escala de 100 pontos (percentagem de
pontos possíveis), o conhecimento ambiental dos professores atingiu uma média de 72.7% de
correção avaliada nos 15 itens, sendo a pontuação acumulada maior que 70% considerada um nível
aceitável. Cerca de 40% dos professores não recebeu nota de aprovação. O item com menos
respostas corretas estava relacionado com a mudança climática. No item “O aumento da
temperatura nos últimos anos deve-se ao esgotamento do buraco ozono” apenas 46% dos
professores foi capaz de identificá-lo como uma afirmação falsa. Em outras palavras, mais da
metade dos professores possuia um equívoco comum de que o aquecimento global é causado pela
depleção da camada de ozono. O outro item, a “Biodiversidade é o objetivo final da conservação
ecológica, o que significa que quanto mais espécies melhor", também mostrou uma compreensão
insuficiente dos professores sobre a biodiversidade, com apenas 53% dos professores respondendo
corretamente a este item.
O domínio afetivo da literacia ambiental foi avaliado por três subescalas que medem
consciência, atitude de decisão e valores. Em média, os professores pontuaram bastante alto neste
domínio e a sua pontuação na componente de “valores” foi relativamente menor do que nos outros
dois: “consciência” e “atitude”. As pontuações foram relativamente baixas em dois dos itens com
declarações invertidas sobre a exploração dos recursos naturais e da paisagem: “Eu acho que os
seres humanos têm o direito de explorar recursos naturais para atender às suas demandas” e “ A
fim de facilitar o transporte e turismo, eu apoio o projeto da rodovia na costa leste”. As pontuações
individuais foram de 2.73 numa escala de 5 pontos, enquanto os valores dos outros itens foram
superiores a 4.0, porque esses itens geraram um dilema entre crescimento económico e
78
conservação ecológica. Os resultados mostraram que os professores tinham visões diversas sobre
as controvérsias ambientais.
Segundo os autores do estudo, os professores disseram ter alta intenção de atuar
ambientalmente como cidadãos responsáveis, mas as suas frequências relatadas de participação
em ações económicas e de ecogestão foram baixas. Um item foi especificamente projetado para
examinar o papel dos professores na planificação de atividades de Educação Ambiental na escola.
Disseram participar em atividades de Educação Ambiental 1.93% dos professores. Os itens
relacionados com a participação em organizações não-governamentais, participar dos protestos ou
petições por causas ambientais e participar em debates, tiveram pontuações médias inferiores a 3
numa escla de cinco pontos. Os professores assinalaram 3 e 4 em quase todos os itens da escala
de 5. Somente no item referente à reciclagem da matéria-prima a pontuação média foi acima de 4.
A pontuação mais baixa apareceu em dois dos itens que perguntavam até que ponto se sentia
confiante para persuadir os outros a envolverem-se: em comportamentos pró-ambientais; a
participar pessoalmente em ações políticas ambientais. Segundo os autores, estes resultados
indicam que os professores mostraram um nível insatisfatório de comprometimento com as ações
políticas e persuasivas.
Esteves (2013) realizou um estudo com o objetivo de avaliar a literacia ambiental dos
docentes do 2º e 3º ciclo do ensino básico e secundário do Agrupamento de Escolas Soares Basto,
em Oliveira de Azeméis. Para tal, aplicou um questionário a 61 professores. A maior parte (73.7%)
considerou que pagaria um pouco mais por um produto amigo do ambiente, 13.1% considerou-se
muito pouco disposto a esse esforço económico e 3.3% referiu não estar nada disposto. Apenas
4.9% dos inquiridos se disse muito disposto a esse esforço financeiro para obter um produto amigo
do ambiente. Se considerarmos as questões sobre o desperdiço da água e 75% disse estar pouco
preocupado, 47% quase nunca reconhece desperdiçar água.
A maioria destes docentes (63.9%) afirmou observar na íntegra documentários televisivos
sobre o ambiente e a vida selvagem e 36% respondeu negativamente. A fonte de consulta preferida
pelos inquiridos foi a revista National Geographic (36%), seguida de páginas de internet (16,3%),
Super Interessante (13.1%), Science & Vie (13.1%) e Scientific American (13.1%). A consulta de sites
ligados a Organizações Governamentais (OGs) ou não governamentais (ONGs) de Ambiente e/ou
proteção e conservação da natureza, durante o último trimestre, não era feita por mais de metade
dos docentes (n=36; 59%), dois não responderam (3%) e 23 docentes declarou fazê-lo (37.7%).
79
Em síntese, a maior parte dos estudos revistos mostrou que um grande número de
professores tinha um nível de literacia moderado (ex. Dajeh, 2012; Joseph et al., 2013; Liang et al.,
2015; Liu et al., 2015), apesar de alguns estudos apontarem para um nível de literacia ambiental
elevado nos professores estudados (ex. Marques, 2013).
80
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1. Introdução
Neste capítulo, após esta breve introdução, será feita a descrição geral da investigação (3.2)
e da população e amostra (3.3). Depois, será justificada a técnica de recolha de dados selecionada
(3.4), explicando como foi elaborado e validado o intrumento de recolha de dados (3.5) e como
foram recolhidos os dados (3.6). Para terminar, será descrito o plano de tratamento de dados (3.7).
3.2. Descrição geral da investigação
Esta investigação comparou a literacia ambiental de futuros professores de ciências e dos
seusprofessores com formação em ciências, de escolas de formação de professores de uma zona
urbana e de uma zona rural, no Namibe. Para isso, o estudo envolveu duas populações: os 82
alunos (da 12ª classe) futuros professores, do último ano dos cursos de formação de professores de
Ciências de uma escola rural e os 88 de uma escola urbana, e todos os seus professores com
formação em ciências, sendo 18 da zona urbana e 17 da escola rural. Através de um questionário
foram recolhidos dados acerca das conceções sobre os conceitos relacionados com a literacia
ambiental e as representações sobre as práticas de literacia ambiental, nas escolas da zona urbana
e da zona rural.
Os dados recolhidos com cada questão foram submetidos a uma análise de conteúdo com
base em categorias definidas geralmente a posteriori, com exceção de algumas categorias
relacionadas com conceitos científicos de ecologia, que foram definidas a priori. Em seguida, foram
calculadas frequências e percentagens por categoria de resposta (utilizando o SPSS Statistics,
versão 25), de modo a comparar a literacia ambiental dos professores da zona rural com a dos
professores da zona urbana e a literacia ambiental dos alunos da zona rural com a dos alunos da
zona urbana.
Antes houve o primeiro contato informal com as direções das duas escolas, com o objetivo
de conhecer o funcionamento das mesmas, bem como explicar os objetivos da investigação. De
81
seguida, para a anuência da aplicação do questionário, foi feito um pedido formal e autorizado
(Anexo 1) pela Direção Provincial da Educação que, por sua vez, encaminhou para os Diretores das
escolas em causa. Estes Diretores informaram os professores dos respetivos cursos da 12º classe.
Nenhum professor ou aluno se recusou a participar no estudo. Assim, depois do investigador
explicar os objetivos do questionário e clarificar que o seu preenchimento era anónimo, foram
aplicados os questionários pelo investigador tantos aos professores como aos alunos das duas
zonas.
3.3. População e amostra
Segundo Haro et al. (2016), uma população diz respeito a um conjunto de sujeitos, casos
ou observações que estão relacionados com um determinado fenómeno que se quer estudar para
obter um determinado tipo de informações. Tanto Hill e Hill (2016) como Haro et al. (2016)
defendem que a amostra é um conjunto de sujeitos, casos ou observações retiradas de uma
população que vai ser usada para estudar o fenómeno em causa
Este estudo envolveu duas populações que se pretendeu comparar: os alunos do último ano
(12ª classe) dos cursos de formação de professores de Biologia e Química, de Matemática e Física
e de Geografia e História e os seus professores com formação em Ciências, de uma escola do
Magistério de uma zona urbana e de uma escola do Magistério de uma zona rural, por serem as
únicas escolas de formação de professores existentes no Namibe. Aos professores e aos futuros
professores dessas escolas foi aplicado um questionário que incidiu sobre as conceções e
representações sobre as práticas de literacia ambiental.
A decisão de centrar o estudo nesta região, ou seja, no Namibe, tem a ver com o facto de
ser a região onde o investigador reside e trabalha e de apresentar uma zona rural que difere muito
da área urbana, em termos ambientais. A zona rural tem elevada atividade agrícola, itinerante, que
recorre ao uso de fertilizantes e pesticidas, pastagens e criação de diferentes tipos de gado e um
elevado nível de produção de carvão vegetal. A zona urbana, fortemente povoada com alguma
urbanização anárquica, é uma área litoral e desértica (ou seja, é uma área onde o deserto faz
fronteira com o mar), com elevada qualidade paisagística, quer pela sua diversidade geomorfológica
quer pelo seu povoamento próprio, com numerosas e muito frequentadas praias (o que conduz a
elevados níveis de poluição), com caça furtiva (por estar próximo ao parque nacional do Yona) e
com preservação inadequada da planta Welwitscha mirabilis, uma planta rara (que só existe no
deserto de Kalahari, precisamente na parte sudoeste de Angola, e em uma pequena parte do norte
82
da Namíbia) e que está em perigo.
Apesar do meio rural e meio urbano terem características socioculturais diferentes, os
conteúdos programáticos dos cursos são os mesmos nas duas zonas. A escolha destas escolas
deve-se ao facto de serem escolas de formação de professores do 2º ciclo do ensino primário e de o
investigador residir e trabalhar naquela província, o que faz com que conheça e tenha acesso fácil a
essas escolas. Além disso, tem sido preocupação da Direção Provincial de Educação do Namibe
solicitar à Escola Superior Pedagógica do Namibe, de cujo corpo docente o investigador faz parte,
que realize investigação capaz de contribuir para a melhoria do ensino naquela região. Por outro
lado, o facto de estes cursos serem da área das ciências e de contemplarem nos seus programas
disciplinares temas de Educação Ambiental faz com que os professores selecionados sejam de
Educação em Ciências e tenham formação inicial nesta área.
No caso dos professores, e dado que são poucos, trabalhou-se com a população, não
havendo lugar à seleção de amostra. No caso dos alunos, também foi selecionada a população,
pois quer na escola rural quer na escola urbana apenas existia uma turma de cada curso e não foi
considerado adequado retirar uma amostra (15 voluntários de cada turma como estava previsto no
projeto), uma vez que todos se disponibilizaram para participar no estudo.
A tabela 1 faz uma caracterização sumária dos futuros professores de Ciências e seus
professores que participaram nesta investigação.
Na escola rural existiam mais professoras (52.9%) do que professores (47.1%), tendo
acontecido o contrário na escola urbana, onde existiam mais professores homens (61.1%) do que
mulheres (38.9%). Em relação aos alunos futuros professores de Ciências, existiam mais homens
(52.3%) do que mulheres (47.7%) na escola rural e verificou-se o mesmo na escola urbana
(homens= 51.2%; mulheres= 48.8%).
A idade média dos professores questionados era semelhante nas escolas da zona rural
(Média=31.4; DP= 5.535) e urbana (Média=31.6; DP= 4.491), mas os alunos da 12ª classe da
zona rural eram em média mais velhos (Média=20; DP= 2.706) do que os da zona urbana
(Média=18.7; DP= 1.532).
Nas escolas da zona rural e da zona urbana o número de alunos para o mesmo curso era
semelhante. O Curso de Biologia e Química tinha 28 alunos na escola na zona rural e 25 alunos na
zona urbana, o Curso de Geografia e História tinha o mesmo número de alunos nas duas escolas
(nA rural= 26; nA urbano=26) e o Curso de Matemática e Física tinha 34 alunos na escola da zona rural e 31
alunos na escola da zona urbana.
83
Tabela 1. Caraterização dos professores e alunos inquiridos (n=205)
Variável
Professores Alunos ZRural (n=17) ZUrbana (n=18) Total
(n=35) ZRural (n=88) ZUrbana (n=82) Total
(n=170) f % f % f % f % f % f %
Sexo Homem 8 47.1 11 61.1 19 54.3 46 52.3 42 51.2 88 51.8 Mulher 9 52.9 7 38.9 16 45.7 42 47.7 40 48.8 82 48.2
Idade M; DP (mínimo;máximo)
31.4 (25;45)
5.535
31.6 (22;38)
4.491
20.0 (16;27)
2.706
18.7 (16;24)
1.532
16-20 58 65.9 76 92.7 134 78.8 21-25 4 23.5 2 11.1 6 17.1 27 30.7 6 7.3 33 19.4 26-30 2 11.8 6 33.3 8 22.9 3 3.4 3 1.8 31-35 8 47.1 7 38.9 15 42.9 > 35 3 17.6 3 16.7 6 17.1
Curso dos alunos Biologia e Química 28 31.8 25 30.5 53 31.2 Geografia e História 26 29.5 26 31.7 52 30.6 Matemática e Física 34 38.6 31 37.8 65 38.2
Formação inicial de alunos e Prof. em EA Não me lembro 1 5.9 1 2.9 3 3.4 3 1.8 Não 15 88.3 12 66.7 27 77.1 83 94.3 82 100.0 165 97.0 Sim 1 5.9 6 33.3 7 20.0 1 1.1 1 0.6
Temas tratados na formação inicial em EA Ecologia das populações 2 11.8 7 38.9 9 25.7 1 1.1 1 1.2 2 1.2 Ordenamento do território 1 5.6 1 2.9
A quase totalidade de professores e alunos na escola rural (nP rural= 15; nA rural= 88) e urbana (nP
urbano=12; nA urbano=82) não tinha tido Educação Ambiental na formação inicial. Entre os que tiveram
Educação Ambiental, apenas alguns referiram os temas que trataram. Os temas referidos pelos
professores foram a ecologia das populações (25.7%) e o ordenamento do território (2.9%). Os
alunos apenas referiram a ecologia das populações (1.2%).
A tabela 2 apresenta a formação académica e experiência profissional dos professores
inquiridos.
Quanto ao grau académico, quase todos (91%) eram licenciados, 94.1% da zona rural e
88.9% da zona urbana. Apenas existia 5.9% de professores com bacharelato na zona rural e 11.1%
na zona urbana. No que diz respeito a área de formação dos professores, estavam distribuídos da
seguinte forma na zona rural: 17.6% era do ensino da Matemática; 11.8% do Ensino da Física;
11.8% do Ensino da Geografia, 41.2% do Ensino da Biologia e 17.6% do Ensino da Química.
Observou-se que na zona urbana havia mais professores do que na área rural com formação em
Ensino de Matemática (22.2%) e Ensino de Geografia (16.7%) e menos professores do que na área
rural com formação em Ensino da Física (11.1%), Ensino de Biologia (33.3%) e Ensino de Química
84
(16.7%).
Quanto à situação profissional, observou-se que todos eram efetivos, tanto na zona rural
como na zona urbana.
Tabela 2. Formação académica e experiência profissional dos professores inquiridos (n=35)
Variável Professores
ZRural (n=17) ZUrbana (n=18) Total (n=35) f % f % f %
Grau académico Bacharel 1 5.9 2 11.1 3 8.6 Licenciado 16 94.1 16 88.9 32 91.4
Área de formação Ensino de Matemática 3 17.6 4 22.2 7 20.0 Ensino de Física 2 11.8 2 11.1 4 11.4 Ensino de Geografia 2 11.8 3 16.7 5 14.3 Ensino de Biologia 7 41.2 6 33.3 13 37.1 Ensino de Química 3 17.6 3 16.7 3 8.6
Situação profissional Professor efetivo 17 100.0 18 100.0 35 100.0
Há quanto tempo trabalha < 5 5 29.4 4 23.5 9 25.7 6-10 4 23.6 6 35.4 10 28.6 11-15 7 41.2 7 41.2 14 40.0 >15 anos 1 5.9 1 2.9
Disciplinas que leciona/ou lecionou Biologia 8 47.1 6 33.3 14 40.0 Higiene e saúde 2 11.1 2 5.7 Anatomia 2 11.1 2 5.7 Física 2 11.8 4 22.2 4 11.4 Química 2 11.8 3 16.7 3 8.6 Matemática 3 17.6 5 27.8 8 22.9 Geografia 2 11.8 3 16.7 5 14.3 Metodologia do Ensino da Biologia 3 16.7 3 8.6 Metodologia de Ensino da Geografia 1 5.9 1 5.6 2 5.7 Metodologia de Ensino da Física 1 5.6 1 2.9 Metodologia do Ensino da Química 1 5.9 3 16.7 4 11.4
Cargos desempenhados na escola Diretor de Turma 6 33.3 6 17.1 Coordenador de Disciplina 1 5.6 1 2.9 Coordenador de Curso 1 5.9 1 5.6 2 5.7
Formação continua em Educação Ambiental Não me lembro 2 11.8 3 16.7 5 14.3 Não 7 41.2 7 38.9 14 40.0 Sim 5 29.4 8 44.4 13 37.1
Temas tratados na formação continua EA Conservação ambiental 5 29.4 7 38.9 12 34.3 Recolha e tratamento de resíduos sólidos 3 17.6 3 16.7 6 17.1
Modalidades de formação frequentou em EA Seminário 2 11.8 5 27.8 7 20.0 Workshop 1 5.9 1 2.9
Em relação à experiência profissional, observou-se que 40% do total de professores tinha
85
entre os 11-15 anos de serviço, sendo 41.2% da zona rural e 41.2% da zona urbana. Com 6-10
anos de serviço, existia 23.6% da zona rural e 35.4% da zona urbana. É interessante observar que
existiam mais professores menos experientes (< 5 anos) na área rural (29.4%) do que na área
urbana (23.5%).
Também se observou que havia uma maior experiencia profissional em relação à
diversidade de disciplinas que já tinham lecionado, na zona urbana do que na zona rural. Na zona
rural, 47.1% leciona/lecionou biologia, contra 33.3% da zona urbana; 17.6% Matemática contra
27.8% na zona urbana; 11.8% Física, contra 22.2% na zona urbana; 11.8% Química e Geografia,
contra 16.7% da zona urbana; 5.9% Metodologia de Ensino da Geografia, contra 5,6% da zona
urbana; 5.9% Metodologia de Ensino da Química contra 16.7% da zona urbana. Houve disciplinas
que apenas foram lecionadas por professores da zona urbana, tais como: Higiene e Saúde e
Anatomia (11.1%); Metodologia do Ensino da Biologia (16.7%) e Metodologia de Ensino da Física
(5.6%).
Relativamente os cargos desempenhados na escola, responderam maioritariamente os
inquiridos da zona urbana, sendo 33.3% diretores de turma, 5.6% coordenadores de disciplina e
5.6% coordenadores de curso. Na zona rural apenas respondeu 5.6% dos professores e eram
coordenadores de curso.
Apenas 57.1% dos inquiridos afirmou ter tido formação continua em Educação Ambiental,
sendo mais frequente na zona urbana do que na zona rural (29.4% da zona rural e 44.4% da zona
urbana), apontando para uma maior necessidade de formação na zona rural. Os temas tratados na
formação em Educação Ambiental foram a conservação do ambiente (29.4% dos professores da
zona rural e 38.9% da zona urbana) e recolha e tratamento de resíduos sólidos (17.6% da zona rural
e 16.7% da zona urbana), mostrando uma grande necessidade de formação futura. A modalidade
de formação que frequentaram em Educação Ambiental foi o Seminário (11.8% dos professores da
zona rural e 27.8% da zona urbana) e Workshops (apenas 5.6% de professores da zona rural).
3.4. Seleção da técnica de recolha de dados
A técnica utilizada na recolha de dados foi a técnica de inquérito por questionário. Um
questionário inclui um conjunto estandardizado de questões iguais para todos os participantes e
permite recolher dados sem a participação do investigador (Hill & Hill, 2016). De modo a alcançar o
objetivo deste estudo, foi necessário recolher dados sobre: i) conceções acerca de conceitos
relacionados com a literacia ambiental; e ii) representações de práticas promotoras de literacia
86
ambiental. Estes aspetos foram já estudados por alguns autores (Cordeiro, 2010; Esteves, 2013)
em outros países diferentes de Angola. Assim, partiu-se dos questionários elaborados por esses
autores (Pedro, 2009; Esteves,2013), os quais foram alterados e adaptados à natureza e aos
objetivos do nosso estudo.
3.5. Elaboração e validação do instrumento de recolha de dados
O questionário incluiu questões de escolha múltipla, seguidas de pedido de justificação, e
questões de resposta aberta porque estas, assim como as justificações, permitem ao inquirido
emitir livremente a sua opinião, apresentar as suas expectativas ou descrever as suas práticas ou
experiências. O questionário tem duas versões, sendo uma versão para os professores e outra para
os alunos, futuros professores, que se diferenciaram em algumas questões, como é o caso das
referentes a dados pessoais e profissionais (ex.: formação académica e da experiência profissional).
A primeira versão dos questionários foi submetida a duas especialistas em educação em
ciências para análise da validade de conteúdo dos mesmos. Essas especialistas avaliaram a
relevância das dimensões e dos objetivos específicos, bem como a sua relação com as questões e
ainda com a qualidade técnica destas. Fez-se algumas alterações no questionário atendendo aos
comentários das especialistas, nomeadamente na transformação de algumas questões que
utilizavam uma escala de likert em questões que exigiam resposta aberta, como, por exemplo, a
questão: “Qual é o teu grau de acordo com as afirmações seguintes? As comunidades de animais
selvagens vivem numa variedade de habitats que estão cada vez menos ameaçados pelas
atividades humanas” (1. Muito em desacordo; 2. Em desacordo; 3. Nem de acordo nem em
desacordo; 4. De acordo; 5.Muito de acordo). O mesmo aconteceu com algumas questões para
seleção de uma alternativa, por exemplo, “Qual é a principal fonte de poluição que afeta a qualidade
da água nos riachos, rios e oceanos na Terra?” (¨ Eliminação águas residuais domésticas e
esgotos; ¨ Lixo deitado água do mar que poluiu as linhas costeiras; ¨Eliminação de resíduos de
fábricas e indústrias; ¨ Água de escoamento de cidades, pátios, lotes pavimentados e campos
agrícolas; ¨(Não sei). A segunda versão do questionário foi submetida às mesmas especialistas
para reanálise da validade de conteúdo do mesmo.
O quadro 7 descreve para cada questionário as dimensões, objetivos as questões que lhe
correspondem. Todas as questões são comuns com exceção da questão cinco que é apenas para
os alunos e da questão seis que é exclusiva para os professores.
87
Quadro 7. Estrutura do questionário a alunos da 12ª classe futuros professores de Ciências e seus professores da área de Ciências
Dimensões Objetivos Questões I. Dados pessoais e profissionais
Identificar a idade e o sexo dos inquiridos 1, 2 Identificar a escola onde trabalham ou estudam os inquiridos 3 Identificar a situação profissional dos inquiridos 4, 6.3 Caraterizar a formação académica dos inquiridos 5.1, 6.1, 6.2 Caraterizar a experiência profissional dos professores inquiridos 6.4, 6.5, 6.6 Caraterizar a formação contínua em Educação Ambiental dos professores inquiridos
6.7, 6.7.1, 6.7.2
Caraterizar a formação inicial em Educação Ambiental dos inquiridos 7 II. Literacia ambiental
Conhecimento ecológico
Averiguar as conceções dos inquiridos sobre o conceito de meio ambiente 8.1 Caraterizar as conceções dos inquiridos sobre o conceito de ecossistema 8.2 Caraterizar as conceções dos inquiridos sobre o conceito de biodiversidade 8.3 Averiguar as conceções dos inquiridos sobre o conceito de recursos naturais 8.4 Averiguar as conceções dos inquiridos sobre o aquecimento global 8.5 Averiguar as conceções dos inquiridos sobre o conceito de chuva ácida 8.6
Conhecimento sobre os problemas ambientais
Caraterizar as conceções dos inquiridos sobre os problemas ambientais globais que os inquiridos conhecem
9, 10, 10.1, 10.2, 11.1, 12
Caraterizar as conceções dos inquiridos sobre dos problemas ambientais principais no Namibe
13, 14.1, 14.2
Conhecimento sobre as estratégias de ação apropriadas
Averiguar as conceções dos inquiridos sobre as estratégias que contribuem para a resolução dos problemas ambientais globais
10.3, 11.2, 11.3,
Averiguar as conceções dos inquiridos sobre as estratégias que contribuem para a resolução dos problemas ambientais locais
14.5
III. Práticas de Educação Ambiental (EA)
Averiguar se os inquiridos já promoveram, ou promovem, atividades de EA 15 Averiguar as razões por que os inquiridos nunca promoveram, ou promovem, atividades de EA
16
Identificar as atividades de EA que os inquiridos costumam realizar 17 Identificar os objetivos que os inquiridos pretendiam atingir com as atividades de EA realizadas
17.1
Caraterizar a atividade de EA realizada pelos inquiridos que consideram que teve melhores resultados
17.2.1, 17.2.2, 17.2.3, 17.2.4, 17.2.5.
Identificar a perceção dos inquiridos sobre a frequência com que usam diferentes recursos educativos em EA
18.2
Identificar a perceção dos inquiridos sobre a frequência com que usam diferentes métodos/ estratégias de ensino em EA
19.2
Identificar as principais fontes de informação sobre o ambiente para os inquiridos
20
Identificar as razões por que os inquiridos procuram fontes de informação sobre o ambiente
21
IV. Perspetivas para a EA no futuro
Identificar as intenções dos inquiridos sobre a frequência com que gostariam de utilizar diferentes recursos educativos de EA no futuro
18.1
Identificar a perceção dos inquiridos sobre a frequência com que gostariam de utilizar no futuro diferentes métodos/ estratégias de ensino em EA
19.1
De seguida, os dois questionários foram testados, um com 4 professores e o outro com 9
alunos da área de Ciências, afetos a uma escola secundária, por não existirem mais escolas de
formação de professores além das duas envolvidas no estudo, mas com professores e alunos que
apresentavam caraterísticas semelhantes às dos participantes no estudo. Estes sujeitos
responderam à respetiva versão do questionário, sem ajuda, e, no final, informaram o investigador
88
sobre eventuais dificuldades que tinham sentido durante a resposta. O objetivo desta aplicação foi
analisar a adequação de cada uma das versões do questionário aos respetivos respondentes.
Não foi preciso reformular o questionário, tendo em conta as respostas e os comentários
dos participantes no teste de adequação aos respondentes, por isso, como estas alterações não
foram estruturais e/ou muito profundas, não se submeteu de novo aos mesmos especialistas e a
outro grupo semelhante aos respondentes. Finalmente, após esta validação, verificou-se novamente
a tabela de especificações acima referida na sua versão final e considerou-se o instrumento pronto
para aplicação aos participantes no estudo (Anexo 2).
3.6. Plano de recolha de dados
Para a recolha de dados, o investigador num primeiro momento fez um contato presencial
com as direções das escolas e com os professores que se encontravam a lecionar as disciplinas da
12ª classe nos cursos já mencionados, nas escolas do Magistério de Moçâmedes e Bibala, após
autorização da Direção Provincial da Educação do Namibe. Este contato visou obter autorização
para a recolha de dados e marcar dia e hora para a aplicação do questionário a professores e a
alunos, futuros professores.
O questionário foi aplicado aos alunos e professores pelo próprio investigador, no horário
que foi disponibilizado pelas direções das escolas e pelos professores dos cursos em estudo, em
cada escola, após obtenção do consentimento dos participantes. A presença visou garantir que os
participantes no estudo, professores e alunos, respondessem por si só, anonimamente, sem ajuda
de terceiros.
A recolha de dados não foi efetuada em Agosto para garantir que todos os conteúdos
relacionados com o ambiente tivessem sido lecionados. Esta condição foi necessária para que o
estudo forneça informação sobre a literacia ambiental dos alunos após a formação que lhes é
facultada no ensino secundário na escola de formação de professores.
3.7. Plano de tratamento de dados
Após a recolha de dados, foi feita a análise de conteúdo dos dados verbais obtidos com
professores e com alunos nas duas regiões, separadamente, e questão a questão. Assim, para cada
questão:
- foram identificadas e reunidas em quatro grupos as respostas obtidas com alunos, da
região rural e com alunos da região urbana, e com professores, da região rural e da região
89
urbana, separadamente;
- em cada grupo foram agrupadas as respostas semelhantes;
- para algumas questões, que se exemplificam em seguida, foram estabelecidas categorias
de resposta emergentes, formuladas em função do conteúdo (significado) de cada
conjunto de respostas semelhantes: ”Q9. Na sua opinião, quais são as consequências da
expansão urbana para um país?”; “Q10. Conhece problemas ambientais associados a
bosques e florestas?” (Anexo 2);
- às categorias definidas com base nos grupos de respostas, foi acrescentada uma
categoria ‘não responde’, que inclui respostas em branco;
- as respostas incompreensíveis foram categorizadas como respostas ambíguas;
- foram classificadas todas as respostas à pergunta em causa com base no conjunto de
categorias formulado para o efeito, pelo processo anteriormente descrito.
Na questão “Como explicaria a um colega seu o que é o meio ambiente?” foi feita uma
categorização dedutiva, usando o sistema de codificação definido anteriormente por Reigota (2009).
O conceito de meio ambiente que se defende nesta dissertação é o que emergiu no princípio 1 da
Declaração final da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano (Organização
das Nações Unidas (ONU), 1972), realizada em Estocolmo, onde se considerou que o meio
ambiente humano e natural são igualmente importantes e constituem em conjunto o meio
ambiente, como pode ler-se no excerto seguinte da Declaração:
O homem tem o direito fundamental à liberdade, à igualdade e ao desfrute de condições de vida adequadas em um meio ambiente de qualidade tal que lhe permita levar uma vida digna e gozar de bem-estar, tendo a solene obrigação de proteger e melhorar o meio ambiente para as gerações presentes e futuras. A este respeito, as políticas que promovem ou perpetuam o apartheid, a segregação racial, a discriminação, a opressão colonial e outras formas de opressão e de dominação estrangeira são condenadas e devem ser eliminadas. (Nações Unidas, 1972, Princípio 1)
Assim, poderia utilizar-se esta conceção de meio ambiente como o nível de formulação
científica desejado para se categorizar o conceito de “meio ambiente”. No entanto, tendo em
atenção os estudos revistos, optou-se por categorizar o conceito de “meio ambiente” usando o
sistema de codificação de Reigota (2009), muito utilizado na formação de alunos futuros
professores e professores (Barreto, 2016; Bezerra & Gonçalves, 2007; Fernandes, Cunha & Júnior,
2003; Sauvé, 2005; Sul, Caldeira, Nunes & Morales, 2013), uma vez que se observaram relações
entre os conceitos deste sistema de categorização e as conceções e prática docentes em Educação
Ambiental. O quadro 8 apresenta a tipologia de conceções de meio ambiente, bem como a citação
90
de algumas respostas dadas pelos participantes neste estudo, para ilustrar como foi feita a
categorização. As respostas dos inquiridos encontram-se todas categorizadas em anexo (Anexo 3).
Quadro 8. Tipologia das conceções sobre o que é o meio ambiente e algumas citações dos inquiridos
Categorias Caraterísticas Citações
Naturalista Meio ambiente como sinônimo de natureza intocada, preservada, destacando somente aspetos naturais do meio
É um meio em que os organismos vivem e que influenciam a sua distribuição e sucesso, tendo em conta os fatores bióticos e abióticos (QPU171)
É o conjunto de organismos vivos que existem na terra (QPU174)
Meio ambiente é tudo aquilo que nos rodeia, ou seja, conjunto dos aspetos físicos, químicos, biológicos e a interação entre eles (QPR203)
Antropocêntrica Coloca o meio ambiente à serviço
do ser humano, assim os recursos naturais são vistos de forma utilitarista
O meio ambiente é o nosso bem-estar. Isto porque é o meio ambiente onde nos encontramos (QAR18)
É o meio em que nós vivemos em relação com a natureza (QAR25)
É um conjunto de fatores quer naturais quer artificiais que viabilizam termos uma vida saudável (QRU77)
Globalizante Percebe o meio ambiente como
local de interação e integração, entre sociedade e natureza, de forma recíproca
É o habitat composto por água, pessoas, a natureza animal e tudo que nos rodeia (QAR3)
É o meio que nos rodeia, os animais as plantas e o ser humano, aquilo que está ao nosso redor (QAR35)
É a natureza e o meio social urbano em que estamos inseridos (QAU69)
Nas questões abertas relacionadas com conceitos científicos incluídos na literacia ambiental
utilizou-se também uma categorização dedutiva, tal como foi aplicada anteriormente por outros
investigadores (ver, por exemplo, Barreto, 2016; Gandra, 2001; Neves, 2006; Viegas, 2010),
optando pelas seguintes categorias, construídas em função do nível de formulação científico
desejado:
- Resposta cientificamente aceite (CA) – quando as ideias científicas na resposta têm por
base a meta científica a atingir conforme a revisão de literatura;
- Resposta incompleta (Inc) – quando tem apenas algumas ideias necessárias para a
resposta cientificamente aceite e não tem nenhuma ideia cientificamente não aceite. Se a
resposta tiver aspetos cientificamente aceites e simultaneamente não aceites é incluída na
categoria seguinte;
- Resposta cientificamente não aceite (CnA) – quando a resposta não tem aspetos
cientificamente aceites ou tem, simultaneamente, aspetos cientificamente aceites e não
aceites;
91
- Resposta ambígua (A) – quando a resposta não é inteligível ou compreensível ou quando a
resposta repete apenas a questão;
- Não responde (NR) – quando a resposta é deixada em branco.
O nível de formulação do conhecimento científica desejado está representado no quadro 9,
e define o nível de análise a efetuar para considerar uma resposta cientificamente aceite (CA).
Quadro 9. Nível de formulação científico desejado nos conceitos relacionados com o conhecimento ecológico Tópico/conceito Questão Nível de formulação científico desejado Ecossistema Q8.2 Ecossistema é um sistema de interação de organismos vivos, não só com o
meio físico que os rodeia, mas também, com o químico ambiental e com o meio social e biológico em que estão inseridos. (…) qualquer unidade que inclua a totalidade dos organismos (isto é, a «comunidade») de uma área determinada interagindo com o ambiente físico por forma a que a corrente de energia conduza a uma estrutura trófica, a uma diversidade biótica e ao ciclo de materiais (isto é, troca de materiais entre as partes vivas e não vivas) (Odum, 2001, p.11) Ou É o conjunto do biótopo (meio físico-químico ou meio abiótico, que influencia a comunidade do ecossistema, mas que simultaneamente sofre a sua influência) com a comunidade biótica ou biocenose (conjunto de seres vivos que se relacionam entre si numa determinada área, durante um certo período de tempo) (Odum, 2001)
Biodiversidade Q8.3 É a "variabilidade entre os organismos vivos de todas as origens, incluindo, os ecossistemas terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos e os complexos ecológicos dos quais fazem parte; compreende a diversidade dentro de cada espécie, entre as espécies e dos ecossistemas” (Odum, 2001, p.14)
Distinção entre recursos naturais renováveis e não renováveis
Q8.4 Aceita-se uma distinção globalizante que foque alguns dos principais aspetos, entre os que se apresentam em seguida.
Recursos naturais étudo aquilo que é necessário ao homem e que podemos encontrar e retirar da natureza, o que inclui a biodiversidade, recursos minerais, recursos energéticos e recursos hídricos. Os recursos naturais renováveis são aqueles que, normalmente, não se esgotam facilmente devido à rápida velocidade de renovação e capacidade de manutenção, quando explorados de forma sustentável (ex. energia hídrica, energia das ondas, energia eólica, energia solar, energia geotérmica, recursos biológicos). Os recursos não renováveis são todos aqueles que se esgotam num determinado período de tempo, podendo a sua velocidade de renovação demorar milhões de anos (ex. petróleo, gás natural, carvão).
Aquecimento global Q8.5 Aceita-se uma explicação globalizante que foque alguns dos principais aspetos, entre os que se apresentam em seguida.
O aquecimento global é o aumento da temperatura média do planeta, causado pela acumulação de gases poluentes na atmosfera (principalmente o dióxido de carbono, o metano, os clorofluorcarbonos (CFCs) e o óxido de nitrato), que impedem que a radiação solar, refletida pela superfície da Terra, em forma de calor, se dissipe no espaço. Apesar de alguns cientistas (Silva & Paulo, 2009) acreditarem que o aquecimento global acontece graças a causas naturais, a grande maioria afirma que é resultado da acumulação desses gases poluentes na atmosfera, que provocam o efeito estufa. O uso de combustíveis fósseis, as queimadas e o desmatamento e as atividades industriais emitem esses
92
Quadro 9. Nível de formulação científico desejado nos conceitos relacionados com o conhecimento ecológico (cont.) Tópico/conceito Questão Nível de formulação científico desejado Aquecimento global (cont.) Q8.5 gases poluentes. O efeito estufa é um fenômeno natural, que garante a
manutenção do equilíbrio térmico do planeta e a sobrevivência das espécies vegetais e animais. No entanto, o desequilíbrio na composição atmosférica resultante da elevada concentração desses gases poluentes aumenta o efeito de estufa que é considerado o principal causador do aquecimento global. Outro fator que também causa o aquecimento global é a destruição da camada de ozono. Esta camada possui a capacidade de absorver o calor irradiado pelo sol, contribuindo para o equilíbrio térmico do planeta Terra (15º C), filtra cerca de 95% das radiações ultravioletas, que são nocivas para os seres vivos, e deixa passar 5%, que são benéficos para a vida humana, pois contribuem para a produção de vitamina D. A diminuição da espessura da camada de ozono aumenta a passagem dos raios ultravioletas (UV) que são prejudiciais: provocam mutações nos seres vivos; prejudicam a saúde humana (queimaduras, cancro de pele, cataratas e fragilizam o sistema imunológico); contribuem para a redução das colheitas, degradação do ecossistema dos oceanos e diminuição da pesca; contribuem para as desertificações e para as queimadas em florestas e prados que favorecem o aumento do efeito de estufa que contribui para o aquecimento global.
Chuva ácida Q8.6 Aceita-se uma explicação globalizante que foque alguns dos principais aspetos, entre os que se apresentam em seguida.
As chuvas "normais" são ligeiramente ácidas, pois apresentam um pH próximo de 5.6. Essa acidez natural é causada pela dissociação do dióxido de carbono em água, formando um ácido fraco, conhecido como ácido carbónico. Designa-se por chuva ácida qualquer chuva que possua um valor de pH inferior a 4.5. A precipitação ácida ocorre quando a concentração de dióxido de enxofre (SO2) e óxidos de azoto (NO, NO2, N2O5) é suficiente para reagir com as gotas de água suspensas no ar (as nuvens). O enxofre é uma impureza frequente nos combustíveis fósseis, principalmente no carvão mineral e no petróleo, que ao serem queimados também promovem a combustão desse composto originando o trióxido de enxofre (SO3). O enxofre e os óxidos de enxofre também podem ser lançados na atmosfera pelos vulcões. O azoto (N2), abundante na atmosfera e muito pouco reativo, para reagir com o oxigénio do ar precisa de grande quantidade de energia, como a que se liberta numa descarga elétrica ou no funcionamento de um motor de combustão. Os óxidos, ao reagir com água, formam ácido nitroso (HNO2) e ácido nítrico (HNO3). As principais fontes de óxidos de azoto são centrais termoelétricas (usinas) e siderúrgicas e fábricas de pasta de papel que queimam combustíveis fósseis, principalmente o carvão, e os transportes, movidos a combustíveis fósseis (Frede et al, 1995)
Foram construídas tabelas onde foram organizados os dados resultantes dessa classificação
que se encontram em anexo (Anexo 3). O quadro 10 que a seguir se apresenta mostra exemplos de
Respostas cientificamente aceites (CA), Incompletas (Inc), Cientificamente não aceites (CnA) e
Ambíguas (A) para o conceito de ecossistema.
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Quadro 10. Categorização das conceções sobre o que é um ecossistema e algumas citações dos inquiridos
Respostas Citações
Cientificamente Aceite
É um conjunto formado por todos os fatores bióticos e abióticos que atuam simultaneamente numa região (QAR16) É o conjunto formado por comunidades bióticas que habitam e interagem em determinada região com os fatores bióticos (QAU153) É o espaço onde vivem os seres animais e vegetais bem como as suas relações com o ambiente (QAU158)
Incompleta Explica o que é a comunidade biótica que faz parte do ecossistema [Biocenose, biota ou comunidade biótica]
É um conjunto formado por comunidade biótica que habitam e interagem em determinada região (QAR5) É um conjunto de seres vivos que habitam num determinado local (QAR41)
Explica o que é o biótopo que faz parte do ecossistema Ecossistema é onde os seres vivos habitam ou vivem (QAR15) É um lugar onde os seres vivos habitam e se desenvolvem (QAU74)
Explica o que é o habitatdas espécies que fazem parte do ecossistema É um local onde os seres que fazem parte da mesma espécie vivem, têm hábitos alimentares e estão interligados e mutuamente condicionados (QAR11) É um lugar onde seres vivos da mesma espécie se reúnem e habitam (QAU92)
Não explica o conceito de meio ambiente com que descreve o que é um ecossistema Ecossistema é um conjunto formado pelo meio ambiente e pelos seres vivos (QAR23) É o meio ambiente terrestre e aquático (QAR29)
Explica a variabilidade de Nichos ecológicos É a existência de diferentes vidas (QAU112) É um conjunto de diversos e muitos tipos de vida (QAU115)
Cientificamente não Aceite
Seres vivos organizados no seu ambiente natural (QPR205) [Explicação CnA para biocenose] Ecossistema é um lugar onde o homem vive (QAR13) [Explicação CnA para biótopo] É um conjunto de aldeias, povoações (QAU107) [Outro]
Ambígua É o conjunto de metabolismos, componentes inertes interligados mutualmente condicionados e energia (QAR9)
É a existência de diferentes vidas (QAU112) É um conjunto de caraterísticas vegetais e animais (QAU129)
Tal como no quadro anterior, o quadro 11 apresenta exemplos das respostas associadas a
cada categoria do conceito de biodiversidade (ver categorização total em Anexo 3).
O quadro 12 apresenta exemplos das respostas associadas a cada categoria das conceções
sobre as diferenças entre recursos naturais renováveis e não renováveis (ver categorização Anexo
3).
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Quadro 11. Categorização das conceções sobre o que é a biodiversidade e algumas citações dos inquiridos
Respostas Citações
Cientificamente Aceite
É a variedade entre os seres vivos de todas as origens, marinha, terrestre e outros ecossistemas (QAR2) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens, terra, mar e outros ecossistemas (QAR8) É a variedade entre os seres vivos de todos os organismos e ecossistemas (QAR37)
Incompleta Não incluem a variabilidade dentro das espécies É a variedade entre os seres vivos de todas as espécies (QAR9) Conjunto de espécies diferentes (QAR31)
Não incluem a variabilidade dentro das espécies, nem todas as espécies É a diversidade de espécies, tanto animal como vegetal (QAU72) É a diversidade de animais e plantas (QAU83)
Outras É a variedade entre os seres vivos de todas as origens terrestres e marinhas (QAR11) [Não incluem a variabilidade dentro das espécies e de todos os ecossistemas] É a diferença entre os seres vivos (QAR92)
Cientificamente não Aceite
Total de espécies da flora e da fauna encontradas em um ecossistema (QAR16) [Não incluem a variabilidade dentro das espécies, nem todas as espécies, nem todos os ecossistemas]
Biodiversidade são diversos seres vivos que habitam numa determina localidade (QAR15) [Definem o que é o habitat]
Conjunto de seres vivos animais, plantas e o próprio o homem (QAR59) [Definem como um conjunto de animais e/ou plantas ou seres vivos sem enfatizarem as suas diferenças]
É o conjunto de vidas de todas as espécies (QAR27) [Explicam o que é o Nicho ecológico] É a relação dos seres vivos diferentes com o meio ambiente (QAR103) [Referem parcialmente a
diversidade de nichos ecológicos (Diversidade de seres vivos e a sua interação com os fatores bióticos e/ou abióticos)]
É a divisão do grupo de seres (QAR18) [Outras]
Ambígua É a atividade entre seres vivos e outras origens do nosso planeta (QAR4) É um conjunto de segurar a vida dos seres vivos (QAR10)
Quadro 12. Categorização das conceções sobre as diferenças entre recursos naturais renováveis e não renováveis e
algumas citações dos inquiridos
Respostas Citações
Cientificamente Aceite
Os renováveis são, ex. os vegetais e a água. Os não renováveis são ex. todo o carvão. (QAR5) Os renováveis são todos os elementos da natureza como a água, a luz solar etc. os renováveis
se renovam e os outros não, como o carvão (QAU87) Recursos renováveis são aqueles que por si só a natureza consegue repor com tempo sem
dificuldades. Os não renováveis são aqueles que na natureza se esgotam (QPU179)
Incompleta Recursos naturais renováveis são aqueles que se renovam e os não renováveis são aqueles que quando retirado da natureza já não se renovam (QAR1)
A diferença é que os renováveis ser uma produção constante na terra. Os não renováveis desaparecem da terra (QAR19)
Os renováveis é a madeira os não renováveis são as montanhas (QAR59)
Cientificamente não Aceite
Recursos naturais renováveis são aqueles que podem ser mudados na sua natureza. (QAR8) Recursos naturais renováveis são os materiais que podem ser transformados. Já os não
renováveis, não se renovam(QAR9)
Ambígua O que os distingue é um renova-se e outro não (QAR1) Recursos naturais renováveis são aqueles que se renovam. Os não renováveis não renovam.
(QAR3)
95
O quadro 13 apresenta exemplos das respostas associadas a cada categoria das conceções
sobre o que é o aquecimento global (ver categorização total em Anexo 3).
Quadro 13. Categorização das conceções sobre o que é um ecossistema e algumas citações dos inquiridos
Respostas Citações
Cientificamente Aceite
O aquecimento global é o aumento da temperatura media dos oceanos e da atmosfera terrestre (QAU1)
Consiste em um aumento de temperatura media dos oceanos, da atmosfera terrestre causada por massivas emissões de gases que intensificam o efeito de estufa (QAU2)
O aquecimento global consiste no aumento da temperatura média da terra causada pela poluição do ar. (QAU9)
Incompleta Referem-se a fatores que provocam o aquecimento global - Destruição da camada de ozono O aquecimento global é causado pelo desgaste da camada do ozono. Isto devido as grandes quantidades de fumo das industrias. (QAU18) Aquecimento global consiste na elevação da temperatura que acontece no mundo causada pela diminuição da camada do ozono, é o aquecimento médio total da face da terra. (QAU24)
Referem-se a fatores que provocam o aquecimento global - Efeito de estufa Causado pelo aprisionamento dos raio infravermelhos pela camada de gases. (QAU39) Refere-se ao aumento da temperatura pelo aprisionamentos dos raios infravermelhos pela própria camada do gases (QAU87)
Referem-se a fatores que provocam o aquecimento global – Poluição É causado pela queima constante de árvores, lixo o fumo produzido pelas fabricas de carvão e outras industrias. (QAU16) É causado pela poluição atmosférica através das máquinas ou fábricas existentes ou a queima de lixo. (QAU22)
Cientificamente não Aceite
São altas temperaturas na terra que provocam queima de árvores na floresta (QAU4) Aquecimento global tem haver com a queimadura que sai do chão (QAU13) Consiste no mau uso ou tratamento do meio ambiente com que nos relacionamos (QAU21)
Ambígua Consiste em determinação da terra (QAU14) O aquecimento global consiste em enriquecer as glândulas sebáceas (QAU15) Devido à temperatura (QAU25)
O quadro 14 apresenta exemplos das respostas associadas a cada categoria das conceções
sobre o que é a chuva ácida (ver categorização total em Anexo 3).
96
Quadro 14. Categorização das conceções sobre o que é a chuva ácida e algumas citações dos inquiridos
Respostas Citações
Cientificamente Aceite
É a chuva ou outra forma de precipitação atmosférica, cuja acidez seja substancialmente mais alta do que a resultante do dióxido de carbono no ar. (QAR5)
Chuvas ácidas são chuvas com ácidos, ex. ácido sulfúrico, das nuvens até ao solo. (QAU79) É a precipitação mais ácida causada por ex. pelo óxido de enxofre e de azoto. (QAU92)
Incompleta Referem-se a causas da chuva ácida Chuvas ácidas são aquela provocadas pelos produtos tóxicos deitados no meio ambiente ou seja, é a poluição do ar que causa chuva ácida.(QAR11) São precipitações com caraterísticas anormais devido à atividade humana que vão libertando uma série de elementos químicos na atmosfera provocando chuvas ácidas (QAU78)
Referem-se a consequências da chuva ácida São precipitações prejudiciais aos seres vivos e ao solo. (QAR28) São chuvas que destroem a natureza tal como tudo aquilo que polui a natureza.(QAR30)
Cientificamente não Aceite
São aquelas que caem no período impróprio. (QAR10) É a chuva que cai nos meses impróprios. (QAR13) Chuvas ácidas são aquelas que caem durante o dia ou aquelas que caem nas montanhas.
(QAR14)
Ambígua É qualquer outra forma de precipitação atmosférica. (QAR7) Chuva ácida é a que tem PH.(QAR17) São pequenas gotas encontradas nas folhas das plantas. (QAR19)
Tal como nas categorias dedutivas, encontram-se no Anexo 3 os quadros com a
categorização emergente de todas as respostas obtidas nas questões acima referidas.
Todas as categorias e categorização das respostas foram submetidas à apreciação de outra
investigadora. Quando não foi obtido consenso entre os dois investigadores, a resposta foi
considerada ambígua.
Para facilitar a interpretação dos dados, as categorias e subcategorias serão referidas em
tabelas, onde se indicará a frequência (f) e a percentagem (%) das respostas que foram incluídas
em cada uma delas. Nessas tabelas comparar-se-ão as respostas dos professores da zona rural
(ZRural) e zona urbana (ZUrbana) e as respostas dos alunos das diferentes zonas, bem como as
respostas dos professores e dos alunos de uma dada zona. Estes passos serão seguidos para todas
as questões incluídas no questionário.
Aquando da apresentação e discussão dos resultados, apresentar-se-ão extratos de
respostas que ilustrem as categorias utilizadas. Os autores desses extratos serão identificados com
os códigos seguintes: QPU (Questionário de professor da zona urbana); QPR (Questionário de
professor da zona rural); QAU (Questionário de aluno da zona urbana) e QAR (Questionário de
alunos da zona rural). A cada código será acrescentado um número de ordem atribuído ao
questionário de cada um dos alunos futuros professores ou dos professores.
97
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. Introdução
Primeiro, serão apresentadas as conceções em literacia ambiental dos professores e alunos
inquiridos (4.2), começando pelas conceções relacionadas com o conhecimento ecológico (4.2.1), o
conhecimento sobre os problemas ambientais (4.2.2) e o conhecimento sobre as estratégias para
ajudar a eliminar os problemas ambientais identificados (4.2.3).
Posteriormente, serão apresentadas as conceções e representações sobre as práticas de
Educação Ambiental dos inquiridos (4.3) em quatro secções: promoção de atividades de Educação
Ambiental (4.3.1); caraterísticas das atividades de Educação Ambiental realizadas em que tiveram
melhores resultados (4.3.2); recursos educativos utilizados em educação ambiental (4.3.3); e
métodos/ estratégias de ensino utilizados em Educação Ambiental (4.3.4).
Para terminar, serão caraterizadas as perspetivas dos inquiridos para o futuro da Educação
Ambiental (4.4) e as suas fontes de informaçãoo sobre o ambiente (4.5).
4.2. Literacia ambiental em professores e alunos
4.2.1. Conhecimento ecológico
Quando se perguntou aos inquiridos como explicaria a um colega seu o que era o meio
ambiente, observou-se que quase todos os professores da zona rural (86.7%) e da zona urbana
(88.9%) tinham uma conceção de meio ambiente naturalista (Tabela 3).
98
Tabela 3. Conceções sobre o conceito de meio ambiente (n=205)
Conceções Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Naturalista 86.7 88.9 82.9 56.8 70.7 63.5 Antropocêntrica .7 0 2.9 21.6 13.4 17.6 Globalizante .7 5.6 5.7 9.1 6.1 7.6 Resposta ambígua 0 5.6 2.9 12.5 6.1 9.4 Não respondeu 11.8 --- 5.7 --- 3.7 1.8
Apenas um professor da zona rural tinha uma conceção sobre meio ambiente
antropocêntrica (.7%) e um tinha uma conceção globalizante (.7%). Na zona urbana apenas um
professor (5.6%) tinha uma conceção de meio ambiente globalizante.
Em relação aos alunos, observaram-se diferenças entre as zona rural e urbana. Embora nas
duas zonas a maior parte dos alunos tenha mostrado uma visão de meio ambiente naturalista, tal
como os professores, havia menos alunos na zona rural (56.8%) do que na zona urbana (70.7%)
com essa visão naturalista. Já no que se refere à conceção antropocêntrica, os alunos da zona rural
(21.6%) dominavam quando comparados com os da zona urbana (13.4%). Feita uma análise global,
verificou-se que 82.9% do total de professores das duas zonas e 63.5% dos alunos tinha a visão
naturalista. Em seguida apresentam-se alguns exemplos de respostas do questionário que
apresentam esta visão naturalista:
Meio ambiente é tudo aquilo que contem na natureza ou seja tudo aquilo que existe (QAR17) É o conjunto de condições que existem num determinado local, ou seja, envolve todas as coisas presentes na superfície terrestre (QPU181) O meio ambiente são todos os fatores que compõe a natureza desde os bióticos aos abióticos (QPR190) É o conjunto das substâncias, circunstâncias ou condições em que existe determinado objeto ou em que ocorre determinada ação. Envolve todas as coisas vivas e não vivas que existem na terra (QAU173)
Quando se analisou a conceção dos inquiridos sobre o conceito de ecossistema, observou-
se que cerca de metade dos professores da zona urbana (50%) e da zona rural (47%) tinha
conceções cientificamente aceites (Tabela 4).
O mesmo não se verificou nos alunos, onde apenas uma pequena percentagem na zona
rural (5.7%) e na zona urbana (15%) tinha conceções cientificamente aceites. No total, 48.6% dos
professores e 10.0% dos alunos apresentavam conceções cientificamente aceites sobre o que é um
ecossistema, como se pode ver nos excertos abaixo:
É o conjunto de seres vivos que habitam numa determinada área, e as relações que estabelecem entre eles e o meio ambiente (QPU178) Ecossistema é o conjunto de fatores bióticos e abióticos, ou seja, o lugar onde é possível os serres vivos realizarem as suas atividades (QPR194)
99
É o espaço onde vivem os seres animais e vegetais bem como as suas relações com o ambiente (QAU158) É um conjunto formado por todos os fatores bióticos e abióticos que atuam simultaneamente numa região (QAR16)
Tabela 4. Conceções sobre o conceito de ecossistema
(n=205)
Conceções Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Cientificamente aceite 47.1 50.0 48.6 5.7 14.6 10.0 Incompleta 5.9 16.7 11.4 26.2 19.5 22.9
Explica o que é a comunidade biótica que faz parte do ecossistema 5.9 16.7 11.4 8.0 8.5 8.2
Explica o que é o biótopo que faz parte do ecossistema --- --- --- 10.2 6.1 8.2
Explica o que é o habitat das espécies que fazem parte do ecossistema --- --- --- 3.4 1.2 2.4
Não explica o conceito de meio ambiente com que descreve o que é um ecossistema --- --- --- 2.3 3.7 2.9
Explica a variabilidade de nicho ecológico --- --- --- 2.3 --- 1.2 Cientificamente não aceite (CnA) 5.9 5.9 5.7 26.2 26.8 26.5 Explicação CnA para a biocenose que faz
parte do ecossistema 5.9 5.6 5.7 23.9 24.4 24.1 Explicação CnA para biótopo que faz
parte do ecossistema --- --- --- 2.3 2.4 2.4 Outro --- 5.6 2.9 2.3 2.4 2.4 Resposta ambígua 11.8 5.6 8.6 15.9 12.2 14.1 Não respondeu 29.4 16.7 22.9 23.9 24.4 24.1
Para a categoria incompleta, verificou-se um número baixo (5.9%) de respostas incompletas
nos professores da zona rural, e um pouco mais alto nos professores da zona urbana (16.7%).
Quando analisada a mesma questão para os alunos, verifica-se um número um pouco mais alto
para os alunos da zona rural (26.2%) do que para os da zona urbana (19.5%).
Assim podem ver-se alguns exemplos de respostas incompletas por explicarem apenas a
comunidade biótica que faz parte do ecossistema:
Conjunto formado por comunidades bióticas que habitam em determinados lugares (QAR37) É um conjunto de seres vivos que convivem numa determinada área (QAU65) Ecossistema é um conjunto de seres vivos que vivem numa determinada área (QPU188) É o conjunto formado por comunidades bióticas que interagem em determinada região (QPR195)
Observou-se um maior número de alunos da zona rural (26.2%) e da zona urbana (26.8%)
do que de professores da zona rural (5.9%) e urbana (5.9%) com conceções cientificamente não
aceites.
Da mesma forma, quando se perguntou aos inquiridos como explicariam a um colega seu o
que é a biodiversidade, observou-se uma percentagem muito mais elevada de professores da zona
100
urbana (72.2%) do que da zona rural (5.9%) que não respondeu, embora essa diferença não se
tenha verificado nos alunos (19.3% na zona rural e 20.7% na zona urbana) (Tabela 5).
Tabela 5. Conceções sobre o conceito de biodiversidade (n=205)
Conceções Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Cientificamente aceite 17.6 11.1 14.3 21.6 14.6 18.2 Incompleta 5.9 5.6 5.7 10.3 20.7 15.4
Não incluem a variabilidade dentro das espécies --- --- --- 5.7 8.5 7.1 Não incluem a variabilidade dentro das espécies, nem
todas as espécies 5.9 5.6 5.7 2.3 9.8 5.9 Outras --- --- --- 2.3 2.4 2.4
Cientificamente não aceite (CnA) 64.7 11.2 37.2 32.9 35.4 34.1 Não incluem a variabilidade dentro das espécies, nem
todas as espécies, nem todos os ecossistemas 11.8 5.6 8.6 2.3 1.2 1.8 Definem o que é o habitat 5.9 --- 2.9 2.3 --- 1.2 Definem como um conjunto de animais e/ou plantas ou
seres vivos sem enfatizarem as suas diferenças --- --- --- 10.2 6.1 8.2 Explicam o que é o Nicho ecológico 17.6 --- 8.6 10.2 15.9 12.9 Referem parcialmente a diversidade de nichos
ecológicos 23.5 --- 11.4 1.1 --- .6 Outras 5.9 5.6 5.7 6.8 12.2 9.4
Resposta ambígua 5.9 --- 2.9 14.8 8.5 11.8 Não respondeu 5.9 72.2 40.0 19.3 20.7 20.0
Os resultados revelam que há uma certa dominância dos professores da zona rural (17.6%)
na categoria cientificamente aceite, quando comparado com os professores da zona urbana
(11.1%). Observa-se o mesmo em relação aos alunos (22% da zona rural e 15% da zona urbana). As
respostas abaixo ilustram as respostas cientificamente aceites dadas por professores e alunos:
É a variedade de todos os seres vivos de todas as origens, terra marinha e outros ecossistemas. (QAR5) É a variedade dos seres vivos de todas as origens ou de todos os ecossistemas (QAU98) É a variedade de seres vivos, plantas e animais existentes na natureza (QPR195) É a variedade existente entre os seres vivos, aquático terrestre e mantendo assim a coexistência (QPU189)
No total, são poucos os professores (14.3%) e alunos (18.2%) com a conceção
cientificamente aceite.
No que se refere às conceções incompletas sobre biodiversidade, tanto os professores da
zona rural (5.9%) como os da zona urbana (5.6%), aparecem com valores muto baixos, totalizando
para as duas zonas 5.7%. Já para os alunos houve diferenças, com valor baixo (10.3%) na zona
rural, e mais alto (20.7%) na zona urbana. Em seguida apresentam-se alguns exemplos de
respostas incompletas para o conceito de biodiversidade por não incluírem a variabilidade dentro da
espécie e nem todas as espécies:
101
É a variedade entre os seres vivos de todas as espécies (QAR9) É a diversidade de espécies, tanto animal como vegetal (QAU72) É a variedade dos seres vivos vegetais e animais encontrados em diferentes ambientes (QPU185) É a variedade de seres vivos, animais e vegetais encontrados nos diferentes ambientes terrestres e aquáticos (QPR201)
Observou-se que há bastantes mais professores da zona rural (64.7%) do que da zona
urbana (11.2%) com conceções cientificamente não aceites. Embora com uma diferença bastante
menor, observou-se uma tendência contrária entre as respostas dos alunos da zona rural (32.9%) e
urbana (35.4%).
Exemplo de conceções cientificamente não aceites por não incluírem a variabilidade dentro
das espécies no conceito de biodiversidade são os seguintes:
É a variedade entre os seres vivos de todas as espécies (QAR9) Diz respeito à diversidade de espécies que existem na natureza (QAU78) São diferentes espécies que habitam nos ecossistemas (QAU80) É o conjunto de seres vivos de diferentes espécies (QAR93) São seres vivos de diferentes espécies (QAR114) É o conjunto de seres vivos de diversas espécies (QAU160)
Em seguida, apresentam-se conceções cientificamente não aceites por não incluirem a
variabilidade dentro das espécies, nem todas as espécies no conceito de biodiversidade:
É a diversidade de espécies, tanto animal como vegetal (QAU72) É a variedade de plantas (QAR111) É a grande variedade de plantas e animais (QAR105) É a variedade de plantas e animais (QAR116) É a variedade de todos como as plantas e animais existentes na terra (QAU127) É a variedade de seres vivos, animais e vegetais encontrados nos diferentes ambientes terrestres e aquáticos (QPR201) É a variedade dos seres vivos vegetais e animais encontrados em diferentes ambientes (QPU185)
Abaixo, apresentam-se exemplos de conceções cientificamente não aceites por não
incluirem a variabilidade dentro das espécies, nem todas as espécies, nem todos os ecossistemas
no conceito de biodiversidade:
Total de espécies da flora e da fauna encontradas em um ecossistema (QAR16) É o conjunto de seres vivos de várias espécies que habitam num determinado lugar (QAU133) É um conjunto de espécies de seres vivos que povoam uma região do planeta (QPU174) É um conjunto de seres vivos de diferentes espécies que habitam num mesmo ecossistema (QPR191) Um conjunto de seres vivos de diferentes espécies que habitam num determinado meio (QPR192) É a diversidade de várias espécies de vida (animais e vegetais) de um determinado lugar (QPR203)
Da mesma forma, apresentam-se exemplos de conceções cientificamente não aceites por
definirem como um conjunto de animais e/ou plantas ou seres vivos sem enfatizarem as suas
diferenças:
Conjunto de seres vivos animais, plantas e o próprio o homem (QAR59)
102
É o conjunto de plantas (QAR99) É o conjunto de diversos seres vivos, animais e plantas (QAR101) Conjunto de plantas e animais (QAR109). É um conjunto de seres vivos de umas espécies determinadas (QAR110) Conjunto de todos os seres vivos (QAR113) É o conjunto de seres vivos de diferentes partes (QAR118) É o conjunto de plantas e animais (QAU135)
Para terminar, apresentam-se exemplos de conceções cientificamente não aceites por os
inquiridos explicarem o que é o nicho ecológico para explicarem o que é a biodiversidade:
Refere-se a diversos tipos de vida na superfície terrestre (QAR4) São diferentes realidades de vida que constituem cada um dos ecossistemas (QAR49) É a vida diversa dos seres vivos (QAR55) É o conjunto de diversas vidas existentes na natureza (QAR58) São diversas vidas (QAU66) É todo o tipo de vida na terra (QAU67) É o estudo da diversidade da vida no planeta (QAU77) É a variedade de vida existente na terra, ou seja, diferentes espécies e o seu modo de vida (QAU68) É a existência de diferentes vidas (QAR112)
Também se perguntou aos professores o que distingue recursos naturais renováveis de
recursos naturais não renováveis. Observou-se que quer na zona rural (17.6%) quer na zona urbana
(22.2%) poucos professores tinham uma conceção cientificamente aceite, tal como aconteceu com
os alunos das duas zonas (3.4% na zona rural e 3.7% na zona urbana) (Tabela 6).
Tabela 6. Conceções sobre o conceito de recursos naturais (n=205)
Conceções Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Cientificamente aceite 17.6 22.2 20.0 3.4 3.7 3.5 Incompleta 35.3 44.4 40.0 4.5 11.0 7.6 Cientificamente não aceite 11.8 5.6 8.6 22.7 15.9 19.4 Resposta ambígua 29.4 --- 14.3 51.1 50.0 50.6 Não respondeu 5.9 27.8 17.1 18.2 19.5 18.8
Abaixo apresentam-se algumas respostas que foram consideradas cientificamente aceites:
Os renováveis são, ex. os vegetais e a água. Os não renováveis são ex. todo o carvão. (QAR5) Os renováveis são os que se renovam como a água. Os não renováveis não se renovam como os diamantes e o petróleo (QAU77) Os renováveis são todos os elementos da natureza como a água a luz solar etc. os renováveis se renovam e os outros não, como o carvão (QAU87)
A análise destes resultados mostra uma percentagem muito mais elevada de professores da
zona rural que deram respostas cientificamente não aceites (11.8%) e ambíguas (29.4%) do que da
zona urbana (5.6% de respostas cientificamente não aceites). Esta diferença não se encontra entre
os alunos das duas zonas, observando-se que metade das respostas nas duas subamostras são
103
ambíguas, embora predominem as respostas cientificamente não aceites na zona rural (22.7%) em
relação à zona urbana (15.9%).
Sendo o aquecimento global um problema universal discutido em vários fóruns, pretendeu-
se conhecer as conceções dos inquiridos sobre o mesmo. Verificou-se que havia menos professores
da zona rural (29.4%) do que da zona urbana (50.0%) com uma conceção cientificamente aceite
(Tabela 7).
Tabela 7. Conceções sobre o conceito de aquecimento global (n=205)
Conceções Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Cientificamente aceite 29.4 50.0 40.0 13.6 15.9 14.7 Incompleta 29.4 16.7 22.9 43.2 28.0 35.9
Destruição da camada de ozono 11.8 5.6 8.6 12.5 8.5 10.6 Efeito de estufa -- -- -- 8.0 1.2 4,7 Poluição 17.6 11.1 14.3 22.7 18.3 20.6
Cientificamente não aceite 17.6 11.1 14.3 15.9 13.4 14.7 Resposta ambígua 5.9 5.6 5.7 6.8 9.8 8.2 Não respondeu 17.6 16.7 17.1 20.5 32.9 26.5
É de salientar que 40.0% dos professores tinha uma conceção cientificamente aceite e
apenas 15.9% do total de alunos a tinha, não se tendo verificado nestas últimas diferenças em
função da zona onde vivem (13.6% da zona rural e 15.9% da zona urbana). Em seguida mostram-se
algumas destas respostas:
Consiste em um aumento de temperatura media dos oceanos, da atmosfera terrestre causada por massivas emissões de gases que intensificam o efeito de estufa (QAU2) O aquecimento global consiste no aumento da temperatura média da terra causada pela poluição do ar. (QAU9) É o processo de aumento de temperatura média causada pela excessiva emissão de gases que intensificam o efeito estufa. (QPU175)
Também se observou que havia uma maior percentagem de professores da zona rural
(29.4%) do que da zona urbana (16.7%) com respostas incompletas. Estas respostas referiram
apenas um ou vários fatores que contribuem para o aquecimento global, como a destruição da
camada de ozono (11.8% versus 5.6%, respetivamente nas zonas rural e urbana) e a poluição
(17.6% versus 11.1%, respetivamente nas zonas rural e urbana). Sobre a camada de ozono os
professores disseram haver uma relação entre o desgaste da camada de ozono e o aquecimento
global, por exemplo:
104
[O aquecimento global é] Causado sobretudo pelo desgaste da camada do ozono e o que faz com que haja incidência de raios ultravioleta sobre a Terra em maior grau (QPR171) O aquecimento global consiste no fenómeno do aumento temperatura pela diminuição da camada do ozono (QPU189) Aquecimento global é provocado pelo desequilíbrio da camada do ozono (QPR205)
Acerca da poluição como causa do aquecimento global, os professores disseram, por
exemplo:
Entra na elevação da temperatura do planeta causada por atividades antrópicas (QPU185). Consiste no aumento de temperatura do planeta pelo meio da contaminação ambiental através do de carbono (QPU186) O aquecimento global, consiste no mau trato do meio ambiente e queimas das árvores de forma irregular e nas toxinas libertadas pelas indústrias (QPR190) Causado pela poluição da atmosfera, podendo também causar danos à saúde humana (QPR191) Causado por queimadas industriais não ecológicas, lixeiras ou aterros sanitários (QPR195)
As respostas incompletas dos alunos existiram em muito maior número na zona rural
(43.2%) do que na zona urbana (28.0%) e estavam também relacionadas com as causas do
aquecimento global, tendo surgido, como nos professores, a destruição da camada de ozono (12.5%
versus 8.5%, respetivamente nas zonas rural e urbana) e poluição (22.7% versus 18.3%,
respetivamente nas zonas rural e urbana), mas acrescentaram mais o aumento do efeito de estufa
(8.0% versus 1.2%, respetivamente nas zonas rural e urbana).
Acerca da camada de ozono, os alunos disseram, por exemplo:
O aquecimento global é causado pelo desgaste da camada do ozono. Isto devido as grandes quantidades de fumo das industrias. (QAU18) Aquecimento global consiste na elevação da temperatura que acontece no mundo causada pela diminuição da camada do ozono, é o aquecimento médio total da face da terra. (QAU24) Causada pelo desgaste na camada do ozono. (QAU42) Aquecimento global é causado pela queima das florestas, lixo, fabricas e isto danifica a camada do ozono. (QAU44)
Sobre o aumento do efeito de estufa como uma das causas do aquecimento global, deram
por exemplo as seguintes respostas:
O aquecimento global é causado pelo aprisionamento maior dos raios infravermelhos pela própria a camada de gases. (QAU7) Refere-se ao aumento da temperatura pelo aprisionamentos dos raios infravermelhos pela própria camada do gases (QAU87)
Acerca da poluição como uma das causas do aquecimento global, os alunos disseram o
seguinte:
Aquecimento global é causado pelo abate e queima de árvores desnecessariamente e também a queima de lixo. (QAU6) É provocado pelo desabamento de árvores e queimadas. (QAU12)
105
É causado pela queima constante de árvores, lixo o fumo produzido pelas fábricas de carvão e outras indústrias. (QAU16) É causado pela fumaça da combustão. (QAU17) É causado pelo abuso do homem por meio das suas práticas prejudiciais, produção de fumos tóxico. (QAU19)
Observou-se praticamente a mesma percentagem de respostas cientificamente não aceites
nos professores (14.3%) e alunos (14.7%), e uma percentagem de alunos relativamente elevada que
não respondeu (26.5%).
Em relação ao conceito de chuva ácida, também se observou uma percentagem baixa de
respostas cientificamente aceites quer nos professores (20.0%) quer nos alunos (12.4%) (Tabela 8).
Tabela 8. Conceções sobre o conceito de chuva ácida (n=205)
Conceções Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Cientificamente aceite 11.8 27.8 20.0 13.6 11.0 12.4 Incompleta 23.5 33.4 28.6 18.2 35.3 26.5
Causas da chuva ácida 23.5 16.7 8.6 11.4 20.7 15.9 Consequências da chuva ácida -- 16.7 20.0 6.8 14.6 10.6
Cientificamente não aceite 5.9 5.6 5.7 239 13.4 18.8 Resposta ambígua 23.5 11.1 17.1 15.9 14.6 15.3 Não respondeu 35.3 22.2 28.6 28.4 25.6 27.1
Algumas destas respostas foram as seguintes:
É a chuva ou outra forma de precipitação atmosférica, cuja acidez seja substancialmente mais alta do que a resultante do dióxido de carbono no ar. (QAR5) Chuva ácida é qualquer tipo de precipitação da atmosfera, cuja acidez seja substancialmente maior do que a resultante do dióxido de carbono no ar. (QAR6) É a forma de precipitação atmosférica cuja acidez é substancialmente maior em relação à resultante do CO2 atmosférico (QPU180)
Os professores da zona rural deram menos respostas cientificamente aceites (11.8%) e
incompletas (23.5%) do que os professores da zona urbana (27.8% versus 33.4%) e mais respostas
ambíguas (23.5%) ou não responderam (35.3%), parecendo que têm menos conhecimento sobre a
chuva ácida do que os professores da zona urbana.
Algumas respostas incompletas dos professores na zona rural (23.5%) e urbana (16.7%)
estavam relacionadas apenas com a identificação das causas da chuva ácida e foram do seguinte
tipo:
É uma chuva provocada por gases lançados na atmosfera através da atividade humana (QPU173) São chuvas com substâncias químicas resultantes dos gases ácidos lançados para a atmosfera (QPU181) Chuvas ácidas são aquela com o teor alto de acidez devido alguns gases na atmosfera (QPU183)
Outras respostas incompletas, que apenas apareceram nos professores da zona urbana
(16.7%), estavam relacionadas com as consequências da chuva ácida, como por exemplo:
106
É a chuva resultante do acumulo de muitos gases na atmosfera e faz mal as plantas e animais (QPR194) Chuva ácida é aquela carregada de propriedades excessivamente químicas nocivas para todos os seres do ecossistema (QPR196) É a chuva composta pelos elementos químicos que degradam o solo (QPR202) É uma chuva que trás doenças ao homem, ou seja, resultante da poluição humana (QPR203)
Nos alunos, havia mais respostas incompletas na zona urbana (35.3%) do que na zona rural
(18.2%) e na zona rural havia mais respostas cientificamente não aceites (23.9%) e ambíguas
(15.9%) do que na zona urbana (13.4% versus 14.6%, respetivamente), parecendo mostrar também
que os alunos da zona rural tinham menos conhecimento sobre a chuva ácida.
Algumas das respostas incompletas dos alunos que apresentam apenas as causas da
chuva ácida encontram-se em seguida:
Chuvas acidas são aquela provocadas pelos produtos tóxicos deitados no meio ambiente, ou seja, é a poluição do ar que causa chuva ácida. (QAR11) É um tipo de chuva que ocorre devido à contaminação da atmosfera com gases tóxicos. (QAR43) É o encontro dos ácidos e óxidos de enxofre entram em contacto com a superfície. (QAR46) São chuvas contaminadas pela atividade efetuada pelo homem. (QAR48) É a chuva com alguns ácidos provocada pela poluição ambiental (QAU71) Chuvas ácidas são as que resultam do dióxido de carbono da poluição dos automóveis e caem em forma de precipitação (QAU77)
Em relação às respostas incompletas dos alunos que apenas focavam as consequências
das chuvas ácidas, encontramos respostas como as seguintes:
São precipitações prejudicais aos seres vivos e ao solo. (QAR28) São chuvas que destroem a natureza tal como tudo aquilo que polui a natureza. (QAR30) É um tipo de precipitação com vários produtos químicos que prejudica os seres vivos. (QAR44) É aquela que danifica o meio ambiente porque provoca varias doenças ao homem. (QAR54) É a chuva que pode provocar doenças com conjunto de ácidos que provocam doenças (QAU62) É um determinado tipo de chuva que provoca muitos danos (QAU67) São chuvas que prejudicam o meio ambiente (QAU73) São chuvas que caem com produtos ácidos e danificam as florestas e os rios (QAU8108)
Discussão dos resultados. Sobre o conhecimento ecológico, verificou-se que quase todos os
inquiridos tinham uma conceção naturalista de meio ambiente, com maior percentagem para os
professores e alunos da zona urbana. Os estudos de Alves et al. (2014) e Francisco (2015) também
encontraram um predominino da conceção naturalista nos inquiridos.
Ainda no conhecimento ecológico (ecossistema, biodiversidade, recursos naturais
renováveis e não renováveis) cerca de 50% de professores da zona urbana e 47% da zona rural
tinham conceções cientificamente aceites no conceito de ecossistema, resultado semelhante ao de
Esteves, Azeiteiro e Santos (2014). O mesmo não se verificou nos alunos do presente estudo, pois
eles apresentavam mais conceções incompletas e cientificamente não aceites (cerca de 26% em
cada zona). Este resultado é semelhante ao de Borges (2007), Almeida e Azeiteiro (2011).
107
Sobre biodiversidade, 72.2% dos professores da zona urbana não respondeu e na zona rural
não respondeu 5.9% respondeu. Nos alunos a diferença na ‘não resposta’ é mínima (19.3% na zona
rural e 20.7% na zona urbana). Os professores e alunos da zona rural tiveram maior frequência de
respostas cientificamente aceites. Este resultado é semelhante ao encontrado por O´Brien (2007)
quando inquiriu estudantes universitários.
De um modo geral, o número de alunos e professores que não respondeu é bastante
elevado, o que sugere o pouco conhecimento dos inquirido sobre a biodiversidade, excepto nos
professores da zona rural. Também aparece um número considerável de professores e alunos na
categoria cientificamente não aceite, com maior relevo para os professores e alunos da zona rural.
Na categoria incompleta, a maior percentagem foi dos alunos da zona urbana. Os alunos das duas
zonas, apresentaram um número considerável de respostas ambíguas.
No que se refere aos recursos naturais renováveis e não renováveis, poucos professores
tinham conceções cientificamente aceites, apesar da ligeira vantagem dos professores da zona rural
em relação aos professores da zona urbana. Os alunos das duas zonas apresentaram resultados
muito mais baixos na categoria cientificamente aceite. Há uma pertencentagem maior de alunos da
zona rural com conceções cientificamente não aceites do que os alunos da zona urbana. Há uma
percentagem mais elevada de professores da zona rural que aparecem com conceções
cientificamente não aceites do que da zona urbana. Também apresentam uma percentagem de
respostas incompletas maior do que os professores da zona urbana. Os resultados encontrados nos
alunos das duas zonas são semelhantes aos resultados encontrados por Ferreira (2007) com
alunos do 9º ano de escolaridade, que também apresentavam conhecimentos insuficientes sobre
aspetos da ecologia.
Sobre o aquecimento global, metade dos professores da zona urbana e cerca de 29% da
zona rural tinham conceções cientificamente aceites. Os professores da zona rural tinham mais
respostas incompletas do que os da zona urbana. O mesmo verificou-se nos alunos da zona rural
(43.2%) em detrimento dos alunos da zona urbana (28%). Em média, tanto alunos como
professores de ambas zonas tiveram quase a mesma percentagem de respostas cientificamente
não aceites.
Em relação às conceções sobre a chuva ácida, os professores da zona rural deram menos
respostas cientificamente aceites, tiveram mais respostas ambíguas e não respondidas do que os
professores da zona urbana, nos quais dominavam as conceções cientificamente aceites e
108
incompletas. Diferentemente dos alunos da zona urbana que tiveram mais respostas
cientificamente não aceites, incompletas e ambíguas do que os alunos da zona rural.
4.2.2. Conhecimento sobre os problemas ambientais
4.2.2.1. Problemas identificados
Conforme a revisão de literatura anteriormente apresentada, faz parte da literacia ambiental o
conhecimento sobre os problemas ambientais globais e locais. Assim, questionaram-se os
inquiridos sobre os problemas ambientais globais mais importantes que conheciam (Tabela 9).
Tabela 9. Problemas ambientais globais que conhecem
(n=205)
Problemas Professores Alunos
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Aquecimento global 35.3 27.8 31.4 13.6 20.7 17.1 Poluição do ar/atmosférica 23.5 27.8 25.7 20.5 26.8 23.5 Queimada de florestas 11.8 16.7 14.3 12.5 9.8 11.2 Poluição sonora --- --- --- 4.5 2.4 3.5 Poluição ambiental 5.9 5.6 5.7 8.0 7.3 7.6 Desflorestação 23.5 16.7 20.0 18.2 22.0 20.0 Resíduos sólidos urbanos/ Lixo 11.8 5.6 8.6 13.6 23.2 18.2 Seca 5.9 5.6 5.7 9.1 9.8 9.4 Fumo de motores 8.0 4.9 6.5 Poluição das águas 17.6 11.1 14.3 6.8 8.5 7.6 Poluição dos solos -- -- -- 1.1 1.2 1.2 Caça furtiva --- --- --- 1.1 1.2 1.2 Desertificação 5.9 -- 2.9 5.7 6.1 5.9 Resíduos sólidos urbanos 11,8 --- 5.7 5.7 4.9 5.3 Chuvas ácidas 11.8 11.1 11.4 2.3 9.8 5.9 Desgaste da camada do ozono 5.9 5.6 5.7 1.1 2.4 1.8 O uso dos combustíveis fósseis --- 5.6 2.9 1.1 1.2 1.2 Outra 11.8 --- 5.7 3.4 1.2 2.4 Resposta ambígua 5.9 11.1 8.6 3.4 --- 1.8 Não respondeu 23.5 22.2 22.9 33.0 20.7 27.1
Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
Os professores da zona rural destacaram mais o aquecimento global (35.3%), poluição do
ar/atmosférica (23.5%) e desflorestação com (23.5%). Os mesmos problemas foram indicados
também pelos professores da zona urbana, mas com um número ligeiramente mais baixo para o
aquecimento global (27.8%) e desflorestação (16.7%), tendo superado apenas na poluição do ar/
atmosférica (27.8%). Portanto, esses são os problemas maiores destacados pelos professores das
duas zonas, pois apesar da ligeira diferença, os números quase se aproximam.
109
No caso dos alunos, os maiores problemas destacados na zona rural foram: poluição do
ar/atmosférica (20.5%); aquecimento global (13.6%); e desflorestação (18.2%). Já nos alunos da
zona urbana observou-se uma subida, mas foram identificados muitos problemas comuns aos
colegas: aquecimento global (20.7%), poluição do ar/atmosférica (26.8%), desflorestação (22.0%) e
ainda acrescentaram os resíduos sólidos urbanos/lixo (23.2%). Globalmente, o aquecimento global
foi o problema mais indicado pelos professores (31.4%), ao passo que para os alunos a problema
mais indicado foi a poluição do ar/atmosférica (23.5%). A categoria não responde, continua a
apresentar valores altos para todos, 22.9% para os professores e 27.1% para os alunos.
Nesta investigação, também se colocaram várias questões relacionadas com os problemas
ambientais locais importantes em Angola. Primeiro, perguntou-se aos inquiridos se conheciam
problemas ambientais associados a bosques e florestas. A maior parte disse que conhecia (Tabela
10).
Tabela 10. Conhece problemas ambientais associados a bosques e florestas
(n=205) Conhece problemas em bosques e florestas
Professores (%) Alunos (%) ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Sim 58.8 83.3 71.4 58.0 52.4 55.3 Não 11.8 11.1 11.4 25.0 30.5 27.6 Não respondeu 29.4 5.6 17.1 17.0 17.1 17.1
Quanto à questão se conhece problemas ambientais relacionados com bosques e florestas,
os professores da zona urbana foram quase unânimes (83.3%) em dizer que conheciam e na zona
rural apenas 58.8% disse que conhecia.
Nos alunos, só cerca de metade dos alunos da zona rural (58.0%) e da zona urbana (52.4%)
disse conhecer problemas nos bosques e florestas. É importante destacar que na zona rural há um
número considerável de professores que não respondeu (29.4%) quando comparado com os da
zona urbana (5.6%). O mesmo não se verificou nos alunos, curiosamente tiveram o mesmo número
de não respondentes (17.1%) em cada zona.
Entre os problemas ambientais associados a bosques e florestas, foram mais referidos
pelos professores as queimadas/incêndios nas florestas (37.1%) e a desflorestação (42.9%), tendo
sido mais referidos por professores da zona urbana (50.0% versus 55.6%, respetivamente) do que
rural (23.5% versus 29.4%, respetivamente) (Tabela 11).
110
Tabela 11. Problemas ambientais associados a bosques e florestas (n=205)
Problemas Professores (%) Alunos (%) ZRural
(n=17) ZUrbana
(n=18) Total
(n=35) ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Queimadas / incêndios nas florestas 23.5 50.0 37.1 33.0 13.4 23.5 Desflorestação 29.4 55.6 42.9 38.6 46.3 42.4 Caça furtiva 5.9 11.1 8.6 2.3 3.7 2.9 Desertificação 5.9 --- 2.9 10.2 7.3 8.8 Seca -- 11.1 5.7 8.0 8.5 8.2 Poluição ambiental/ solos /água --- --- --- --- 1.2 .6 Poluição atmosférica 5.9 -- 2.9 1.1 1.2 1.2 Poluição ambiental 5.9 -- 2.9 3.4 6.1 4.7 Aquecimento global/ Alterações
climáticas/ chuvas ácidas -- 16.7 8.6 2.3 11.0 6.5 Falta de água --- 5.6 2.9 3.4 3.7 3.5 Resíduos sólidos urbanos/ Lixo 5.9 5.6 5.7 15.9 8.5 12.4 Outras 11.8 11.1 11.4 2.3 2.4 2.4 Resposta ambígua 5.9 5.6 5.7 10.2 8.5 9.4 Não respondeu 47.1 33.3 40.0 28.4 28.0 28.2
Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
Entre os alunos, a identificação das queimadas/incêndios florestais como um problema
ambiental é mais alta na zona rural (33.3%) do que na urbana (13.4%). Contrariamente, a
identificação da desflorestação como um problema ambiental é mais elevada na zona urbana
(46.3%) do que na rural (38.6%).
Todos os outros problemas foram referidos em menor percentagem como se pode observar
na tabela, apesar de todos serem problemas que realmente existem. Observa-se um número
considerável de inquiridos das duas zonas que não respondeu, com maior predominância os
professores.
Com o objetivo de conhecer as conceções dos inquiridos sobre os maiores problemas
ambientais no Namibe, pediu-se aos inquiridos para escreverem os três problemas ambientais mais
importantes no Namibe. Observou-se com maior relevância e comparando os sujeitos das diferentes
zonas, que o maior destaque é a desflorestação/pouca plantação, seca e desertificação (Tabela 12).
O problema ambiental no Namibe mais identificado pelos professores foi a desertificação
(29.4% dos professores da zona rural e 38.9% da zona urbana), seguido da seca (33% de
professores da zona urbana e 17.6% da zona rural), e desflorestação/pouca plantação (17.6% dos
professores da zona rural e apenas 11.1% da zona urbana). Esses problemas foram indicados com
maior relevância, pelo facto do Namibe ser uma província desértica e sofrer realmente desses
problemas.
111
Tabela 12. Problemas ambientais principais no Namibe (n=205)
Problemas Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Falta de educação ambiental -- -- -- 1.1 1.2 1.2 Problemas de saúde e bem-estar social -- -- -- 5.7 6.1 5.9 Fumo -- -- -- 2.3 3.7 2.9 Queimadas / incêndios nas florestas 11.8 5.6 8.6 4.5 7.3 5.9 Desflorestação/ pouca plantação 17.6 11.1 14.3 18.2 15.9 17.1 Caça furtiva --- --- --- 1.1 1.2 1.2 Seca 17.6 33.3 25.7 12.5 20.7 16.5 Desertificação 29.4 38.9 34.3 13.6 15.9 14.7 Águas paradas -- -- -- 3.4 8.5 5.9 Escassez de água --- --- --- 1.1 4.9 2.9 Poluição do solos -- -- -- --- 2.4 1.2 Poluição da água --- --- --- 5.7 6.1 5.9 Poluição do ar 5.9 11.1 8.6 5.7 12.2 8.8 Poluição sonora --- --- --- 2.3 --- 1.2 Poluição ambiental 5.9 -- 2.9 5.7 7.3 6.5 Aquecimento global 5.9 11.1 8.6 --- 2.4 1.2 Lixo defecar na beira da água --- 5.6 2.9 3.4 2.4 2.9 Resíduos sólidos urbanos 11.8 33.3 22.9 19.3 26.8 22.9 Queima de RSU --- --- --- 3.4 --- 1.8 Lixeiras a céu aberto 5.9 -- 2.9 3.4 7.3 5.3 Falta de recolha de RSU --- --- -- 2.3 --- 1.2 Falta de contentores RSU --- -- -- 2.3 1.2 1.8 Falta de aterros sanitários --- 11.1 5.7 -- --- -- Esgotos a céu aberto -- -- -- 1.1 2.4 1,8 Falta de saneamento básico -- 11.1 5.7 3.4 3.7 3.5 Outras 17.6 11.1 14.3 8.0 3.7 5,9 Resposta ambígua 23.5 11.1 17.1 3.4 6.1 4.7 Não respondeu 29.4 22.2 25.7 46.6 32.9 40.0
Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
No caso dos alunos, os problemas mais vezes indicados foram: resíduos sólidos urbanos
(19.3% nos professores da zona rural e 26.8% na urbana); desertificação (13.6% nos professores da
zona rural e 15.9% na zona urbana); desflorestação/pouca plantação (18.2% de alunos da zona
rural e 15.9% da zona urbana); seca (12.5% dos alunos na zona rural e 20.7% na zona urbana).
Os professores da zona rural (23.5%) deram mais respostas ambíguas do que os da zona
urbana (11.1%). Esta confusão nas respostas pode refletir falta de conhecimento. Para os alunos
das duas zonas houve pouca ambiguidade nas respostas, no entanto, muitos alunos da zona rural
(46.6%) e urbana (32.9%) não responderam. Nos professores houve maior predominância dos que
não responderam na zona rural (29.4%) do que urbana (22.2%).
112
4.2.2.2. Consequências dos problemas identificados
Começou por questionar-se os inquiridos sobre as consequências da expansão urbana para
um país. As consequências mais identificadas pelos professores foram a desflorestação (28.6%), a
diminuição da biodiversidade (14.3%) e a poluição ambiental (17.1%) (Tabela 13).
Tabela 13. Consequências da expansão urbana para um país
(n=205)
Consequências Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Esgotamento de recursos naturais/ falta de recursos --- 11.1 5.7 2.4 2.4 2.4 Desflorestação 23.5 33.3 28.6 8.0 14.6 11.2 Diminuição da biodiversidade 11.8 16.7 14.3 --- 1.2 .6 Emigração de animais 5.9 5.6 5.7 1.1 --- .6 Poluição dos solos /água -- -- -- 2.3 1.2 1.8 Poluição do ar -- -- -- 9.1 3.7 6.5 Poluição ambiental 5.9 27.8 17.1 4.5 6.1 5.3 Aquecimento global/ Alt. climáticas/ Chuvas ácidas -- 5.6 2.9 1.1 3.7 2.4 Aumento da produção de resíduos sólidos urbanos -- 5.6 2.9 8.0 4.9 6.5 Aumento de doenças 5.9 11.1 8.6 6.8 4.9 5.9 Mudanças culturais -- -- -- 1.1 7.3 4.1
Pouco desenvolvimento do país 5.9 11.2 8.6 4.4 15.7 10.1 Falta de saneamento básico 5.9 5.6 5.7 -- 1.2 .6 Analfabetismo -- -- -- 1.1 1.2 1.2 Falta de desenvolvimento global do país -- -- -- 1.1 1.2 1.2 Falta de serviços sociais e de saúde -- -- -- 1.1 1,2 1.2 Falta de apoio para o desenvolvimento rural -- -- -- 1.1 2.4 1.8 Desenvolvimento do país em progresso --- 5.6 2.9 -- 8.5 4.1
Problemas sociais 11.8 5.6 8.7 11.3 13.4 12.4 Aumento da criminalidade 5.9 --- 2.9 3.4 4.9 4.1 Problemas de tráfico rodoviário --- 5.6 2.9 1.1 1.2 1.2 Problemas de saúde específicos -- --- --- 4.5 4.9 4.7 Outros 5.9 -- 2.9 2.3 2.4 2.4
Crescimento demográfico --- --- --- 3.4 2.4 2.9 Êxodo rural 5.9 -- 2.9 1.1 2.4 1.8 Falta de ordenamento do território --- --- --- 6.8 7.3 7.1 Aumento do desemprego / pobreza 5.9 11.1 8.6 --- 9.8 4.7 Outras 5.9 --- 2.9 3.4 2.4 2.9 Resposta ambígua -- 27.8 14,3 3.4 4.9 4.1 Não respondeu 47.1 5.6 25.7 51.1 31.7 41.8
Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
Embora a desflorestação também tenha sido das consequências mais referidas pelos
alunos (11.2%), as outras mais referidas por eles foram o pouco desenvolvimento do país (10.1%) e
os problemas sociais (12.4%).
Observaram-se grandes diferenças nas consequências da expansão urbana mais
identificadas pelos professores das zonas rural e urbana. Enquanto os professores da zona rural
identificaram mais a desflorestação (23.5%), a diminuição da biodiversidade (11.8%) e os problemas
113
sociais (11.8%), os professores da zona urbana identificaram além da desflorestação (33.3%) e da
diminuição da biodiversidade (16.7%), o esgotamento de recursos naturais/ falta de recursos
(11.1%), a poluição ambiental (27.8%), o aumento de doenças (11.1%), o pouco desenvolvimento do
país (11.2%) e o aumento do desemprego/ pobreza (11.1%).
De igual modo, os alunos da zona rural identificaram menos consequências da expansão
urbana do que os da zona urbana. Os primeiros identificaram como principais consequências os
problemas sociais (11.3%), a poluição do ar (9.1%), a desflorestaçãoo (8.0%), o aumento da
produção de resíduos sólidos urbanos (8.0%) e o aumento de doenças (6.8%). Os alunos da zona
urbana identificaram também a desflorestação (14.6%) e os problemas sociais (13.4%) e
identificaram, ainda, o pouco desenvolvimento do país (15.7%), o aumento do desemprego/
pobreza (9.8%), as mudanças culturais (7.3%) e a falta de ordenamento do território (7.3%).
De facto, Angola tornou-se num canteiro de obras desde 2002, depois de ter alcançada a
paz. Uns dos maiores problemas da expansão urbana em África e especialmente em Angola, é a
degradação dos ecossistemas e a perda da biodiversidade, com surgimento de moradias
descontroladas provocando graves doenças, problemas sociais e falta de saneamento básico
(Zerquera, 2011).
Angola é um país com variados ecossistemas, entre os quais bosques e florestas, mas tem
um índice de fome e de pessoas pobres bastante elevado, por isso, as populações recorrem à
natureza para procurar recursos para a sua sobrevivência, criando assim problemas ambientais
graves por não observarem a sustentabilidade. Alguns desses problemas estão associados a
bosques e florestas. Por essa razão, procurou-se saber quais são as conceções dos inquiridos sobre
as consequências dos problemas associados a bosques e florestas (Tabela 14).
Houve ligeiramente mais professores da zona urbana do que da zona rural a referir as
consequências dos problemas ambientais associados a bosques e florestas, tais como: diminuição
de seres vivos/extinção de espécies/ perda da biodiversidade (Zrural=29.4%; Zurbana=27.8%);
aquecimento global/ alterações climáticas/chuvas ácidas (Zrural=29.4%; Zurbana=27.8%). No
entanto 27.8% dos professores da zona urbana ainda referiu a desflorestação/destruição da floresta
(22.2%) (comparado com apenas 5.9% dos professores da zona rural) e a erosão do solo (27.8%).
Apesar disso, foram indicadas outras consequências variadas, mas com um menor número de
referências.
114
Tabela 14. Consequências dos problemas ambientais associados a bosques e florestas (n=205)
Consequências Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Alteração do equilíbrio dos ecossistemas -- -- -- 2.3 1.2 1.8 Desflorestação/ Destruição das florestas 5.9 22.2 14.3 6.8 11.0 8.8 Diminuição do O2 na atmosfera 5.9 -- 2.9 8.0 12.2 10.0 Aumento de CO2 --- --- --- 2.3 2.4 2.4 Migração de animais -- 5.6 2.9 2.3 1.2 1.8 Diminuição de seres vivos/ Extinção das
espécies/ perda biodiversidade 29.4 27.8 28.6 4.5 6.1 5.3 Desertificação 5.6 2.9 4.5 2.4 3.5 Seca/ escassez de água 5.9 11.1 8.6 3.4 3.7 3.5 Erosão do solo -- 27.8 14.3 1.1 1.2 1.2 Poluição da água -- 11.1 5.7 --- 2.4 1.2 Poluição do ar 5.9 11.1 8.6 4.5 8.5 6.5 Poluição ambiental 11.8 11.1 11.4 3.4 3.7 3.5 Aquecimento global/ Alterações climáticas/
Chuvas ácidas 29.4 27.8 28.6 5.7 6.1 5.9 Resíduos sólidos urbanos/ Lixo -- 5.6 2.9 4.5 2.4 3.5 Problemas para a saúde humana --- --- --- 29.5 25.6 27.6 Outras 11.8 5.6 8.6 1.1 2.4 1.8 Resposta ambígua 5.9 --- 2.9 22.7 3.7 13.5 Não respondeu 35.3 33.3 34.3 27.3 24.4 25.9
Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
No que diz respeito os alunos, a consequência mais referida foi os problemas para a saúde
humana (Zrural= 29.5%; Zurbana=25.6%), e, curiosamente, essa consequência não foi indicada
pelos professores. Para esta consequência, os alunos da zona rural estavam em maior número.
Outro destaque foi a diminuição do oxigénio na atmosfera, com um valor mais baixo na zona rural
(8.0%) do que na zona urbana (12.2%) e a desflorestação/ destruição das florestas (Zrural= 6.8%;
Zurbana=11.0%). Vários alunos da zona urbana ainda referiram como consequências dos
problemas ambientais existentes nas florestas a poluição do ar (8.5%), a diminuição de seres vivos/
extinsão das espécies/ perda de biodiversidade (6.1%) e o aquecimento global/ alterações
climáticas/ chuvas ácidas (6.1%).
Houve um número considerável do total de professores que não respondeu (34.3%) e de
alunos também (25.9%). Porém, pode observar-se que os professores tinham mais conhecimentos
sobre as consequências dos problemas ambientais associados a bosques e florestas do que os
alunos.
Quando questionados sobre as consequências dos problemas ambientais no Namibe,
percebeu-se que a maior parte de professores e alunos que respondeu indicou como consequências
115
a morte do homem (professores=14.2%; alunos=17.6%) e doenças (professores=28.5%;
alunos=12.1%) (Tabela 15).
Tabela 15. Consequências dos problemas ambientais do Namibe que é mais importante resolver ao minimizar
(n=205)
Consequências Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana(n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Morte do homem 11.8 16.7 14.2 10.2 11 17.6 Morte de seres vivos 11.8 -- 5.9 -- -- 5.9 Doenças 35.3 22.2 28.5 17 24.4 12.1 Doenças respiratórias 5.9 5.6 5.75 4.5 6.1 5.3 Cólera --- --- --- 5.7 3.7 4.7 Paludismo/malária -- -- -- 7.9 7.3 7.6 Aq. global/ efeito de estufa/ alt. climáticas 11.8 5.6 -- 2.3 3.7 2.9 Perda de biodivers. / morte seres vivos 11.8 5.6 8.7 2.3 3.7 2.9 Falta de água/seca 17.6 -- 8.8 5.7 --- 2.9 Diminuição de O2 -- -- -- 4.5 3.7 4.1 Poluição -- -- -- 2.3 12.2 7.25 Desertificação -- -- -- 2.3 1.2 1.7 Falta de saneamento básico/ recolha e
tratamento RSU 11.8 5.6 8.5 3.4 2.4 2.9 Outras --- 11.1 5.5 4.5 6.1 5.3 Resposta ambígua 5.9 -- 2.9 3.4 7.3 5.3 Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
Os professores da zona rural ainda referiram a falta e água/seca (17.6%) a morte dos seres
vivos (11.8%), o aquecimento global/ efeito de estufa/ alterações climáticas (11.8%), a perda de
biodiversidade/ morte de seres vivos (11.8%), a falta de saneamento básico/ recolha de tratamento
de resíduos sólidos urbanos (11.8%) e doenças respiratórias (5.9%). Os professores da zona urbana
referiram uma variedade menor do que os da zona rural de consequências dos problemas
ambientais no Namibe. Além dos dois já referidos, acrecentaram os seguintes: doenças
respiratórias (5.6%); aquecimento global/ efeito de estufa/ alterações climáticas (5.6%); perda de
biodiversidade/ morte de seres vivos (5.6%); falta de saneamento básico/ recolha de tratamento de
resíduos sólidos (5.6%).
Os alunos de ambas zonas referiram mais consequências do que os professores, mas tal
como nos professores, as consequências mais referidas, apesar de ser com uma percentagem
relativamente mais baixa, foram a morte do homem (17.6%) e doença (12.1%). Além das já
referidas pelos professores nas duas zonas, os alunos ainda referiram: a cólera (4.7%); a malária
(7.6%); a diminuição de oxigénio (4.1%); a poluição (7.25%); e a desertificação (1.7%).
Feita a análise global da questão, verifica-se que os inquiridos têm um conhecimento
razoável acerca das consequências dos problemas ambientais do Namibe que é mais importante
116
resolver ou minimizar. Verifica-se ainda que os alunos parecem ter um melhor conhecimento sobre
estas consequências do que os professores.
4.2.2.3. Causas dos problemas identificados
Angola é um país que possui uma vasta costa marítima (1000 km) e inúmeros rios e lagos,
mas por ser um país em desenvolvimento com cerca de 29 milhões de habitantes, apresenta sérios
problemas de saneamento básico. Por esta razão, pretendeu-se saber se os inquiridos conheciam
quais são as fontes de poluição que afetam a qualidade das águas. Observou-se que 40.6% indicou
os resíduos sólidos urbanos (Tabela 16).
Tabela 16. Fontes de poluição que afetam a qualidade da água dos rios e mares (n=205)
Fontes de poluição Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Indústrias 17.6 16.7 17.1 9.1 11.0 10.0 Automóveis/ motores 5.9 -- 2.9 1.1 2.4 1.8 Esgotos a céu aberto / urinar e defecar na praia-rio 5.9 22.2 14.3 4.5 9.8 7.1 Queimar/ Enterrar os lixos 5.9 --- 2.9 2.3 2.4 2.4 Resíduos perigosos -- 11.1 5.7 1.1 2.4 1.8 Plástico nos rios/mar -- -- -- -- 7.3 3.5 Lixeiras a céu aberto na praia/ aterros mal
construídos/ lixo lançado no mar 5.9 27.8 17.1 9.1 8.5 8.8 Resíduos sólidos urbanos 11.8 16.7 14.3 43.2 37.8 40.6 Derrame de petróleo ou combustíveis 11.8 22.2 17.1 8.0 7.3 7.6 Extração/ tratamento do petróleo 23.5 11.1 17.1 5.7 6.1 5.9 Fumaças --- --- --- 6.8 3.7 5.3 Atividade agrícola 11.8 5.6 8.6 --- 1.2 .6 Poluição da água/ ar --- --- --- 2.3 2.4 2.4 Chuvas ácidas -- 5.6 2.9 5.7 3.7 4.7 Outras --- --- --- 1.1 3.7 2.4 Resposta ambígua -- 5.6 2.9 10.2 9.8 10.0 Não respondeu 35.3 22.2 28.6 21.6 15.9 18.8 Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
Percebeu-se que 22.2% dos professores da zona urbana tinha o esgoto a céu
aberto/defecar e urinar na praia e rios, como uma das maiores fontes de poluição da água do rio e
mar, já os professores da zona rural não indicaram essa fonte com maior frequência (5.9%), mais a
extração e o tratamento do petróleo (23.5%). A seguir, os professores da zona urbana indicaram os
resíduos sólidos urbanos (16.7%) e derrame de petróleo ou combustíveis (22.2%). Essas mesmas
fontes de poluição também foram indicadas pelos professores da zona rural (11.8% cada fonte).
Portanto, verificou-se uma frequência maior de professores da zona urbana que elegeu as lixeiras a
céu aberto na praia/aterros mal construídos/lixo lançado no mar como uma das principais fontes
117
da poluição das águas do mar e rios (27.8%) e os professores da zona rural referem-no com uma
frequência muito baixa (5.9%). Os resíduos sólidos urbanos também foram indicados por 11.8%
para os professores da zona rural e 16.7% da zona urbana.
Feito um paralelismo com que o que os alunos disseram, verifica-se que as fontes indicadas
são quase as mesmas dos professores, variando apenas nas proporções que é muito baixa nos
alunos das duas zonas, excepto os resíduos sólidos urbanos.
No caso dos alunos foram ainda indicados: o esgoto a céu aberto/defecar e urinar na praia
e rios (zona rural= 4.5%; zona urbana=9.8%), é de salientar que tanto os alunos como os
professores da zona urbana indicaram essa fonte; a extração e o tratamento do petróleo (zona
rural= 5.7%; zona urbana 6.1%); resíduos sólidos urbanos (zona rural= 43.2%; zona urbana 37.8%);
lixeiras a céu aberto na praia/aterros mal construídos/lixo lançado no mar, apesar de ser a mais
referenciada pelos professores da zona urbana (27.8%) foi pouco indicada pelos alunos da zona
rural (9.1%) e urbana (8.5%). É de salientar que houve outras fontes indicadas, mas verificou-se um
número considerável de inquiridos do total de professores (22.2%) e do total de alunos (18.8%) que
não respondeu.
Quando se pediu aos inquiridos para referirem as causas mais importantes dos problemas
ambientais no Namibe para resolver ou minimizar, os mesmos enalteceram como causas mais
frequentes a falta de educação ambiental/ legislação/ investigação (professores=8.4%;
alunos=8.8%) (Tabela 17).
Tabela 17. Causas dos problemas ambientais do Namibe que é mais importante resolver ou minimizar (n=205)
Causas Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Falta de educação ambiental/ legislativo/ investigação -- 16.7 8.4 9.1 8.5 8.8 Ação antrópica 5.9 -- 2.9 2.3 2.4 2.3 Excesso na produção do lixo -- -- -- 1.1 3.7 2.4 Depósitos a céu aberto 5.9 --- 2.9 4.5 4.9 4.7 Falta de contentores de lixo --- --- --- 10.2 2.4 6.3 Falta de recolha RSU/ limpeza 5.9 -- 2.9 2.3 3.7 3 Queima do lixo 5.9 -- 2.9 --- 2.4 1.2 Falta de saneamento básico e meios -- -- -- 1.1 2.4 1.75 Pouca plantação de árvores/ corte de árvores 5.9 11.1 8.5 8.0 4.9 6.4 Picada de mosquitos -- --- --- 1.1 1.2 1.1 Falta de água/seca/ desertificação 5.9 -- 2.9 4.5 2.4 3.4 Crescimento populacional 17.6 5.6 11.6 2.3 3.7 3 Poluição ambiental 5.9 --- 2.9 2.3 --- 1.1 Problemas sociais 5.9 -- 2.9 3.4 1.2 2.3 Outras 11.8 --- 5.9 1.1 1.2 1.1 Resposta ambígua 11.8 11.1 11.6 8.0 12.2 10.1 Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
118
Em segundo lugar, surgiu o crescimento populacional com maior destaque para os
professores da zona rural (17.6%) e urbano (11.6%). Tal como a tabela 17 indica, não houve
frequência relevante numa determinada causa, principalmente nos alunos.
Aparece um valor elevado de respostas ambíguas, tanto para os professores (11.6%) como
para os alunos (10.1%).
Discussão dos resultados. No que diz respeito aos problemas ambientais, a maior parte dos
professores das duas zonas disse que os conheciam e apontaram quase o mesmo tipos de
problemas: aquecimento global, poluição e desflorestação. No entanto, houve sempre uma maior
percentagem de professores da zona urbana a identificar os problemas ambientais. Estes resultados
são semelhantes aos que encontrou Francisco (2015) no seu estudo com professores.
No presente estudo, os alunos de ambas zonas disseram conhecer vários problemas
ambientais, o que também conteceu em alguns resultados de Longsiri, Vanitchung, Boonprakob e
Dahsah (2017). Os alunos indicaram os mesmos problemas que os seus professores e, tal como
nos professores, os alunos que pertenciam a escolas da zona urbana conheciam ligeiramente mais
problemas do que os colegas da zona rural. No geral, o problema mais indicado pelos alunos foi a
poluição atmosférica, ao passo que para os professores foi o aquecimento global. Houve muitos
professores e alunos que não responderam.
Em relação aos bosques e florestas, cerca de 83% dos professores da zona urbana e 58.8%
da zona rural disseram conhecer os problemas ambientais lá existentes, já os alunos, a maior
percentagem dos que conheciam esses problemas eram da zona rural (Zrual= 58%; Zurbana
=52.4%). Há mais professores da zona rural que não respondem a esta questão do que da zona
urbana, o mesmo não se verifica nos alunos.
Os principais problemas ambientas no Namibe mais referidos foram: desertificação, seca e
desflorestação, mas com maior percentagem de professores da zona urbana. Apesar de os alunos
terem indicado mais problemas do que os professores, a maior percentagem de alunos que os
identificou é da zona urbana. Também os alunos da zona rural tiveram maior frequência nas ‘não
respostas’ e nas ‘respostas e ambíguas’.
A nível das consequências da expansão urbana, apesar das ligeiras diferenças, a maior
parte dos inquiridos indicou as mesmas consequências: desflorestação, diminuição da
biodiversidade, poluição ambiental e problemas sociais. A consequência mais indicada por todos foi
a desflorestação. Importa salientar que os alunos indicaram mais consequências que os
119
professores, mas os alunos e professores da zona urbana aparecem sempre com maior
percentagem. Não foi encontrado nenhum estudo anterior que fizesse referencia a este tipo de
resultados.
Quer os professores da zona rural quer os da zona urbana identificaram as mesmas
consequências associadas a bosques e florestas, embora os professores da zona rural tivessem
identificado mais consequências. Os alunos identificaram mais consequências do que os
professores, mas a consequência por eles mais referida foi o impacto na saúde humana. É de
salientar que há um número considerável de professores e alunos que não respondeu.
Quanto às causas da poluição das águas identificadas, quase todos os inquiridos nos
diferentes grupos apontaram as mesmas causas, mas com diferenças na frequência de uma fonte
de poluição em relação às outras. Os professores da zona urbana indicaram mais o esgoto a céu
aberto/ urinar e defecar nas prais e rio e as lixeiras a céu aberto nas praias/ aterros mal
construídos/ lixo lançado no mar, ao passo que os professoras da zona rural indicaram com maior
frequência a extração/ tratamento do petróleo. Estes resultados são muito diferentes do estudo
realizado por Dajeh (2012), mas assemelham-se com os resultados de Hebe (2009). Já os alunos
de ambas as zonas destacaram as lixeiras a céu aberto nas praias/ aterros mal construídos/ lixo
lançado no mar e os resíduos sólidos urbanos (Zrural=43.2% ; Zurbana= 37.8%) que foram a causa
por eles mais identificada.
4.2.3. Estratégias para ajudar a eliminar os problemas ambientais identificados
A tabela 18 lista as propostas de ações que ajudariam a eliminar os problemas ambientais
associados aos bosques e florestas. A ação plantar árvores/não cortar árvores apareceu com maior
frequência tanto para os professores (25.6%) como para os alunos (25.3%).
Nesta questão, os professores da zona rural sugeriram com maior frequência a
intervenções comunitária para educar/sensibilizar (23.5%) e a ação do governo/ legislação/
punição (11.8%) e não fazer queimadas (11.8%). Os professores da zona urbana referiram as duas
primeiras estratégias indicadas pelos outros professores (11.1% e 22.2%). Assim, os professores da
zona urbana elegeram com maior frequência para a solução desse problema intervenções
comunitária para educar/sensibilizar (23.5%) e os da zona rural as ações do governo/legislação e
punição (22.2%). Vale a pena salientar que os professores da zona urbana propuseram menos
soluções para resolver os problemas associados a bosques e florestas do que os da zona rural.
120
Tabela 18. O que deve ser feito para ajudar a eliminar os problemas ambientais associados a bosques e florestas
(n=205)
Ações Professores (%) Alunos (%) ZRural
(n=17) ZUrbana
(n=18) Total
(n=35) ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Palestras / campanhas 5.9 5.6 5.7 6.8 11.0 8.8 Fazer intervenções comunitárias para educar/ sensibilizar 23.5 11.1 17.1 10.2 2.4 6.5 Campanhas de limpeza do lixo --- --- --- 4.5 3.7 4.1 Ação do governo/ legislação/ punição 11.8 22.2 17.1 2.3 8.5 5.3 Evitar produzir fumaça --- --- --- 4.5 1.2 2.9 Plantar árvores/ Não cortar árvores 5.9 5.6 5.7 25.0 25.6 25.3 Melhorar a agricultura --- --- --- 3.4 1.2 2.4 Não fazer queimadas 11.8 5.6 8.6 9.1 4.9 7.1 Não queimar lixo -- -- -- 2.3 1.2 1.8 Queimar o lixo --- --- --- --- 4.9 2.4 Enterrar o lixo -- -- -- 2.3 --- 1.2 Não fazer lixeiras a céu aberto -- -- -- 8.0 6.1 7.1 Reduzir os RSU -- -- -- 2.3 4.9 3.5 Reciclar os RSU -- -- -- 2.3 3.7 2.9 Colocar RSU em contentores -- -- -- 2.3 1.2 1.8 Recolher os RSU 5.9 --- --- 1.1 1.2 1.2 Não poluir a água/ tratar a água -- -- 2.9 2.3 3.7 2.9 Não desperdiçar água --- --- --- --- 4.9 2.4 Não poluir o ar 5.9 -- 2.9 1.1 1,2 1.2 Prevenir doenças/ promover o bem-estar social --- --- --- 2.3 4.9 3.5 Outras -- 16.7 8.6 1.1 3.7 2.4 Resposta ambígua 5.9 5.6 5.7 11.4 4.9 8.2 Não respondeu 35.3 33.3 34.3 31.8 30.5 31.2 Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
Quer os alunos da zona rural quer os alunos da zona urbana apresentaram um grande
número de soluções diferentes para resolver os problemas associados a bosques e florestas,
nomeadamente: palestras / campanhas (Zrural= 6.8%; Zurbana=11.0%); fazer intervenções
comunitárias para educar/ sensibilizar (Zrural=10.2; Zurbana=2.4); campanhas de limpeza do lixo
(Zrural=4.5%; Zurbana=3.7%); ação do governo/ legislação/ punição (Zrural= 2.3%; Zurbana=8.5%);
evitar produzir fumaça (Zrural= 4.5%; Zurbana=1.2%); plantar árvores/ não cortar árvores
(Zrural=25.0%; Zurbana=25.6%); melhorar a agricultura (Zrural=3.4%; Zurbana=1.2%); não fazer
queimadas (Zrural=9.1%; Zurbana=4.9); não queimar lixo (Zrural=2.3%; Zurbana=1.2%); queimar o
lixo (conceção cientificamente não aceite) (Zrural=0.0% ; Zurbana=4.9%); enterrar o lixo
(Zrural=2.3% ; Zurbana=0.0%); não fazer lixeiras a céu aberto (Zrural=8.0%; Zurbana=6.1%); reduzir
os RSU (Zrural= 2,3%; Zurbana=4.9%); reciclar os RSU (Zrural= 2.3%; Zurbana=3.7%); colocar RSU
em contentores (Zrural= 2.3%; Zurbana=1.2%); recolher os RSU (Zrural= 1.1%; Zurbana=1.2%); não
poluir a água/ tratar a água (Zrural= 2.3%; Zurbana=3.7%); não desperdiçar água (Zrural= 0.0%;
121
Zurbana=4.9%); não poluir o ar (Zrural= 1.1%; Zurbana=1.2%); prevenir doenças/ promover o bem-
estar social (Zrural= 2.3%; Zurbana=4.9%).
Também é importante referir que houve um elevado número de inquiridos que não
respondeu, tanto no total de professores (34.3%), como no total de alunos (31.2%). Estes resultados
parecem mostrar que os inquiridos conhecem poucas estratégias para a resolução dos problemas
ambientais associados a bosques e florestas.
Os inquiridos também sugeriram várias ações a realizar para eliminar ou diminuir as fontes
de poluição das águas, tanto do mar com dos rios. As ações mais referidas pelos professores foram
as ações do governo/legislação/punição (22.9%) e tratar/ reciclar os resíduos sólidos urbanos
(14.3%) (Tabela 19).
Tabela 19. Ações a realizar para eliminar ou diminuir as fontes de poluição da água dos rios e mares
(n=205)
Ações Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Palestras / campanhas --- 16.7 8.6 10.2 6.1 8.2 Intervenções comunitárias para educar/ sensibilizar 11.8 11.1 11.4 4.5 6.1 5.3 Campanhas de limpeza do lixo -- 5.6 2.9 4.5 9.8 7.1 Limpar por rotina as ruas -- -- -- 3.4 2.4 2.9 Ação do governo/ legislação/ punição 29.4 16.7 22.9 2.3 8.5 5.3 Diminuir indústrias que libertam gases tóxicos/
Evitar produzir fumaça -- 5.6 2.9 1.1 3.7 2.4 Plantar árvores/ Não cortar árvores 5.9 --- 2.9 2.3 1.2 1.8 Não fazer queimadas --- 5.6 2.9 5.7 --- 2.9 Melhorar a agricultura 11.8 --- 5.7 1.1 1.2 1.2 Não queimar lixo -- -- -- 3.4 --- 1.8 Queimar o lixo -- -- -- 4.5 2.4 3.5 Enterrar o lixo -- -- -- 1.1 2.4 1.8 Não fazer lixeiras a céu aberto -- -- -- 3.4 3.7 3.5 Reduzir os RSU 5.9 5.6 5.7 3.4 3.7 3.5 Tratar/ Reciclar os RSU 17.6 11.1 14.3 3.4 11.0 7.1 Colocar RSU em contentores -- 5.6 2.9 8.0 4.9 6.5 Recolher os RSU --- --- --- 2.3 2.4 2.4 Não deitar lixo em rios e mares 5.9 5.6 5.7 12.5 7.3 10.0 Tratamento de esgotos --- --- --- 2.3 6.1 4.1 Não poluir a água/ limpar água 5.9 -- 2.9 3.4 3.7 3.5 Outras --- 5.6 2.9 3.4 3.7 3.5 Resposta ambígua -- 16.7 8.6 10.2 17.1 13.5 Não respondeu 41.2 22.2 31.4 26.1 17.1 21.8
Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
As ações mais referidas pelos alunos foram não deitar lixo em rios e mares (10.0%) fazer
palestras/ campanhas de Educação Ambiental (8.2%). Os professores da zona urbana sugeriram
ações mais diversificadas para eliminar ou diminuir as fontes de poluição da água dos rios e mares
122
(10 ações) do que os da zona rural (8 ações) e os alunos da zona rural sugeriram ações mais
diversificadas (20 ações) do que os da zona urbana (18 ações).
Os professores da zona rural referiram preferencialmente a ação do governo/ legislação/
punição (29.4%), tratar/ reciclar os RSU (17.6%) e melhorar a agricultura (11.8), e os professores
da zona rural referiram preferencialmente fazer palestras/ campanhas de Educação Ambiental
(16.7%), ação do governo/ legislação/ punição (16.7%), fazer intervenções comunitárias para
educar/sensibilizar (11.1%) e tratar/ reciclar os RSU (11.1%).
Os alunos da zona rural e da zona urbana, identificaram preferencialmente: fazer
palestras/ campanhas de Educação Ambiental (Zrural=10.2%; Zurbana=6.1%); fazer intervenções
comunitárias para educar/ sensibilizar (Zrural=4.5%; Zurbana=6.1%); campanhas de limpeza do
lixo (Zrural=4.5%; Zurbana=9.8%); limpar por rotina as ruas (Zrural=3.4%; Zurbana=2.4%); ação do
governo/ legislação/ punição (Zrural=2.3%; Zurbana=8.5%); diminuir as indústrias que libertam
gases tóxicos/ evitar produzir fumaça (Zrural=1.1%; Zurbana=3.7%); plantar árvores/ não cortar
árvores (Zrural=2.3%; Zurbana=1.2%); não fazer queimadas (Zrural=5.7%; Zurbana=0.0%); melhorar
a agricultura (Zrural=1.1%; Zurbana=1.2%); não queimar lixo (Zrural=3.4%; Zurbana=0.0%); queimar
o lixo (Zrural=4.5%; Zurbana=2.4%); enterrar o lixo (Zrural=1.1%; Zurbana=2.4%); não fazer lixeiras a
céu aberto (Zrural=3.4%; Zurbana=3.7%); reduzir os RSU (Zrural=3.4%; Zurbana=3.7%); tratar/
reciclar os RSU (Zrural=3.4%; Zurbana=11.0%); colocar RSU em contentores (Zrural=8.0%;
Zurbana=4.9%); recolher os RSU (Zrural=2.3%; Zurbana=2.4%); não deitar lixo em rios e mares
(Zrural=12.5%; Zurbana=7.3%); tratamento de esgotos (Zrural=2.3%; Zurbana=6.1%); e não poluir a
água/ limpar água (Zrural=3.4%; Zurbana=3.7%).
Para aprofundar o conhecimento sobre as ações necessárias para manter a
sustentabilidade da água doce existente, perguntou-se aos inquiridos o que poderiam fazer para
manter a sua sustentabilidade. Neste espeto houve escolha das mesmas opções: necessidade de
reduzir o consumo de água com 22.9% do total de professores e 19.4% do total de alunos; ação do
governo/legislação/punição que foi mencionada apenas pelos professores da zona urbana; mas
com um desequilíbrio a nível percentual, tanto entre alunos, como entre professores e entre
professores e alunos (Tabela 20).
123
Tabela 20. Ações para manter a sustentabilidade da água doce existente (n=205)
Ações Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Palestras / campanhas 5.9 --- 2.9 --- 1.2 .6 Fazer intervenções comunitárias para educar/ sensibilizar 11.8 --- 5.7 2.3 3.7 2.9 Ação do governo/ legislação/ punição --- 22.2 11.4 3.4 2.4 2.9 Captação de água da chuva --- 5.6 2.9 1.1 --- .6 Não deixar torneiras abertas --- --- --- 1.1 13.4 7.1 Canalizar a água 5.9 --- 2.9 1.1 3.7 2.4 Colocar contador --- --- --- 1.1 2.4 1.8 Reduzir o consumo de água 17.6 27.8 22.9 18.2 20.7 19.4 Reutilizar a água -- 5.6 2.9 --- 2.4 1.2 Tratamento da água -- -- -- 19.3 7.3 13.5 Tratamento de esgotos --- --- --- --- --- --- Haver mais aterros sanitários -- 5.6 2.9 1.1 -- .6 Não deitar lixo em rios e mares -- -- -- 3.4 4.9 4.1 Não poluir a água/ limpar a água 5.9 11.1 8.6 6.8 2.4 4.7 Outras --- 11.1 5.7 2.3 4.9 3.5 Resposta ambígua 5.9 --- 2.9 6.8 4.9 5.9 Não respondeu 47.1 27.8 37.1 36.4 29.3 32.9
Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
Reduzir o consumo da água foi a ação mais citada pelos inquiridos o que reflete um certo
conhecimento baseado na necessidade de reduzir o consumo de água, ou seja, fazer um uso
racional como indicaram em maior número os professores da zona urbana (27.8%) comparado com
os da zona rural (17.6%). Segue-se a ação do governo/legislação/punição que foi mencionada
apenas pelos professores da zona urbana (22.2%), o que faz concluir que os professores da zona
rural não a veem como uma boa medida de resolução desse problema. Verifica-se também que os
professores optaram muito pouco pelas medidas de educação/sensibilização.
Os alunos quase não escolheram as mesmas medidas que os seus professores, pois 18.2%
de alunos da zona rural e 20.7% dos alunos da zona urbana indicou a redução do consumo de
água, embora tenham também referido o tratamento da água (Zrural=19%; Zurbana= 7.3%) e não
deixar as torneiras abertas (Zrural=1.1%; Zurbana= 13.4%). Os alunos ainda referiram com alguma
frequência: reduzir o consumo de água (Zrural=18.2%; Zurbana=20.7%); não poluir a água/ limpar a
água (Zrural=6.8%; Zurbana=2.4%); não deitar lixo em rios e mares (Zrural=3.4%; Zurbana=4.9%);
ação do governo/ legislação/ punição (Zrural=3.4%; Zurbana=2.4%); fazer intervenções
comunitárias para educar/ sensibilizar (Zrural=2.3%; Zurbana=3.7%); canalizar a água
(Zurbana=43.7%); colocar contador de água (Zurbana=2.4%); e tratamento de água (Zurbana=2.4%).
De um modo geral do total de professores e do total de alunos, a opção mais indicada foi
reduzir o consumo de água (22.9% e 19.4%, repetivamente).
124
É de salientar que um número considerável de inquiridos que não respondeu, tanto no total
de professores (37.1%) como de alunos (32.9%).
Desde os tempos mais remotos o ser humano indagou-se sobre os problemas ambientais e
na década de 70 do século XX começou a ver como resolver os problemas ambientais que
assolavam o planeta terra (Almeida, 2002). Do mesmo modo, indagamos os inquiridos sobre as
ações a realizar para ajudar a resolver os problemas ambientais mais importantes no Namibe.
Verificou-se que as ações mais sugeridas tanto pelos professores (19.9%) como pelos
alunos (17.2%) foi fazer Educação Ambiental, seguida de plantar e não cortar árvores (professores =
17.1%; alunos = 10.6%)(Tabela 21).
Tabela 21. Ações para ajudar a resolver o problema ambiental do Namibe que é mais importante resolver ou minimizar
(n=205)
Ações
Professores (%) Alunos (%) ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
% % % % % % Plantar e não cortar árvores 17.6 16.7 17.1 10.2 11 10.6 Evitar queimadas -- 5.6 2.8 1.1 1.2 1.6 Não acumular lixo -- -- -- 2.3 -- 1.1 Colocar contentores nas habitações/ usar contentores 5.9 11 8.4 6.8 11 8.9 Não queimar lixo em locais impróprios 5.9 -- 2.9 1.1 2.4 1.7 Fazer limpeza 5.9 -- 2.9 4.3 4.9 4.6 Criar aterro sanitário 11.8 5.6 8.7 1.1 -- .5 Uso do mosquiteiro -- -- -- 2.3 -- 1.1 Fiscalização 5.9 5.6 5.7 1.1 -- .5 Fazer Educação Ambiental 17.6 22.2 19.9 12.5 22 17.2 Melhorar o sistema de recolha de RSU 5.9 -- 2.9 6.8 5.1 5.9 Dar água as populações -- -- -- 3.4 -- 1.7 Reciclagem -- -- -- 1.1 2.4 1.7 Resolver problemas sociais -- -- -- 1.1 3.7 2.4 Outras 5.9 -- 2.9 1.1 1.2 1.1 Resposta ambígua -- 5.6 2.8 4.5 1.2 2.7
As ações plantar e não cortar árvores, não tiveram grandes diferenças na frequência entre
os professores da zona rural (17.6%) e urbana (16.7%). Quase se verificou o mesmo na ação fazer
Educação Ambiental, em que os professores da zona rural tiveram um valor de 17.6% e os da zona
urbana 19.9%. Uma das diferenças visíveis é que os professores da zona rural indicaram a criação
do aterro sanitários (11.8%).
Feita a análise das ações sugeridas pelos alunos, a maior parte também recaiu em plantar
e não cortar árvores tanto na zona rural (10%) como na zona urbana (11%), sem diferenças entre os
alunos das duas zonas nesta ação. A outra ação indicada com frequência pelos alunos foi fazer
Educação Ambiental, com 12.5% na zona rural e 22% na zona urbana.
125
Alguns exemplos das respostas categorizadas como agir plantando árvores e não as
cortando, foram os seguintes:
Plantar uma árvore em cada semana em todos os bairros (QAR2) É só cuidar bem das plantas (QAR97) Plantar mais árvores, (…) (QAR43) Consciencialização e plantação de árvores (QPU182) Plantar árvores em zonas estratégicas (QPR203) Não abater as árvores para ter ar puro (QAR112 Evitar o cortar de arvores e queimadas para conservar a natureza (QAR13 (…) Plantas e ter um Namibe mais verde (QAU138) Criar condições para proteger a planta(QAU139)
Alguns exemplos das respostas categorizadas como agir fazendo Educação Ambiental,
estão colocadas abaixo:
Educar com actividades ambientais (QAR47) Promover educação ambiental frequentemente(QAR50) Apelar à população a não produzir muito lixo em melhorar o saneamento por parte do governo(QAU90) Sensibilizar a população a deitar o lixo em locais próprios(QAR101) Um programa de educação ambiental (QPR201) Tem que sensibilizar a população para não poluir mais (QPU184)
É importante salientar que fazer Educação Ambiental é a ação que tem maior frequência
nos professores e alunos das zonas rural e urbana.
Discussão dos resultados. Quanto às estratégias para ajudar a eliminar os problemas
ambientais identificados, quer os professores da zona rural quer os da zona urbana apesar de
terem indicado múltiplas estratégias, convergem em algumas estratégias: plantar árvores,
intervenção comunitária/ sensibilizar e a ação do governo. Os professores da zona rural sugeriram
um número maior de estratégias.
Os alunos das duas zonas indicaram variadas estratégias, sem grandes diferenças
percentuais entre ambos, e sem predominância de uma única estratégia, como aconteceu com as
estratégias indicadas pelos seus professores. Não foi encontrado nenhum estudo com este tipo de
resultados.
Sobre as estratégias para manter a sustentabilidade da água doce existente, os inquiridos
indicaram com maior frequências a redução do consumo e a ação do governo. Houve uma maior
percentagem de professores da zona urbana a indicar este tipo de estratégias.
As ações sugeridas para a solução dos problemas ambientais no Namibe foram: educação
ambiental, com destaque para os professores da zona rural que sugeriram a criação do aterro
sanitário.
126
4.3. Práticas de educação ambiental
4.3.1. Promoção de atividades de educação ambiental
Alguns alunos, porque já tinham tido práticas de ensino ou porque como alunos nas
atividades na escola tinham feito atividades de Educação Ambiental para os seus colegas, também
responderam a esta questão (Tabela 22).
Tabela 22. Promoveu, ou promove, atividades de Educação Ambiental (n=205)
Promoveu ou promove
Professores (%) Alunos (%) ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Sim 41.2 50.0 45.6 18.5 28.0 23.25 Não respondeu 5.9 5.9 5.9 26.1 32.9 29.5 Total 47.1 55.9 51.5 446 60.9 52.75
Cerca de metade dos professores das zonas rural (41.2%) e urbana (50%) disseram já ter
promovido atividades de Educação Ambiental. No caso dos alunos, a frequência de ensino da
Educação Ambiental é relativamente baixa na zona rural (18.5%) e urbana (28.%). De uma forma
geral, os professores e alunos da zona urbana tiveram uma percentagem de respostas como
educadores ambientais mais alta do que os professores e alunos da zona rural. Houve um valor
considerável de alunos de ambas zonas que não respondeu.
Discussão dos resultados. Estes resultados estão de acordo com o estudo realizado por
Almeida (2012), onde 50 alunos portugueses do 12º ano revelaram que a participação dos alunos
em atividades promotoras de literacia ambiental era extremamente baixa e que não havia atividades
extracurriculares relacionadas com o exercício de cidadania ambiental na escola a que pertenciam
esses alunos. Outra investigação que mostra resultados semelhantes é a de Carmo, Selles e
Esteves (2015), no Brasil, com seis professores de Biologia, onde a maioria desses professores,
limitava as suas ações didáticas aos conteúdos programáticos, não tendo sido observadas práticas
de Educação Ambiental nas suas aulas. O estudo de Francisco (2015), com 15 professores do 10º
e 11º anos, que lecionavam uma disciplina que inclui temas ambientais, em Angola, também
mostrou que só cinco desses professores disseram que realizavam atividades práticas com os
alunos sobre questões ambientais, fora da escola e da realidade local, no âmbito de temas que
constavam do manual do curso e usavam o trabalho em grupo para abordar as questões do
ambiente e a preservação da Natureza.
127
Um estudo realizado, por Marques, Azeiteiro e Santos (2013), em Portugal, com 100
professores de várias disciplinas do 3º ciclo, mostrou que: a maior parte dos professores que
respondeu ao questionário não realizava atividades promotoras de literacia nem de boas práticas de
cidadania ambiental; só 13% fazia ações protetoras da fauna e da flora, mas com base no plano
anual das atividades elaborado a partir do programa curricular, o que quer dizer que não tinha
iniciativas próprias nessa área, além de palestras ambientas, mas, alguns deles, afirmavam ter
interesse na promoção de atividades ambientais.
Promover atividades de Educação Ambiental é um elemento importante no desenvolvimento
da literacia ambiental, por esta razão, questionamos as razões por que o inquirido nunca promoveu,
ou promove atividades de Educação Ambiental. Alguns resultados mostram que alguns inquiridos
(17.6%) promoviam essas atividades para sensibilizarem para a adoção de comportamentos pró-
ambiente (Tabela 23).
Tabela 23. Razões por que os professores nunca promoveram, ou promovem, atividades de Educação Ambiental (n= 35)
Razões ZRural (%) (n=17)
ZUrbana (%) (n=18)
Total (%)
Porque não promove EA Porque não consta no programa 5.8 5.6 5.7 Por falta de conhecimentos na área 17.6 5.6 11.6 Por não ter pensado no assunto -- 5.6 2.8 Falta de motivação 5.8 -- 2.9
Razões porque promove a EA -- -- -- Para sensibilizar para comportamentos pró-ambientais Para preservar o ambiente Para evitar riscos para a saúde
Resposta Ambígua
17.6 11.8
5.8 5.8
11.1 -- -- --
28.7 14.4
2.9 2.9
Os resultados mostram que um professor da zona rural nunca promoveu atividades de
Educação Ambiental, porque a temática não constava no seu programa curricular, dois indicaram a
falta de conhecimento (17.6%) e um a falta de motivação (5.8%). Os professores da zona urbana
justificaram também não fazer atividades de Educação Ambiental por não constar no programa
(5.6%), falta de conhecimentos na área (5.6%) e não terem pensado no assunto (5.6%). Isso levanta
a hipótese de que os professores precisam de uma formação continua nas temáticas relacionadas
com o ambiente para superar essas debilidades.
No nosso estudo, os inquiridos da zona urbana (17.6%) e rural (11.1%) que promoveram
atividades de Educação Ambiental, disseram que as tinham feito para sensibilizar para
comportamentos pró-ambiente. Na zona rural, 11.8% disse que fazia as atividades para preservar o
128
ambiente, 5.8% para evitar riscos para a saúde, e 5.8% deu resposta ambígua. Alguns exemplos das
respostas dos inquiridos que faziam atividades para sensibilizar para comportamentos pró-
ambientais são os seguintes:
Para despertar nas pessoas os cuidados a ter com o ambiente (QPR199) Despertar os alunos para preservação do meio Ambiente (QPU177) Para sensibilizar as pessoas a adotarem um comportamento digno (QPR178) Campanha de limpeza e plantação de árvores (QPU173) Para sensibilizar a juventude a preservar o meio ambiente (QPR190)
Ainda foram apresentadas mais duas razões para fazer atividades de Educação Ambiental:
para preservar o ambiente, por exemplo,“Para preservar o ambiente” (QPR172); “Cuidados a ter
com os jardins” (QPR202); e para evitar riscos para a saúde, por exemplo, “De modo a evitar riscos
de saúde” (QPR205).
Para não promoverem atividades de Educação Ambiental foram apresentadas quatro razões
diferentes: porque não consta no programa (“Porque não consta no conteúdo programa” (QPR204);
“Falta de espaço para esse fim” (QPU188)); por falta de conhecimentos na área (“Por não ter
conhecimentos e formação na área em estudo” (QPR198); “Por falta de tempo e mecanismo
apropriado” (QPR174); “Por falta de uma formação continua na área de Educação Ambiental”
(QPU185); por não ter pensado no assunto (“Porque ainda nunca havia pensado nisso” (QPU179));
e por falta de motivação (“Falta de motivação” (QPR201)).
Discussão dos resultados. É possível comparar os resultados anteriores com os estudos de
Marques (2013), quando procurou saber se os projetos e as atividades ambientais surgiam por
iniciativa própria dos professores ou apenas por cumprimento de serviço (programa). Na sua
investigação o autor constatou que 75% dos inquiridos aplicava atividades porque estavam no plano
anual e apenas 25% das atividades decorria por iniciativa própria de cada professor.
Também podemos comparar com o estudo realizado por Gomes, Santos e Azeiteiro (2014),
em que os resultados mostram que apenas 14% dos alunos inquiridos reconhecia ter participado
em atividade extracurricular relacionadas com o exercício de atividades ambientais que estão
orientadas para os percursos guiados na Natureza, 33% para a assistência a palestras sobre o
ambiente, 28% plantação de árvores e 17% para a proteção da fauna e da flora dunares. Pedro
(2009) também procurou saber se os alunos já tinham participado numa atividade ambiental, e
verificou que a maioria (85.3%) nunca tinha participado em qualquer atividade extracurricular
promotora de boas práticas de cidadania ambiental, embora não tenha evocado os motivos.
129
Também perguntámos aos inquiridos que disseram fazer Educação Ambiental (n=35) que
tipo de atividades costumavam fazer. Observámos que quer na zona rural quer na urbana indicaram
fazer palestras/ conferências (17.6% e 22,2%, respetivamente) e limpeza de lixo (11.8% e 16.7%,
respetivamente), enquanto na zona urbana ainda acrescentaram plantar árvores (22.2%) (Tabela
24).
Tabela 24. Atividade de educação ambiental que os professores costumam realizar (n= 35)
Atividade ZRural (%) (n=17)
ZUrbana (%) (n=18)
Total (%) (n=35)
Palestras/ conferências 17.6 22.2 20.0 Plantar árvores -- 16.7 8.6 Limpeza 11.8 16.7 14.3
Discussão dos resultados. A maior frequência de palestra neste estudo, também já foi
constatada no estudo realizado por Marques (2013), pois quando questionava sobre as atividades
que o docente promove ou já promoveu relacionadas com boas práticas de cidadania ambiental,
46% dos inquiridos respondeu assistir a palestras de ambiente, 29% respondeu que promovia
percursos guiados pela natureza. Já no estudo realizado por Francisco (2015) em Angola, os 100%
de professores apontaram a palestra como sendo uma atividade importante para a divulgação dos
conteúdos de Educação Ambiental junto da comunidade escolar. Pedro (2009) também questionou
acerca da realização de atividades extracurriculares sobre o ambiente, e, embora poucos tivessem
respondido, verificou-se preferências similares, como por exemplo, percurso guiado na Natureza e
limpeza da praia ou espaço público, portanto, nenhuma atividade realça as demais e só acontecem
em situações pontuais sem grande adesão de alunos. A investigação de Almeida (2002) também
mostrou que embora muitos projetos de Educação Ambiental estejam intimamente ligados com a
própria melhoria do espaço escolar, isso deve significar desenvolver atividades que ultrapassem a
sala de aulas e a própria escola, para uma compensação holística da realidade, porque ela deriva
de problemas reais. Isso acontece com os inquiridos do nosso estudo quando desenvolvem
atividades de plantação de árvores.
Este estudo também pretendeu saber quais os objetivos das atividades de Educação
Ambiental práticas que os inquiridos realizaram (Tabela 25).
130
Tabela 25. Objetivos das atividades de Educação Ambiental realizadas (n= 35)
Objetivos ZRural (%) (n=17)
ZUrbana (%) (n=18)
Total (%) (n=35)
Consciencializar dos alunos para a proteção do meio ambiente 29.4 16.7 22.9 Preservar o ambiente 5.8 11.1 8.6 Sensibilizar os alunos para a preservação da floresta -- 11.1 14.3 Resposta ambígua 5.8 5.6 5.7
Consciencializar os alunos para a proteção do ambiente foi um objetivo indicado por 29.4%
dos inquiridos na zona rural e 16.7% na zona urbana. Em seguida apresentam-se algumas
respostas que evidenciam esse objetivo:
Consciencializar os estudantes sobre as causas e consequências do lixo, as formas de gestão de resíduos sólidos (QPR197) Consciencializar as pessoas para o conhecimento (QPU170) Consciencializar os alunos para cuidarem do meio ambiente (QPU177) Despertar os alunos com gestos pequenos para melhorar a estética da escola e da sociedade (QPR198) Despertar nos alunos os cuidados a ter coma camada do ozono e evitar poluições (QPR196) Fazer perceber como é lindo e saudável um ambiente limpo (QPR191)
A preservação do ambiente foi um objetivo referido por 5.8% dos inquiridos na zona rural e
11.1% na zona urbana, com se pode ver nos exemplos seguintes: “Preservação do meio ambiente”
(QPR192); “Preservação e cuidar do meio ambiente”(QPU178). Outro objetivo apenas referido na
zona urbana (11.1%) foi sensibilizar os alunos para a preservação da floresta (ex. “Sensibilizar os
alunos que as arvores são as principais fornecedoras de oxigénio” (QPU183)).
Discussão dos resultados. Os objetivos da Educação Ambiental definidos pela UNESCO
(1977) na conferencia de Tbilissi (Geórgia) são: consciencializar; aquisição de conhecimentos;
mudança de atitudes; aquisição de competências; capacidade de avaliação e participação. Alguns
desses objetivos também foram referidos pelos inquiridos neste estudo, e o objetivo mais
frequentemente referido foi “consciencializar os alunos para a proteção do meio ambiente” (22.9%).
4.3.2. Características das atividade de Educação Ambiental realizadas em que tiveram
melhores resultados
Questionaram-se os professores sobre quais foram as atividades de Educação Ambiental
realizadas que tiveram melhores resultados (Tabela 26).
131
Houve muito poucas respostas a esta questão. As atividades de Educação Ambiental
referidas foram: campanha de limpeza, com maior frequência na zona rural (17.6%) do que na zona
urbana (5.6%); plantação de árvores apenas referido pelos inquiridos da zona urbana (5.6%);
gincana de sabão com uma percentagem aproximada (5.6%) nos inquiridos das duas zonas;
palestras, também uma percentagem aproximada (5.6%); e fazer com os alunos pequenas ações
quotidianas para preservação da natureza, indicado por menos inquiridos na zona rural (5.6%) do
que na zona urbana (11.1%).
Tabela 26. Atividade de Educação Ambiental realizada que teve melhores resultados (n= 35) Atividade ZRural (%)
(n=17) ZUrbana (%)
(n=18) Total (%) (n=35)
Campanha de limpeza 17.6 5.6 11.4 Plantação de árvores -- 5.6 2.9 Gincana de Sabão 5.8 5.6 5.7 Palestras 5.8 5.6 5.7 Fazer com os alunos pequenas ações quotidianas para preservação da natureza 5.8 11.1 8.6
Discussão dos resultados. Relacionando o presente estudo com a investigação de Cordeiro
(2012), onde se verificou que os alunos que participaram em atividades extracurriculares de
Educação Ambiental tinham melhores níveis de literacia ambiental, pode colocar-se a hipótese de os
resultados que encontramos serem bastante positivos, pois a maior parte das atividades referidas
como tendo bons resultados são atividades extracurriculares.
Também se perguntou aos inquiridos o que fez o professor durante a realização da
atividade que referiram. Instruir/orientar foi a ação do professor mais referida (14.3%) (Tabela 27).
Tabela 27. O que fez como professor durante a realização das atividades de Educação Ambiental (n= 35)
O que fez ZRural (%) (n=17)
ZUrbana (%) (n=18)
Total (%) (n=35)
% % % Planificou 5.8 5.6 5.7 Instruiu/orientou 11.8 16.7 14.3 Distribuiu as tarefas/ temas por grupos 5.8 5.6 5.7 Mostrou plantas -- 5.6 2.9 Fez produção de sabão 5.8 5.6 5.7 Limpeza na praia 5.8 -- 2.9
Ao analisar a tabela acima verificou-se que as outras atividades referidas foram a
planificação (Zrural= 5.8%; Zurbana= 5.6%), distribuição de tarefas/temas por grupos (Zrural= 5.8%;
132
Zurbana= 5.6%), mostrar plantas (Zurbana=5.6%), produção de sabão (Zrural= 5.8%; Zurbana=
5.6%) e limpeza na praia (5.8%).
A tabela 28 mostra o que os alunos fizeram concretamente durante a realização dessas
atividades de Educação Ambiental.
Tabela 28. O que fizeram os alunos durante a realização das atividades de Educação Ambiental
(n= 35) O que fizeram ZRural (%)
(n=17) ZUrbana (%)
(n=18) Total (%) (n=35)
Participaram com entusiasmo -- 11.1 5.7 Trabalharam em grupo 5.9 11.1 8.6 Recolheram RSU -- 5.6 5.9 Fabricaram sabão 5.9 5.6 5.7 Fizeram limpezas 11.8 11.1 11.4 Plantaram árvores 11.8 -- 5.7 Fizeram pequenas ações quotidianas para preservação da natureza -- 11.1 5.7
No que tange às ações feitas por alunos durante a atividade, em menor escala e de forma
diversificada, os professores indicaram na zona rural o seguinte: trabalharam em grupo (5.9%),
fabricaram sabão (5.9%), fizeram limpezas (11.8%) e plantaram árvores (11.8%). Na zona urbana,
indicaram quase as mesmas ações, mas com uma frequência relativamente maior conforme se vê
a seguir: participaram com entusiasmo (11.1%), trabalharam em grupo (11.1%), recolheram RSU
(5.6%), fabricaram sabão (5.6%), fizeram limpezas (11.1%) e, por fim, fizeram pequenas ações
quotidianas para preservação da natureza (11.1%).
Nota-se que os alunos realizaram essas atividades em função do que os seus professores
planificaram. No global, são poucos os professores que planificaram e realizaram atividades.
Também se pretendeu saber que resultados obtiveram os alunos com a realização dessas
atividades de Educação Ambiental. Os resultados mostram que todos os professores que
responderam, dizem ter resultados positivos. Pode ver-se essas ideias nas respostas transcritas
abaixo:
Bons resultados, porque muitos não tinham noção que o lixo deve ser separado (QPU173) Obtiveram bons resultados no ambiente livre (QPR181) Os alunos aprenderam com precisão (QPR182) Foi muito proveitoso (QPU178) O local ficou limpo e cuidado (QPU177) A escola ficou mais limpa com a conferencia (QPR110) Houve a reciclaram de alguns plásticos (QPU175) Os alunos passaram a imitar esses atos para o bem do ambiente (QPR187) No fim todos gostaram como ficou o jardim (QPR202) Para viver num bom ambiente (QPR18)
133
Discussão dos resultados. Como argumenta Fernandes (2006), a avaliação das
aprendizagens não pode ser vista como tirana da prática educativa. É preciso concetualizar a
avaliação no contexto pedagógico-didático como um meio para melhorar a aprendizagem. Isso
requer que em vez de enfatizar a avaliação das aprendizagens, seja enfatizada a avaliação para a
aprendizagem (Black, 2009). De acordo com Leite, Fernando e Marinho (2013) avaliar não é o
mesmo que classificar nem requer a aplicação de testes ou exames. Avaliar consiste num processo
sistemático de recolha, interpretação e verificação de dados que implica juízo de valores a tomada
de decisão (Agostinho 2005; Villas, 2006). Sabemos que não é fácil, mas é possível romper com as
tradições educativas: a classificação de base positivista precisa dar lugar a inovações avaliativas de
base construtivistas (Leite & Marinho, 2013).
Em seguida, a questão que se colocou foi para saber como é que os professores avaliaram
os resultados da atividade de Educação Ambiental que resultou melhor (Tabela 29).
Tabela 29. Como avaliou os resultados da atividade de Educação Ambiental que resultou melhor (n= 35)
Como avaliou ZRural (%) (n=17)
ZUrbana (%) (n=18)
Total (%) (n=35)
Instrumentos de avaliação 5.9 -- 2.9 Avaliação dos resultados 23.5 33.3 28.6 Avaliação de competências específicas -- 11.1 2.9
Analisados os resultados, verifica-se que os professores referiram a forma como avaliaram os
resultados da atividade de Educação Ambiental em: instrumentos de avaliação; avaliação dos
resultados; e avaliação de competências específicas.
A nível do uso de instrumentos de avaliação, só 5.9% de professores da zona rural usou
esse meio, referindo, por exemplo: “Durante a prova e pelo relatório do grupo” (QPR199). A
avaliação dos resultados foi a forma mais usada em ambas as zonas, com 23.5% na zona rural e
com maior frequência na zona urbana (33.3%). Por fim, a avaliação de competências específicas foi
referida apenas pelos professores da zona urbana (11.1%), como se pode ver nos exemplos
seguintes: “Avaliação de competências específica: os alunos têm mais criatividades para reciclar”
(QPU175); “as avaliações que fomos fazendo mediante a prática” (QPU82).
4.3.3. Recursos educativos utilizados em educação ambiental
Quando se questionaram os inquiridos sobre os recursos educativos que utilizavam para
fazer Educação Ambiental, observaram-se os resultados descritos na tabela 30. Desta forma, será
apresentada a média e o Desvio Padrão de cada recurso educativo.
134
Tabela 30. Média da frequência com que utilizam diferentes recursos educativos em Educação Ambiental (n=205)
Recursos educativos
Professores Alunos ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35) ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Média D.P. Média D.P. Média D.P. Média D.P. Média D.P. Média D.P. Quadro negro da
sala de aula 3.3 1.758 4.0 11.541 3.7 1.639 3.7 1.49 3.7 1.47.2 3.7 1.479 Manual escolar 3.6 1.581 4.3 1.088 4.1 1.301 3.5 1.27 3.7 1.46.1 3.6 1.363 Fichas de
atividades 2.3 1.494 3.0 1.436 2.7 1.478 2.2 1.30 2.4 1.255 2.3 1.280 Apresentações em
PowerPoint 2.6 1.578 2.7 1.653 2.6 1.594 2.1 1.37 1.8 1.137 2.0 1.281 Atividades on-line 1.6 1.061 1.6 .900 1.6 .935 1.7 1.15 1.8 1.135 1.7 1.144 Filmes 2.2 1.549 1.6 .842 1.8 1.191 1.9 1.18 1.8 1.096 1.9 1.140 Teatros 2.2 1.033 1.6 .816 1.8 .921 2.0 1.21 1.9 1.120 1.9 1.173 Músicas e danças
populares 2.3 1.629 1.6 .816 1.9 1.248 2.1 1.42 2.0 1.395 2.0 1.406 Folhetos
informativos 2.8 1.317 2.2 1.291 2.4 1.306 2.4 1.39 2.1 1.288 2.3 1.351 Especialistas em
ambiente 2.8 1.616 2.2 1.369 2.4 1.473 2.3 1.41 2.1 1.13 2.2 1.290 Líderes da
comunidade 2.9 1.524 1.8 1.406 2.2 1.517 2.2 1.35 2.3 1.345 2.3 1.346 Pais/ mães dos
alunos para falar sobre ambiente 2.6 1.506 2.2 1.485 2.4 1.469 1.9 1.46 2.1 1.301 2.0 1.388
Organizações Não-Governamentais ambientais 2.9 1.560 1.8 .835 2.3 1.171 1.9 1.22 2.5 1.28 2.2 1.280
Organizações Governamentais ambientais 3.0 1.414 2.3 1.435 2.6 1.432 2.4 1.58 2.5 1.24 2.5 1.428
Outros 3.0 1.732 1.0 .00 2.0 1.549 2.5 1.69 2.6 1.65 2.6 1.653 Nota: Escala: 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Ocasionalmente; 4= Com frequência; 5= Com muita frequência
Quer os professores da zona rural quer os da zona urbana utilizavam com frequência na
Educação Ambiental o manual escolar e os da zona urbana também usavam com frequência o
quadro negro. Os professores das duas zonas utilizavam raramente as atividade on-line, os filmes,
os teatros, as músicas e as danças populares. Os professores da zona rural ainda usavam
raramente as fichas de atividades. Todas as outras atividades eram usadas raramente pelos
professores das duas zonas.
Feita uma análise global entre os alunos de ambas zonas, verifica-se que o manual escolar
e o quadro negro eram de uso frequente, já os outros recursos eram usados raramente e
ocasionalmente. Porém, de todos os recursos apresentados, os professores e os alunos só usavam
com frequência o manual escolar, a maioria dos recursos era usada raramente.
135
4.3.4. Métodos/ estratégias de ensino utilizados em Educação Ambiental
Quando se questionaram os inquiridos sobre a frequência com que utilizavam diferentes
métodos/ estratégias de ensino em Educação Ambiental observaram-se os resultados descritos na
tabela 31.
Tabela 31. Média da frequência com que utilizam diferentes métodos/ estratégias de ensino em Educação Ambiental (n=205)
Métodos/ estratégias de ensino
Professores Alunos ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
M D.P. M D.P. M D.P. M D.P. M D.P. M D.P. Exposição 2.2 1.386 2.2 1.534 2.9 1.478 2.7 1.34 3.4 1.425 3.0 1.417 Discussão 2.7 1.235 2.6 1.250 2.7 1.222 2.5 1.30 2.8 1.21 2.7 1.268 Investigação 2.4 1.45 2.5 .915 2.5 1.171 2.5 1.27 2.6 1.22 2.5 1.251 Inclusão de uma componente
de ação ambiental 2.4 1.29 2.2 1.069 2.3 1.150 2.1 1.26 2.2 1.085 2.2 1.185 Planificação e
implementação com os alunos de projetos 3.4 1.26 2.5 1.36 2.5 1.229 2.2 1.37 2.5 1.402 2.3 1.395
Envolvimento dos alunos em atividades de proteção da natureza 2.5 1.39 2.9 1.28 2.7 1.232 2.5 1.33 2.4 1.25 2.4 1.299
Avaliação regular com os alunos de problemas ambientais na comunidade. 2.4 1.33 2.7 1.38 2.6 1.343
2.09 1.15 2.3 1.209 2.2 1.184
Saídas de campo e atividades fora da sala de aula 2.6 1.26 2.5 1.457 2.5 1.345 2.3 1.39 2.3 1.315 2.3 1.35
Criação de regras com os alunos pró-ambiente 2.9 1.38 2.5 1.459 2.7 1.412 2.1 1.24 2.3 1.24 2.2 1.246
Realização, com os alunos, de uma avaliação regular do seu comportamento a favor do ambiente 2.9 1.11 2.1 1.10 2.5 1.153 2.1 1.147 2.3 1.198 2.2 1.171
Organização na escola de palestras com especialistas 2.8 1.21 2.4 1.41 2.6 1.329 2.2 1.296 2.8 133 2.7 1.366
Organização de discussões com os alunos sobre os trabalhos realizados pelos colegas e/ou notícias locais 2.6 1.19 2.7 1.163 2.6 1.156 2.3 1.21 2.6 1.35 2.4 1.269
Organização do trabalho dos alunos em pequenos grupos 2.4 1.24 2.8 1.167 2.6 1.198 2.4 1.21 2.8 1.307 2.5 1.287
Organização dos alunos para trabalharem individualmente 2.7 1.02 3.0 1.5 2.8 1.315 2.5 1.43 2.3 1.30 2.6 1.374
Nota: Escala: 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Ocasionalmente; 4= Com frequência; 5= Com muita frequência
A maior percentagem de professores das zonas rural e urbana disse utilizar os métodos/
estratégias de ensino dispostos no tabela ocasionalmente. Também se observou que os professores
das duas zonas usavam raramente a exposição pelo professor de conteúdos sobre o ambiente
(Med=2.2, DP =1.386), investigação pelos alunos sobre problemas ambientais (MedZrural=2.4, DP
=1.45; MedZurbana=2.2, DP =1.534), a inclusão de uma componente de ação ambiental
(atividade que contribuem para eliminar uma causa do problema ambiental) (MedZrural=2.4, DP
=1.29; MedZurbana=2.2, DP =1.069).
136
A maioria dos alunos da zona rural disse usar os métodos/ estratégias de ensino em
Educação Ambiental raramente, já os alunos da zona urbana metade diz raramente e outra diz
ocasionalmente.
4.4. Perspetivas para o futuro da educação ambiental
A tabela 32 mostra os resultados de como os inquiridos gostariam de utilizar os diferentes
recurso educativos em Educação Ambiental.
Tabela 32. Média da frequência com que gostariam de utilizar diferentes recursos educativos de Educação Ambiental no futuro
(n=205)
Recursos educativos
Professores Alunos ZRural (n=17) ZUrbana (n=18) Total (n=35) ZRural (n=88) ZUrbana (n=82) Total (n=170) Média D.P. Média D.P. Média D.P. Média D.P. Média D.P. Média D.P.
Quadro negro da sala de aula
2.3 1.758 3.8 1.047 3.1 1.56 2.9 1.522 3.3 1.545 3.1 1.539
Manual escolar 3.8 .899 4.1 .619 4.0 .756 3.4 1.223 3.6 1.13 3.5 1.183 Fichas de
atividades 2.8 1.519 3.8 1.079 3.4 1.36 3 1.438 3.1 1.327 3.0 1.385
Apresentações em PowerPoint
3.8 .981 3.7 1.274 3.7 1.30 2.9 1.445 3.4 1.511 3.1 1.49
Atividades on-line 2.2 1.502 3.7 1.522 3.2 1.59 2.8 1.469 2.8 1.511 2.8 1.51 Filmes 3.0 1.155 3.3 1.360 3.2 1.26 3.1 1.427 3.0 1.449 3.0 1.43 Teatros 2.9 1.492 3.2 1.528 3.1 1.49 2.8 1.320 2.8 1.546 2.8 1.42 Músicas e danças
populares 3.2 1.568 3.1 1.56 3.1 1.44 2.6 1.383 2.7 1.570 2.6 1.46
Folhetos informativos
3.6 .855 3.6 1.183 3.6 1.02 3.2 1.195 2.9 1.332 3.1 1.26
Especialistas em ambiente
4.0 1.072 3.9 1.438 4.0 1.25 3.2 1.324 3.5 1.296 3.3 1.32
Líderes da comunidade para falar sobre ambiente
4.3 .704 3.6 1.352 4.0 1.10 3.4 1.307 3.3 1.309 3.4 1.30
Pais/ mães dos alunos para falar sobre ambiente
3.4 1.246 3.9 .884 3.7 1.088 2.9 1.443 3.0 1.488 2.9 1.45
Organizações Não-Governamentais ambientais
4.0 1.177 3.8 1.320 3.9 1.235 2.9 1.296 2.8 1.215 2.9 1.25
Organizações Governamentais ambientais
4.0 .954 3.8 1.424 3.9 1.21 3.1 1.450 3.0 1.241 3.1 1.36
Outros. Quais. 1.0 4.0 1.225 3.5 1.643 2.8 1.651 2.9 1.331 2.8 1.48 Nota: Escala: 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Ocasionalmente; 4= Com frequência; 5= Com muita frequência
Quando se comparam os professores das duas zonas, observa-se que a maioria dos
professores da zona rural gostaria de utilizar os recursos presentes na tabela ocasionalmente, já a
137
maior parte dos professores da zona urbana gostaria de utilizar com frequência alguns recursos e
ocasionalmente outros recursos.
Tanto os alunos da zona rural como da zona urbana, disseram que no futuro gostariam de
utilizar os diferentes recursos educativos de Educação Ambiental ocasionalmente. Isto levanta a
hipótese de os inquiridos não conhecerem o valor pedagógico que esses recursos educativos têm, o
que é bastante preocupante em termos da sua capacidade para promover a literacia ambiental dos
alunos.
A média das respostas dos inquiridos quando se lhes perguntou o que gostariam de utilizar
como métodos/ estratégias de ensino em Educação Ambiental está referida na tabela 33.
Tabela 33. Média da frequência com que gostaria de utilizar diferentes métodos/ estratégias de ensino em Educação Ambiental
(n=205)
Métodos/ Estratégias de ensino
Professores Alunos ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
M D.P. M D.P. M D.P. M D.P. M D.P. M D.P. Exposição 3.7 .975 3.6 1.047 3.7 .996 3.4 1.242 3.4 1.337 3.4 11.284 Discussão 4.2 .704 3.8 .915 4.0 .828 3.7 1.04 3.6 1.207 3.6 1.118 Investigação 3.5 .900 3.6 1.16 3.6 1.049 3.6 1.076 3.4 1.148 3.5 1.112 Inclusão de uma componente de
ação ambiental 3.9 1.11 3.5 1.45 3.7 1.306 3.6 1.20 3.3 1.285 3.5 1.243
Planificação e implementação com os alunos de projetos na escola/ comunidade
4.0 .917 4.0 1.31 4.0 1.129 3.6 1.15 3.6 1286 3.6 1.216
Envolvimento dos alunos em atividades de proteção da natureza
4.0 1.033 4.0 1.22 4.0 1.121 3.6 1.217 3.7 1.142 3.7 1.179
Avaliação regular com os alunos de problemas ambientais na comunidade.
3.9 .854 3.6 1.40 3.8 1.148 3.6 1.10 3.4 1.22 3.5 1.164
Saídas de campo e atividades fora da sala de aula
3.8 1.088 3.5 1.45 3.7 1.276 3.4 1.30 3.5 1.185 3.4 1.247
Criação de regras com os alunos para terem comportamentos a favor do ambiente
4.0 .854 3.9 1.38 4.0 1.125 3.3 1.122 3.6 1.214 3.7 1.166
Realização, com os alunos, de uma avaliação regular do seu comportamento a favor do ambiente
4.1 .750 3.8 1.54 4.0 1.204 3.6 1.108 3.5 1.25 3.6 1.179
Organização na escola de palestras com especialistas
4.0 .966 3.5 1.45 3.7 1.237 3.6 1.186 3.6 1.121 3.6 1.152
Organização de discussões com os alunos sobre os trabalhos realizados pelos colegas e/ou notícias locais sobre o ambiente.
4.0 1.033 4.0 1.25 4.0 1.129 3.6 1.023 3.5 1.185 3.6 1.105
Organização de pequenos grupos 4.0 1.069. 3.7 1.43 3.8 1.258 3.5 1.078 3.6 1.11 3.5 1.091 Organização de trabalho individual 4.2 .699 4.2 1.05 4.2 .876 3.4 1.218 3.5 1.205 3.5 1.209
Analisando o grupo de professores, verifica-se que há um certo progresso no pensamento
sobre a frequência com que gostariam de usar os métodos/ técnicas dispostos, isto é, gostariam de
usar com frequência mais métodos centrados nos alunos, como se defende atualmente no ensino.
138
Curiosamente nenhum deles gostaria de usar nenhum dos métodos/ técnicas com muita
frequência, o que leva a pensar que os valorizam todos da mesma maneira.
Os alunos também disseram que gostariam de usar os recursos presentes no quadro com
frequência, exceto uma minoria dos alunos da zona urbana que disse querer usar ocasionalmente.
4.5. Fontes de informação sobre o ambiente
Os resultados na Tabela 34 mostram que os inquiridos tinham acesso a meios de
comunicação e informação diversificados, essencialmente nas suas residências, com maior
destaque dado pelos professores (45.1%) e alunos (64.7%) para o rádio e para a televisão
(professores =71.2%; alunos= 58.4%).
Tabela 34. Principais fontes de informação sobre o ambiente (n=205)
Fontes de informação Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Rádio 23.5 66.7 45.1 64.8 64.6 64.7 Manuais escolares 35.3 33.3 34.3 50 32.9 41.4 Bibliotecas 11.8 16.7 14.2 14.8 15.9 15.3 Revistas de divulgação científica 17.6 22.2 19.9 12.5 12.2 12.3 Noticias de televisão 64.7 77.8 71.2 53.4 63.4 58.4 Investigação online 35.3 38.9 37 33 20.7 26.8 Jornal 23.5 44.4 33.9 42 30.5 36.2 Aulas/cursos 17.6 11.1 14.3 25 46.3 35.6 Amigos/parentes --- 11.1 5.5 21.6 18.3 19.9 Revistas/livros 17.6 5.6 11.6 20.5 17.1 18.8 Programas de televisão 58.8 61.1 59.9 43.2 41.5 42.3 Sites de informações Governamentais/ não Gov. 5.9 11.1 8.5 4.5 7.3 5.9 Outras. quais -- 5.6 2.8 2.3 1.2 1.7
Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma resposta
Os professor da zona rural indicaram com maior frequência as seguintes fontes: notícia de
televisão (64.7%), programa de televisão como documentário ou debates com especialistas do
ambiente (58.8%), manual escolar (35.3%), investigação online (35.3%), rádio (23.5%). Os
professores da zona urbana indicaram com maior frequência as seguintes fontes: notícia de
televisão (77.8%), rádio (66.7%), programa de televisão como documentário ou debates com
especialistas do ambiente (61.1%), investigação online (38.9%). Apesar da maior predominância em
termos de frequência dos professores da zona urbana, as fontes são as mesmas, essa diferença faz
levantar a hipótese que essas diferenças estão relacionadas com o acesso à energia elétrica.
No caso dos alunos, o cenário é o mesmo. Os alunos da zona rural indicaram: o rádio
(64.8%), noticia de televisão (53.4%), manual escolar (50%), programas de televisão como
139
documentários ou debates com especialistas do ambiente (43.2%), aulas/cursos (42%) e
investigação online (33%). Por sua vez, os alunos da zona urbana referiram: o rádio (64.6%), noticia
de Televisão (63.4%), aulas/ cursos (46.3%), programas de televisão como documentários ou
debates com especialistas do ambiente (41.5%), manual escola (32.9%).
Um dos dados a reter é que um determinado número de alunos indicou aulas/cursos como
a sua fonte sobre a matéria do ambiente, apesar do manual escolar ser sempre mencionado
também. É importante destacar que a maior parte das fontes indicadas pelos inquiridos são de fácil
acesso em Angola, principalmente a rádio e a televisão.
Discussão de resultados. Esses resultados são semelhantes aos de Almeida e Azeiteiro
(2011), onde os inquiridos elegeram como principais fontes de informação sobre o ambiente, a
televisão, os jornais, revistas e documentários. Mas essas consultas são esporádicas sem
orientação específica, desta forma, segundo os autores, os resultados não prejudicam mas também
não favorecem um bom nível de literacia ambiental. Tal como no nosso estudo, observou-se que a
maior parte das fontes mais indicadas pelos inquiridos é devido ao seu fácil acesso.
Considerando as razões por que procura as fontes de informação, 80.2% de professores e
73.8% dos alunos referiu o ficar mais informado (Tabela 35).
Tabela 35 Razões por que procura essas fontes com informação sobre o ambiente
(n=205)
Razões Professores (%) Alunos (%)
ZRural (n=17)
ZUrbana (n=18)
Total (n=35)
ZRural (n=88)
ZUrbana (n=82)
Total (n=170)
Preparar a aulas 52.9 66.7 59.8 27 32.9 29.9 Ficar mais informado 88.2 72.2 80.2 65.9 81.7 73.8 Tomar decisões para intervir na comunidade 70.6 27.8 49.2 15.9 32.9 24.4 Planificar projetos de EA na escola 23.5 16.7 20.1 20.5 26.8 23.6 Tomar decisões em relação aos seus comportamentos 35.3 27.8 31.5 33 46.3 39.6 Outras. Quais 11.8 5.6 8.7 9.1 1.2 5.1 Nota: * Cada inquirido pode ter dado mais do que uma
Nos resultados aqui obtidos, a razão mais focada foi a de ficar mais informado, tanto para
os professores da zona rural (88.2%) como da zona urbana (72.2%). De seguida, os professores da
zona rural indicaram tomar decisões para intervir na comunidade (70.6%), dado este que aparece
com menor frequência na zona urbana (27.8%). Já preparar a aula, aparece com maior valor nos
professores da zona urbana (66.7%) em relação aos da zona rural (52.9%) e, tomar decisões em
relação aos seus comportamentos, também aparece com maior frequência na zona rural (35.3%) do
que na zona urbana (27.8%).
140
Quando se comparam os alunos das duas zonas, verifica-se com uma maior frequência na
zona urbana as seguintes razões para procurarem fontes de informação sobre o ambiente: ficar
mais informado (81.7%); preparar a aulas (32.9%); tomar decisões em relação aos seus
comportamentos (46.3%); e planificar projetos de Educação Ambiental na escola (26.8%). Nos
alunos da zona rural as razões indicadas foram: ficar mais informado (65.9%); preparar a aulas
(27%); tomar decisões em relação aos seus comportamentos (29%); e planificar projetos de
Educação Ambiental na escola (20.5%). É importante salientar que entre os professores houve mais
professores da zona rural a indicar várias razões para procurar fontes de informação do que da
zona rural. No entanto, em relação aos alunos, houve mais alunos da zona urbana a indicar mais
razões para procurar essa fonte. É importante salientar que de todos eles os professores da zona
rural dominaram, apesar de todos terem indicado as mesmas causas.
141
CAPÍTULO V
CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES
5.1. Introdução
Neste capítulo, após esta breve introdução serão apresentadas as conclusões desta
investigação em função dos objetivos do estudo (5.2), as implicações do estudo (5.3) e as
sugestões para as próximas investigações (5.3).
5.2. Conclusões da investigação
Angola é um país em desenvolvimento com graves problemas ambientais e com poucas
práticas conhecidas de promoção da literacia ambiental. Assim, baseado nas necessidades do
contexto em que este estudo se desenvolveu e na revisão de literatura realizada, esta investigação
teve como objetivo geral o seguinte: comparar as conceções sobre conceitos relacionados com a
literacia ambiental e as representações de práticas de EA, dos professores e alunos futuros
professores, de escolas de formação de professores de uma zona urbana e de uma zona rural no
Namibe. Este objetivo geral concretizou-se através dos seguintes dois objetivos específicos:
comparar as conceções sobre conceitos relacionados com literacia ambiental dos professores e dos
alunos, futuros professores, de escolas de formação de professores de uma zona urbana e de uma
zona rural, no Namibe; comparar as representações sobre as práticas de Educação Ambiental para
a literacia ambiental dos professores e dos alunos, futuros professores, de escolas de formação de
professores de uma zona urbana e de uma zona rural, no Namibe.
Em relação ao primeiro objetivo, comparar as conceções sobre conceitos relacionados com
a literacia ambiental dos professores e dos alunos, futuros professores, de escolas de formação de
professores de uma zona urbana e de uma zona rural, no Namibe, conclui-se que:
- A maior parte dos inquiridos tinha uma conceção naturalista de meio ambiente, com
maior frequência de professores e alunos da zona urbana.
- Cerca de 60% dos professores da zona urbana e da zona rural tinha conceções
cientificamente aceites ou incompletas sobre o conceito de ecossistema (Zrural=53.0%;
142
Zurbana=66.7%) e cerca de 30% dos alunos das duas zonas apresentava conceções
incompletas e cientificamente aceites (Zrural=31.9%; Zurbana=34.1%). Em conclusão,
mais de metade dos professores e menos de metade dos alunos conhecia ou conhecia
parcialmente o conceito de ecossistema. Quer os professores quer os alunos da zona
urbana tinham um conhecimento melhor.
- Sobre a biodiversidade, menos de 20% dos professores e 33.6% dos alunos
compreendiam ou compreendiam parcialmente o que era a biodiversidade, sendo esse
resultado semelhante ao encontrado por O´Brien (2007). Nos professores da zona
urbana, a maior parte não respondeu sobre o conceito de biodiversidade (72.2%), o
que não aconteceu com os professores da zona rural (5.9%). A ausência de respostas
quase que não se verificou entre os alunos das duas zonas. O número de professores e
alunos que não respondeu é bastante elevado, o que pode sugerir pouco conhecimento
dos inquiridos sobre o que é a biodiversidade. Existem muitos professores e alunos de
todas zonas na categoria cientificamente não aceite, com maior percentagem para os
professores e alunos da zona rural. Na categoria incompleta a maior percentagem foi
para os alunos da zona urbana. Os alunos de ambas zonas apresentaram um número
considerável de respostas ambíguas. Em conclusão, a maior parte de professores e
alunos das duas zonas não sabia o que era a biodiversidade ou tinha um
conhecimento incompleto. Os professores da zona rural (Zrural= 23.5%;
Zurbana=16.7%) e os alunos da zona urbana (Zrural= 31.9%; Zurbana=35.3%) tinham
um conhecimento melhor.
- Quanto às conceções sobre recursos naturais renováveis e não renováveis, poucos
professores tinham conceções cientificamente aceites, com ligeira vantagem para os
professores da zona urbana. Os alunos de ambas as zonas tiveram uma percentagem
muito baixa de conceções cientificamente aceites. Estes resultados são semelhantes
aos encontrados por Ferreira (2007) com os alunos, que também tinham pouco
conhecimento sobre ecologia. Há uma percentagem maior de professores e alunos da
zona rural com conceções cientificamente não aceites sobre os recursos naturais
renováveis e não renováveis. Os professores da zona rural apresentavam uma
percentagem maior de respostas incompletas que os professores da zona urbana. Em
conclusão, cerca de 60.0% dos professores e menos de 11% dos alunos conheciam ou
conheciam parcialmente as diferenças entre recursos naturais renováveis e não
143
renováveis. Quer nos professores quer nos alunos havia um conhecimento melhor na
zona urbana.
- Sobre o aquecimento global, metade dos professores da zona urbana e apenas 29% da
zona rural tinham conceções cientificamente aceites. Os professores e alunos da zona
rural apresentavam mais respostas cientificamente não aceites que os da zona urbana.
Os alunos de ambas as zonas tinham conceções sobre o aquecimento global
cientificamente aceites numa percentagem muito baixa. Em conclusão, mais de
metade de professores e alunos compreendia ou compreendia parcialmente o que era
o aquecimento global. Os professores da zona urbana e os alunos da zona rural tinham
um conhecimento melhor do que os colegas da outra zona.
- Em relação às conceções sobre schuvas ácidas, os professores da zona rural deram
menos respostas cientificamente aceites e tiveram mais respostas ambíguas e não
respondidas do que os professores da zona urbana, onde existiam mais conceções
cientificamente aceites e incompletas (61.2%). Os alunos da zona urbana tiveram mais
respostas cientificamente aceites e incompletas (46.3%) do que os alunos da zona
rural. Em conclusão, a maior parte dos professores (68.6%) e cerca de 40.0% dos
alunos comprendia ou compreendia parcialmente o que era a chuva ácida. Os
professores e alunos da zona urbana tinham um conhecimento superior aos seus
colegas.
- Os problemas ambientais globais mais indicados por professores e alunos foram:
aquecimento global, poluição do ar/ atmosfera, desflorestação. Os alunos ainda
referiram com frequencia os residuos sólidos urbanos. O aquecimento global, poluição
do ar/ atmosfera, desflorestação foram indicados pelos professores e alunos das duas
zonas. Os professores da zona rural ainda indicaram com frequência a poluição das
águas. Os alunos da zona rural e urbana ainda indicaram com frequência os resíduos
sólidos urbanos/ lixo e os alunos da zona rural ainda indicaram a queimada de
florestas.
- Cerca de 83% de professores da zona urbana, 60% dos professores e alunos da zona
rural e 50% dos alunos da zona urbana disseram que conheciam problemas
ambientais associados a bosques e florestas. Há mais professores da zona urbana e
alunos da zona rural que conheciam esses problemas. Os problemas mais assinalados
144
por professores e alunas das duas zonas foram as queimadas/ incêndios nas florestas
e a desflorestação.
- Os principais problemas ambientais indicados no Namibe foram: desertificação, seca e
desflorestação e resíduos sólidos urbanos, com maior percentagem para os
professores da zona urbana. Houve mais professores e alunos da zona urbana do que
da zona rural que foram capazes de identificar os principais problemas ambientais do
Namibe.
- Os inquiridos indicaram múltiplas consequências da expansão urbana. O maior
destaque foi para a desflorestação. Houve uma maior percentagem de professores e
alunos da zona urbana que identificou a desflorestação e uma maior percentagem de
professores da zona urbana que indicou a poluição ambiental.
- No que diz respeito às consequências dos problemas associados a bosques e florestas,
quer os professores da zona urbana quer os professores da zona rural, indicaram as
mesmas consequências, mas os professores da zona urbana indicaram-nas em maior
percentagem. Os alunos indicaram mais consequências que os professores. A maior
consequência para os alunos foi o impacto na saúde humana, com maior frequência
na zona urbana. Os professores da zona urbana parecem ter uma maior conhecimento
sobre as consequências destes problemas ambientais do que os da zona rural. Os
alunos das duas zonas parecem ter os mesmos conhecimentos.
- As principais consequências identificadas para todos os problemas ambientais do
Namibe foram a morte do homem e as doenças. Os professores da zona rural
conheciam um maior número de consequências do que os professores da zona
urbana. Os alunos das duas zonas parecem ter os mesmos conhecimentos.
- Sobre as fontes de poluição das águas no Namibe, todos os grupos identificaram com
uma percentagem maior as indústias e os resíduos sólidos urbanos. Também houve
uma percentagem maior de professores da zona urbana que indicou o esgoto a céu
aberto/defecar e urinar nas praias e nos rios e derrame de petróleo ou combustíveis.
Os professores da zona rural indicaram com maior frequência a extração e tratamento
do petróleo. Os alunos das duas zonas, indicaram as mesmas fontes que os seus
professores, com maior destaque para os resíduos sólidos urbanos. Os professores da
zona urbana tinham um maior conhecimento sobre a fontes de poluição que afetam a
145
qualidade da água dos rios e mares e os alunos das duas zonas parecem ter os
mesmos conhecimentos.
- No que tange às causas dos problemas ambientais no Namibe que são mais
importantes para resolver ou minimizar, os inquiridos indicaram múltiplas causas. Com
maior percentagem emergiu nos professores da zona urbana a falta de Educação
Ambiental/ legislação/ investigação, e nos professores da zona rural o crescimento
populacional. Os alunos não tiveram maior destaque numa determinada causa.
- Relativamente às estratégias para ajudar a resolver os problemas ambientais
associados a bosques e florestas, os professores da zona rural indicaram com maior
percentagem fazer intervenção comunitária para educar e sensibilizar, seguida da ação
do governos/legislação/punição. Para os professores da zona urbana, a mais eleita foi
a ação do governos/legislação/punição, seguida da prevenção de doenças/promover o
bem-estar social. Os alunos de ambas as zonas destacaram a plantação de árvores/
não cortar árvores. Porém, todos os grupos apresentaram um número elevado de
inquiridos que não respondeu.
- Em relação às formas para eliminar ou minimizar as fontes de poluição das águas, os
inquiridos indicaram múltiplas ações. Os professores da zona rural destacaram a ação
dos governos/legislação/punição e tratar/reciclar os RSU. Os professores da zona
urbana destacaram as palestras/ campanhas e também a ação do
governos/legislação/punição. Os alunos não tiveram maior frequência numa estratégia
específica, indicaram múltiplas e há um número considerável de alunos que não
respondeu.
- Para manter a sustentabilidade da água doce existente, a maior parte dos inquiridos
sugeriu a redução do consumo da água. Os professores da zona urbana ainda
sugeriram com maior frequência a ação do governo/ legislação/ punição. Os alunos da
zona rural também sugeriram o tratamento da água e os da zona urbana sugeriram
não deixar torneira abertas. Houve um elevado número de inquiridos que não
respondeu.
- Os inquiridos indicaram múltiplas ações para resolver os problemas ambientais no
Namibe, mas as mais frequentes foram: plantar e não cortar árvores; fazer Educação
Ambiental. O conhecimento sobre as ações nos professores e nos alunos das duas
zonas parece não diferir.
146
Em relação ao segundo objetivo, comparar as representações de práticas de educação
ambiental para a Literacia Ambiental dos professores e dos alunos, futuros professores, de escolas
de formação de professores de uma zona urbana e de uma zona rural, no Namibe, é possível
concluir que:
- Metade dos professores da zona urbana e quase metade dos professores da zona rural
disseram que promoviam atividades de Educação Ambiental. Nos alunos, 28% da zona
urbana e 18.5% da zona rural disseram que promoviam. O resultado dos alunos é
semelhante ao do estudo de Almeida (2012), onde se verificou que os alunos da 12º
ano tinham uma participação baixa nas atividades promotoras de literacia ambiental.
- Quanto às razões para a promoção, ou não, dessas atividades, os professores das
duas zonas disseram ter promovido estas práticas para sensibilizar os alunos para
práticas pró-ambiente, com maior destaque para os da zona rural. Os que não faziam
atividades de Educação Ambiental disseram que não o faziam por não constarem do
programa didático e por falta de conhecimentos, também com maior destaque nos
professores da zona rural. Em suma, poucos professores realizavam atividades de
Educação Ambiental. Esse resultado é semelhante ao de Marques (2013) em que a
maioria dos professores só fazia atividades prática que estavam no plano anual de
atividades e apenas um quarto deles tinha iniciativas não programadas. Nos alunos,
nenhum respondeu por entenderem que estas questões eram apenas para os
professores.
- O tipo de atividades mais referenciadas foram as palestras/ conferências e limpeza dos
locais, com maior destaque para os professores da zona urbana, e a plantação de
árvores apenas referida pelos professores da zona urbana. Os alunos não reponderam
por considerarem que a pergunta era apenas para os professores.
- Maioritariamente, os professores consideraram que as práticas de Educação Ambiental
que realizavam tinham como objetivo consciencializar os alunos para a proteção do
meio ambiente, predominando os professores da zona urbana. Nesta questão, os
alunos não responderam.
- A campanha de limpeza é a atividade de Educação Ambiental realizada pelos
professores da zona rural que teve melhores resultados, e os da zona urbana tiveram
melhores resultados na atividade de fazer pequenas ações no quotidiano com os
147
alunos para a preservação da natureza. Nesta questão os alunos também não
responderam.
- Durante a realização das atividades de Educação Ambiental uma percentagem maior
de professores da zona urbana do que da zona rural instruíram/orientaram os alunos,
e os professores das duas zonas distribuiram as tarefas/temas por grupos, fizeram a
produção de sabão, e planificaram e fizeram limpezas.
- Durante as atividades realizadas de acordo com os professores da zona rural os alunos
plantaram árvores e fizeram limpeza e trabalho de grupo. Essas últimas atividades
também foram mecionadas pelos professores da zona urbana.
- Os professores da zona rural avaliaram os resultados de Educação Ambiental usando
intrumentos de avaliação. A avaliação da Educação Ambiental apenas centrada nos
resultados foi mais referida pelos professores da zona urbana do que rural. A avaliação
de competências específicas apenas foi referida pelos professores da zona urbana. Os
alunos não falaram da avaliação.
- Os professores consideraram os resultados da Educação Ambiental que realizaram
sempre positivos.
- Quanto à frequência da utilização dos recursos educativos em Educação Ambiental, o
único recurso utlizado com frequência pelos professores de ambas as zona é o manual
escolar e o quadro negro é apenas utilizado com frequência pelos professores da zona
urbana, sendo os outros recursos utilizados ocasionalmente ou raramente. Os alunos
da zona rural e urbana também utilizavam com frequência o manual escolar e o
quadro negro, e os outros recursos ocasionalmente ou raramente.
- Os métodos/estratégias de ensino utilizados ocasionalmente pelos professores da zona
rural para a Educação Ambiental foram a discussão, projetos, atividades de proteção
da natureza, saídas de campo e atividades fora da sala de aulas. Os professores da
zona rural utilizaram ocasionalmente a criação de regras com os alunos para terem
comportamentos a favor do ambiente, realização com os alunos de uma avaliação
sobre o seu comportamento a favor do ambiente de acordo com as regras
estabelecidas em conjunto, organização de palestras com especialistas na escola,
organização de discussões com os alunos. Os alunos da zona rural, usaram
ocasionalmente a exposição pelo professor do conteúdo sobre o ambiente, discussão
com os alunos, investigação, atividades de proteção da natureza, organização do
148
trabalho dos alunos em pequenos grupos, organização dos alunos para trabalharem
individualmente. Os alunos da zona urbana usaram, ocasionalmente a exposição pelo
professor do conteúdo sobre o ambiente, discussão, palestras, organização do trabalho
dos alunos em pequenos grupos.
- Quanto à perspetiva sobre o futuro da Educação Ambiental, a nível dos recursos os
professores da zona rural, utilizariam com frequência o manual escolar, a
apresentação em PowerPoint, os folhetos informativos, a colaboração de especialistas
em ambiente, a colaboração de lideres da comunidade para falar sobre o ambiente, as
Organizações Não Governamentais ambientais, as Organizações Governamentais
ambientais. Os professores da zona urbana, utilizariam com frequência o quadro
negro, o manual escolar, a apresentação PowerPoint, ficha de atividades, os folhetos
informativos, os especialistas em ambiente, os lideres da comunidade para falar sobre
o ambiente, os pais/mães para falar sobre o ambiente, as Organizações Não
Governamentais ambientais, as Organizações Governamentais ambientais. Tanto os
alunos da zona rural como os da zona urbana, na sua maioria gostariam de utilizar os
diferentes recursos apenas ocasionalmente, o que é muito preocupante para a
promoção da literacia ambiental.
- Os professores da zona rural, utilizariam com frequência todos os métodos/estratégias,
nomeadamente, exposição pelo professor de conteúdo sobre o ambiente, discussão,
investigação, ação ambiental, projetos, atividade de proteção da natureza, avaliação
regular com os alunos de problemas ambientais na comunidade, saída de campo e
atividades fora da sala de aulas relacionadas com a Educação Ambiental. Quanto aos
professores da zona urbana, também gostariam de trabalhar com frequência todos os
métodos/estratégias acima descritos. Os alunos da zona rural também gostariam de
usar todos os métodos/ estratégias de ensino anteriormente referidos, exceto a
exposição pelo professor de conteúdo sobre o ambiente, saída de campo e atividades
fora da sala de aulas relacionadas com a Educação Ambiental, criação de regras com
os alunos para terem comportamentos a favor do ambiente, organização dos alunos
para trabalhar individualmente , que gostariam de usar ocasionalmente. Os alunos da
zona urbana, gostariam de usar os métodos/estratégias de ensino com frequência,
exceto a exposição pelo professor de conteúdo sobre o ambiente, investigação pelos
alunos sobre problemas ambientais, inclusão de uma componente de ação ambiental e
149
avaliação regular com os alunos de problemas ambientais na comunidade. Portanto,
todos os professores e alunos gostariam de utilizar os diferentes métodos/estratégias
com frequência, exceto uma minoria de alunos da zona urbana que gostariam de
utilizar ocasionalmente.
- Quanto às fontes de informação sobre o ambiente, concluiu-se que os professores de
ambas zonas indicaram as mesmas fontes: noticia de televisão, outros progamas de
televisão com especialistas, manual escolar e investigação on-line, mas com maior
frequência dos professores da zona urbana. Os alunos de ambas as zonas, indicaram
as mesmas fontes dos seus professores, também com uma frequência mais alta para
os alunos da zona urbana.
- Quanto à razão por que procuraram as fontes de informação sobre o ambiente, todos
os professores das duas zonas que responderam indicaram as mesmas razões: ficar
mais informado, tomar decisões para intervir na comunidade e preparar a aula. Houve
uma maior percentagem de professores da zona rural que apresentaram essas razões.
Os alunos indicaram as mesma fontes que as dos seus professores, mas com maior
percentagem dos alunos da zona urbana.
Em síntese, os professores e os alunos da zona urbana tinham um conhecimento melhor
sobre os conceitos de ecossistema, recursos naturais renováveis e não renováveis, aquecimento
global e chuvas ácidas. Além disso, os professores e os alunos da zona urbana conheciam mais
problemas e consequências ambientais. Também se observou que os inquiridos da zona urbana
promoviam mais atividade de EA.
5.3. Implicações dos resultados da investigação
As conclusões desta investigação sugerem algumas implicações ao nível da formação de
professores, concretamente no âmbito da formação em Educação Ambiental, visto que, há pouco
domínio na temática e na frequência com que utilizam e que gostariam de utilizar a nível dos
recursos e métodos/ estratégias de ensino em Educação Ambiental. Além disso, os professores
confundem a função da avaliação formativa com a sumativa o que, consequentemente, resulta
numa má aplicação da mesma.
Os resultados desta investigação também mostram que, pelos menos os professores
inquiridos, necessitam que ao nível da formação contínua, se promovam ações de formação que
proporcionem aos professores um espaço de debate e discussão para que clarifiquem as suas
150
conceções e representação sobre as práticas associadas à Educação Ambiental, nomeadamente ao
nível dos conceitos, objetivos, potencialidades, das metodologias/estratégias e recursos didáticos.
Para tal, também neste caso seria importante uma fase que permitisse a transferência para a
prática, apoiada pelos especialistas, de maneia a que os professores pudessem experimentar e
aplicar com êxito a Educação Ambiental. Através desta formação os professores poderão conhecer
as diversas metodologia, recursos, atividades e conceitos e terão mais probabilidades de
implementar a Educação Ambiental com eficácia.
Também é importante referir que tanto na formação inicial como na formação contínua, é
necessário fomentar a análise crítica de procedimentos de Educação Ambiental, assim como as
suas diferentes formas de aplicação, de maneira a preparar os futuros professores e os professores
em serviço para melhorarem as suas práticas.
5.4. Sugestões para futuras investigações
Tendo em conta as limitações deste estudo e as conclusões e implicações dos resultados
obtidos, existe um conjunto de investigações que se considera prioritário fazer no futuro acerca das
conceções e representações de práticas de Educação Ambiental, formação incial e contínua de
professores em Educação Ambiental, bem como sobre o nível de literacia ambiental de professores
e alunos.
Tendo em conta os resultados encontrados a nível da formação inicial em educação
ambiental para a literacia ambiental, sugere-se:
- analisar os currículos escolares dos diferentes ciclos de ensino em relação aos temas
que abordam a educação ambiental e as sugestões metodológicas que apresentam
para os desenvolver;
- analisar a formação continua sobre educação ambiental existente e os seus contributos
para a mudança de práticas de ensino e desenvolvimento pessoal e profissional
docente;
- investigar os factores que enfraquecem e os que facilitam a iniciativa e a criatividade
dos professores em fazera Educação Ambiental no Namibe nos vários subsistemas de
ensino;
- investigar as potencialidades da implementação na formação inicial dos professores e
futuros professores de ciências nas escolas de formação de professores da Educação
Ambiental nos programas pedagógicos de uma forma transversal;
151
- investigar as metodologias usadas pelos professoras da Educação em Ciências que
envolvam os alunos em atividades práticas de Educação Ambiental;
- tendo em conta a falta de estudos disponibilizados em Angola que comparam a
literacia ambiental em escolas de formação de professores de uma zona rural e de
uma zona urbana, sugere-se que se façam estudos que comparem os diferentes
grupos nessa perspetiva, bem como em termos de género, área de formação
curricular, experiência profissional e subsistema de ensino em que trabalham;
- Investigar as potencialidades de um curso de formação contínua de professores que
aborde problemas ambientais locais, regionais e mundiais e a forma de os resolver,
utilize a aprendizagem baseada em projetos, a implementação de atividades práticas
nas aulas e práticas pedagógicas centradas no aluno, diversifique as fontes de
informação sobre o ambiente e aplique uma avaliação formativa para facilitar a
monitorização do desenvolvimento de projetos de resolução de problemas ambientais
emergentes.
152
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158
ANEXOS
160
Anexo 2 – Questionário
QUESTIONÁRIO CONCEÇÕES E PRÁTICAS EM LITERACIA AMBIENTAL
Este questionário faz parte da dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, na área de especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências, realizada no Instituto de Educação da Universidade do
Minho, Braga, Portugal. O objetivo deste estudo é conhecer as conceções e práticas sobre Literacia Ambiental de professores e alunos da 12ª classe dos cursos de formação de professores de Biologia e Química, de Matemática e Física e de Geografia e História. O questionário é anónimo e nunca ninguém saberá o que respondeu. Por favor, responda com sinceridade às questões, pois só essas respostas ajudarão a melhorar a literacia ambiental no nosso país.O questionário levará cerca de 45 minutos.
Muito obrigado pela colaboração! MoisésSantos
Parte I. Dados pessoais e profissionais Q1. Qual é o seu sexo? o Homem o Mulher Q2. Qual é a sua idade? _________ Q3. Qual é a escola onde leciona ou
estuda?_________________________________________________ Q4. Qual é a sua situação nessa escola?
o Aluno (passe para Q5) o Professor (passe para Q6) Q5. Se é aluno nessa escola:
Q5.1. Qual é o seu Curso? _________________________________________ (passe para Q7) Q6. Se é professor:
Q6.1. Qual é o seu grau académico? o Bacharel o Licenciado oPós-graduação o Mestrado o Outro. Qual?
___________ Q6.2. Qual é a sua área de formação? _________________________________________________
Q6.3. Qual é a sua situação profissional? o Professor eventual o Professor efetivo o Professor voluntário o Outra. Qual?
___________ Q6.4. Há quanto tempo trabalha como professor? ___________ Q6.5. Quais são as disciplinas em que tem experiência como professor?
____________________________________________________________________________ Q6.6. Quais são os cargos em que tem experiência como professor? ____________________________________________________________________________ Q6.7. Tem feito formação continua em Educação Ambiental?
o Não me lembro (passe para Q7) o Não (passe para Q7) o Sim
Q6.7.1. Que temas/ assuntos tratou? ____________________________________________
161
Q6.7.2. Que modalidades de formação frequentou? o Seminário o Workshop o Pós-graduação oOutra. Qual? _________________
Q7. Teve formação relacionada com a Educação Ambiental no seu curso de formação inicial? o Não me lembro o Não o Sim. Que temas/ assuntos tratou? ______
______________________________________________________________________ Parte II. Literacia ambiental Q8. Como explicaria a um colega seu:
Q8.1. O que é o meio ambiente? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________ Q8.2. O que é um ecossistema?
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Q8.3. O que é a biodiversidade?
_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Q8.4. O que distingue recursos naturais renováveis de recursos naturais não renováveis?
_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________ Q8.5. Em que consiste o aquecimento global?
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
Q8.6. O que é a chuva ácida?
_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Q9. Na sua opinião, quais são as consequências da expansão urbana para um país?
_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
162
Q10. Conhece problemas ambientais associados a bosques e florestas? o Não (passe para Q11) o Sim
Q10.1. Quais são esses problemas ambientais? _______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Q10.2. Quais são as consequências desses problemas ambientais? _______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Q10.3. O que deve ser feito para ajudar a eliminar esses problemas?
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Q11. A Assembleia das Nações Unidas criou a Década Internacional da Água (2005-2015). Na sua opinião:
Q11.1. quais são as principais fontes de poluição que afetam a qualidade da água dos rios e mares?
_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________ Q11.2. que ações podem ser realizadas para eliminar ou diminuir essas fontes de poluição?
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Q11.3. o que deve ser feito para gerir de forma adequada a água doce existente?
_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Q12.Escreva os três problemas ambientais globais mais importantes em que é capaz de pensar neste momento. 1. _____________________________________________________________________________ 2. _____________________________________________________________________________
3. _______________________________________________________________________________ Q13.Escreva os três problemas ambientais mais importantes no Namibe. 1. _____________________________________________________________________________ 2. _____________________________________________________________________________ 3. _____________________________________________________________________________
163
Q14. Dos três problemas ambientais no Namibe que indicou na questão anterior:
Q14.1. Quais são as consequências desses problemas? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Q14.2. O que fez aparecer esses problemas ambientais? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Q14.5. O que deve ser feito para ajudar a resolver esse problema ambiental? _______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Parte III. Práticas de educação ambiental Q15. Promoveu ou promove alguma atividade de Educação Ambiental?
o Não (passe para Q16) o Sim (passe para Q17) Q16. Por que razão nunca promoveu ou promove atividades de Educação Ambiental? _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Q17. Que atividades de Educação Ambiental realizou? _______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Q17.1. O que pretendia conseguir com a realização dessas atividades?
_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Q17.2. Pense agora na atividade de Educação Ambiental que realizou que considera que teve melhores resultados: Q17.2.1. Qual foi essa atividade? ______________________________________________________ Q17.2.2. O que fez como professor durante a realização dessa atividade?
_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
164
Q17.2.3. O que fizeram os alunos?
_______________________________________________________________________________ Q17.2.4. Que resultados obteve com a realização dessa atividade?
_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
Q17.2.5. Como avaliou esses resultados?
_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
Q18. Use a escala seguinte para indicar com que frequência, gostaria de utilizar no futuro durante um ano letivo (Q18.1), e se já realizou atividade de Educação Ambiental costuma utilizar durante um ano letivo (Q18.2) os recursos a seguir para fazer Educação Ambiental.
Escala: 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Ocasionalmente; 4= Com frequência; 5= Com muita frequência
Recursos Q18.1. Frequência com que gostaria de utilizar no futuro
Q18.2. Frequência com que costuma utilizar
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Quadro negro da sala de aula Manual escolar Fichas de atividades Apresentações em PowerPoint Atividades on-line Filmes Teatros Músicas e danças populares Folhetos informativos Especialistas em ambiente Líderes da comunidade para falar sobre ambiente Pais/ mães dos alunos para falar sobre ambiente Organizações Não-Governamentais ambientais Organizações Governamentais ambientais Outros. Quais?___________________________
165
Q19. Use a escala seguinte para indicar com que frequência, gostaria de utilizar no futuro durante um ano letivo (Q19.1), e se já realizou atividade de Educação Ambiental costuma utilizar durante um ano letivo (Q19.2), os métodos/estratégias a seguir para fazer Educação Ambiental. Escala: 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Ocasionalmente; 4= Com frequência; 5= Com muita frequência
Métodos/Estratégias de ensino Q19.1. Frequência com que gostaria de utilizar no futuro
Q19.2. Frequência com que costuma utilizar
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. Exposição pelo professor de conteúdos sobre o ambiente. ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ 2. Discussão com os alunos sobre problemas ambientais. ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ 3. Investigação pelos alunos de problemas ambientais. ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ 4. Inclusão de uma componente de ação ambiental (atividade que contribui para eliminar uma causa do problema ambiental)
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
5. Planificação e implementação com os alunos de projetos na escola/ comunidade para ensinar a reduzir problemas ambientais (ex. não queimar plásticos e pneus ou fazer queimadas).
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
6. Envolvimento dos alunos em atividades de proteção da natureza (ex. plantio de árvores, limpeza de praias).
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
7. Avaliação regular com os alunos de problemas ambientais na comunidade.
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
8. Saídas de campo e atividades fora da sala de aula relacionadas com a Educação Ambiental.
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
9.Criação de regras com os alunos para terem comportamentos a favor do ambiente (ex. reutilizarem o papel).
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
10. Realização, com os alunos, de uma avaliação regular do seu comportamento a favor do ambiente, de acordo com as regras que estabeleceram em conjunto.
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
11. Organização na escola de palestras com especialistas para falar aos alunos sobre ambiente.
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
12.Organização de discussões com os alunos sobre os trabalhos realizados pelos colegas e/ou notícias locais sobre o ambiente.
¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
13. Organização do trabalho dos alunos em pequenos grupos ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ 14. Organização dos alunos para trabalharem individualmente ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Q20. Quais são as suas principais fontes de informação sobre o ambiente? (Assinale no máximo cinco opções)
¨ Rádio ¨ Jornal ¨ Manuais escolares ¨ Aulas / Cursos ¨ Biblioteca ¨ Amigos / parentes ¨ Revistas de divulgação científica ¨ Revistas/ Livros científicas ¨ Notícias da televisão ¨ Programas de televisão, como debates com especialistas do ambiente ¨ Investigação online ¨ Sites online de Instituições Governamentais ou não-Governamentais sobre ambiente ¨ Outros. Quais? ____________________________________________________________________________________
Q21. Quais são as razões principais por que procura essas fontes com informação sobre o ambiente? (Assinale no máximo tês opções) ¨ Preparar aulas ¨ Planificar projetos de educação ambiental na escola ¨ Ficar mais informado ¨ Tomar decisões em relação aos seus comportamentos relacionados com o ambiente ¨ Tomar decisões para intervir na comunidade ¨ Outras. Quais? _________________________________________________________________________
166
Anexo 3 – Exemplo da categorização de respostas
Quadro 1. Conceções sobre o que é um ecossistema
Categorias (variável única)
Citações
1-Cientificamente aceite
É o conjunto formado por comunidades bióticas que habitam um lugar e pelos fatores abióticos que exercem influencia sobre essas comunidades (QAR8)
É um conjunto formado por todos os fatores bióticos e abióticos que atuam simultaneamente numa região (QAR16)
Conjunto formado por comunidade biótica e fatores abióticos que exercem influencia sobre eles (QAR35) Conjunto formado por comunidades bióticas que habitam e interagem com fatores abióticos que existem
nessas comunidades (QAR39) Conjunto de fatores bióticos e abióticos que encontram-se numa área (QAR43) É o conjunto de organismos vivos e seu ambiente físico e químico (QAU87) É o espaço onde os seres vivos habitam e a relação entre eles (QAU103) É o resultado da interação entre fatores bióticos e abióticos (QAU145) É o conjunto formado por comunidades bióticas que habitam e interagem em determinada região com os
fatores bióticos (QAU153) É o espaço onde vivem os seres animais e vegetais bem como as suas relações com o ambiente (QAU158) É um conjunto de seres vivos e não vivos que constituem o biótopo (QAU159) É o conjunto de seres vivos e não vivos e a relação entre eles e o ambiente (QAU160) É um conjunto de relações entre os seres vivos e não vivos (QAU161) São seres vivos e a relação que estabelecem entre eles e o meio (QAU162) São seres vivos e não vivos que se encontram no mesmo local (QAU163) É um conjunto de seres vivos que vivem numa determinada área e as relações que se estabelecem entre
eles e com o meio (QAU164) É um meio com fatores bióticos e abióticos (QAU165) É o grupo de fatores bióticos e abióticos que existem num lugar (QAU166) É um conjunto de organismos interagindo com outros e com o seu ambiente (QPU171) É a unidade natural que compreende a relação entre os seres vivos e não vivos (QPU174) É uma comunidade de organismos que interagem entre si e com o meio ambiente a que pertencem
(QPU175) É a relação entre os seres vivos e o meio em que vivem (QPU177) É o conjunto de seres vivos que habitam numa determinado área, e as relações que estabelecem entre eles
e o meio ambiente (QPU178) É um conjunto de determinadas comunidades abióticas que habitam e interagem em determinado local
com os fatores abióticos (QPU179) É um conjunto de comunidades bióticas que habitam e interagem numa região e os fatores abióticos dessa
região (QPU180) É o conjunto de organismos que coabitam numa determinada área e as interações que estabelecem entre
eles com o meio ambiente (QPU181) É o conjunto de fatores bióticos e abióticos (QPU174) É a relação que existe entre os seres vivos e esses com o meio ambiente (QPU183) É o conjunto de fatores bióticos e abióticos (QPU184) É um conjunto de interação existente entre os seres vivos com o meio ambiente (QPR192) Ecossistema é um conjunto de fatores bióticos e fatores abióticos (QPR193) Ecossistema é o conjunto de fatores bióticos e abióticos, ou seja, o lugar onde é possível os serres vivos
realizarem as suas atividades (QPR194) É uma diversidade ecológica onde a terra, as águas e o ar, a fauna e a flora fazem das suas interações um
apelo à convivência humana (QPR196) É o conjunto formado por comunidades bióticas que habitam e interagem com um determinado meio
(QPR198) É uma comunidade de organismos que interagem entre si e com o meio ambiente a que pertencem
(QPR201)
167
É o conjunto de fatores bióticos e abióticos (QPR202) É onde vários animais e vegetais diferentes vivem e interagem com o ambiente de forma sustentável
(QPR203) É a comunidade organizada que interage entre si e com o meio ambiente (QPR204)
Incompleta (I) mais...
2-I1-Explica o que é a comunidade biótica que faz parte do ecossistema [Biocenose, biota ou comunidade biótica]3
É um conjunto formado por comunidade biótica que habitam e interagem em determinada região (QAR5) Conjunto formado por comunidades bióticas que habitam em determinados lugares (QAR37) É um conjunto de seres vivos que habitam num determinado local (QAR41) Conjunto de seres vivos de uma determinada área (QAR48) É o conjunto de seres vivos formados por comunidades bióticas que habitam numa determinada região
(QAR45) É um conjunto de seres vivos que vivem numa determinada área, podem ser ecossistema terrestre e aquático
(QAR54) É um conjunto de seres vivos que convivem numa determinada área (QAU65) É o agrupamento de seres vivos no ambiente que se encontram (QAU71) É um conjunto de organismos que se encontram na água doce e salgada e terrestre (QAU86) É o conjunto de seres vivos que habitam numa determinada área (QAU133) É um conjunto de organismos que coabitam numa região (QAU155) É o conjunto de seres vivos que habitam numa determinada região que possuem caraterística próprias
(QAU156) É o conjunto de seres vivos que vivem numa determinada região (QAU167) É o conjunto de seres vivos que vivem numa determinada área (QPU172) É o conjunto de seres vivos que vivem numa determinada área (QPU172) É um conjunto de organismos que vivem numa determinada área. (QPU187) Ecossistema é um conjunto de seres vivos que vivem numa determinada área (QPU188) É o conjunto formado por comunidades bióticas que interagem em determinada região (QPR195) 3- I2-Explica o que é o biótopo4 que faz parte do ecossistema Ecossistema é onde os seres vivos habitam ou vivem (QAR15) É o conjunto de sistemas terrestres e do mar onde vivem determinadas espécies (QAR42) É o lugar onde os seres vivos residem (QAR57) É o local onde habitam os seres vivos (QAU63) É um lugar onde os seres vivos habitam e se desenvolvem (QAU74) É o lugar onde os seres vivos conseguem viver pode ser terrestre ou aquático (QAU84) É o habitat onde estão distribuídos diversos seres vivos (QAU98) É um conjunto de espaços em que habitam diversos seres (QAU100) É o espaço onde habitam seres vivos e plantas (QAU102) É o espaço onde os seres vivos habitam (QAU104) É a casa dos animais e plantas que existem em ecossistemas terrestre e aquático (QAU108) É o alojamento dos seres vivos (QAU109) É um espaço que possui condições para a sobrevivência dos seres vivos (QAU134) É o lugar que reúne condições necessárias para a sobrevivência dos seres vivos (QAU141)
4-I3-Explica o que é o habitat5das espécies que fazem parte do ecossistema É um local onde os seres que fazem parte da mesma espécie vivem, têm hábitos alimentares e estão
interligados e mutuamente condicionados (QAR11)
3 Biocenose ou comunidade biótica é o conjunto de seres vivos que se relacionam entre si numa determinada área, durante um certo período de tempo e a população é o conjunto de indivíduos da mesma espécie que vivem numa determinada área num dado período de tempo (Odum, 2001). 4 Biótopo é o meio físico-químico ou meio abiótico, que influencia a comunidade do ecossistema, mas que simultaneamente sofre a sua influência (Odum, 2001). 5 Habitat é o lugar na natureza onde uma espécie vive, é o local onde o ser vivo habita (Odum, 2001).
168
É o conjunto de seres vivos com características comuns num só habitat (QAU70) (Habitat) É um lugar onde seres vivos da mesma espécie se reúnem e habitam (QAU92) (Habitat) É onde vive um conjunto de pessoas (QAU105) (Habitat) É um lugar onde seres vivos da mesma espécie se reúnem e habitam (QAU92) (Habitat) 5-I4-Não explica o conceito de meio ambiente com que descreve o que é um ecossistema Ecossistema é um conjunto formado pelo meio ambiente e pelos seres vivos (QAR23) [Explicação incompleta] É o meio ambiente terrestre e aquático (QAR29) [Explicação incompleta] É o meio de que fazem parte seres vivos diversos e de espécies diferentes, podem ser terrestres e aquáticos (QAU68) [Explicação incompleta] Zonas de conforto de várias plantas e animais. Elas podem ser aquáticas e terrestres (QAU72) [Explicação
incompleta] É um conjunto formado pelo meio ambiente e pelos seres que o ocupam (QAR120) [Explicação incompleta] É o meio habitado por alguns seres vivos (QAU144) [Explicação incompleta] 6-I5-Explica a variabilidade de Nichos ecológicos6 É a existência de diferentes vidas (QAU112) É um conjunto de diversos e muitos tipos de vida (QAU115)
Cientificamente não aceite (CnA) mais...
7-CnA1-Explicação CnA para a biocenose que faz parte do ecossistema É um conjunto de organismos que frequenta a água doce e salgada (QAR4) É um conjunto de organismos que compõem as águas doces e salgadas (QAR6) É o conjunto de organismos que existem na água salgada e doce (QAR7) Conjunto de comunidades ou populações (QAR17) É o conjunto de organismos que frequentam água doce e salgada (QAR38) É o conjunto de espécies terrestre e aquáticas (QAR27) É o conjunto de todos seres vegetais e animais (QAR46) É um conjunto dos seres vivos (QAR49) É o conjunto de animais (QAR50) É um conjunto de animais (QAR56) É um conjunto de seres vivos aquáticos e terrestres (QAR58) É um conjunto de animais aquáticos e terrestres (QAR59) É o conjunto de animais e vegetais (QAU76) É o conjunto de diversos seres vivos existente na natureza (QAU78) É um conjunto de organismos que compõe a água doce e a salgada (QAU85) É o conjunto de organismos na água doce e salgada (QAU89) É o conjunto de seres vivos terrestres ou aquáticos (QAU93) É o conjunto de seres vivos terrestres ou aquáticos (QAU94) São seres vivos terrestres e aquáticos (QAU96)
Explicação CnA para a biocenose que faz parte do ecossistema (cont.) É um conjunto de seres vivos (QAU106) É o conjunto de organismos que compõe a água doce e salgada (QAU88) É o conjunto de seres vivos, pode ser aquático e terrestre (QAU110) É o conjunto de animais que podem ser aquáticos ou terrestres (QAU111) São seres vivos de diferentes espécies (QAU114)
6 Nicho ecológico de uma espécie de acordo com vários autores (Odum, 2016; Reece et al., 2015; Peterson et al., 2011) é o modo de vida de um organismo num determinada local, que envolve todos os recursos (bióticos e abióticos) que permitem a sua sobrevivência no ambiente (é a função do ser vivo, é tudo o que ele vai alterar no meio ambiente: onde vive, de que se alimenta, quantas vezes se reproduz, quem se alimenta dele. Segundo Peterson et al. (2011), pode distinguir-se o nicho fundamental que a espécie poderia potencialmente ocupar (conjunto de condições e recursos que permitem que uma espécie exista e se reproduza na ausência de competidores) do nicho realizado (nicho que a espécie de facto ocupa por partilhar recursos).
169
É a variedade de plantas e animais (QAR116) É o conjunto de seres vivos de diferentes partes (QAU118) É a variedade biológica (QAU119) É um conjunto de seres vivos existentes no nosso continente (QAU120) Conjunto de todos os seres vivos (QAU123) É o conjunto de diferentes espécies de seres vivos que existem na terra (QAU127) É o conjunto de seres vivos (QAU130) É o conjunto de todos os seres vivos (QAU131) Conjunto de todos os seres vivos (QAU132) É o conjunto de seres vivos (QAU136) É o conjunto de todos os animais na biosfera (QAU137) É o conjunto de seres vivos (QAU138) É a interação entre animais e plantas no meio aquático e terrestre (QAU139) É um conjunto complexo dinâmico de comunidades vegetais, microrganismos (QAU142) É o conjunto de animais e plantas (QAU143) [Explicação CnA para biocenose] É um conjunto formado por comunidades de pessoas que habitam e interagem numa determina região
(QAU147) É um conjunto de organismos que vivem na água salgada e doce (QAU148) É um conjunto de populações, é um sistema de trabalho dinâmico (QAU152) Seres vivos organizados no seu ambiente natural (QPR205) É um conjunto de organismos que vivem na água (QAU179) 8-CnA2-Explicação CnA para biótopo que faz parte do ecossistema Ecossistema é um lugar onde o homem vive (QAR13) É um conjunto de áreas que estão inserido os animais (QAR51) É um lugar ou meio onde os animais podem habitar (QAU62) É o meio em que habitam os seres vivos (QAU69) 9-CNA3-Outro É o conjunto de organismos que compõe as águas doces e salgadas. Ou seja, local onde os seres vivos da
mesma espécie fazem parte (QAR2) É um conjunto de aldeias, povoações (QAU107) É o estudo dos seres vivos animais e vegetais (QAU150) É o conjunto de sistemas entre água doce e salgada (QAU151) Conjunto formado por meio ambiente físico e a sua relação (QPU173)
10-Ambígua É um conjunto de águas (QAR3) É o conjunto de metabolismos, componentes inertes interligados mutualmente condicionados e energia (QAR9) Ecossistema é um conjunto de metabolismos ligados mutualmente condicionado terrestre e aquática (QAR10) Ecossistema é o conjunto de seres (QAR18) São lagoas (QAR25) É o conjunto de condições que a terra oferece (QAR34) É um conjunto de metabolismos estar ligado mutualmente condicionado terrestre ou aquático (QAR36) É um conjunto de metabolismo inerente e interligado mutualmente condicionado (QAR40)
É um conjunto de seres vivos de diferentes realidades (QAR47) É tudo aquilo que consiste em terra e mar (QAR53) É a vida na terra (QAR55) É a terra (QAR60) É um conjunto de elementos que abrangem uma determinada espécie sendo ela do outro território (QAU77) É um conjunto de meio (QAU79) É a biodiversidade que existe nas águas (QAU83). É um conjunto de metabolismo (QAU80) Conjunto de metabolismo, componentes inerentes estar interligados mutualmente condicionados de
energia(QAU91)
170
São terrestres e aquáticos (QAU97) Consiste em divisão de terra, mar lagos lagoas e rios (QAU99) É um conjunto de tudo que existe (QAU121) É o conjunto de particularidades que leva ajuda do funcionamento da terra (QAU122) É um conjunto de características vegetais e animais (QAU129) É tudo que existe na terra (QAU140) É o conjunto de metabolismo que interligado mutualmente condicionando energias (QAU146) É um conjunto de tudo que interage direta ou indiretamente (QPU185) É o conjunto de todos os componentes existentes na natureza (QPR190) O meio ambiente é tudo aquilo que nos rodeia constituído por plantas, mares animais e rios (QPR199)
Não responde (QAU117)
Quadro 2. Conceções sobre o que é a biodiversidade
Categorias Citações
1-Cientificamente aceite
É a variedade entre os seres vivos em todos ecossistemas (QAR1) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens, marinha, terrestre e outros ecossistemas (QAR2) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens (QAR3) É a variedade de todos os seres vivos de todas as origens, terra marinha e outros ecossistemas. (QAR5) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens, a terrestre, marinha e outros ecossistemas. (QAR6) É a variedade de todos os seres vivos de todas as origens (QAR7) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens, terra mar e outros ecossistemas (QAR8) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens (QAR35) É a variedade entre os seres vivos de todos os organismos e ecossistemas (QAR37) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens (QAR38) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens, terrestre marinhas e outros ecossistemas (QAR39) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens dos ecossistemas (QAR40) Consiste na diversidade de seres vivos, cada um com as suas características (QAR41) É a variedade de seres vivos de todas as origens de todos os ecossistemas (QAR45) É a vasta numerosa diversidade dos seres vivos na biosfera (QAR47) É a variedade dos seres vivos (QAR48) São as variedades dos seres vivos e das plantas (QAR52) É a diversidades de seres vivos no meio ambiente (QAR54) É a variedade dos seres vivos (QAU65) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens (QAU83) É a diferença entre os seres vivos de todas as origens e consoante o seu ecossistema (QAU84) Consiste na diversidade dos seres vivos (QAU85) É a diferença entre todos os seres vivos (QAU86) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens e todos os ecossistemas (QAU87) É a diversidade dos seres vivos (QAR104) É a variedade dos seres vivos de todas as origens ou de todos os ecossistemas (QAU98) É a variedade entre os seres vivos de todas as origens, de todos os ecossistemas (QAU91) É a variedade biológica (QAR119) É a diversidade da vida que existe na terra (QAU122) É a diversidade dos seres vivos (QAU148) É a diversidade de todos os organismos de todos ecossistemas (QAU153) É a diversidade biológica existente entre diferentes seres vivos (QAU156) É a diversidade de seres vivos (QAU158) É toda a diversidade biológica (QAU162) É um conjunto de seres vivos dos ecossistemas que apresentam características biológicas diferentes
(QPU187) São variedades de seres vivos que existem na biosfera (QPU188)
171
É a variedade existente entre os seres vivos, aquático terrestre e mantendo assim a coexistência (QPU189) É a variedade entre os seres vivos de todos os ecossistemas (QPU190) São todas as espécies vivas que existem no planeta terra e a diferença que existe entre elas. (QPU193) É a variedade de seres vivos, plantas e animais existentes na natureza (QPR195) Biodiversidades é a diversidade que existe nos ecossistemas (QPR197) É a variedade de todos os seres vivos e de todas as origens (QPR204)
Incompleta (I) mais...
2-I1-Não incluem a variabilidade dentro das espécies É a variedade entre os seres vivos de todas as espécies (QAR9) Conjunto de espécies diferentes (QAR31) Diz respeito à diversidade de espécies que existem na natureza (QAU78) São diferentes espécies que habitam nos ecossistemas (QAU80) É o conjunto de seres vivos de diferentes espécies (QAR93) São seres vivos de diferentes espécies (QAR114) É o conjunto de várias espécies de seres vivos (QAU145) É o conjunto de seres vivos de diversas espécies (QAU160) É um conjunto de seres vivos de diferentes espécies (QAU163) Conjunto de várias espécies (QAU166) 3-I2-Não incluem a variabilidade dentro das espécies, nem todas as espécies É a diversidade de espécies, tanto animal como vegetal (QAU72) É a diversidade de animais e plantas (QAU83) É a variedade de plantas (QAR111) É a grande variedade de plantas e animais (QAR105) É a variedade de plantas e animais (QAR116) É a variedade de todos como as plantas e animais existentes na terra (QAU127) É a diversidade de plantas e animais (QAU129) É a variedade de espécies animais e vegetais que existem no planeta terra (QAU131) É a variedade de espécies animais e vegetais existentes (QAU132) É a variedade de espécies animais e vegetais existentes (QAU137) É a variedade de espécies animais e vegetais (QAU138) É a variedade de espécies animais e vegetais que existem na terra (QAU141) É a variedade de seres vivos, animais e vegetais encontradas nos diferentes ambientes terrestres e aquáticos (QPR201) É a variedade dos seres vivos vegetais e animais encontrados em diferentes ambientes (QPU185) 4-I3-Outras É a variedade entre os seres vivos de todas as origens terrestres e marinhas (QAR11) [Não incluem a
variabilidade dentro das espécies e de todos os ecossistemas] É a diferença entre os seres vivos (QAR92) É a variedade dos seres vivos na superfície terrestre (QAU134) São diversidades biológicas (QAU142)
Cientificamente não aceite (CnA)
5-CnA1-Não incluem a variabilidade dentro das espécies, nem todas as espécies, nem todos os ecossistemas
Total de espécies da flora e da fauna encontradas em um ecossistema (QAR16) É o conjunto de todas as espécies de seres vivos de uma região (QAR20) É o conjunto de seres vivos de várias espécies que habitam num determinado lugar (QAU133) É um conjunto de espécies de seres vivos que povoam uma região do planeta (QPU174) É um conjunto de seres vivos de diferentes espécies que habitam num mesmo ecossistema (QPR191) Um conjunto de seres vivos de diferentes espécies que habitam num determinado meio (QPR192) É a diversidade de várias espécies de vida (animais e vegetais) de um determinado lugar (QPR203) 6-CnA2- Definem o que é o habitat A biodiversidade são diversos seres vivos que habitam numa determina localidade (QAR15)
172
São diferentes seres vivos que habitam num local (QAR107) É um conjunto de organismos que vivem numa determinada área (QPR199)
7-CnA3-Definem como um conjunto de animais e/ou plantas ou seres vivos sem enfatizarem as suas diferenças Conjunto de seres vivos animais, plantas e o próprio o homem (QAR59) São conjuntos de seres vivos existentes, terrestre, marinhos e outros ecossistemas (QAR36) São plantas (QAR97) É o conjunto de plantas (QAR99) É o conjunto de diversos seres vivos, animais e plantas (QAR101) Conjunto de plantas e animais (QAR109). É um conjunto de seres vivos de umas espécies determinadas (QAR110) Conjunto de todos os seres vivos (QAR113) É o conjunto de seres vivos de diferentes partes (QAR118) É o conjunto de plantas e animais (QAU135) É o conjunto de plantas e animais existentes na terra (QAU136) É todo o conjunto de pessoas e animais (QAU140) É o conjunto de seres vivos de diversas regiões (QAU147) É o conjunto de organismos vivos que constituem os ecossistemas (QAU159) 8-CnA4- Explicam o que é o Nicho ecológico7 Refere-se a diversos tipos de vida na superfície terrestre (QAR4) É o conjunto de vidas de todas as espécies (QAR27) É toda a vida dos animais (QAR32) São diferentes realidades de vida que constituem cada um dos ecossistemas (QAR49) É a vida diversa dos seres vivos (QAR55) É o conjunto de diversas vidas existentes na natureza (QAR58) São diversas vidas (QAU66) É todo o tipo de vida na terra (QAU67) É a diversidade de vida (QAU75) É a diversidade de vida (QAU76) É o estudo da diversidade da vida no planeta (QAU77) É a variedade de vida existente na terra ou seja diferentes espécies e o seu modo de vida (QAU68) São tipos de vidas diferentes existentes na natureza (QAU69) São as diversas formas de vida (QAU88) É a diversidade de vida (QAR98) É um conjunto de vidas dos seres (QAR102) É a existência de diferentes vidas (QAR112) É um conjunto de diversos e muitos tipos de vidas (QAR115) É o conjunto de vidas (QAU124) É o conjunto de vidas (QAU126) É a variedade ou distintas formas de vida num meio (QAU130) É a variedade da vida dos seres vivos (QAR151) É a maneira como os seres vivos vivem (QAU165) É a variedade das formas de vida, do modo a interagir (QPU195) É a variedade de seres vivos como são as interações de seres vivos nas espécies e populações nos
7 Nicho ecológico de uma espécie de acordo com vários autores (Odum, 2016; Reece et al., 2015; Peterson et al., 2011) é o modo de vida de um organismo num determinada local, que envolve todos os recursos (bióticos e abióticos) que permitem a sua sobrevivência no ambiente (é a função do ser vivo, é tudo o que ele vai alterar no meio ambiente: onde vive, de que se alimenta, quantas vezes se reproduz, quem se alimenta dele. Segundo Peterson et al. (2011), pode distinguir-se o nicho fundamental que a espécie poderia potencialmente ocupar (conjunto de condições e recursos que permitem que uma espécie exista e se reproduza na ausência de competidores) do do nicho realizado (nicho que a espécie de facto ocupa por partilhar recursos).
173
ecossistemas (QPU191) É a maneira como cada ser vivo reage biologicamente ao seu habitat e a habitat diferente (QPR196)
9-CnA5- Referem parcialmente a diversidade de nichos ecológicos (Diversidade de seres vivos e a sua interação com os fatores bióticos e/ou abióticos) É a relação dos seres vivos diferentes com o meio ambiente (QAR103) É a variação que existe entre os organismos vivos e a relações que estabelecem com o meio ambiente (QPU194) É a variedade de organismos e as interações entre as espécies e o ambiente (QPU197) É um conjunto de variedade de seres vivos que partilha a mesma interação entre população, ecossistema e espécies (QPU198) É a variedade que existe entre os organismos vivos com as diferentes relações que estabelecem com o meio ambiente (QPR202) 10-CnA6-Outras É a divisão do grupo de seres (QAR18) São todos os ecossistemas que têm os seres vivos (QAR19) A biodiversidade é um conjunto de vários fatores ou de diversos seres vivos (QAR23) É a atividade de diversificar o meio ambiente com as plantações de árvores (QAR33) É a área que trata a diversidade da vida (QAR34) É um conjunto de seres diferentes que possuem vida (QAR42) É a diversidade de recursos ambientais (QAU73) Está ligado à fauna e a flora (QAU139) São as diferentes formas em que a natureza se apresenta animais e plantas (QAU143) É a área onde vivem os seres vivos (QAU144) Característica que diferencia vários seres na terra (QAU146) É o estudo das diferentes espécies de seres vivos (QAU149) Conjunto de sistemas vivos que preservam o meio ambiente (QAU150) É a junção de vários ecossistemas (QAU155) É um conjunto de relações ou culturas diferentes (QAU161) [Diversidade cultural] É a relação entre os seres vivos num local (QAU164) Diferentes seres vivos (QPU172) A biodiversidade é a diferença dos fatores bióticos e abióticos existentes em diferentes áreas ou região, ou seja, diferença das biocenoses (QPR190) (conceito de vários ecossistemas) A biodiversidade é um meio onde habitam diversas espécies, ou seja, espécies diferentes, mistura de diversas espécies (QPR194)
11-Ambígua É a atividade entre seres vivos e outras origens do nosso planeta (QAR4) É um conjunto de segurar a vida dos seres vivos (QAR10) É a diversificação dos seres vivos, aquilo que estuda várias vidas (QAR12) Biodiversidade é tudo aquilo que tem haver com as plantas (QAR13) É a biovida (QAR14) A diversidade é a paisagem natural (QAR25) É onde contem diversidade da natureza (QAR30) É a diversidade dos seres (QAR46) Vários tipos de seres vivos (QAR44) São vários acontecimentos que um ser deve realizar no meio ambiente (QAR53) Significa vida (QAR56) É o conjunto de vida onde estão agrupadas as diversidade de vida (QAU62) Significa variedade (QAU63) É o conjunto de vários tipos de seres vivos (QAU70) É a representação de diversos seres vivos (QAU71) É o conjunto de diversas vidas existentes no fundo do mar (QAU90) É um conjunto de vários ramos (QAR100) São as diversas formas tanto naturais como não existentes na superfície terrestre (QAU120)
174
Consiste na diversidade da vida existente (QAU151) É a vida pura em diversas coisas (QAU152) São diferentes tipos de seres vivos e os fatores do ambiente (QPU192) São diferentes formas de seres vivos no meio natural (QPR205)
Quadro 3. Conceções sobre as diferenças entre recursos naturais renováveis e não renováveis
Categorias Citações
1-Cientificamente aceite
Os renováveis são, ex. os vegetais e a água. Os não renováveis são ex. todo o carvão. (QAR5) Os renováveis é ex. a água. Os não renováveis são ex. as pedras. (QAR51) Os renováveis são os que se renovam como a água. Os não renováveis não se renovam como os diamantes
e o petróleo (QAU77) Os renováveis são todos os elementos da natureza como a água a luz solar etc. os renováveis se renovam e
os outros não, como o carvão (QAU87) Os renováveis são aqueles que através da natureza se renovam. Como a madeira e a água. Os outros não se
renovam (QAR108) Os RN renováveis é ex. a energia do calor. Os não renováveis é ex. carvão e o petróleo. (QAU152) Os recursos naturais renováveis são aqueles que o homem utiliza e são capazes de serem renovados, os
não renováveis, são aqueles, cujo uso não permite renovação, esgotáveis (QPU171) Recursos renováveis são aqueles que por si só a natureza consegue repor com tempo sem dificuldades. Os
não renováveis são aqueles que na natureza se esgotam (QPU179) Recursos renováveis são aqueles em que a própria natureza consegue repor com o tempo. Os não
renováveis são aqueles que não são repostos. (QPU180) Os recursos naturais renováveis são aqueles que a natureza consegue renovar, enquanto que os recursos
não renováveis são aqueles que a natureza não consegue renovar (QPU181) Recursos naturais renováveis são aqueles que podem ser renovados e usados de forma sustentável, não
esgotam, enquanto que os não renováveis após o seu uso não podem ser renovados. (QPR201) Recursos naturais renováveis são aqueles que depois de certo tempo se renovam e os não renováveis
quando se esgotam não se renovam (QPR202) A diferença é que os renováveis são repostos regularmente pela natureza. E os outros não (QPR203)
2-Incompleta Recursos naturais renováveis são aqueles que se renovam e os não renováveis são aqueles que quando retirado da natureza já não se renovam (QAR1)
A diferença é que os renováveis ser uma produção constante na terra. Os não renováveis desaparecem da terra (QAR19)
Os renováveis é a madeira os não renováveis são as montanhas (QAR59) O RN renovável é aquele que pode voltar ao seu estado inicial. O outro é aquele que não se renova (QAU63) Os renováveis são aqueles que depois de utilizar podem ser renovados. Os não renováveis é o contrário
(QAU69) O que distingue esses recursos é a capacidade de recuperação dos renováveis (QAU71) É que alguns são permanentes e outros não. (QAU76) Recursos naturais renováveis, são aqueles que não se esgotam. Enquanto que os não renováveis se esgotam
e não se regeneram (QPU88) Os renováveis é possível obter ainda que tenha acabado. Já os não renováveis não. (QAR109) Os recursos renováveis são aqueles inesgotáveis e os outros se esgotam (QAU127) Os renováveis estão disponíveis em pouco tempo. Os não renováveis levam milhões de anos para estarem
disponíveis (QAU145) São aqueles que se renovam com o tempo. E os outros esgotam sem volta. (QAU164) Os não renováveis não se renovam. Os outros renovam-se com a natureza. (QAU166) A diferença é que os recursos naturais renováveis são aqueles que podem ser renovados, e os não
175
renováveis são aqueles que se esgotam sem serem renováveis. (QPU174) Recursos naturais renováveis são aqueles que podem ser renovados se forem usados de forma sustentável.
Os não renováveis são aqueles que não podem ser renovados (QPU175) Recursos renováveis são aqueles que depois de um tempo renovam-se, e os não renováveis são aqueles que
quando esgotam já não têm como renovar (QPU182) Os recursos naturais renováveis são aqueles que voltam a ressurgir. Os não renováveis não são renováveis
quando esgotam. (QPU183) São aqueles que se renovam. Os não renováveis são aqueles que quando esgotam não se renovam
(QPU184) O recurso natural renovável tem o tempo prolongado de renovação. Os não renováveis não regeneram
(QPU185) Os recursos naturais renováveis são aqueles que não se esgotam. E os não renováveis são aquele que não
se regeneram. (QPU187) Recursos naturais renováveis são aqueles que se renovam continuamente. Os não renováveis são aqueles
que acabam sem nunca mais se renovarem. (QPR194) Os recursos renováveis esgotam-se provisoriamente e os não renováveis esgotam (QPR196) Os recursos naturais renováveis distinguem-se dos não renováveis pelo seu processo de renovação e pela
sua utilização (QPR198) Recursos naturais renováveis são aqueles que não esgotam, ao passo que os não renováveis são aqueles
que não regeneram (QPR199) Os não renováveis não podem regenerar-se e os outros sim (QPR204)
3-Cientificamente não aceite
Recursos naturais renováveis são aqueles que podem ser mudados na sua natureza. (QAR8) Recursos naturais renováveis são os materiais que podem ser transformados. Já os não renováveis, não se
renovam(QAR9) RN renováveis são aqueles que podem ser mudados na sua natureza. Já os não renováveis são aqueles que
não podem ser mudados(QAR10) Os renováveis são os que se encontram sempre renováveis e os não renováveis são os que duram muito
(QAR100) Os renováveis são aqueles que mesmo extraídos podem crescer de novo. Já os não renováveis depois de
extraídos não renovam (QAU122) Os recursos naturais renováveis são todos aqueles recicláveis. Os não renováveis são os não recicláveis
(QPU186) Recursos naturais renováveis são aqueles que podem ser renovados, reutilizados. Os não renováveis não se
renovam (QPR195) Os recursos naturais renováveis são aqueles que a própria a natureza apresenta. Os não renováveis, são os
relevos (QAR14) Os recursos naturais renováveis são: as árvores. Os não renováveis são as pedras e montanhas (QAR15) Os RN renováveis são todos aqueles que se renovam ex. a casa. e os não renováveis são aqueles que não se
renovam. Ex. as pedras (QAR17) Os seres vivos é que podem ser renovados. Os outros não. (QAR20) Os RN renováveis são aqueles que o homem consegue renovar, os não renováveis não consegue (QAR23) É que os renováveis são os mutáveis, já os não renováveis são imutáveis. (QAR24) Os renováveis são aqueles formados sem a intervenção do homem. Os não renováveis são aqueles que
esgotam quanto mais explorados(QAR31) Renováveis são todos os elementos da natureza. Os não renováveis são retirados da natureza (QAR35) Renováveis são aqueles que podem ser mudados a sua forma natural. Os não renováveis não podem
(QAR36) Os renováveis são todos os elementos da natureza. Os não renováveis são retirados da natureza (QAR37) Consiste nas altas temperatura que a terra alcança (QAR44) Os RN renováveis são aqueles que o homem pode extrair da natureza. Os não renováveis o homem não
pode extrair (QAU65) Os renováveis são todos os recursos extraídos da natureza e são transformados e outros não (QAU67) Os renováveis são aqueles transformados em bens e os outros não (QAU83)
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Os renováveis são aqueles que serão transformados e os não renováveis é ao contrario (QAU91) Os renováveis são aqueles produzidos pelo homem e os outros pela natureza (QAR96) Os renováveis são aqueles que se encontram em constante renovação, os outros duram tempo para o efeito
(QAR104) Os renováveis são os que tem grande aproveitamento, os não renováveis são aqueles que ainda não se
exploram. (QAR107) Os não renováveis não precisão de renovação. Os outros sim (QAR116) Os renováveis são as plantas e os não renováveis são as pedras (QAR117) Os renováveis são aqueles que o homem produz para a natureza e os outros não. (QAU131). Os renováveis são alterados e os não renováveis tem limite de alteração (QAU138). É que os renováveis se renovam. Ex. o petróleo. Os não renováveis não ex.: a madeira (QAU140). Os renováveis o homem consegue renovar. Os outros não (QAU144). Os renováveis são todos aqueles que a própria a natureza pode renovar. Os não renováveis não têm vida.
(QAU178) Os renováveis são a água, luz. Os não renováveis são o ferro e o vidro. (QAU153) Os renováveis são os que o homem criou. Os não renováveis são os que já existem. (QAU155) Os renováveis podem ser transformados e reutilizados. Os outro não. (QAU156) Os renováveis são todos aqueles que o homem pode transformar. Os outros não se renovam. (QAU158) Recursos naturais renováveis são aqueles que podem ser renovados pelo homem; já os não renováveis, são
utilizados tal como a natureza nos oferece (QPR190) Recursos naturais renováveis são aqueles que podem ser reutilizados, ao passo que o não renovável não
pode(QPR191)
4-Ambígua O que os distingue é um renova-se e outro não (QAR1) Recursos naturais renováveis são aqueles que se renovam. Os não renováveis são aqueles que não se
renovam. (QAR3) Recursos renováveis são aqueles que se renovam. Os não renováveis são aqueles que não se renovam.
(QAR4) Os R naturais renováveis são aqueles que podem ser renovados. Os não renováveis são aqueles que não se
renovam. (QAR6) Recursos naturais renováveis é aquele que se renova, e o não renovável é aquele que não se renova(QAR7) Os renováveis são aqueles que estão em constante renovação (QAU9R) Os RN renováveis são aqueles que podem ser renovados. Os não renováveis são aqueles que depois da sua
utilidade não se renovam (QAR11) Os recursos renováveis são todos que se renovam (QAR13) Os renovados são aqueles que possuem a capacidade de se renovarem. Os não renováveis não tem essa
capacidade (QAR16) Os recursos naturais renováveis são aqueles que podem se renovar. Os não renováveis não (QAR18) Recursos renováveis são aqueles que podem ser renovados. Os não renovados são aqueles que não se
renovam (QAR21) Recursos renováveis são aqueles que podem se renovar. Os não renováveis não aqueles que não podem se
renovar (QAR25) Os renováveis são aqueles que se renovam e os não renováveis, não se renovam (QAR28) É que há diferença entre eles(QAR29) Recursos naturais renováveis é tudo aquilo de pode se renovar. Os não renováveis são aqueles que não se
renovam(QAR30) Os não renováveis são montanhas. E os renováveis são os que se renovam (QAR32) Os não renováveis são os que não se renovam. Os renováveis se renovam (QAR33) Os RN renováveis são aqueles que se renovam. Os não renováveis não se renovam (QAR38) Os RN renováveis são aqueles que se renovam. Os não renováveis são os que não se renovam (QAR39) Os RN renováveis são aqueles que se renovam. Os não renováveis são os que não se renovam. (QAR40) RN renováveis são aqueles que podem ser renovados. Os não renováveis são os que não se
renovam(QAR41) Distinguem-se na capacidade de um se renovar e outro não. (QAR43)
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Os renováveis se renovam e os não renováveis não se renovam(QAR45) Os não renováveis não se renovam e os não renováveis não se renovam. (QAR46) Os renováveis são aqueles que se recompõe. Os renováveis não se renovam (QAR47) Os renováveis são aqueles renovados pela natureza, e os outros não. (QAR48) O que os distingue é a naturalidade de cada recurso (QAR49) Os renováveis têm a possibilidade de serem renovados e outros não (QAR50) Os renováveis são os que se renovam e os não renováveis não se renovam (QAR52) É que alguns se renovam e outros não (QAR53) Os renováveis são aqueles que renovamos constantemente. Os não renováveis não dão para ser renovados
(QAR54) É a mudança ao longo de uma transformação (QAR55) Os renováveis podem ser renovados e os outros não. (QAR58) RN renovável é todo o recurso que pode ser renovado. O não renovável é tudo aquilo que não se renova
(QAU62) Os RN renováveis são os que se renovam, ao paço que os outros não se renovam (QAU66) Consiste nos seus constituintes (QAU70) Os RN renováveis são aqueles que a própria natureza consegue renovar. Os outros a natureza não consegue
renovar (QAU68) Os RN renováveis são aqueles que podem se renovar. Os outros não se podem renovar. (QAU72) É que um se renova e o outro não. (QAU73) É que um se pode renovar e outro não. (QAU74) Os renováveis aqueles que se renovam. Os não renováveis são os que não se renovam (QAU75) Os renováveis são aqueles que podem se renovar naturalmente, já os não renováveis não podem (QAU78). Os RN renováveis são aqueles que podem ser renovados. Os outros não. (QAU79) São aqueles que quando completam o seu ciclo de vida voltam ao seu estado inicial, e os outros não
(QAU80) É uns se renovam e outros não. (QAU81) Os renováveis se podem renovar e os outros não. (QAU82) Os renováveis depois da sua exploração podem ser renovados e os outros não (QAU84) É que os renováveis se renovam e os outros não (QAU85) Os renováveis são os que se renovam, os outros não se renovam (QAU86) O que distingue é a sua renovação (QAR93) Os renováveis são aqueles possíveis de renovar. Os outros não é possível (QAR94) Os RN renováveis são aqueles que se renovam, os outros não se renovam (QAU98) É que os RN renováveis são os que se renovam, os outros não (QAR98) Os renováveis são aqueles que o homem extrai da natureza e renovam. Os outros não se renovam (QAR101) Os renováveis são os que se renovam. Já os outros não. (QAR102) Os renováveis são os que se encontram constantemente renováveis (QAR103) Os renováveis são todos aqueles que se podem renovar. (QAR105) Os renováveis há renovação e os outros não (QAR106) Os renováveis são os que se renovam, e os outros não (QAR110) Os renováveis se renovam e os outros não (QAR111) Os renováveis se renovam e os outros não (QAR112) É que alguns se renovam e outros não (QAR113) Os renováveis são aqueles que estão em constante renovação e os outros não se renovam (QAR115) Os renováveis são os que se renovam e os não renováveis não (QAR118) Uns se renovam e outros não. (QAR119) Os renováveis são aqueles que se renovam na sua existência, os não renováveis não. (QAU120) São aqueles que o homem consegue. Ex.: carvão(QAU123). Os renováveis renovam-se e os outros não (QAU124). Os renováveis são os bem tratados e os não renováveis mal tratados (QAU125) Os renováveis são os que sofrem alterações (QAU126) Os renováveis são aqueles que podem ser renovados e os outros são os que não se renovam (QAU129). Os renováveis são aqueles que se renovam e os outros não (QAU130).
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Os renováveis são aqueles que podem ser renovados (QAU132). Os renováveis são renovados com o tempo e os outros não (QAU133). Um renova-se e outro não. (QAU134). Os renováveis são os que se renovam e os outros não. (QAU135). Os renováveis são aqueles que podem se renovar e os outros não. (QAU136). Os renováveis podem ser, e os outros não são repostos (QAU137). Os renováveis são renovados e outros não (QAU141). Os renováveis são aqueles que se renovam. Os outros não. (QAU146) Os renováveis são os que se renovam e os outros não. (QAU147) Os renováveis são os que se renovam e os outros não. (QAU150) Os renováveis renovam-se e outros não. (QAU151) Os renováveis são os que se renovam. Os outros não são renovados. (QAU157) Os renováveis podem ser transformados e outros não.(QAU160) Os renováveis dam para renovar e os outros não. (QAU161) Os renováveis são os que se renovam e os outros não. (QAU162) São os que estão em constante renovação e outros ano. (QAU165) Os renováveis são os que se renovam. Os outros não. (QAU168) Os renováveis são os que se renovam. E os outros não. (QAU169) Os recursos naturais renovados são aqueles que podem ser renovados. Os não renovados são aqueles que
não se renovam (QPU178) Nos renováveis há renovação e nos outros não há. (QAU179) Recursos naturais renováveis é tudo aquilo que o homem transforma na Natureza. O que não transforma é
não renovável (QPR189) Os recursos naturais renováveis são aqueles produzidos pelo homem. Os não renováveis não são produzidos
pelo homem (QPR192) Recursos naturais renováveis são aqueles que se renovam, e os não renováveis são aqueles que não se
renovam (QPR193) Recursos naturais renováveis são aqueles que se renovam constantemente. Os não renováveis são aqueles
que não se renovam (QPR197) São elementos naturais renováveis e os não renováveis (QPR205)
Quadro 4. Consequências da expansão urbana para Angola
Consequências Citações
1.1. Esgotamento de recursos naturais/ falta de recursos
Esgotamento de recursos naturais. (QPU183) Carência de recursos naturais para a demanda da população. (QAU136) (...) falta de energia elétrica e (...) (QAU147) (...) perda (...) das fontes hídricas (...). (QPU180) (...) falta de abastecimento de água e outros. (QAR16) Aumento do consumo de energia elétrica. (QAR104)
1.2. Desflorestação
Derrube de árvores para o carvão. (QAR14) Falta de árvores. (QAR18) Desmatamento. (QAU43) Abate de árvores. (QAR54) Abate das árvores. (QAR56) Cortar as árvores, derrubar jardins e desenquadrar o meio ambiente. (QAU62) Desgasta a natureza, plantas, país torna menos verde. (QAU69) Redução de área verdes. (QAU71) Degradação de plantas, perda de espaços com árvores. (QAU72) Aumento do derrube de árvores. (QAU74) São cortes de árvores. (QAU75) Cortes de árvores. (QAU76) Abate de árvores. (QAU77)
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Sacrificar as florestas provocando assim um problema para o ambiente. (QAU79) Ocupação dos espaços verdes. (QAU80) Derrube das árvores. (QAR104) Tem como consequência a degradação do meio ambiente por substituição das zonas verdes por infraestruturas. (QPU175) Diminuição das zonas verdes com devido o abate das árvores e afastamento dos animais. (QPU176) Degradação do ambiente das zonas verdes devido as infraestruturas. (QPR201) Abate de árvores. (QAR111) Abate de árvores fazendo com que a flora escanceie. (QAU122) Destruição de parques vegetais e (...). (QAU141) Diminuição das zonas verdes com devido o abate das árvores e (...). (QPU176) Desflorestação e (...). (QPU179) Desflorestamento, (...). (QPU180) Surgimento da desflorestação, (...). (QPU181) Desmatamento das grandes florestas. (QPU188) Desaparecimento de florestas e bosques. (QPR195) Diminuição das zonas verdes e (...)(QPR200) As consequências são: derrube das árvores. (QPR203) (...) queimadas. (QAR111)
1.3. Diminuição da biodiversidade
Destruição da biodiversidade. (QPR201) Danificar o meio ambiente e todos os seres vivos. (QAU160) (...) e desaparecimento de certas espécies animais, (...). (QPU179) (...) perda da biodiversidade animal e vegetal e (...). (QPU180) A expansão urbana invade a zona de mato, prejudicando animais e plantas que habitam nesta região. (QPU187) Invade as matas, prejudica os animais e plantas que habitam naquela região. (QPR199)
1.4. Emigração de animais
Emigração de animais. (QAR44) (...) e afastamento dos animais. (QPU176) (...) e afastamento dos animais. (QPR200)
1.5. Poluição dos solos /água
Contaminação dos solos. (QAR1) Contaminação dos solos e (...). (QAU145) Contaminação da água. (QAR1) Contaminação da água. (QAR42) Contaminação (...) das águas. (QAU145)
1.6. Poluição do ar Contaminação do ar. (QAR1) As consequências são os fumos das industrias. (QAR14) Contaminação do ar. (QAR42) Baixa qualidade do ar. (QAU43) Fumo do carvão. (QAR56) Expansão dos gases tóxicos. (QAU70) Gases através das indústrias. (QAR109) Fumos industrias. (QAR110) É a poluição do ar. (QAU91) (...) e poluição do ar. (QAU127) Poluição atmosférica(QAR31)
1.7. Poluição ambiental
Poluição do meio ambiente. (QAR54) Aumento da poluição. (QAU69) Elevação do índice de poluição. (QAU78) É a poluição sonora. (QAR102) Poluição. (QAR104) Aumento da poluição. (QAU120) (...) e aumento da poluição ambiental. (QAU141) Contaminação (...). (QAU164) É a poluição ambiental devido ao aumento das indústrias. (QPU173)
180
(...) e a contaminação do meio físico. (QPU180) Maior poluição das áreas urbanas. (QPU182) Maior poluição. (QPU184) (...) e contaminação do meio ambiente. (QPU186) Maior poluição se as condições não estiverem preparadas. (QPR202) As consequências são: mal controle da poluição, (...). (QAR6)
1.8. Aquecimento global/ Alterações climáticas/ Chuvas ácidas
Provoca aquecimento global no nosso país. (QAU63) Alteração climática constante. (QAU68) Aquecimento global. (QAR104) Alterações de temperaturas. (QAU122) (...) chuvas ácidas, afastamento dos animais, (...) e aquecimento global. (QPU181)
1.9. Aumento da produção de resíduos sólidos urbanos (RSU)
Altas concentrações de lixo. (QAR1) Acumulação de lixo (...). (QAR40) Altas concentrações de lixo. (QAR42) Expansão das lixeiras. (QAU70) Lixo por todo o lado. (QAU73) Aumento do lixo. (QAU74) É a poluição do lixo. (QAR102) Lixo. (QAR109) Acumulação do lixo e queima do lixo. (QAR17) (...) e altas concentrações de lixo. (QAU87) Maior produção de resíduos sólidos. (QPU183)
1.10. Aumento de doenças
Aumento do índice de doenças. (QAU74) Aumento das doenças sanitárias. (QPU183) (...) doenças, (...). (QAU164) (...) e problemas de saúde pública. (QPU185) Doenças, (...). (QPR197) Cólera paludismo e sarna. (QAR2) (...) vão surgindo varias enfermidades e pode dificultar no controle. (QAR6) Cria (...) e doenças. (QAR11) Presença e evolução de doenças e muitas mortes. (QAR28) São: ficar doente através do clima e outros surtos. (QAR10) (...) questões de saúde, (...). (QAR16) (...) e aumento das doenças. (QAU88) Doenças por falta de adaptação e (...). (QAU153)
1.11. Mudanças culturais
Perda das tradições e culturas. (QAR36) Perda de valores e desvalorização da cultura (QAU133) (...) O povo fica aculturado e (...). (QAU126) São socialização e aculturação. (QAU137) São socialização e (...). (QAU137) Aculturação. (QAU138) Conflitos culturais devido a enchente. (QAU150) Conflitos culturais e (...).(QAU151)
Pouco desenvolvimento do país (PDPaís) mais...
1.12. PDPais 1- Falta de saneamento básico Rotura do saneamento básico e (...). (QPU185) (...) falta de saneamento básico, (...). (QPR197) São insuficiência de (...) saneamento básico etc. (QAU139)
1.13. PDPais 2- Analfabetismo (...) e analfabetismo(QAR40) Altas taxas de (...) e analfabetismo. (QAU140)
1.14. PDPais 3- Falta de desenvolvimento global do país Poucas condições de vida. (QAR36) (...) também falta o desenvolvimento integral do país. (QAU70)
1.15. PDPais 4- Falta de serviços sociais e de saúde
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Falta da elevação dos serviços sociais. (QAU77) Pouca assistência por parte do estado, (...). (QAR16)
1.16. PDPais 5- Falta de apoio para o desenvolvimento rural Impedimento do desenvolvimento das zonas rurais, (...). QAU82) Pouca produção agrícola. (QAR36) Falta de agricultura e de fazendas lavradas. (QAU162)
1.17. PDPais 6- Desenvolvimento do país em progresso Atraso no desenvolvimento tecnológico e (...). (QAU88) Desenvolvimento do país. (QAU143) (...) desenvolvimento do país. (QAU164) São construídas indústrias para desenvolver o país. (QAU156) (...) o aumento das indústrias. (QPU173) (...) surgimento de zonas turísticas. QAU82) Mais escolas e as pessoas aprendem a falar português. (QAU86) É crescimento económico. (QAU83)
Problemas sociais (PS) mais...
1.18. PS1- Aumento da criminalidade (...) e alto índice de criminalidade (QAU147) (...) delinquência, (...). (QAU164) (...) elevado índice de delinquência (...). (QPR197) As consequências são: a delinquência a corrupção e a investigação. (QAR15) Consequência é construção de cadeia porque os jovens exageram no consumo de álcool. ???? Deslocação das zonas rural para a urbana e o (...) e muita bandidagem. (QAU126) Aumento da gatunagem (QAR32) O roubo dos bens, como tirar a vida dos outros. (AR51) Delinquência e (...) (QAU165)
1.19. PS2 - Problemas de tráfico rodoviário Aumento de acidentes rodoviários. (QAR109) Aumento do fluxo de automóveis (...). (QPU186) (...) engarrafamentos, (...) (QAU147)
1.20. PS3 - Problemas de saúde específicos Drogas e prostituição. (QAU84) Falta de planeamento familiar, gravidez indesejável e (...) (QAU90) Ficar longe da família e oprimido. (QAU85) Falta de tranquilidade devido o fluxo de pessoas. (QAR92) São insuficiência de hospitais, (...) etc. (QAU139) Viciados nos media e desrespeito. (QAR47) Sofrer em diversas ocasiões. (QAR53)
1.21. PS 4- Outros Desigualdade social. (QAR48) Redução da mão de obra. (QAU129) (...) e águas paradas. (QAU73) (...) e problemas sociais. (QPR204) (...) os problemas sociais aumentam. (QAR4)
1.22. Crescimento demográfico
Alastramento da população. (QAR42) Aumento do número de pessoas e (...). (QAU159) A cidade fica muito cheia e não só, (...). (QAR4) Crescimento populacional. (QAR35) (...) e aumento da população (QAU90)
1.23. Êxodo rural Aumento do êxodo rural. (QAU43) Êxodo rural. (QAU120) Êxodo rural (...). (QPR204) Deslocação das zonas rural para a urbana e (...). (QAU126)
1.24. Falta de ordenamento do
Má organização e pouco espaço para habitar. (QAU65) Constroem nas zonas proibidas e cria destruição pelas chuva. (QAU144)
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território A falta de organização da própria a população. (QAR9) Cria desorganização e (...)(QAR11) Desorganização, o país fica cheio. (QAR38) Surgimento de bairros e mais habitações. (QAR39) (...) desorganização no país e (...)(QAR40) Desorganização do país. (QAR41) Desorganização do país (...). (QAU87) (...) e construções anárquicas.(QAU151) Espaço das residências. (QAU152)
1.25. Aumento do desemprego / pobreza
Aumento da pobreza. (QAU80) Aumento do desemprego, (...) (QAU147) Escassez de emprego e (...). (QAU127) (...) e desemprego. (QPR197) Altas taxas de desemprego e (...). (QAU140) É a crise económica. (QAU149) Escassez de emprego, pobreza (QAU123) Desemprego e más condições de vida(QAU124) (...) e desemprego (QAU165)
1.26. Outras Não tem consequência nenhuma por isso deve existir. (QAR114) Correr riscos na época chuvosa. (QAR119) Destruição, provocada por fenómenos naturais. (QPR198) Destruição da natureza. (QAR112) Destruição do ambiente (QAU142)
1.27. Resposta ambígua
Boa organização (QAU134) É qualquer forma de precipitação atmosférica. (QAR3) Presença de gases essências para a saúde humana são fornecedores de oxigénio. (QAR19) Prejudica o homem. (QAU69) Causa danos ao próprio o homem. (QAU78) (...) e reduz o oxigénio. (QAU159) Quebrar o ciclo natural de sobrevivência. (QPU174) A expansão urbana cria certa deses. (QPU172) Tem como conse. (QPU178) (...), redução de dióxido de carbono. (QPU179) (...) redução do CO2 (...). (QPU181)
Não responde (QAR13)
