abril de 2014

Mónica Sofia Alves Barbosa

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Universidade do MinhoInstituto de Educação

A leitura como instrumento de construção de saber em contexto de aprendizagem situada

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Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensinodo 1º Ciclo do Ensino Básico

Trabalho efetuado sob a orientação da

Professora Doutora Íris Susana Pires Pereira

Universidade do MinhoInstituto de Educação

abril de 2014

Mónica Sofia Alves Barbosa

A leitura como instrumento de construção de saber em contexto de aprendizagem situada

iii

AGRADECIMENTOS

Agora, ao chegar ao final desta etapa da minha formação, uma das mais importantes da

minha vida, que permitir-me-á tornar-me a profissional que sempre sonhei, sinto ser necessário

deixar um agradecimento a todos os que, de alguma forma, contribuíram para este percurso.

Quero agradecer primeiramente a todos os docentes, que ao longo destes anos me

foram ajudando a construir a identidade profissional. Deixo um agradecimento muito especial à

Professora Íris Pereira, pelo grande apoio, disponibilidade e dedicação permanentes, pelo alento

para me esforçar sempre mais e torna-me melhor professora. Todos os desafios, questões,

críticas, momentos de partilha que existiram entre nós, foram sem dúvida contributivos para o

meu desenvolvimento profissional, e até pessoal.

Não posso deixar de agradecer à Professora Maria José Vilaça, professora titular da

turma de 1.º Ciclo na qual de intervim, pela disponibilidade de nos receber, o incentivo dado e a

partilha de muitos conhecimentos e experiências que me enriqueceram enquanto professora.

Aos alunos da turma do 2.º ano do Centro Escolar de Maximinos, devo um grande

agradecimento, por todas as palavras e atos carinhosos que me dirigiram, e por terem confiado

em mim e entrarem nesta experiência pedagógica, onde todos aprendemos. Foi neste contacto

diário, que nasceu em mim a certeza de que é esta a profissão que quero abraçar para a vida.

Agradeço também às minhas colegas, que foram um grande apoio e me proporcionaram

bons momentos de partilha e entreajuda. Em especial, não posso deixar de agradecer à minha

colega Nanci Alves, minha amiga e companheira ao longo de todos os anos de formação

académica, e com a qual partilhei muitos momentos de dúvidas e inseguranças, mas também

muitas conquistas e alegrias. Sinto que aprendemos muito uma com a outra.

Quero deixar também um grande agradecimento aos meus pais, por terem permitido

que eu tivesse a oportunidade de me formar como educadora e professora, e por me apoiarem

nesse percurso. Também à minha irmã, por compreender todos os momentos em que eu tinha

de me dedicar ao trabalho e não lhe podia dar a atenção merecida: agora recompensar-te-ei.

Por último, não posso deixar de agradecer ao Diogo, por todo o apoio, carinho,

compreensão, confiança, paciência e encorajamento que sempre me deu, e que fizeram

acreditar mais em mim e em tudo o que tenho para dar às crianças com quem trabalharei.

iv

v

A leitura como instrumento de construção de saber em contexto de aprendizagem

situada

Mónica Sofia Alves Barbosa

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico

Universidade do Minho – 2014

RESUMO

O trabalho que aqui se apresenta é um relato dos principais resultados de um projeto de

intervenção delineado com a finalidade de iniciar alunos do 2.º ano do Ensino Básico na

competência específica da leitura como instrumento fundamental de construção de saber, em

contextos de aprendizagem situada, de forma a desenvolver o (meta)reconhecimento do papel

dessas competências, potenciando a competência de aprender a aprender.

A intervenção desenvolvida pretendeu dar um “novo rumo” ao processo de

aprendizagem que estava a ser vivenciado pelos alunos, essencialmente focado na transmissão

de conteúdos e no trabalho guiado pelos manuais escolares, para que estes pudessem

experienciar diferentes procedimentos de construção de conhecimento. Este projeto incidiu sobre

a temática das profissões, pertencente aos normativos curriculares para este ano de

escolaridade, e igualmente uma área de interesse da turma. Dentro deste tema, os alunos

tiveram a oportunidade de construir conhecimentos sobre: i) várias profissões desconhecidas,

através da leitura de textos informativos; ii) as profissões dos pais, através da leitura e análise de

questionários e pictogramas; iii) as profissões envolvidas na elaboração de um jornal, quer

através da leitura de textos informativos, quer durante a realização de duas visitas de estudo.

A participação dos alunos nestas situações possibilitou que estes experimentassem uma

posição mais ativa no processo de construção do seu conhecimento, sendo levados a

reconhecer e mobilizar estratégias facilitadoras desse processo, de uma forma consciente e

responsável, contribuindo para o desenvolvimento da sua autonomia. No que concerne aos

objetivos investigativos, o desenvolvimento deste projeto permitiu compreender o impacto da

iniciação dos alunos na iniciação da sua autonomia, utilizando a leitura como instrumento para a

construção dos saberes, em contextos significativos.

vi

vii

Reading as a tool for building knowledge in the context of situated learning

Mónica Sofia Alves Barbosa

Internship Report

Master in Pre-School Education and Teaching in the First Cycle of Basic Education

University of Minho – 2014

ABSTRACT

The work presented here is an account of the main results of an intervention project

designed with the aim of starting students from the 2.º grade of Basic Education in the specific

ability of Reading, considering this a vital tool to build knowledge, in contexts of situated learning,

in order to develop the (meta)recognition of the role of these competencies, developing the

competence of learning to learn.

The intervention developed intended to give a "new direction" to the learning process that

was being experienced by the students, mainly focused on content delivery and guided by

textbooks, so that they could experience different procedures for building knowledge. This project

was focused on the theme of “Jobs/Trades”, which was part of the normative curriculum for this

school year and also an area of interest in class. Within this theme, the students had the

opportunity to build knowledge of: i) various unknown jobs, through the reading of informative

texts; ii) the occupations of their parents, through reading and analysis of questionnaires and

pictograms; iii) the jobs involved in the production of a newspaper, by reading informative texts,

and participating in two field trips.

The engagement of students in these situations has enabled them to experience a more

active role in the process of their knowledge construction, thus being led to recognize and

mobilize simplifying strategies of that process, in a conscious and responsible way, contributing

to the development of their autonomy. Regarding the investigative objectives, the development of

this project allowed the understanding of the impact of the initiation of students in the early

stages of their autonomy, using reading as a tool for the construction of knowledge in meaningful

contexts.

viii

ix

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS .............................................................................................. iii

RESUMO ............................................................................................................... v

ABSTRACT .......................................................................................................... vii

ÍNDICE ................................................................................................................ ix

ÍNDICE DE TABELAS........................................................................................... xiii

CAPÍTULO 1 – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO ........................ 3

1.1. Caracterização do contexto ............................................................................................ 3

1.2. Caracterização da turma ................................................................................................ 3

1.3. Identificação e justificação da questão que suscitou a intervenção pedagógica ................ 4

CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO.......................................................... 9

2.1. O ensino-aprendizagem numa perspetiva construtivista .................................................. 9

2.2. A leitura como instrumento de construção do saber ..................................................... 20

CAPÍTULO 3 – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ................................................. 29

3.1. Processo metodológico ................................................................................................ 29

3.2. Articulação entre dois projetos: ler e falar/ouvir para aprender ..................................... 32

3.3. Objetivos e estratégias de intervenção .......................................................................... 34

3.4. Instrumentos de recolha de dados da intervenção pedagógica e investigativa ................ 42

CAPÍTULO 4 – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO .................. 47

4.1. Apresentação do projeto de intervenção aos alunos ...................................................... 47

4.2. Atividades de intervenção pedagógica: Projeto As profissões e o jornal.......................... 56

4.2.1. Profissões potencialmente desconhecidas: apicultor, estivador, realizador de cinema

e ladrilhador ................................................................................................................... 58

4.2.2. As profissões dos pais........................................................................................... 71

4.2.3. As profissões envolvidas no jornal ......................................................................... 82

x

4.2.4. Comparação entre dois projetos ............................................................................ 97

4.3. Autoavaliação (realizada durante as três atividades principais) .................................... 102

4.3.1. Autoavaliação dos conteúdos das atividades ........................................................ 103

4.3.2. Autoavaliação sobre os processos de construção de conhecimento utilizados nas

atividades ..................................................................................................................... 118

4.4. Divulgação do projeto ................................................................................................ 132

4.4.1 Divulgação à comunidade escolar ........................................................................ 133

4.5. Avaliação final das aprendizagens construídas pelos alunos........................................ 139

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES ...................... 149

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 157

ANEXOS ........................................................................................................... 165

ANEXO 1 – Ficha de trabalho de motivação para o projeto ................................................ 167

ANEXO 2 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “apicultor”........................................... 171

ANEXO 3 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “estivador” .......................................... 173

ANEXO 4 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “realizador de cinema” ........................ 175

ANEXO 5 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “ladrilhador”........................................ 177

ANEXO 6 – Fichas de trabalho sobre a estrutura do jornal (versões 1 e 2) ......................... 179

ANEXO 7 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “revisor de textos” ............................... 181

ANEXO 8 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “diagramador”..................................... 183

ANEXO 9 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “diagramador”..................................... 185

ANEXO 10 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “tipógrafo” ........................................ 187

ANEXO 11 – Texto escrito sobre a visita à redação do Diário do Minho .............................. 189

ANEXO 12 – Texto escrito sobre a visita à gráfica do Diário do Minho ................................ 191

ANEXO 13 – Ficha de trabalho sobre a notícia do jornal Terras de Lanhoso ....................... 193

xi

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Exercícios do manual de Estudo do Meio ................................................................ 48

Figura 2 – Preenchimento das fichas ...................................................................................... 51

Figura 3 – Excerto da ficha “As profissões” (A11) ................................................................... 52

Figura 4 – Excerto da ficha “As Profissões” ............................................................................. 53

Figura 5 – Registo de profissões desconhecidas no quadro ..................................................... 54

Figura 6 – Realização da ficha de trabalho .............................................................................. 64

Figura 7 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de estivador ...................... 65

Figura 8 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de ladrilhador .................... 66

Figura 9 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de apicultor ....................... 66

Figura 10 – Apresentação oral do trabalho de grupo sobre a profissão de ladrilhador .............. 68

Figura 11 – Cartazes com os conhecimentos “antes” e “depois de aprendermos” sobre as

quatro profissões .................................................................................................................... 70

Figura 12 – Exemplo de um questionário preenchido .............................................................. 74

Figura 13 – Registo das profissões dos pais ............................................................................ 76

Figura 14 – Registo das profissões das mães .......................................................................... 76

Figura 15 – Construção do pictograma com as profissões das mães ....................................... 77

Figura 16 – Pictogramas das profissões afixados na sala......................................................... 78

Figura 17 – Registo escrito dos conhecimentos construídos através da leitura de pictogramas . 79

Figura 18 – Cartaz com os conhecimentos prévios sobre o jornal ............................................ 86

Figura 19 – Resolução da ficha de trabalho sobre a estrutura do jornal ................................... 87

Figura 20 – Realização da ficha de trabalho sobre as profissões do jornal ............................... 89

Figura 21 – Exemplo de uma parte da resolução da ficha sobre as profissões do jornal ........... 90

Figura 22 – Utilização autónoma do dicionário durante a realização da ficha de trabalho ......... 91

Figura 23 – Exemplo do preenchimento da tabela da ficha de trabalho .................................... 92

Figura 24 – Visita à redação do Diário do Minho ..................................................................... 94

xii

Figura 25 – Visita à gráfica do Diário do Minho ....................................................................... 95

Figura 26 – Estrutura de notícia utilizada ................................................................................ 96

Figura 27 – Notícia escrita sobre as visitas de estudo realizadas ............................................. 97

Figura 28 – Excerto inicial da notícia apresentada à turma ...................................................... 99

Figura 29 – Preenchimento da tabela com as informações recolhidas na leitura da notícia .... 100

Figura 30 – Exemplo do quadro da ficha de trabalho já preenchido ....................................... 101

Figura 31 – Exemplo da resposta à primeira questão da ficha de autoavaliação da primeira

atividade estruturadora ......................................................................................................... 104

Figura 32 – Exemplo da resposta à terceira sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira

atividade estruturadora ......................................................................................................... 108

Figura 33 – Exemplo da resposta à primeira sub-questão da ficha de autoavaliação da segunda

atividade estruturadora ......................................................................................................... 110

Figura 34 – Exemplo da resposta à segunda sub-questão da ficha de autoavaliação da segunda

atividade estruturadora ......................................................................................................... 111

Figura 35 – Exemplo da resposta à segunda questão da ficha de autoavaliação da primeira

atividade estruturadora ......................................................................................................... 118

Figura 36 – Exemplo da resposta à quarta sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira

atividade estruturadora ......................................................................................................... 120

Figura 37 – Exemplo da resposta à quinta sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira

atividade estruturadora ......................................................................................................... 121

Figura 38 – Alunos registam no computador as informações para a exposição de divulgação do

projeto .................................................................................................................................. 135

Figura 39 – Exposição do projeto na escola........................................................................... 138

Figura 40 – Alunos de outra turma “visitam” a exposição do projeto ..................................... 139

Figura 41 – Exemplo do preenchimento da ficha de autoavaliação do projeto ........................ 140

xiii

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 – Ensino tradicional vs. ensino construtivista (Brooks & Brooks, 1997, p. 31) ............ 19

Tabela 2 – Tabela de organização da informação mais relevante sobre as profissões............... 62

Tabela 3 – Respostas dadas à primeira questão da primeira atividade estruturadora ............. 105

Tabela 4 – Respostas dadas à primeira sub-questão da primeira atividade estruturadora ....... 106

Tabela 5 – Respostas dadas à segunda sub-questão da primeira atividade estruturadora ....... 107

Tabela 6 – Respostas dadas à terceira sub-questão da primeira atividade estruturadora ........ 108

Tabela 7 – Respostas dadas à primeira questão da segunda atividade estruturadora ............. 109

Tabela 8 – Respostas dadas à primeira sub-questão da segunda atividade estruturadora ....... 111

Tabela 9 – Respostas dadas à segunda sub-questão da segunda atividade estruturadora....... 112

Tabela 10 – Respostas dadas à terceira sub-questão da segunda atividade estruturadora ...... 113

Tabela 11 – Respostas dadas à primeira questão da terceira atividade estruturadora ............ 114

Tabela 12 – Respostas dadas à primeira sub-questão da terceira atividade estruturadora ...... 115

Tabela 13 – Respostas dadas à segunda sub-questão da terceira atividade estruturadora ...... 116

Tabela 14 – Respostas dadas à terceira sub-questão da terceira atividade estruturadora ....... 117

Tabela 15 – Respostas dadas à segunda questão da primeira atividade estruturadora ........... 119

Tabela 16 – Respostas dadas à quarta sub-questão da primeira atividade estruturadora ........ 120

Tabela 17 – Respostas dadas à quinta sub-questão da primeira atividade estruturadora ........ 122

Tabela 18 – Respostas dadas à segunda questão da segunda atividade estruturadora ........... 123

Tabela 19 – Respostas dadas à quarta sub-questão da segunda atividade estruturadora........ 124

Tabela 20 – Respostas dadas à quinta sub-questão da segunda atividade estruturadora ........ 125

Tabela 21 – Respostas dadas à segunda questão da terceira atividade estruturadora ............ 126

Tabela 22 – Respostas dadas à quarta sub-questão da terceira atividade estruturadora ......... 127

Tabela 23 – Respostas dadas à quinta sub-questão da terceira atividade estruturadora ......... 129

Tabela 24 – Respostas relativas à segunda e terceira questões da primeira atividade

estruturadora ........................................................................................................................ 142

xiv

Tabela 25 – Respostas relativas à segunda e terceira questões da terceira atividade

estruturadora ........................................................................................................................ 144

ÍNDICE DE ESQUEMAS

Esquema 1 – Ciclo de investigação-ação ................................................................................. 30

Esquema 2 – Esquema organizador da primeira atividade do projeto....................................... 58

Esquema 3 – Esquema organizador da segunda atividade do projeto ...................................... 71

Esquema 4 – Esquema organizador da terceira atividade do projeto ........................................ 82

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Plano de Intervenção ............................................................................................ 41

Quadro 2 – Normas de transcrição da interação pedagógica ................................................... 46

Quadro 3 – Formas de aprender mais sobre as profissões apontadas pelos alunos ................. 55

1

INTRODUÇÃO

O presente trabalho constitui o resultado de uma investigação pedagógica, realizada no

âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada II, do Mestrado em Educação

Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, ministrado na Universidade do Minho. O

principal intuito desta unidade curricular é o de possibilitar o contacto com contextos educativos

reais, e o desenvolvimento de conhecimentos profissionais conscientes e informados,

sustentados em investigação e práticas pedagógicas contextualizadas. Esta prática de ensino

tem como objetivos muito claros formar um professor que seja, simultaneamente, investigador,

reflexivo, colaborador, aberto à inovação e um participante ativo e crítico nos diferentes contextos

educativos. Assim, esta experiência permitiu-me: contactar e experienciar diferentes dimensões

do quotidiano de um professor do 1.º Ciclo; mobilizar os conhecimentos adquiridos ao longo da

minha formação académica, pondo-os em prática tendo em consideração as características do

contexto; refletir sobre o processo educativo e a minha prática profissional; bem como, alargar o

meu conhecimento pessoal e profissional, à medida que adquiria novas competências.

De seguida, apresento o meu Relatório de Investigação, um relato detalhado e reflexivo

de todo o processo de investigação-ação desenvolvido, que permitirá ilustrar as experiências que

observei e vivi, ao longo de todo o processo de investigação-ação desenvolvido. Este projeto de

intervenção possuiu duas vertentes distintas: por um lado, o desenvolvimento da aprendizagem

dos alunos; e, por outro, o meu próprio desenvolvimento enquanto futura professora. Quanto ao

primeiro propósito, com este projeto procurei iniciar os alunos na competência específica da

leitura de textos como processo/instrumento fundamental de construção de

saber/compreensão, em contextos de aprendizagem situada, tendo sempre presente o

(meta)reconhecimento do papel dessas competências. Já no que respeita à segunda vertente,

procurei desenvolver competências profissionais, nomeadamente: perceber a área problemática

deste estudo, planeando, agindo e refletindo sobre as intervenções realizadas, para compreender

o impacto nos alunos da intervenção pedagógica.

Primeiramente, farei uma breve caracterização do grupo de alunos com os quais

trabalhei, tal como do contexto escolar no qual estão inseridos. Com isto, pretendo dar a

conhecer um pouco das características dos alunos e da escola, que serão importantíssimas para

uma maior compreensão das intencionalidades das atividades realizadas. Será também nesta

2

primeira parte que identificarei e justificarei as “áreas-problema” que suscitaram a minha

intervenção pedagógica.

Seguidamente, apresento o enquadramento teórico que serviu de base a esta

intervenção. Terá lugar uma pequena discussão entre formas distintas de conceber o processo

de ensino aprendizagem, nomeadamente, a conceção tradicionalista e a conceção sócio

construtivista. Esta última, que sempre defendi e procurei colocar em prática, pelo seu cariz

impulsionador da construção de conhecimentos e progressiva autonomia dos alunos, será mais

profundamente analisada. Ainda dentro deste ponto farei referência às potencialidades da leitura

como instrumento de construção ativa de aprendizagens.

O seguinte capítulo expõe o plano intervenção geral para este projeto, no qual será

visível a forte ligação que existiu entre este e o projeto desenvolvido pela minha colega de

estágio, Nanci Alves. Será também destacado o procedimento metodológico utilizado na sua

construção, a investigação-ação, e as suas potencialidades. Farei ainda referência aos objetivos

pedagógicos e investigativos ambicionados, tal como às estratégias pedagógicas utilizadas para

os alcançar, e os instrumentos de recolha de dados utilizados, para que pudesse refletir e

documentar todo este processo.

O capítulo que se segue constitui-se como o relato e análise da intervenção pedagógica

levada a cabo. Recorrendo ao enquadramento teórico inicial, aliado às características e

necessidades do contexto, farei uma descrição detalhada, crítica e reflexiva sobre as atividades

realizadas, tendo por base os dados que foram sendo recolhidos, de modo a constatar o

resultado e o impacto desta experiencia nos alunos.

Por fim, na última parte deste relatório será exposta uma reflexão final sobre todo este

processo interventivo e investigativo, sistematizando as principais conclusões, limitações e

recomendações futuras, que são fruto do meu trabalho em contexto e da reflexão ocorrida na

construção deste documento. Será um capítulo dedicado à partilha de aprendizagens e

dificuldades vividas, como forma de consolidar e esclarecer o enorme contributo que esta

experiência teve para a minha formação profissional enquanto futura professora.

3

CAPÍTULO 1 – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO

1.1. Caracterização do contexto

Este projeto de intervenção pedagógica decorreu no Centro Escolar de Maximinos, em

Braga, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Maximinos.

Este é um Agrupamento de escola TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária),

desde o ano letivo 2009/2010, ou seja, tem em curso em programa que visa um maior apoio à

população carenciada e dar uma resposta às necessidades dos alunos, para que estes tenham

acesso a uma educação de qualidade e sejam capazes de atingir o sucesso. Neste Centro

Escolar é visível uma grande mancha de alunos de etnia cigana, que, pelas ocorrências que

presenciei, de facto, evidenciam precisar de um acompanhamento distinto e mais personalizado.

O Centro Escolar foi recentemente remodelado (inaugurado em 2010), pelo que conta

com muito boas condições para a frequência dos alunos. O espaço exterior é amplo, o que

permite às crianças aproveitar os tempos livres a brincar, se bem que conta com poucos meios

para tal: o espaço é muito vazio, apenas com dois cavalos de baloiço na zona do Pré-Escolar. No

interior do edifício, as salas são amplas, bem iluminadas, com boa ventilação e aquecimento, o

que proporciona um ambiente acolhedor para as crianças ali terem aulas. Existe também uma

grande variedade de materiais didáticos que, todavia, não estão à vista. Apesar disto, há a

apontar grandes deficiências ao nível tecnológico, que tiveram um grande impacto na nossa

intervenção, bem com no normal trabalho da professora titular cooperante. Os computadores

existentes são muito antigos, lentos, com pouco software, sendo que o da sala em que

realizámos estágio não permitia que se ouvisse som, nem que se ligasse ao quadro interativo,

que apesar de existir foi, por isso, subaproveitado.

1.2. Caracterização da turma

O meu estágio ocorreu numa turma do 2.º ano, com um total de 20 alunos, com idades

entre os 7 e os 8 anos, sendo que 14 elementos eram do sexo masculino e apenas 6 do sexo

feminino. A constituição desta turma sofreu alterações face ao ano anterior, nomeadamente com

a entrada de alunos provenientes de outra escola, o que, segundo a professora titular, interferiu

bastante com o ritmo de trabalho e o comportamento geral.

4

Assim, esta turma era constituída por alunos com diferentes ritmos de aprendizagem e

graus de conhecimento. No geral, os alunos eram trabalhadores e interessados, tendo sido

evidentes algumas modificações no seu comportamento. Quando iniciei o meu estágio, os

alunos eram maioritariamente pouco conversadores, bem comportados e respeitadores das

regras da sala. Contudo, com a entrada do aluno A3, este ambiente sofreu algumas mudanças.

Alguns alunos, até aí mais controlados, começaram também a ter comportamentos

perturbadores das aulas, e conflituosos nos intervalos. Esta situação manteve-se até ao fim do

ano de 2013, e só nas últimas semanas de estágio é que foi visível uma melhoria no

comportamento.

É importante também salientar que existiam um aluno que ficou retido no 2.º ano (A18),

um sinalizado com Autismo e hiperatividade, ou seja, detentor de Necessidades Educativas

Especiais (NEE) (A15), e outro com hiperatividade (A3).

Para diminuir as dificuldades de alguns alunos, um pequeno grupo destes (6 alunos)

usufruía, duas vezes por semana, de um apoio mais individualizado com outro professor da

escola, e o aluno com NEE (A15), de um apoio com uma professora especializada.

1.3. Identificação e justificação da questão que suscitou a intervenção

pedagógica

Durante o período de tempo dedicado à observação particularmente atenta e cuidada da

turma, pude refletir sobre as suas características e sobre a pertinência do projeto de intervenção

que apresento e discuto neste texto. Foi, também, nesse período que compreendi que a melhor

forma de agir sobre o meio seria adotando uma metodologia de investigação-ação que, como

defende Lomax (1990, citado por Latorre, 2004), é uma intervenção na prática profissional que

tem a intenção de originar uma melhoria no contexto.

Este projeto foi desenvolvido na área de Estudo do Meio uma vez que entendi que esta

disciplina se encontrava um pouco em desvantagem face ao Português e à Matemática, em

termos de estratégias pedagógicas e em tempo de lecionação, por parte da professora titular. No

período de observação, verifiquei que o trabalho realizado no domínio do Estudo do Meio tinha

por base apenas o manual escolar, o que se demonstrava bastante limitativo e pouco motivador

para a construção de aprendizagens por parte dos alunos, que assumiam uma postura

5

eminentemente passiva. Para além deste fator, como está descrito no documento Organização

Curricular e Programas do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2004, p. 101), “o

Estudo do Meio está na intersecção de todas as outras áreas do programa, podendo ser motivo e

motor para a aprendizagem nessas áreas.” Desta forma, esta é uma área curricular que permite

aos alunos e aos professores fazer uma interligação com as restantes, o que contribuiu para dar

maior abertura e sentido a um projeto de intervenção que visasse o desenvolvimento dos

conhecimentos dos alunos.

Perante esta situação, pareceu-me pertinente o desenvolvimento de uma intervenção

que potenciasse a construção ativa dos conhecimentos por parte dos alunos, aproveitando o

cariz motivador e desafiante que os conteúdos de Estudo do Meio oferecem. Considerei,

também, que seria fulcral construir contextos situados de aprendizagem, nos quais os alunos

experimentassem novas formas de construírem saberes, não só dentro da sala de aula, mas que

olhassem para o meio e a sua comunidade como fontes de aprendizagem. Assim, com este

projeto procurei que, “através de situações diversificadas de aprendizagem que […] [incluíssem]

o contacto direto com o meio envolvente, da realização de pequenas investigações e

experiências reais na escola e na comunidade, […] [os alunos fossem] apreendendo e

integrando, progressivamente, o significado dos conceitos” (Ministério da Educação, 2004, p.

102). Para tal, foi essencial criar oportunidades de construção de conhecimento através das

quais os alunos pudessem aprender de forma ativa, significativa, contextualizada e autêntica, de

modo a promover e valorizar a importância da construção da competência transversal de

aprender a aprender.

Neste projeto de intervenção, a leitura teve uma presença/incidência muito destacada

uma vez que esta é o pilar de quase todas as atividades na escola (Colomer & Camps, 2002) e

fora dela. Neste contexto em específico, constatei que, apesar de a leitura ser um momento

muito valorizado (mais em termos de qualidade oral/expressiva: se liam bem ou mal), os alunos

não demonstravam possuir as estratégias de leitura necessárias que lhes permitissem,

autonomamente, fazer uma compreensão dos textos de modo a construir significados. Estas

estratégias devem ser entendidas como as ferramentas de que os alunos se servem para melhor

compreenderem o que estão a ler (Sim-Sim, 2007), e a sua não utilização tinha, no contexto em

questão, a consequência de os alunos não conseguirem muitas vezes compreender as

informações veiculadas nos textos. O que verifiquei foi que a preocupação dos alunos estava

6

ainda muito centrada na descodificação das palavras de forma individual, não permitindo assim

uma compreensão global do texto. Segundo Colomer e Camps (2002), “para entender o

significado do texto, o leitor tem de elaborar uma interpretação global deste ao longo da sua

leitura” (p. 45). No entanto, embora a postura e desempenho revelados fossem compreensíveis

dado tratar-se alunos do 2.º ano do Ensino Básico, compreendi que seria bastante benéfico criar

situações em que, progressivamente, os alunos fossem dominando estratégias que tornassem a

sua leitura mais ativa e mais autónoma, no sentido de construírem significados através dela.

De acordo com o Programa de Português para o Ensino Básico (2009), é esperado que

no 1.º e 2.º anos, no que toca ao “Ler para aprender”, de entre outros objetivos, os alunos já

consigam: “identificar funções na leitura” (Reis, 2009, p. 35) e

“ler com progressiva autonomia palavras, frases e pequenos textos para: confrontar as previsões

feitas com o conteúdo do texto; relacionar a informação lida com conhecimentos exteriores ao

texto; identificar o sentido global de textos; identificar o tema central; localizar a informação

pretendida; seguir instruções escritas para realizar uma ação; responder a questões sobre o

texto […]” (Reis, 2009, p. 36).

Assim, o desenvolvimento deste projeto surgiu com a finalidade de contribuir para

efetivar os objetivos anteriormente referidos junto dos alunos, centrando-se na aprendizagem da

leitura na aprendizagem para aprender, mais concretamente, na promoção da utilização de

textos informativos em contextos autênticos e com propósitos bem definidos (Colomer & Camps,

2002; Duke, Purcell-Gates, Hall & Tower, 2007, citado por Sim-Sim, 2007). Ao longo do projeto

foi essencial o enfoque na ideia de que a leitura é uma ferramenta que pode, e deve, ser usada

com o fim de construirmos significados, e que a sua utilização está presente em vários

momentos do nosso quotidiano: nós lemos para sabermos coisas, para aprendermos, para que,

deste modo, o grupo se sentisse motivado a alargar as suas aprendizagens.

Com efeito, o Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2009) (Pereira, 2010a)

estabelece também que a aprendizagem da língua não se deve ficar pelas aulas de Português,

mas que deve ser construída nas outras áreas “numa perspetiva transversal” (p. 68). Desse

modo, o projeto de intervenção que desenhei articulou a área curricular de Português, no âmbito

da qual os alunos foram iniciados em práticas de leitura situada, com a de Estudo do meio, na

qual os alunos construíram esse conhecimento.

7

O projeto incidiu no módulo “Modos de vida e funções de alguns membros da

comunidade”, pertencente ao bloco “À descoberta dos outros e das instituições”, do programa

de Estudo do Meio para o 2.º ano. Foi neste contexto que os alunos acederam a várias situações

de compreensão do texto escrito, por meio de estratégias pedagógicas que visavam a “extração

do significado e a consequente apropriação da informação veiculada pela escrita” (Proença,

2003, p. 38) como seus objetivos. Assim, foi possível contactarem com experiências de leitura

reais de textos autênticos, com funções de comunicação e informativas, determinantes para o

seu desenvolvimento da compreensão leitora (Duke, Purcell-Gates, Hall & Tower, 2007, citado

por Sim-Sim, 2007).

A escolha da temática das profissões foi feita pois, por várias vezes, eu e a minha

colega, Nanci Alves, presenciámos conversas entre os alunos em torno das profissões dos pais,

e foi notório que estes demonstravam interesse em saber mais sobre elas, até para poderem

partilhar mais informações entre si. Sendo que o desenvolvimento da

compreensão/aprendizagem através da leitura foi o principal foco do meu trabalho, deixo aqui a

ideia de Alliende e Condemarín (1987):

“pode-se dizer que a compreensão se facilita quando os temas são interessantes para o leitor

(quando caem na sua área de interesses e trazem novos conhecimentos ou novas perspetivas),

ajuntam-se ao seu património de conhecimentos (não há vazios entre o tema do texto e os

conhecimentos do leitor), cumprem uma função proveitosa para o leitor (instrumental,

informativa, recreativa, internacional, heurística, pessoal) (p. 135).

Por fim, gostaria de referir que o meu projeto teve alguma inspiração nos projetos das

alunas Helena Costa e Margarida Fonseca, cujos relatórios foram entregues no ano de 2013.

Parte desta ligação deve-se ao facto de ambas termos tido a mesma professora supervisora que

partilhou connosco o trabalho realizado. Assim, apesar de ambos os projetos incidirem sobre a

temática das profissões, o seu desenvolvimento e resultados foram específicos d nosso contexto

particular de prática.

8

9

CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Este projeto de intervenção pedagógica supervisionada, tal como se espera de todas as

opções pedagógicas, procura ir ao encontro do que é defendido na literatura a propósito da

educação e do processo de ensino-aprendizagem, numa visão sócio construtivista dos mesmos.

Ao longo deste capítulo tentarei demonstrar a constante necessidade de justificar

teoricamente a minha intervenção, estruturando o conhecimento que fui construindo sobre o

processo de ensino-aprendizagem sócio construtivista e a necessidade de considerar o aluno

como um participante ativo e consciente na sua construção do conhecimento. Nas páginas que

se seguem, abordarei o papel do professor enquanto mediador e proporcionador das

oportunidades e meios para a construção de saberes, e o papel do aluno enquanto construtor

ativo desses mesmos saberes. Neste seguimento, focarei também a necessidade de se criarem

situações reais, de ensino situado e explícito, no que toca ao ensino em geral, mas também

particularizando o caso da leitura, a qual considero um instrumento essencial para a construção

do saber e a progressiva autonomia do aluno, e se constitui como o âmbito da minha

intervenção pedagógica.

2.1. O ensino-aprendizagem numa perspetiva construtivista

Consequência da evolução que o processo de ensino-aprendizagem tem sofrido, o foco

da educação tem-se virado cada vez mais para os interesses e a participação dos alunos, na

busca da construção de aprendizagens profundas e verdadeiras e de uma educação de

qualidade.

Talvez seja importante fazer aqui uma pequena distinção entre o ensino tipicamente

tradicionalista, e a visão atual de ensino influenciada pelo sócio construtivismo.

Tradicionalmente, os modelos tecnológico e academicista, estão muito centrados no professor e

nos conteúdos a serem abordados (Alonso, 1996). Ao professor cabia o papel de transmissor

dos conhecimentos, enquanto ao aluno estava destinado um papel passivo na aquisição dos

mesmos (Mizukami, 1986). Nesta vertente tradicionalista da educação, a relação existente era

de superioridade do professor face ao aluno, sendo este instruído num clima de forte disciplina,

ordem, atenção e obediência em relação aos valores vigentes. O ensino tradicionalista

caracteriza-se ainda por, “lições dominadas pela “fala do professor”, lições que são

10

predominantemente orientadas pelo livro-texto [manual], a desvalorização do pensamento do

estudante e a ênfase do domínio do currículo” (Jackson, 1997, citado por Brooks & Brooks,

1997, p. 13).

Esta forma de o professor encarar o ensino, considerando o currículo como absoluto,

proporciona ao aluno uma aprendizagem compartimentada, não tendo em consideração as suas

dificuldades, nem a forma como este constrói o seu saber. Estamos, então, perante uma

situação em que os professores transmitem/expõem os conhecimentos, e os alunos se limitam

a ouvi-los: “o pensamento do estudante é desvalorizado” (Brooks & Brooks, 1997, p. 20). A

preocupação do professor centra-se na técnica, na memorização e repetição dos conteúdos, com

vista à avaliação dos conhecimentos dos alunos em fichas e/ou testes, deixando de parte a

compreensão profunda, a autenticidade do saber e o currículo como um todo.

Este é um modelo ainda muito presente nas nossas escolas, uma vez que os

professores, apesar de concordarem com as metodologias construtivistas, têm muitas

dificuldades em praticá-las (Brooks & Brooks, 1997). É necessário que os profissionais da

educação focalizem mais a sua atenção para os próprios alunos, do que para o

“ensino dos conteúdos, entendidos como uma finalidade em si mesmos (como objetos inertes),

[…] [colocando-os] ao serviço da aprendizagem de estratégias que permitam integrá-los,

relacioná-los e mobilizá-los, de forma consciente, num tempo e contexto determinados e ao

serviço de uma ação eficaz” (Perrenoud, 2001, citado por Alonso, Roldão & Vieira, 2006, p. 3).

Tal como afirmam Brooks & Brooks (1997, p. 29) “o construtivismo contrasta com os

métodos de ensino mais profundamente arraigados que há muito caracterizam as salas de

aula”. No entanto, é preciso ter em consideração que o construtivismo não é uma teoria de

ensino (Fosnot, s./d., citado por Brooks e Brooks, 1997, p. IX), nem um livro de receitas, mas

um entendimento a partir do qual é possível tomar decisões fundamentadas sobre o ensino

(Cool et al., 2001, p. 9). Enquanto teoria psicológica, o construtivismo, nasceu no campo das

ciências cognitivas, nomeadamente de Jean Piaget, das obras sócio-históricas de Lev Vygotsky e

dos trabalhos de Jerone Bruner, Howard Gardner, Nelson Goodman, entre outros (Fosnot,

1999).

A perspetiva construtivista da aprendizagem propõe um ensino que ofereça aos alunos

oportunidades de experiências concretas e contextualmente significativas, através das quais

11

estes possam levantar as suas próprias questões e construir conceitos e estratégias (Fosnot,

1999). Os alunos devem ser levados a aprender a aprender, para que, ao longo da sua vida,

quando se depararem com outras situações, sejam capazes de demonstrar uma capacidade de

auto-direcionamento, uma atitude crítica e, assim, funcionarem e crescerem como cidadãos da

nossa sociedade (Pereira, 2010a). É necessário que se entenda a aprendizagem escolar como

algo dinâmico, em que a aprendizagem dos conteúdos se conjuga com a aprendizagem dos

processos cognitivos, de modo “a desenvolver nos alunos a capacidade de pensar e agir com

compreensão e as atitudes e valores necessários para assumir a cidadania” (Alonso, 1996, p.

37).

Nesta perspetiva, é importante que se proporcione um ambiente de ensino-

aprendizagem no qual os alunos possam construir os seus conhecimentos, promovendo a sua

autonomia e a capacidade de procurar e (re)construir as suas ideias, mas também a interação

aluno-aluno, com uma valorização da cooperação (Brooks & Brooks, 1997).

A “conceção construtivista assume a posição de que, na escola, os alunos aprendem e

se desenvolvem, na medida em que podem construir significados adequados sobre os conteúdos

que constituem o currículo escolar” (Solé & Coll, 2001, p. 23). Ao professor cabe a função de

mediador, proporcionador e facilitador dos meios e instrumentos que permitam aos alunos, de

forma ativa e significativa, construir o seu próprio conhecimento. “Trata-se de uma ajuda, porque

a construção é o aluno quem a realiza; mas é imprescindível, pois é uma ajuda variável em

qualidade e quantidade, que é sustentada e transitória” (Solé & Coll, 2001, p. 22). É sobretudo

através da linguagem que o professor orienta os alunos na sua construção conceptual, não

dando respostas, mas orientando e privilegiando certos caminhos em detrimento de outros (Von

Gllasersfeld, s./d., citado por Fosnot, 1999, p. 20).

O ensino-aprendizagem deverá ter sempre em vista a autonomia do aluno, promovendo

estratégias que o façam aprender a aprender. É essencial que ele tenha consciência daquilo que

sabe (os conteúdos), mas principalmente do modo como chegou a esses saberes, por forma a

aplicar esses recursos cognitivos em outras situações. Dito de outro modo, o aluno deve

compreender que, ao aprender, deve considerar não só o conteúdo que é objeto de

aprendizagem mas, também, o modo como se organiza e atua para aprender (Mauri, 2001, p.

84). Deste modo, a aprendizagem não é encarada como

12

o resultado do desenvolvimento; a aprendizagem é desenvolvimento. Ela requer invenção e auto-

organização por parte do aluno. Assim, os professores necessitam de permitir que os alunos

levantem as suas próprias questões, gerem as suas próprias hipóteses e modelos como

possibilidades e os testem na ótica da visibilidade (Fosnot, 1999, p. 52).

O facto do aluno assumir o papel principal na construção do seu conhecimento é um

fator que contribui para este aprender a aprender, tal como a “autorreflexão e controlo pessoal

sobre todo o processo de construção de conhecimento” (Rosário, 1997, p. 241).

Neste seguimento, o tipo de conhecimento que se quer que o aluno atinja “é um saber

do tipo metacognitivo, […] um conhecimento maximamente consciente dos seus próprios

recursos cognitivos” (Pereira, 2010a, p. 112). Segundo Rosário (1997), a metacognição é o

conhecimento que os alunos têm das suas próprias operações mentais, ou seja, o conhecimento

dos seus processos cognitivos, o seu resultado e os aspetos relacionados com estes (Flavell,

1978, citado por Rosário, 1997). Esta capacidade de pensar sobre o que se aprende e como se

aprende, claramente promotora da autonomia do aluno, vai-se desenvolvendo à medida que se

atinge uma maturidade cognitiva, que requer saber o que se quer alcançar (os objetivos) e saber

como isso se vai conseguir (a autorregulação) (Carr, 1990, citado por Rosário, 1997). Nesta

perspetiva metacognitiva, “para aprender é preciso aprender como fazer para aprender, [uma

vez] que não basta fazer e saber, mas é preciso saber como se faz para saber e como se faz

para fazer (Grangeat, 1999, citado por Ribeiro, 2003, p. 115). É preciso, então, que o aluno

utilize o seu pensamento reflexivo, para que, de modo consciente, compreenda o que aprendeu

e todo o processo que levou a essa aprendizagem, o que permite autorregular todo este

processo. Deste modo, o professor deve trabalhar no sentido de possibilitar situações de

aprendizagem nas quais o aluno desenvolva procedimentos e estratégias adequados para a

aquisição do conhecimento por si mesmo (Alonso, 1996).

A operacionalização desta forma de aprender implica “uma mudança pedagógica, uma

transformação no tipo de mediação estabelecida entre o aprendente e o saber” (Pereira, 2010a,

p. 119). Isto porque,

Se olharmos para as práticas que imperam na escola atual, ainda encontramos nelas resquícios

de uma conceção estática e compartimentada do conhecimento e da aprendizagem, entendida

como acumulação passiva, linear e individualista de conhecimentos, em que predomina a

função instrutiva face à formação integral (Alonso, 2005, p. 18).

13

Alonso (1994) afirma mesmo que é necessário a escola “ampliar e diversificar as suas

funções educativas, preparando os alunos para compreender e participar na complexidade e

dinamismo do mundo em que lhes é dado viver” (p. 4). Assim, o que se verifica é a necessidade

de uma mudança nos ambientes de aprendizagem, e na forma de atuar sobre os mesmos, de

modo a que se promova, não só nos alunos, mas também nos professores, competências

básicas e essenciais de autoformação, de reflexividade, de pesquisa, de comunicação e de

resolução de problemas, tal como a capacidade de trabalhar em equipa, ou seja, todas as

competências necessárias para “aprender a aprender e aprender a continuar aprendendo”

(Gimeno, 2001, citado por Alonso, 2005, p. 19).

Uma das mudanças-chave implica deixar de entender a aprendizagem como algo

estático, em que o aluno é encarado com um “recetor passivo” (Moreira, Valadares, Caballero &

Teodoro, 2000, p. 50), e o professor como detentor e expositor dos saberes, a fim de se

considerar a aprendizagem pela ação, em que o aluno constrói e produz o seu conhecimento

(idem). Na conceção construtivista, os alunos ocupam o papel central, visto que são eles que

constroem as suas aprendizagens, de forma ativa, desenvolvendo assim a sua autonomia. Em

todo este processo estão presentes aspetos motivacionais, afetivos e relacionais (Solé & Coll,

2001), que são uma forma dos alunos construírem aprendizagens mais significativas.

Uma ideia central do construtivismo é, exatamente, a referente à aprendizagem

significativa, que

implica a possibilidade de estabelecer relações ou vínculos substantivos entre os esquemas de

conhecimento que já se possuem e os novos conteúdos de aprendizagem, de forma a permitir a

construção de um significado próprio e pessoal sobre os objetos de conhecimento (Alonso,

1996, p. 40).

A forma como o aluno faz uso dos significados que já adquiriu é substantiva e não

arbitrária, para poder captar os novos significados, ao mesmo tempo que, progressivamente, vai

diferenciando a sua estrutura cognitiva, fazendo uma reconciliação integradora de modo a

identificar semelhanças e diferenças e reorganizar o seu conhecimento (Moreira, Valadares,

Caballero & Teodoro, 2000). Nesta linha de pensamento, deve ser dada relevância aos

conhecimentos prévios que o aluno detém (Rosário, 1997), ou seja, às construções e ideias que

ele já elaborou, e que muitas das vezes não foram ensinadas pelo professor, mas construídas

pelo próprio aluno (Weisz, 2000).

14

Os conhecimentos prévios não devem ser entendidos como um entrave à aprendizagem,

mas, pelo contrário, requisitos fundamentais para que esta ocorra (Rosário, 1997). O seu

conhecimento por parte do professor auxilia a tornar as experiências na escola mais contextuais,

significativas (Brooks & Brooks, 1997) e motivadoras.

O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de

sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma

relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. Investigar e explorar essas ideias e

representações prévias é importante porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem

que queremos que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na

hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que

ainda não sabe. (Weisz, 2000, p. 9)

De acordo com Alonso (1996), a motivação desempenha um papel basilar na

construção de aprendizagens significativas, uma vez que funciona como motor e regulador das

atividades. Esta pode ser entendida de duas formas: a motivação “afetiva/emocional (gosto,

desejo de aprender e que está muito relacionada com o autoconceito e a autoestima)” (Alonso,

1996, p. 42) e a motivação “cognitiva (interesse de aprender significativamente)” (Alonso, 1996,

p. 42). É a junção de ambas que favorece a motivação intrínseca, que está relacionada com os

interesses e disposições do aluno (Ribeiro, 2001), “o seu desejo de aprender porque isso é

valioso e satisfatório” (Alonso, 1996, p. 43). É importante, então, que o professor, de modo a

estimular a motivação intrínseca, promova um ensino-aprendizagem em que o aluno tenha uma

participação ativa e construa aprendizagens significativas – em detrimento de atividades

repetitivas e memorísticas –, ao mesmo tempo que lhe alimenta a sua autonomia e

responsabilidade no trabalho, adotando estratégias desafiadoras e estimulantes na sua prática

(Alonso, 1996, p. 43).

De acordo com o que já foi dito, o que se pretende é que a aprendizagem escolar seja

um processo ativo por parte do aluno,

“no qual este constrói, modifica, enriquece e diversifica os seus esquemas de conhecimento,

relativamente aos diversos saberes escolares, a partir do significado e do sentido que consegue

atribuir a esses mesmos conteúdos, e ao próprio facto de os aprender” (Onrubia, 2001, p. 120).

A intervenção do professor neste processo é complexa. Implica planificar e guiar, de

modo a que as aprendizagens sejam construídas, mas também que se cumpram os objetivos

15

que estão presentes no currículo (Onrubia, 2001, p. 120). É importante referir que, para que se

cumpra esta função, o apoio prestado pelo professor tem necessariamente de estar vinculado e

sincronizado com o processo de construção de conhecimento do aluno. Quer isto dizer que, para

que a ajuda educativa seja eficaz é necessário que esta seja adequada à situação e às

características da atividade mental construtiva do aluno, em cada ocasião (Coll, 1990; 1991,

citado por Onrubia, 2001, p. 122). Para se atingir esta finalidade, é essencial atender-se, por um

lado, aos esquemas de conhecimento do aluno (os conhecimentos prévios) mas, também, à

necessidade de se provocarem desafios que ponham em questão os seus significados e

sentidos, e levem o aluno a modificá-los. O objetivo não é trabalhar o que o aluno já domina,

mas desafiá-lo a descobrir mais (Onrubia, 2001), uma vez que o conhecimento a ser construído

por ele “é, na verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que dispõe”

(Weisz, 2000, p. 9).

É relevante, neste seguimento, fazer referência ao conceito de Zona de Desenvolvimento

Próximo (ZDP), proposto pelo psicólogo Lev Vygotsky (1978). De acordo com este, existe uma

distância entre o nível atual de desenvolvimento do aluno, definido pela sua capacidade atual de

resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado

“através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com pares

mais capazes” (Vygotsky, 1978, citado por Fino, 2001, p. 279). Ao primeiro nível, Vygotsky

(1988), atribui o nome de “zona de desenvolvimento real”, e ao segundo, “zona de

desenvolvimento potencial”. É na ZDP, que surgem novas formas de entender e encarar as

atividades e os problemas, por parte do aluno, graças ao apoio e aos meios proporcionados por

um participante mais competente (professor ou colega), a um nível que não era possível de

atingir se o aluno trabalhasse sozinho (Onrubia, 2001, p. 125). “Este processo de construção,

modificação, enriquecimento e diversificação dos esquemas de conhecimento, desencadeado

pela participação na ZDP, pode dar lugar a uma reestruturação duradoura e a um nível superior

desses mesmos esquemas” (Onrubia, 2001, p. 125), fazendo com que o que o aluno se torne

capaz de realizar individualmente uma determinada tarefa, mais tarde.

Por conseguinte, é visível que o trabalho na ZDP é não só promotor da construção de

aprendizagens por parte do aluno, mas também da sua autonomia, e que esta autonomia não é

desenvolvida individualmente pelo aluno, mas em interação com o mundo (meio, professor,

colegas, recursos). Cabe ao professor, mediador e facilitador das aprendizagens, a criação de

16

um espaço onde ocorram experiências que favoreçam a postura ativa do aluno, a interação entre

pares, a cooperação e a liberdade do aluno para procurar as suas próprias ideias, de modo a

que este esteja disposto a assumir riscos e encarar tarefas desafiando os seus conhecimentos

presentes (Brooks & Brooks, 1997). É a participação ativa em experiências de aprendizagem

preparadas pelo professor que as crianças aprendem a aprender um determinado conhecimento

sociocultural, uma vez que nestas situações, este pode ser usado de modo integrado e autêntico.

Nesta linha de pensamento, considera-se ainda a necessidade de que estas experiências

ativas, significativas e colaborativas exprimam uma prática situada, que, segundo Pereira

(2010a), se constituem na “participação ativa das crianças em atividades da vida real, de âmbito

social ou académico, simuladas na sala de aula, […] para assim construir[em] significados

necessários à consecução dessas atividades” (Pereira, 2010a, p. 121). Esta prática situada

permite uma ligação com a vida real e quotidiana do aluno, contextualizando a aprendizagem

com conhecimentos social e culturalmente significativos para o mesmo. Este enlace permite que

o aluno ponha em prática esses conhecimentos, o que facilita uma aprendizagem mais integrada

e significativa (Pereira, 2010a), ao mesmo tempo que contribui para uma crescente cidadania.

De acordo com Pereira (2010a), a mobilização e aplicação autónoma dos recursos

cognitivos dos alunos apenas será possível quando o aluno(-futuro cidadão) “souber mobilizar de

uma forma não só integrada mas também consciente esses saberes durante uma qualquer

atividade social” (p. 112). Assim, para construir pedagogicamente todo este progresso na

autonomia, em que o aluno aprende a aprender, espera-se que o professor alie um ensino

explícito à prática situada.

Neste sentido, o processo de aprender a aprender deve ser pautado pela realização de

atividades situadas, que permitam a construção de conhecimento situado e explicitamente

ensinado aos alunos. Por outras palavras, o professor deve mostrar, definir, explicar os novos

conhecimentos e as estratégias e processos de construção de significado implicados na

construção dessas aprendizagens, a fim de permitir ao aluno o desenvolvimento de ferramentas

de aprendizagem e, consequentemente, do seu potencial de aprendizagem posterior. Para

Pereira (2010a), este

“é um passo necessário para permitir que os alunos vão além do conhecimento tácito, adquirido

na prática situada […], e desenvolvam um estado de conhecimento consciente e refletido, ou

17

metaconhecimento, que se constituirá nos seus recursos estratégicos de aprendizagem e de

cidadania informada no futuro” (p. 122).

A aprendizagem explícita de estratégias faz com que o aluno se consciencialize do

caminho que tem de percorrer até à sua maior autonomia, bem como lhe permite uma

autorregulação da construção de significados especializados. Segundo Pereira (2010a), o ensino

explícito (ou a condução dos alunos) é fundamental quando o aluno não é capaz de reconhecer,

refletir, interiorizar e mobilizar sozinho saberes culturais que tem de aprender.

Ainda na linha de pensamento anterior, é importante aludir ao princípio de ensino e

aprendizagem da prática de ensino transformada, na qual se espera que o professor ofereça ao

aluno situações em que este tenha a oportunidade de aplicar os conhecimentos e estratégias

aprendidos em novas práticas situadas, autênticas e significativas. Estas novas situações

permitirão “a testagem, transferência, a aplicação consciente e refletida, e a consequente

consolidação do conhecimento explicitamente aprendido” (Pereira, 2010a, p. 124), o que

prepara o aluno para práticas cada vez mais autónomas e autorreguladas ao longo da sua vida.

Um último tópico que gostaria de mencionar neste quadro concetual está relacionado

com o facto de, tendo em consideração todos os aspetos que foram referidos até agora, a

perspetiva construtivista considerar a avaliação como um elemento essencial no ensino-

aprendizagem, quando não se limita a incidir sobre o resultado das aprendizagens, incluindo

também o processo de construção das mesmas. O facto de ocorrer num contexto significativo e

em torno de preocupações e assuntos reais torna a avaliação ainda mais autêntica (Brooks &

Brooks, 1997). Refiro-me aqui, então, a uma avaliação formativa, diferenciada e contínua, que

está associada ao feedback, à regulação, à autoavaliação e à autorregulação das aprendizagens

(Fernandes, 2006, p. 23), que ocorre diariamente, não com o objetivo de definir respostas certas

ou erradas, mas de auxiliar o aluno na construção do seu conhecimento. Não pode então, a

avaliação, ser encarada como algo à parte do ensino, mas como parte integrante do mesmo.

Este processo avaliativo põe também a tónica na autoavaliação como uma estratégia que leva o

aluno a refletir, mobilizar e regular os seus saberes, mesmo durante a sua construção, tornando-

o mais consciente, autónomo e responsável no desenvolvimento das suas aprendizagens.

Citando Brooks & Brooks (1997), a

18

diferenciação entre ensino e avaliação é ao mesmo tempo desnecessário e contraprodutivo. A

avaliação através de ensino, através de participação em interações estudante/professor, através

da observação das interações aluno/aluno, e através da observação do trabalho dos estudantes

com ideias e materiais nos diz mais sobre a aprendizagem do aluno do que testes e tarefas de

avaliação externamente desenvolvidas (p. 108).

Para finalizar esta secção, apresento de seguida uma tabela (Tabela 1) que sintetiza

algumas das ideias que tenho vindo a explanar e que, na perspetiva de Brooks e Brooks (1997),

distingue o ensino tradicionalista do ensino construtivista. De acordo com as ideias expostas,

este constitui-se como a constitui como a opção mais correta para uma prática de ensino-

aprendizagem de qualidade, que busque a construção de conhecimentos significativos por parte

do aluno. Estas ideias sustentaram o trabalho que realizei.

19

UM OLHAR NOS AMBIENTES ESCOLARES

CLASSES TRADICIONAIS CLASSES CONSTRUTIVISTAS

Currículo apresentado da parte para o todo,

com ênfase nas aptidões básicas.

Currículo apresentado do todo para a parte

com ênfase nos grandes conceitos.

Estrita aderência ao currículo estabelecido é

altamente valorizada.

Busca das perguntas dos alunos é

altamente valorizada.

Atividades curriculares contam

fundamentalmente com livros-texto

[manuais] e cadernos de exercícios.

Atividades curriculares baseadas em fontes

primárias de dados e materiais

manipulativos.

Estudantes são vistos como “tábua rasa”

nas quais as informações são gravadas

pelo professor.

Os alunos são vistos como pensadores com

teorias emergentes sobre o mundo.

Os professores agem de uma maneira

didática, transmitindo informações aos

alunos.

Os professores geralmente agem de uma

maneira interativa, sendo mediadores entre

o ambiente e os alunos.

Os professores buscam as respostas

corretas para validar a aprendizagem do

aluno.

Os professores procuram o ponto de vista

dos alunos para entender suas conceções

atuais visando a usá-las nas lições

subsequentes.

A avaliação do aprendizado do aluno é vista

em separado do processo de ensino e

ocorre quase inteiramente através de

testes.

A avaliação do aprendizado do estudante é

entrelaçada com o ensino e ocorre através

de observações feitas pelo professor ao

aluno durante o trabalho e pelas

apresentações e trabalhos.

Os estudantes, a princípio, trabalham

individualmente.

Os estudantes, a princípio trabalham em

grupos.

Tabela 1 – Ensino tradicional vs. ensino construtivista (Brooks & Brooks, 1997, p. 31)

20

2.2. A leitura como instrumento de construção do saber

“Uma das funções básicas da escola é proporcionar aos aprendentes, mediante o convívio

refletido com os textos, o desenvolvimento pleno quer das capacidades inerentes ao ato da

leitura e escrita quer dos hábitos e valores que as promovem e transformam em práticas

culturais efetivas.” (Amor, 2006, p. 82)

Recordando o que foi referido na secção anterior, o ensino-aprendizagem, tal como aqui

o tenho mencionado, é um processo ativo, em que o aluno constrói e modifica, de forma

consciente, os seus esquemas de conhecimento e processos cognitivos, sendo um dos seus

objetivos a sua progressiva autonomia. Neste sentido, o que se procura é levar o aluno a

aprender a aprender, de forma ativa, significativa e consciente em diversas situações. Cabe ao

professor a função de mediador de todo este processo, sendo o responsável por criar situações e

instrumentos de aprendizagem com sentido e finalidade, em que os alunos possam agir de

modo significativo e reflexivo. Assim, e porque se preconiza a autonomia na aprendizagem, será

essencial munir o aluno de ferramentas que lhe permitam tornar-se ativo no seu processo de

desenvolvimento pessoal e intelectual. “A leitura constitui, sem dúvida, uma dessas

ferramentas” (Santos, 2000, p. 15).

A tão grande importância da leitura, que, como me fui apercebendo desde o início do

período de estágio, cada vez é mais notória, está claramente expressa nas palavras de Santos

(2000), quando nos diz:

“A leitura passa então a ser considerada como um instrumento precioso e indispensável ao

indivíduo que se quer ativo, participante e útil à sociedade. Ler torna-se um meio privilegiado de

se ter acesso ao saber, teórico e prático, e de se conquistar autonomia na aprendizagem, vista

agora como um processo dinâmico e sempre inacabado. A capacidade de ler põe, assim, à

disposição da pessoa a possibilidade de compreender melhor o mundo que a rodeia, bem como

de dar resposta a solicitações de natureza social, técnica e profissional” (Santos, 2000, p. 22).

Apesar da fácil compreensão da importância que a leitura tem para a vida, a sua

definição não é assim tão simples, pelo que ainda não existe, e talvez nunca existirá, um

consenso quando a ela. Para Sim-Sim (2002) a própria polissemia da palavra “ler” é um

indicador da riqueza que o conceito subjacente possui (citado por Viana & Teixeira, 2002). “Para

alguns autores ler é saber decifrar, isto é, ser capaz de pronunciar corretamente as palavras

impressas mesmo que a pessoa não compreenda o sentido do texto. Para outros, ler é

21

compreender o sentido do texto. Outros ainda afirmam que “ler é raciocinar”” (Viana & Teixeira,

2002, p. 9). Contudo, para mim, e apoiando-me nas palavras de Pinto (1998), acredito que a

leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, mas sim uma leitura-compreensão

capaz de evocar no leitor “o alargamento dos seus conhecimentos e da sua imaginação,

permitindo-lhe também o acesso às mais variadas formas de escrita” (citado por Sá, 2004, p.

13).

Deste modo, torna-se crucial o domínio da leitura para um completo desenvolvimento

académico e pessoal, mas também social, uma vez que ler é uma atividade muito significativa

na nossa sociedade e a chave de acesso a uma grande diversidade de práticas sociais e

culturais, e ao conhecimento (Dionísio, 2000; Colomer, 2003; Reis, 2009).

Tendo em conta este importante instrumento de comunicação, socialização e

aprendizagem, será essencial um bom ensino da leitura, que considere a sua importância e

“que os alunos entendam a sua aprendizagem como um meio de ampliar as potencialidades de

comunicação, desfrute e acesso ao conhecimento” (Colomer, 2001, citado por Pereira, 2008, p.

28). Mesmo assim, e apesar da especialização da leitura ser um assunto na ordem do dia e de

estar presente nos documentos oficiais do ensino (Dionísio, Viseu & Melo, 2011), “não se tem,

contudo, verificado […] a transposição do saber científico-pedagógico disponível neste domínio,

para o campo da prática letiva dos professores” (Vaz, 2009, p. 161), ficando todo este

conhecimento reduzido a pesquisas e práticas pedagógicas isoladas, que são, mas palavras de

Vaz (2009), não muito significativas. Segundo este mesmo autor, o PNEP (Plano Nacional de

Ensino do Português) realizou um trabalho no sentido de atualizar os professores, para a

introdução de novas práticas de ensino da Língua Portuguesa e, em consequência disso, do

desenvolvimento das competências de leitura, através do ensino explícito da compreensão.

Um dos fatores apontado por Dionísio, Viseu e Melo (2011) como inibidor do

desenvolvimento das competências de leitura do aluno é a utilização, cada vez de forma mais

dependente, do manual escolar. Para Brito (1999), este recurso é encarado como “um

instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prática pedagógica às vezes, tomado

por uns, como uma «bíblia», cujo conteúdo é totalmente assumido como única verdade” (Brito,

1999, p. 142, citado por Martins & Sá, 2009, p. 243). Contudo, o manual é um instrumento

consideravelmente redutor, com uma fraca variedade de géneros textuais, e que limita o aluno

no desenvolvimento de competências como a pesquisa, seleção, tratamento e aplicação crítica

22

de informações, competências que são fundamentais para à construção de um pensamento

crítico em torno dos diversos textos com que o aluno se deparará nas suas relações com o

mundo (Martins & Sá, 2009). Será, então, crucial que os professores refletiam sobre a utilização

deste que é o recurso educativo mais utilizado nas escolas, e sobre o papel que desempenha na

promoção da leitura e da literacia, uma vez que a sua utilização pode não ser suficiente para

dotar o aluno dos instrumentos indispensáveis à participação ativa e crítica na sociedade

(Martins & Sá, 2009).

Neste sentido, e porque a leitura é uma alavanca decisiva no percurso do

desenvolvimento pessoal (Sim-Sim, 2002, citado por Viana & Teixeira, 2002), não deve ser

encarada como um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos, mas como um ato de

raciocínio e uma atividade criativa e formativa favorecedora do desenvolvimento integral da

criança” (Viana & Teixeira, 2002). Por isso, é necessário que o professor trabalhe para auxiliar o

aluno “no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da

informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor” (Colomer & Camps, 2002,

p. 31). Afinal,

o papel central da leitura não é ler para aprender a ler, mas ler por um claro interesse em saber

o que diz o texto para algum propósito bem-definido. E é dessa ótica que os professores devem

enfocar o acesso à língua escrita a partir das múltiplas situações que a vida da escola lhes

oferece (Colomer & Camps, 2002, p. 90).

Segundo Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997), uma das funções da escola é a de fazer de

cada aluno um leitor fluente e crítico, que seja capaz de usar a leitura para obter informação,

para organizar o conhecimento e para poder usufruir do prazer recreativo que a mesma pode

proporcionar. Esta é um instrumento transversal ao currículo (Amor, 2006), e um meio de

aquisição de saber escolar e extraescolar, não podendo, por isso, ser encarada como um fim em

si própria (Gonçalves, 1973, citado por Sá, 2004). Por tal, o ensino da leitura deve ser

compreendido no sentido de tornar a competência de leitura do aluno cada vez mais ativa e

autónoma, permitindo-lhe participar de modo ativo e crítico no meio que o rodeia, e construir

autonomamente mais conhecimento.

Para Santos (2000), nos dias de hoje, está posta de parte a ideia do leitor como um

recetor passivo das informações contidas nos textos. O que se entende é que, no ato de ler,

existe uma relação entre o leitor (os seus conhecimentos prévios, interesses e motivações), o

23

texto e a situação de leitura. “Esta noção da leitura, como um processo em que o sujeito

participa ativamente, reúne o consenso de muitos investigadores” (Santos, 2000, p. 36).

Também Giasson (2000) partilha da mesma ideia, afirmando que existe unanimidade em

considerar a leitura um processo interativo, tal como na consideração do texto, o leitor e o

contexto como os grandes componentes do modelo de compreensão na leitura.

Citando Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997),

“Por leitura entende-se o processo interativo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro

reconstrói o segundo. A extração do significado e a consequente apropriação da informação

veiculada pela escrita são os objetivos fundamentais da leitura, dependendo o nível de

compreensão atingido do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto e do tipo de

texto em presença” (p. 27).

Tomando em atenção as palavras anteriores, podemos concluir que o processo de ler

permitirá ao aluno aceder a um conjunto de informação e (re)construir significados e

conhecimentos, potenciadores da sua autonomia, na medida em que lhe permitem aprender a

aprender, até porque, a leitura é uma forma de conhecer novos caminhos e alargar horizontes

(Santos, 2000).

A identificação entre a leitura e a compreensão é uma ideia que também é destacada

por Santos (2000). Para esta autora, o processo linguístico de ler tem como objetivo

“compreender que o que está escrito” (Santos, 2000, p. 33), de modo a obter significado

através da linguagem. Esta compreensão está também referida no Programa de Português do

Ensino Básico (2009), quando se refere que, para o 1.º e 2.º anos, ao nível da leitura, o aluno

deve “compreender o essencial dos textos lidos” (Reis, 2009, p. 25). Neste sentido, será

necessário ter em consideração que não basta proporcionarem-se oportunidades para “aprender

a ler”, mas que também é crucial criarem-se atividades para “ler para aprender” (Alliende &

Condemarín, 1987). Esta ideia está igualmente referida no documento programático referido,

sendo mesmo este um dos tópicos especificados para o ensino da leitura “Ler para aprender

(aprender a ler, obter informação e organizar o conhecimento)” (Reis, 2009, p. 35-36). Fica aqui

explícito, então, que não é suficiente possibilizar ao aluno um ambiente onde este aprenda a ler,

descodificando as palavras, mas é também necessário oferecer um ambiente em que

compreenda o que leu, servindo essa leitura para a construção situada de novas aprendizagens.

24

Neste seguimento, também para Weaver (1980), ler implica compreender e, para tal,

não basta saber extrair sentido do texto, mas também “ser capaz de “emprestar” sentido ao

texto lindo, invocando, a propósito do tema, os conhecimentos que a nossa experiência de vida e

as nossas leituras precedentes nos permitiram adquirir” (citado por Sá, 2004, p. 14). Assim, a

compreensão da leitura não pode ser vista como um processo recetivo passivo, mas como um

processo ativo, no qual o leitor está intrinsecamente envolvido, e como um pensamento

intencional durante o qual o significado é construído por meio de interações (do intercâmbio

recíproco de ideias) entre o texto e o leitor (NRP - National Reading Panel, 2000, citado por

McGuinness, 2006).

Deste modo, relacionando e integrando alguns tópicos discutidos na secção anterior com

outros abordados ao longo desta, afirmo a necessidade de promoção de atividades com

qualidade, ao nível do ensino-aprendizagem da leitura, que consistam em “situações didáticas

que permitam ao aluno apropriar-se das suas próprias habilidades linguísticas” (Bucheton,

1996, p. 161, citado por Pereira, 2008, p. 17), sempre tomando em atenção que as

aprendizagens ao nível da língua materna, se irão revelar úteis para qualquer outra disciplina do

currículo do aluno e pela sua vida fora (Sá, 2004). Neste sentido, e apesar de não podermos

entender a leitura como uma aprendizagem limitada aos primeiros níveis de escolaridade, mas

como um continuum ao longo da vida (Colomer, 2003), Colomer e Camps (2002) destacam a

importância desenvolver práticas de leitura assentes em contextos reais, uma vez que estas

implicam a consciência, por parte do aluno, dos objetivos e da intenção da sua leitura. Para

estas autoras, é nesse uso real e autêntico da leitura que estão ativados e integrados todos os

processos e conhecimentos que são necessários para o seu funcionamento, e é assim que o

aluno experimenta a necessidade de atribuir significado a um texto, esforça-se porque quer

servir-se da informação que este contém.

Só colocando o aluno numa posição ativa, e dando à leitura o sentido de prática social e

cultural e ajudando-o a refletir sobre esse processo este entenderá a aprendizagem da leitura

como “um meio para ampliar [as] suas possibilidades de comunicação, de prazer e de

aprendizagem” (Colomer & Camps, 2002, p. 90), contribuindo para a sua autonomia na vida

ativa, e compreendendo que a competência de leitura é uma condição essencial para uma

intervenção significativa na sociedade. A explicitação para os alunos do processo de leitura tem

25

aqui um papel importante (Giasson, 2000). Assim, aliando a reflexão à prática da leitura, se

promove o aprender a aprender.

Será necessário o professor estar preparado para desenvolver intervenções que ajudem

o aluno a desenvolver da melhor forma as capacidades e habilidades envolvidas no ato da

leitura, bem como o reconhecimento do seu papel na construção das aprendizagens. De acordo

com Sim-Sim (2007), ensinar a compreender é ensinar explicitamente estratégias para abordar

um texto. Estratégias de compreensão são ferramentas de que os alunos se servem

deliberadamente para melhor compreenderem o que leem” (p. 15). Isto implica que se planeiem

práticas em que o aluno se envolva numa situação de leitura significativa e integral (Giasson,

2000), que lhe permitam, a partir da relação que estabeleça com o texto, construir

conhecimento sobre a leitura de forma consciente. Estas situações de ensino explícito de

estratégias de compreensão na leitura possuem ainda uma característica muito importante que

é ressaltada por Duffy e Roehler (1987), que é o facto de procurarem tornar os alunos mais

autónomos, “desenvolvendo neles não só habilidades, mas igualmente estratégias que poderão

utilizar de modo flexível segundo a situação” (citado por Giasson, 2000, p. 50). Colomer e

Camps (2002) avançam ainda que a aprendizagem da leitura deve ser situada, numa estreita

relação entre a língua oral e os restantes códigos de representação social. Sendo a linguagem o

“instrumento mais valioso para construir a nossa conceção do mundo, para imaginar,

interpretar, organizar, abstrair, etc.” (Colomer & Camps, 2002, p. 28), é fundamental, como já

foi mencionado, que se criem situações que ajudem o aluno a desenvolver essas capacidades,

baseadas em experiências repletas de sentido.

Nesta linha de pensamento, será relevante atender a que “tanto as aprendizagens

significativas como o próprio desenvolvimento da competência de leitura andam associadas às

oportunidades para interagir com textos diversos (nas suas estruturas e funções sociais)”

(Dioníso, Viseu & Melo, 2010, p. 1148). Segundo Santos (2000), quanto mais o aluno for

exposto a textos abundantes e variados, mais este toma consciência das múltiplas formas e

funções da linguagem escrita, o que o levará a valorizar ainda mais a leitura. É, neste sentido,

pertinente que na escola se gerem razões para ler, multiplicando e variando as situações de

leitura autêntica (Pereira, 2008), e que levem o aluno a compreender a relevância da leitura e

dos diferentes tipos de texto. Aliado a isto, os avanços na investigação educativa reforçam a

“necessidade de relacionar o uso da leitura, dotada de objetivos, com o ensino de formas de

26

encarar a compreensão de todo o tipo de textos e com o treino de capacidades específicas”

(Colomer, 2003, p. 165). Para além disso, é importante que, no contexto educativo, a leitura

seja vista como uma ferramenta de aprendizagem autónoma, um instrumento que deve ser

encarado com algo útil, e integrado nas diferentes tarefas, não só no âmbito do Português.

Particularizando a leitura para fins informativos, esta “tem como objetivo a

aprendizagem da extração de significado com o objetivo de transformar a informação em

conhecimento” (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997, p. 61). Tal como afirma Fons Esteve (2006), o

texto informativo/expositivo está presente nas diversas áreas do conteúdo, sendo o seu uso

muito relevante para construir novas aprendizagens. Para esta autora,

entrar en la dinámica de este tipo de texto significa para muchos escolares triunfar

académicamente. Para aprender conceptos nuevos y, también, para mostrar los proprios

conocimientos y descubrimientos se hace prácticamente indispensable dominar totalmente el

texto explicativo (p. 192).

Pereira, Pinilla, Costa e Oliveira (2006) referem-nos que este tipo de texto tem por

finalidade apresentar informações sobre assuntos, ele “reflete, explica, avalia, conceitua, expõe

ideias, analisa, informa” (p. 35), situando-se no âmbito do “conhecer”. Fica, então, claro o quão

positivo é o contacto do aluno com textos informativos, na medida em que permite o

desenvolvimento de competências em torno da procura e tratamento de informação, e

potenciam o desenvolvimento de maior autonomia na busca de conhecimento e construção de

aprendizagens ao longo da vida.

Será, também, importante referir que, à semelhança de outras aprendizagens, e pelas

suas especificidades, também as estratégias para a extração, tratamento e apropriação eficaz da

informação presente nos textos informativos devem ser ensinadas de forma situada, explícita e

transformada, para que os alunos estejam munidos das ferramentas necessárias para um

trabalho significativo com os mesmos. Segundo Giasson (2000), os alunos têm algumas

dificuldades em compreender os textos informativos, pelo que técnicas como sublinhar ou tirar

notas devem ser explicitadas aos alunos. Este trabalho é bastante significativo porque, como já

foi referido, o aluno não utilizará apenas os textos informativos no âmbito escolar, mas ao longo

da sua vida, uma vez que estes estão bem presentes no nosso quotidiano (notícias dos

jornais/revistas, avisos, bulas de medicamentos, rótulos de embalagens). Desta forma, estas

estratégias facilitadoras da construção de significados contribuirão, muito positivamente, para

27

uma progressiva autonomia da leitura, uma vez que o aluno se torna cada vez mais capaz de

construir significados e adquiri-los, aumentado, assim, o seu conhecimento.

Uma última dimensão que eu gostaria de abordar nesta secção é a relação intrínseca

que existe entre a leitura e compreensão textual e o desenvolvimento do vocabulário. De acordo

com Ribeiro et al. (2010) e Yopp e Yopp (2007), o contacto com o texto escrito, através da

leitura, é um excecional meio de convívio com vocabulário e uma forma de expandir o

conhecimento lexical do aluno. Por sua vez, a compreensão do texto precisa do vocabulário.

Para as segundas autoras é, precisamente nos textos informativos, que por vezes contêm termos

especializados, que a relação compreensão-vocabulário mais se evidencia. A este propósito,

gostaria de citar as palavras de (McGuinness, 2006), que de forma sucinta dá o seu parecer

sobre esta relação:

Assim, há duas proposições que se poderia defender sobre a relação entre o vocabulário e a

leitura.

1. É o “vocabulário que causa a leitura”, pois quanto mais palavras armazenadas na memória,

mais fácil é decodificá-las.

2. É a “leitura que causa o vocabulário”, pois se uma pessoa “lê muito”, aprende mais palavras

novas.” (p. 162)

Viana e Teixeira (2002), afirmam mesmo que “[…] crianças com um léxico reduzido

terão dificuldades na compreensão do sentido, mesmo que a descodificação tenha sido perfeita”

(p. 64).

Contudo, é relevante referir que não é apenas pela via da leitura que a aquisição do

vocabulário se faz. Todavia, poderá ser a melhor forma para tal acontecer (Krashen, 1989,

citado por Moreira, Valadares, Caballero & Teodoro, 2000). Nesta linha, também Ribeiro et al.

(2010) referem

A aquisição de novo vocabulário faz-se pelo contacto com diferentes meios e na interação com

os outros. Contudo, a partir do 3.º ano, a maioria das palavras novas que são aprendidas resulta

da atividade de leitura (p. 9).

De acordo com Moreira, Moreira, Valadares, Caballero & Teodoro (2000), será através

de situações de leitura significativas, reconhecendo o aluno o significado que determinada nova

palavra adquire no contexto, que mais facilmente a apropriará no seu conhecimento lexical.

28

Neste âmbito, e porque a “aprendizagem do vocabulário é essencial para a aquisição de

língua” (Decarrico, 2001, citado por Schroeder & Hagemeyer, 2009, p. 8), é também

fundamental que o professor proceda a um ensino explícito de estratégias que permitam ao

aluno conhecer o vocabulário, e continuar, de forma autónoma, a desenvolver o seu léxico.

No âmbito destas estratégias de aprendizagem do vocabulário, Ribeiro et al. (2010),

referem que, antes de o professor dar o significado de uma palavra nova, desconhecida para o

aluno, ou encaminha-lo numa pesquisa no dicionário, será importante pedir-lhe que, através das

pistas contextuais presentes no texto, este tente antecipar o seu significado, atendendo, por

exemplo, à raiz da palavra ou aos seus afixos. Assim, reconhece-se que, para o desenvolvimento

vocabular, é necessário que se criem situações em que o aluno participe ativamente,

desenvolvendo o seu conhecimento sobre a língua, e criando condições de compreensão e

apropriação do significado de novas palavras, para que lhe reconheça o mesmo significado em

leituras (e produções linguísticas) futuras e mobilize as estratégias aprendidas para descobrir o

significado de palavras desconhecidas.

“O objetivo final do ensino explícito da compreensão na leitura é tornar o aluno

autónomo na sua busca de sentido” (Giasson, 2000, p. 55). Contudo, não podemos esperar que

este se torne autónomo de forma autónoma (Herber e Nelson-Herber, 1987, citado por Giasson,

2000), bem pelo contrário: cabe ao professor mostrar-lhe como se tornar autónomo,

proporcionando as situações, os meios e as estratégias que o auxiliarão neste processo.

Também no caso da leitura, para que o aluno se torne autónomo e consciente na construção do

conhecimento, é necessário que este esteja implicado em situações que recorram à leitura como

um instrumento útil e significativo, quer para a sua construção pessoal, quer para a sua relação

com os outros e o mundo.

Deste modo, estes princípios orientam o ensino-aprendizagem em que se constroem

aprendizagens significativas, recorrendo a práticas situadas e reais, nas quais o aluno reconhece

na leitura um instrumento relevante para a construção consciente do seu conhecimento e

desenvolvimento enquanto cidadão crítico. Será essencial, que se promovam situações

pedagógicas significativas e motivadoras, afinal “as pessoas esforçam-se mais numa atividade

cujo valor funcional é claro, do que quando ela lhe parece desprovida de sentido” (Viana &

Teixeira, 2002, p. 24).

29

CAPÍTULO 3 – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO

3.1. Processo metodológico

O professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional,

construindo-a a partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise

problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da

profissão e o recurso à investigação […]. (Decreto-Lei 240/2001 de 30 de agosto)

Tal como indicado no Decreto-Lei 240/2001 de 30 de agosto, o professor é um

profissional que deve possuir uma formação permanente, como forma de construir o seu perfil,

pelo que se deve apoiar na investigação e na reflexão da sua prática educativa, por forma a

pensar no seu modo de ensinar, avaliar e melhorar o seu desenvolvimento profissional. É,

também, o documento Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos

professores dos ensinos básico e secundário, que nos elucida acerca da necessidade do

professor tomar como ponto de partida as necessidades dos alunos e do contexto em que se

insere com vista à promoção de aprendizagens significativas e da autonomia dos alunos, ao

mesmo tempo que a qualidade dos contextos.

De acordo com o que foi referido, eu compreendi que, se queria dotar este projeto de

intervenção de uma profunda reflexividade, e aliá-lo à investigação, teria de o construir tendo

como pano de fundo a metodologia de investigação-ação, uma vez que esta é uma “estratégia de

desenvolvimento profissional” (Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa & Fernandes, 2010, p. 47), que

promove o pensamento, a reflexão e a crítica sobre a ação desempenhada, com vista à melhoria

da qualidade das aprendizagens e à transformação dos contextos, incluindo o próprio

profissional. Para Day (2001), “os professores que refletem na, sobre e acerca da ação

empenham-se numa investigação com vista não só a uma melhor compreensão em si próprios

enquanto professores, mas também tendo em vista a melhoria do ensino” (p. 48).

Para além disso, a pertinência da aplicação desta metodologia está bem patente nas

palavras de Marques, Moreira e Vieira (1996), ao afirmarem que,

O funcionamento do ano de estágio integrado na Universidade do Minho apresenta algumas

condições propícias ao recurso à investigação-ação como estratégia formativa. O facto de os

estagiários trabalharem em grupo, com apoio supervisivo na escola e na universidade, tomando

30

Plano de ação

Reflexão Observação

da ação

Ação

como objeto principal de atenção a sala de aula, pode facilitar a operacionalização de alguns dos

critérios de qualidade deste tipo de investigação (p. 620).

De forma breve, a investigação-ação é uma metodologia investigativa, de carácter

autorreflexivo, sistemático, colaborativo e crítico, que implica o estudo de uma situação social ou

prática profissional com vista ao seu melhoramento (Latorre, 2004; Máximo-Esteves, 2008;

Almeida, 2001; Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa & Fernandes, 2010; Day, 2001). Para Latorre

(2004), “la investigación-acción se puede considerar como un término genérico que se hace

referencia a una amplia gama de estratégias realizadas para mejorar el sistema educativo y

social” (p. 23). Também este autor aponta um ciclo de investigação-ação, ilustrado abaixo, que

possui quatro momentos de destaque: o desenvolvimento do plano de ação, a sua posta em

prática, a observação dessa ação, e a reflexão sobre a mesma. Foi este esquema que eu

procurei seguir ao longo da concretização da minha intervenção.

Esquema 1 – Ciclo de investigação-ação

Também Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa & Fernandes (2010), seguem esta linha de

pensamento, considerando a investigação-ação como “uma atividade privilegiada de construção

de conhecimento profissional” (p. 48), na qual o professor deve identificar problemas educativos,

planear as formas de os resolver, pôr estes planos em ação, observar a eficácia/ineficácia da

sua intervenção e refletir sobre a mesma, de modo, até, a “equacionar (novos) problemas

educativos” (p. 48). Será importante referir que o ciclo de investigação-ação referido é um

processo em espiral, cujos momentos estruturadores se vão repetindo à medida que me

prossegue o estudo (Arends, 1995; Coutinho et al., 2009).

Segundo Arends (1995) “a investigação-ação é como qualquer outro tipo de

investigação. Consiste num processo de colocar questões, procurar respostas válidas e objetivas,

31

e de interpretar e utilizar os resultados” (p. 525). Contudo, a diferença está no facto de as

informações e conhecimentos produzidos terem uma utilização imediata (Arends, 1995;

Almeida, 2001). Efetivamente, no âmbito educativo, as atividades desenvolvidas de acordo com

a investigação-ação “têm em comum a identificação de estratégias de ação planeada, as quais

são implementadas e depois sistematicamente submetidas à observação, à reflexão e à

mudança” (Grundy & Kemmis, 1988, citado por Máximo-Esteves, 2008, p. 21).

Almeida (2001) refere que a adoção da prática de investigação-ação traz diversas

vantagens: por um lado “implica o abandono do praticismo não reflexivo, [e por outro] favorece,

quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar – quando não interdisciplinar

ou transdisciplinar -, e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada”

(p. 176). A sua utilização neste projeto interventivo teve também em consideração o facto de

esta metodologia “permitir um diálogo” com alguns dos princípios presentes na perspetiva sócio

construtivista, que explanei na secção anterior, nomeadamente dada a grande preocupação com

os alunos e com o contexto educativo, com vista a uma tentativa de os melhorar.

Neste seguimento, gostaria de mencionar aqui uma citação de Marques, Moreira e Vieira

(1996) que explicita um dos pressupostos da investigação-ação que foi uma grande referência ao

longo da minha prática pedagógica:

[a investigação-ação] envolve os professores em processos de emancipação profissional que os

ajudarão a enfrentar os fatores de constrangimento ao desenvolvimento de uma ação educativa

que torne os alunos como centro do processo de ensino-aprendizagem, com oportunidades para

assumirem, eles próprios, uma atitude crítica e responsável na construção do saber. É nosso

pressuposto que a emancipação profissional do professor deverá ampliar o desenvolvimento da

autonomia dos alunos, aqui definida como a capacidade de gerir a própria aprendizagem (p.

620).

A investigação-ação é uma metodologia através da qual, nos contextos onde esta se

aplica, é visível uma forte ligação entre a teoria e a prática, sendo este um ponto forte para a sua

aplicação neste projeto, uma vez que me permitiu colocar em ação muitos dos conhecimentos

teóricos que fui adquirindo ao longo do meu percurso académico e, em particular, os expostos

no capítulo precedente. Esta característica da investigação-ação contribui, também, para dar

resposta ao “fosso intransponível existente entre o conhecimento teórico produzido pela

investigação tradicional e as necessidades da prática”, apontado por Máximo-Esteves (2008, p.

32

15). Assim, deste modo, a teoria é mobilizada para a prática nos contextos educativos,

permitindo ao professor adotar um papel investigativo e reflexivo, direcionando e melhorando a

sua ação e compreensão do seu papel no contexto, reconstruindo o seu próprio saber de modo

significativo e situado.

Foi, recorrendo a todos os princípios e pressupostos enunciados nesta seção que norteei

a minha intervenção e implementação deste projeto, promovendo não só a construção de

aprendizagens ativas, significativas e promotoras de autonomia por parte dos alunos, mas

desenvolvendo também o meu perfil e autonomia profissionais.

3.2. Articulação entre dois projetos: ler e falar/ouvir para aprender

Tendo o meu estágio sido realizado a par com o da minha colega Nanci Alves,

considerámos que, para o maior sucesso deste projeto, era necessário existir uma estreita

colaboração entre ambas, e uma ligação entre os nossos projetos de investigação. Para além

disso, como todo este processo é, para mim, um meio de desenvolvimento pessoal e

profissional, foi também importante atender ao facto de que é importante perspetivar “o trabalho

de equipa como fator de enriquecimento da […] formação e da atividade profissional,

privilegiando a partilha de saberes e de experiências” (Decreto-Lei 240/2001 de 30 de agosto,

p. 5572).

Deste modo, o meu projeto de intervenção foi desenvolvido a par com o projeto de

intervenção da minha colega, subordinado do ao tema “A dimensão oral da língua como

instrumento de construção de saber em contexto de aprendizagem situada”, para que, em

conjunto levássemos a cabo uma intervenção única, conjunta, contextualizada e maximamente

significativa para os alunos. O que procurámos foi conseguir criar situações práticas e situadas

que envolvessem a leitura e a oralidade como instrumentos de aprendizagens ativas e

significativas, e com relevância para os alunos, mas também para o contexto educativo.

Sabíamos que era a nossa função tentar encontrar soluções para melhorar situações difíceis,

tendo sempre em vista um trabalho colaborativo que favorecesse os interesses dos alunos.

A complementaridade dos nossos projetos ajudou a construir um ambiente de

aprendizagem mais positivo, uma vez que as atividades se tornaram mais coerentes e pensadas

sob um duplo olhar atento. Estas atividades procuraram atingir - para além de outros que foram

33

surgindo e especificados nas diversas planificações semanais que elaborámos – um conjunto de

objetivos que estabelecemos nos Planos de Intervenção inicialmente construídos. Na secção

seguinte serão apresentados os meus objetivos pedagógicos, sendo que os da minha colega

foram os seguintes:

Desenvolver a compreensão oral e a expressão oral;

Promover o conhecimento do meio social através da oralidade;

Reconhecer a oralidade como fonte de aprendizagem;

Iniciar o processo de construção da aprendizagem colaborativa.

A colaboração que existiu entre mim e a minha colega implicou que todo o processo

contasse com uma série de decisões que foram partilhadas e que visavam melhorar a realidade

do contexto que encontramos. Como já referi, este duplo olhar atento sobre os projetos foi uma

mais-valia para a intervenção, uma vez que permitiu a partilha de saberes e a entreajuda.

Assim, e recorrendo às orientações do Programa de Português do Ensino Básico (Reis,

2009), durante o tempo de intervenção procurámos que os alunos construíssem aprendizagens

sobre a compreensão e a expressão oral, e a leitura, com uma ligação, como já foi referido

anteriormente, ao Estudo do Meio, mais precisamente ao bloco “À descoberta dos outros e das

instituições”, particularizando a temática das profissões. Contudo, não foi nossa intenção

focarmo-nos apenas nestes dois âmbitos do saber: o Português e o Estudo do Meio; bem pelo

contrário. Ao longo do período de intervenção, e “pelo seu caráter transversal, o Português

constitui um saber fundador, que valida as aprendizagens em todas as áreas curriculares” (Reis,

2009, p. 21), pelo que procurámos realizar um trabalho que tocasse em diferentes áreas

curriculares, enriquecendo o projeto e tornando as aprendizagens construídas pelos alunos o

mais significativas e reais possíveis.

Por último, refiro que o foco dos nossos projetos incidiu sobre a iniciação dos alunos nos

processos referidos, fazendo-os contactar com situações contextualizadas, reais e significativas,

que implicassem a mobilização das referidas competências de língua e permitindo-lhes,

simultaneamente, refletir sobre a importância da utilização destas ferramentas para a construção

do saber. O desenvolvimento e articulação dos dois projetos não teve maior incidência no ensino

explícito dos processos de leitura (com exceção de alguns processos implicados na construção

34

de conhecimento de vocabulário) e de compreensão e expressão oral por termos considerado

que a maior necessidade dos alunos estava, sobretudo, na iniciação na sua prática situada.

Ainda neste capítulo, mais à frente, a implementação conjunta dos projetos estará

esquematizada no Quadro 1, para que se compreenda a sua organização, as estratégias

pedagógicas mobilizadas, bem como os seus objetivos pedagógicos e investigativos.

3.3. Objetivos e estratégias de intervenção

Como tenho vindo a referir, a minha intervenção pedagógica foi influenciada pela visão

sócio construtivista, de modo que esta perspetiva orientou significativamente a minha prática,

sustentando as opções metodológicas e os objetivos e estratégias de intervenção que procurei

seguir. Como já foi referido, esta perspetiva considera o aluno como ator principal na construção

do conhecimento. Este pressuposto implica a criação de um ambiente de aprendizagem capaz

de promover uma participação ativa e significativa do aluno na construção reflexiva do seu saber,

ao mesmo tempo que se desenvolve a sua autonomia. Estas ideias constituíram-se como

finalidades pedagógicas de toda a minha intervenção.

Contudo, como fui explicitando ao longo deste relatório, a finalidade do meu projeto foi,

também, a de iniciar os alunos na competência específica da leitura de textos como

processo/instrumento fundamental de construção de saber/compreensão em contextos de

aprendizagem situada, tendo sempre presente o (meta)reconhecimento do papel dessas

competências. Deste modo, e para atingir essa finalidade, os objetivos pedagógicos específicos

deste projeto de intervenção foram os seguintes:

Praticar a leitura de textos em contextos de aprendizagem situada/ativa;

Reconhecer, nos contextos referidos anteriormente, a leitura de textos como uma

atividade naturalmente implicada;

Reconhecer a leitura como fonte de saber/aprendizagem nessas situações;

Iniciar o processo de construção da aprendizagem autónoma e colaborativa.

Assim, para que os alunos conseguissem adquirir as competências acima citadas e os

objetivos fossem cumpridos, foi necessário desenhar estratégias pedagógicas adequadas. De

acordo com Roldão, Costa, Luís, Alves e Hamido (2005), o sucesso pedagógico está

35

estreitamente relacionado com “a natureza das estratégias de ensino ativadas pelos professores

e no modo como estas se constituem como promotoras ou obstaculazidoras do desenvolvimento

dos alunos da capacidade de regular e analisar os seus próprios processos de aprendizagem”

(p. 1282). Assim, para atingir os objetivos propostos implementei as seguintes estratégias

pedagógicas:

Motivação das crianças para o desenvolvimento de um projeto de construção ativa de

saberes sobre as profissões, a partir da leitura das informações contidas no manual de

Estudo do Meio, de outros textos sobre profissões e do visionamento de fotografias

alusivas a diferentes profissões do meio local;

Organização do projeto a partir dos conhecimentos prévios dos alunos e das ideias

resultantes da leitura dos textos e fotografias. Discussão e registo, com as crianças,

daquilo que “sabemos sobre o tema”, do que “queremos saber” e de “como o vamos

tentar fazer”;

Leitura e análise de textos informativos, em grupos, para selecionar a informação mais

relevante e dar respostas às questões levantadas sobre profissões desconhecidas;

Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as profissões dos pais e

consequente realização de um questionário;

Leitura, análise e tratamento da informação recolhida através da realização do

questionário aos pais com a finalidade de conhecer as suas profissões;

Leitura e análise das entrevistas feitas aos pais que vieram expor as suas profissões à

sala;

Lançamento do desafio: as profissões implicadas na realização do jornal, através do

registo dos conhecimentos prévios dos alunos, e da leitura e análise de textos

informativos sobre as profissões ligadas ao jornal, através de um trabalho colaborativo;

Visita à redação e à gráfica do Diário do Minho, seguida de uma análise das informações

recolhidas;

Realização de uma notícia sobre o desenvolvimento do projeto, tendo por base os textos

escritos sobre as várias fases do projeto e dando assim sentido ao trabalho realizado;

Construção de uma exposição para ser afixada na escola, e, assim, dar a conhecer as

aprendizagens feitas sobre o jornal, e o modo como elas se construíram;

36

Reflexão/autoavaliação por parte dos alunos sobre as aprendizagens que foram sendo

progressivamente construídas acerca do tema, sobre o processo ativo da sua construção

e sobre o papel da leitura em todo esse processo.

Sendo que este foi um projeto de investigação-ação realizado para o desenvolvimento da

minha formação profissional, ao longo da sua implementação, tentei alcançar os seguintes

objetivos investigativos:

Avaliar o impacto da intervenção pedagógica na iniciação (e reconhecimento) das

competências da leitura de textos como processos/instrumentos de construção do

conhecimento dos alunos em contextos de aprendizagem situada;

Identificar a capacidade de crianças do 2.º ano do Ensino Básico de se iniciarem em

processos de aprendizagem autónoma.

Posto isto, o quadro que se segue (Quadro 1) delineia as diferentes etapas deste projeto

de intervenção, explicitando as tarefas realizadas e os objetivos pedagógicos e investigativos

presentes em casa uma delas. No capítulo seguinte, estas tarefas serão alvo uma descrição

mais detalhada, com vista à sua análise.

Como se poderá verificar, numa primeira fase, foi desenvolvida uma atividade com vista

a motivar os alunos ainda mais para a temática das profissões. Digo “motivar ainda mais”, uma

vez que, como já foi dito, este tema já havido sido alvo de várias conversas entre os alunos, que

nos tinham deixado perceber que estes revelavam um certo desconhecimento pelas profissões

dos seus pais e dos pais dos colegas, mas também um interesse especial em conhecê-las

melhor. Nesta primeira atividade, foi possível conhecer e avaliar os conhecimentos prévios que

os alunos detinham, não só sobre o conteúdo das profissões em si, mas igualmente sobre os

processos de construção de conhecimento, e que foram cruciais para a preparação das

atividades que se sucederam.

Seguidamente, o plano de intervenção contou com três fases estruturadoras, cada uma

num âmbito diferente: as profissões desconhecidas, as profissões dos pais e as profissões

envolvidas no jornal. Todas elas foram desenvolvidas tendo como objetivos a ampliação das

formas de construção de saber, com a leitura como instrumento-chave. Será importante referir

que cada uma das fases terminou com um momento de autoavaliação, que tinha por função

conduzir os alunos a refletir sobre os conhecimentos construídos e os processos pelos quais

37

tinham passado nessas construções, e ao entendimento da leitura como uma estratégia para a

construção do saber.

Os últimos momentos presentes no plano dizem respeito à divulgação do projeto à

comunidade educativa, por forma a os alunos partilharem os seus conhecimentos e

procedermos à avaliação final, uma consciencialização final das aprendizagens. Este último

momento pautou-se por uma reflexão dos alunos e um confronto dos seus conhecimentos

prévios com as aprendizagens construídas.

No que concerne à vertente investigativa do projeto, esta concentrou-se na observação e

recolha de dados que me permitissem avaliar o impacto do todo o processo na aprendizagem

dos alunos e, de forma mais particular, do (meta)reconhecimento da leitura como um

processo/instrumento fundamental de construção de saber/compreensão.

Importa também dizer que este plano não foi encarado como algo estanque, mas como

algo flexível e que, de facto, foi sofrendo algumas alterações ao longo do seu desenvolvimento. A

título de exemplo, inicialmente tínhamos pensado, para a fase de divulgação do projeto, que os

alunos podiam partilhar o mesmo com outra turma da escola, através de uma apresentação oral

com o apoio do visionamento de algumas fotografias. Contudo, com o decorrer do projeto, e em

conversas com a professora supervisora e a professora titular, apercebemo-nos que esta não

seria a melhor forma de divulgação, e optámos por outra estratégia. No geral, as alterações

ocorridas deveram-se à tentativa de proporcionar aos alunos atividades relevantes e significativas

para eles, com base em informações retiradas da observação participante que realizei.

Assim, o quadro que se segue (Quadro 1) apresenta, de forma sintética, a integração

dos dois projetos de intervenção, correspondendo à intervenção da minha colega, Nanci Alves,

as partes destacadas a cinzento, sendo que no capítulo seguinte não irei analisar a sua parte,

mas apenas a do meu projeto.

38

PLANO DE INTERVENÇÃO

Apresentação do projeto de intervenção aos alunos

Tarefa:

Mobilização dos conhecimentos prévios através da realização de tarefas: i) leitura das

informações contidas no manual de Estudo do Meio; ii) realização dos exercícios propostos no

manual de Estudo do Meio; iii) análise de algumas fotografias das ruas circundantes à escola,

onde eram visíveis nomes de profissões e estabelecimento onde existiam; iv) registo dos

conhecimentos prévios numa ficha sobre algumas profissões.

Objetivos pedagógicos:

•Motivar os alunos para a construção de conhecimento sobre profissões, distinguindo

profissões já conhecidas, de profissões desconhecidas, e de profissões não totalmente

conhecidas;

•Procurar o questionamento dos alunos sobre esta temática (as designações das

profissões, o local de trabalho, materiais utilizados, eventuais relações entre elas).

Objetivos investigativos:

•Situar o projeto de intervenção;

•Recolher dados iniciais acerca dos conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática e

as suas conceções relativamente à forma de como poderiam construir mais conhecimentos.

1. Profissões desconhecidas Autoavaliação

Tarefa – Ler para aprender: Em grupo: i) leitura de textos

informativos e recolha de informação sobre diferentes profissões; ii)

tratamento das informações recolhidas através do preenchimento

de uma grelha fornecida; iii) identificação de palavras novas; iv)

apresentação da informação recolhida à turma.

Objetivos pedagógicos: i) Mobilizar processos de leitura

facilitadores da compreensão textual para a aprendizagem de

conteúdos; ii) reconhecer a leitura como fonte de aprendizagem.

Objetivo investigativo: Observar e recolher dados sobe o impacto

da intervenção pedagógica na construção do conhecimento pelos

alunos usando a leitura como ferramenta de aprendizagem.

Tarefa:

Autoavaliação

39

Tarefa – Falar e escutar para aprender: Em grupo:

preparação e apresentação oral à turma sobre as aprendizagens

construídas na tarefa de leitura sobre as profissões desconhecidas.

Objetivos pedagógicos: i) Iniciar/melhorar a compreensão e

expressão oral; ii) reconhecer a oralidade como fonte de

aprendizagem; iii) Promover o processo de construção da

aprendizagem colaborativa.

Objetivo investigativo: Observar e recolher dados sobre o

impacto da ação pedagógica na construção de conhecimento pelos

alunos usando a oralidade como ferramenta de aprendizagem.

Objetivos

pedagógicos:

Identificar os

conhecimentos

construídos sobre as

profissões e processos

de construção de

aprendizagem.

Reconhecer a utilidade

das competências de

leitura e oralidade para

aprender.

2. As profissões dos pais

Tarefa – Ler para aprender: i) Levantamento dos

conhecimentos prévios dos alunos sobre as profissões dos pais; ii)

em grupo, realização de um questionário para ser preenchido pelos

pais com as suas profissões; iii) análise dos dados recolhidos e

registo dos mesmos em pictogramas.

Objetivos pedagógicos: i) Conhecer formas diferentes de

construir conhecimento usando a leitura como instrumento; ii)

desenvolver estratégias de leitura de questionários e pictogramas.

Objetivo investigativo: Observar e recolher dados sobe o impacto

da intervenção pedagógica na construção do conhecimento pelos

alunos usando a leitura como ferramenta para o tratamento de

respostas a questionários e pictogramas.

Tarefa – Falar e escutar para aprender: i) Levantamento dos

conhecimentos prévios dos alunos sobre o conceito de entrevista; ii)

Construção e preparação de uma entrevista para realizar aos pais

que visitaram a sala para expor as suas profissões; iii) Realização e

análise das entrevistas.

Objetivo pedagógico: Conhecer novas formas de construção de

conhecimento usando a oralidade como ferramenta.

Objetivos investigativos: Observar e recolher dados sobre o

impacto da ação pedagógica na construção de conhecimento pelos

40

alunos usando a oralidade como ferramenta de aprendizagem para

a construção e realização de entrevistas.

Objetivos

investigativos:

Observar e recolher

dados que permitam

avaliar o impacto da

intervenção pedagógica

na iniciação (e

reconhecimento) das

competências de

leitura e de

compreensão e

expressão oral como

ferramentas de

construção do

conhecimento dos

alunos em contextos de

aprendizagem situada.

3. As profissões envolvidas no jornal

Tarefa – Ler para aprender: i) Levantamento dos

conhecimentos prévios dos alunos sobre o jornal e as profissões

que nele participam; ii) registo desses conhecimentos num cartaz;

iii) em grupo, leitura de textos informativos e recolha de informação

sobre diferentes profissões envolvidas na realização do jornal; iv)

tratamento das informações recolhidas através do preenchimento

de uma grelha fornecida; iv) apresentação da informação recolhida

à turma; v) visita à redação e à gráfica do Diário do Minho; vi)

escrita de textos e de uma notícia sobre as visitas.

Objetivos pedagógicos: i) Ampliar as formas de construção de

conhecimento; ii) Mobilizar e consolidar processos de leitura

facilitadores da compreensão textual para a aprendizagem de

conteúdos; ii) reconhecer a leitura como fonte de aprendizagem.

Objetivo investigativo: Observar e recolher dados sobe o impacto

das estratégias de intervenção pedagógica na construção do

conhecimento pelos alunos usando a leitura como ferramenta de

aprendizagem.

Tarefa – Falar e escutar para aprender: i) Em grupo:

preparação e apresentação oral à turma das aprendizagens

construídas na tarefa de leitura sobre as profissões desconhecidas;

ii) Construção e preparação de uma entrevista para realizar nas

visitas à redação e a gráfica do Diário do Minho; iii) Realização e

análise das entrevistas; iv) exposição oral sobre as visitas com vista

a escrita de textos e uma notícia sobre as mesmas.

Objetivos pedagógicos: i) Construção oral de informação com

vista a exposição dos saberes construídos; ii) Promover o processo

de construção de aprendizagem colaborativa; iii) Promover o

conhecimento do meio social através da oralidade; iv) Ampliar o

41

conhecimento sobre a temática das profissões do jornal; v)

Conhecer formas diferentes de construir conhecimento usando a

entrevista como instrumento.

Objetivos investigativos: Observar e recolher dados sobre o

impacto da ação pedagógica na construção de conhecimento pelos

alunos usando a oralidade como ferramenta de aprendizagem.

4. Divulgação

Tarefa: Construção de uma exposição com cartazes e trabalhos realizados no decurso do

projeto para expor à comunidade escolar.

Objetivos pedagógicos: i) Consciencializar os alunos do conhecimento construído com o

trabalho realizado e da possibilidade de partilha desse saber; ii) partilhar as aprendizagens

com a comunidade escolar.

Objetivo investigativo: i) Observar e recolher dados sobre o impacto das estratégias da

ação pedagógica no desenvolvimento do metaconhecimento dos alunos sobre os conteúdos

aprendidos, os processos de construção dessas aprendizagens e o papel das competências

de leitura e de oralidade nesses processos; ii) observar o impacto da partilha de

aprendizagens na motivação para a construção do saber.

5. Consciencialização final das aprendizagens

Tarefa: Confronto reflexivo dos alunos com os seus conhecimentos prévios ao

desenvolvimento do projeto através da consciencialização das aprendizagens construídas.

Objetivos pedagógicos: i) Tomar consciência e sistematizar as aprendizagens construídas;

ii) mobilizar e consolidar todo o processo desenvolvido, de modo metacognitivo.

Objetivo investigativo: i) Observar e recolher dados sobre o impacto de todo o projeto no

processo de aprendizagem dos alunos e no seu reconhecimento da leitura como instrumento

de construção de aprendizagem; ii) observar a capacidade de os alunos falarem e refletirem

sobre as aprendizagens que foram construindo, desenvolvendo competências metacognitivas.

Quadro 1 – Plano de Intervenção

42

3.4. Instrumentos de recolha de dados da intervenção pedagógica e

investigativa

Quando se considera uma investigação à luz da metodologia de investigação-ação é

necessário que se utilizem formas de recolher informação, para que se possa fazer uma

avaliação dos resultados obtidos, sendo este um passo essencial para uma adequada,

sistematizada e profícua reflexão sobre a prática pedagógica. De acordo com Latorre (2004), a

recolha de dados é um momento muito importante, uma vez que permite ao

professor/investigador aceder a informações que lhe permitirão ver quais os efeitos produzidos

pela sua prática educativa. Durante a minha intervenção, procedi a uma recolha de dados à

medida que o processo se desenvolveu, tal como esperado no âmbito da metodologia de

investigação-ação (Coutinho et. al., 2009).

Esta metodologia determina ainda que os instrumentos e técnicas para a recolha de

informação sejam flexíveis e diversificados, adaptados ao contexto educativo e que demonstrem

a maior fiabilidade possível dos resultados obtidos.

Neste período, a minha postura foi de observadora-participante, o que me permitiu

participar nas situações e obter uma maior compreensão sobre as mesmas. A técnica da

observação participante é considerada como uma estratégia inerente à investigação-ação

(Latorre, 2004), e foi uma mais-valia para o desenvolvimento do meu projeto.

Assim, de modo a poder perceber e avaliar o impacto de toda a intervenção pedagógica,

nas minhas aprendizagens e nas dos alunos, refletindo sobre a minha prática, utilizei as

seguintes estratégias de avaliação:

Realização de um questionário oral, tendo por finalidade conhecer as representações

das crianças sobre as diferentes formas de aprendizagem e, em particular, sobre a

leitura como ferramenta para aprender, no início de no final do projeto;

Avaliação formativa do processo de implementação das estratégias pedagógicas

desenhadas;

Registo e organização das informações ao longo do projeto;

Grelhas de autoavaliação das aprendizagens;

Diário reflexivo;

Registo fotográfico, de áudio e transições das gravações.

43

Questionário inicial e final

Um questionário oral, mediado através do diálogo, foi o ponto de partida para este

projeto, e foi essencial para conhecer os conhecimentos prévios dos alunos acerca das

aprendizagens que pretendia desenvolver, e para obter os dados necessários para o

prosseguimento de toda a minha intervenção. Por outro lado, o questionário final, para além da

componente oral, contou também com um registo escrito, num questionário construído de modo

a criar um confronto entre as respostas e conhecimentos iniciais e as respostas dadas após a

realização das várias atividades e a construção de conhecimentos. Era, então, pretendida uma

reflexão sobre o início e o fim do projeto, o antes e o depois das aprendizagens, que fosse

pautada por um meta(reconhecimento) do que foi aprendido, e do modo como esses saberes

foram construídos.

Registos de informação

A realização das diferentes atividades implicou a necessidade de criação e utilização de

materiais que apoiassem o processo de ensino-aprendizagem e que, neste caso, se constituíram,

maioritariamente, por fichas de trabalho. Estas fichas tinham por objetivo orientar o trabalho dos

alunos, facilitando o seu processo de organização e registo dos dados provenientes das leituras.

Para mim, estes instrumentos foram muito relevantes pois permitiram-me verificar se

tinha sido atingido o objetivo da atividade, ou seja, se os alunos tinham efetivamente aprendido

com a leitura dos textos. Por outro lado, possibilitou também que apurasse as aprendizagens

reais dos alunos, e as fosse comparando às aprendizagens que tinha previsto, podendo, deste

modo, trabalhar no sentido de encurtar a distância entre ambas, planeando ciclos seguintes no

processo de investigação-ação.

Para Máximo-Esteves (2008), a “análise dos artefactos produzidos pelas crianças é

indispensável quando o foco da investigação se centra na aprendizagem dos alunos” (p. 92),

sendo que é uma prática comum para bons professores que se preocupam em avaliar o ritmo

de aprendizagem dos alunos. Foi, então, numa tentativa de ensino-aprendizagem de qualidade

que entendi todos estes registos como “bases de dados fecundas para compreender as […]

transformações [dos alunos] através do tempo” (Máximo-Esteves, 2008, p. 92).

44

Fichas de autoavaliação

No final de cada uma das três fases centrais do projeto (“As profissões desconhecidas”,

“As profissões dos pais” e “As profissões envolvidas no jornal”) foi realizada uma ficha de

autoavaliação. Cada uma das três fichas foi criada especificamente para o momento da sua

utilização, e tinha por objetivo levar os alunos a posicionarem-se face aos conteúdos aprendidos

e aos processos de aprendizagem que foram desenvolvidos. Em comum tiveram as questões

chave, estimuladoras do desenvolvimento de estratégias metacognitivas:

”O que aprendeste?”

“O que mais gostaste de aprender?”

“O que não percebeste muito bem?”

“O que menos gostaste de aprender?”

“Como aprendeste?”

“O que mais gostaste de fazer para aprender?”

“O que menos gostaste de fazer para aprender?”

Foi este conjunto de questões que me permitiu verificar que aprendizagens tinham sido

realmente construídas pelos alunos, mas também as suas maiores dificuldades e aspetos menos

apreciados. Estes dados foram sempre muito úteis, se não essenciais, para reajustar as

atividades seguintes às suas necessidades dos alunos, colmatando as dificuldades e potenciando

as aprendizagens.

Diário Reflexivo

Ao longo deste processo de investigação-ação foi essencial que construísse um diário

reflexivo no qual registei acontecimentos, evidências, sentimentos e reflexões que foram

ocorrendo ao longo da prática.

Para Zabalza (1994), um diário é o “espaço narrativo dos pensamentos dos

professores” (p. 91), e o modo como ele perspetiva a sua ação. A utilização desta estratégia

permitiu-me uma maior reflexão (e metarreflexão final) sobre a minha prática profissional e sobre

o processo de ensino-aprendizagem.

45

O diário reflexivo que fui construindo é constituído por uma série de anotações, que me

ajudaram a documentar todo o percurso passado, permitindo-me, posteriormente, recuperar

esses dados e pensamentos, tornando a minha prática mais consciente e refletida. Estas

anotações foram de natureza diferente, redigidas no momento em que uma situação ocorre, ou

após a ocorrência, sendo as primeiras mais breves e as segundas mais longas e reflexivas

(Máximo-Esteves, 2008).

Na análise das anotações deste diário, foi possível refletir sobre as mesmas,

confrontando as práticas pedagógicas com os referenciais teóricos e permitindo, assim, uma

melhoria das minhas intervenções posteriores.

Registo fotográfico, de áudio e transições das gravações

Para poder documentar de forma o mais fiel possível as intervenções realizadas, optei

por o utilizar também o registo fotográfico, as gravações de áudio e a transcrição dessas

gravações. Estes instrumentos possibilitam dar mais fiabilidade aos resultados obtidos, mas

também, num fase posterior, auxiliar-me na reflexão sobre as atividades e o processo de ensino-

aprendizagem.

Registos deste tipo são característicos da investigação-ação e permitem ao

professor/investigador reviver as ocorrências e, por ventura, atentar a detalhes que no momento

da ação passaram mais despercebidos. Como tal, ao longo deste relatório estarão presentes

alguns destes registos, sendo que no caso das transcrições serão ocultadas as identidades dos

alunos, sempre representadas pela letra A e de um número atribuído a cada aluno.

Assim, de seguida, apresenta um quadro onde estão presentes as normas de

transcrição usadas, adaptadas de Vieira (1998):

A1, A2, etc. Aluno

Prof Professora

Als Dois ou mais alunos que falam ao mesmo tempo

Itálico Leitura de um material didático

(int) Interrupção (o locutor interrompe o locutor anterior)

(sil) Silêncio ou ausência de resposta

46

… Pausa mais extensa ou dúvida

(…) Segmento irrelevante

Quadro 2 – Normas de transcrição da interação pedagógica (adaptado de Vieira, 1998, p. 521)

Munindo-me de todas estas estratégias de recolha de dados, importa referir que “los

dados no son lo mismo que las evidencias” (Latorre, 2004, p. 50), apenas o são quando usados

para comprovar o que aconteceu durante a ação. É, assim, necessário interpretar todas as

informações recolhidas e captar os significados mais importantes: as provas e as evidências

entre as consequências da nossa ação e os seus efeitos. Este é um passo essencial no processo

de investigação-ação, e que permite perceber se todo o processo trouxe uma melhoria para o

contexto educativo ao comparar as evidências com os objetivos iniciais (Latorre, 2004).

A interpretação e análise dos dados recolhidos foi essencialmente qualitativa e

quantitativa, conforme a natureza dos mesmos. No que concerne à análise qualitativa esta foi

realizada através de dois processos referidos por Máximo-Esteves (2008): a condensação e a

estruturação narrativa. Estas opções permitiram-me interpretar melhor os dados recolhidos, quer

através das anotações no diário reflexivo, quer das transcrições das intervenções dos alunos,

sintetizando os seus significados essenciais e organizando-os temporal e coerentemente

(Máximo-Esteves, 2008). Quando à análise quantitativa, esta foi elaborada recorrendo a gráficos

e tabelas, sendo que entendi ser esta a forma mais eficaz para organizar e analisar os dados

recolhidos.

O capítulo seguinte relata a intervenção pedagógica desenvolvida no contexto educativo,

ao mesmo tempo que dá a conhecer os principais dados recolhidos e a análise e interpretação

que deles construí à luz dos objetivos pedagógicos que conduziram essa intervenção.

47

CAPÍTULO 4 – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Neste capítulo procederei a um relato dos vários momentos constituintes do meu Projeto

de Intervenção Pedagógica, analisando, simultaneamente, os dados recolhidos ao longo do

período em que este decorreu. Para que possa construir uma avaliação progressiva dos

resultados, terei como pontos de referência os objetivos pedagógicos inicialmente traçados. Será

assim, relembrando e refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem e a experiência vivida,

que continuarei a caminhada na construção do meu conhecimento.

4.1. Apresentação do projeto de intervenção aos alunos

Como ficou registado no Quadro 1 – Plano de Intervenção, o primeiro momento deste

projeto, ocorrido no dia 13 de novembro de 2013, constituiu-se na apresentação do mesmo à

turma, para que os alunos se sentissem motivados a participar no mesmo e com vontade de

saber mais sobre a temática. Tal como já foi referido, o tema das profissões era algo que

interessava aos alunos, e estava presente em algumas das conversas que eu e a minha colega

presenciámos. Mesmo assim, considerámos que era pertinente desenvolver algumas atividades

que provocassem o questionamento por parte dos alunos, não só sobre as profissões, mas sobre

as formas que poderiam ser usadas para descobrir mais informações. A motivação inicial dos

alunos, em conjunto com o seu pouco conhecimento sobre o tema, fez-nos compreender como a

implementação de um projeto desta natureza seria importante, estando claramente

contextualizado e sendo pertinente para os alunos. Era nossa ambição o desenvolvimento de

atividades que tornassem todo este processo significativo para a turma e que fossem promotoras

de um impacto positivo no contexto.

Será importante referir que, como se procurou uma íntima relação entre os nossos

projetos, este primeiro momento foi desenvolvido e implementado em conjunto, por mim e pela

minha colega, Nanci Alves, constituindo-se parte integrante de ambos os projetos de intervenção.

Esta primeira parte foi fundamental para o desenvolvimento de todas as fases seguintes pois,

apesar de já termos observado a turma, foi importante para a recolha de dados sobre os

conhecimentos prévios dos alunos, que são, como já foi discutido neste relatório, os alicerces

para a construção de novos conhecimentos.

48

Mesmo já tendo considerado a pertinência do projeto e o interesse dos alunos, foi crucial

que este projeto tivesse um arranque motivador para a turma, que lhe permitisse a

experimentação de atividades de certo modo inovadoras, mas que não se constitui-se como uma

quebra face à normal rotina educativa levada a cabo pela professora titular. Assim, optamos por

começar o projeto com a realização de algumas atividades no manual de Estudo do Meio, uma

vez que se estava a iniciar a “Unidade 3 – Modos de vida e funções de alguns membros da

comunidade”, precisamente com as profissões. Os exercícios propostos pelo manual (Figura 1)

eram de correspondência entre imagens, designações de profissões e breves definições sobre as

mesmas.

Figura 1 – Exercícios do manual de Estudo do Meio

As atividades foram realizadas individualmente, contando sempre com um diálogo entre

a turma quando surgia alguma profissão menos conhecida por parte de algum aluno. Com

efeito, quando tal situação ocorreu procurámos que, entre si, os alunos trabalhassem

colaborativamente, ajudando-se uns aos outros, como é visível no seguinte diálogo.

Prof: “Alguém não sabe o que faz a carteira?

A7: Eu não.

Prof: O que faz a carteira?

A20: Entrega as cartas às pessoas, na caixa do correio

(…)

Prof: O que faz o jardineiro? Alguém sabe?

49

A4: Trata das plantas.

A1: Trata do jardim.”

À medida que os alunos foram realizando as atividades foi notório que estes não tiveram

muitas dificuldades na sua consecução e que as dezassete profissões presentes eram

conhecidas por eles e/ou ficaram explicitadas durante o diálogo estabelecido. Por isso, tal como

tínhamos previsto, o manual desta disciplina revelou-se insuficiente para abordar este tema, pois

centrava-se em profissões já conhecidas e que não representavam grandes desafios para os

alunos. Como referido no Capítulo 2, este recurso revelou-se bastante limitado e a sua falta de

informações novas e desafiadoras foi também reconhecida pelos alunos, durante a conversa

estabelecida após a atividade:

Prof: “O que é que nós podemos concluir das profissões que existiam no nosso manual?

…

Prof: Eram fáceis? Difíceis?

A14: Fáceis.

Prof: Conhecidas ou desconhecidas?

Als: Conhecidas.

Prof: E vocês acham que só existem estas profissões?

Als: Não, existem mais.

Prof: Pois, existem muitas. Profissões que nós nem conhecemos muito bem.

(…)

Prof: Então, existem profissões que vocês não conhecem.

A13: Sim. ”

Mesmo não tendo proporcionado grandes momentos desafiadores, este início foi

bastante importante pois os alunos começaram a ter uma ideia da diversidade de profissões que

existem, bem como da importância de todas elas para o nosso dia-a-dia. O mais relevante foi a

consciência de que existiam muitas mais profissões para além das já referidas, e que muitas

delas eram ainda desconhecidas. Ficou esclarecido, também, que pelo seu trabalho as pessoas

recebem um salário, e que para as diferentes profissões se utilizam diferentes instrumentos.

Estando lançado o tema, consideramos que seria pertinente criar um momento mais

desafiador, potenciando a disposição da turma para a construção de conhecimentos sobre as

50

profissões. Assim, organizámos uma segunda atividade que tinha como objetivo por os alunos

em contacto com profissões, conhecidas e desconhecidas, do seu próprio meio envolvente.

Deste modo, dando seguimento ao trabalho já iniciado, propusemos à turma a

realização de uma ficha de trabalho (ANEXO 1), ilustrada com muitas fotografias, que

designamos como um “desafio”. Esta era constituída por duas partes: a primeira com profissões

que existiam em redor da escola, e a segunda com profissões das quais se falava no dia-a-dia

e/ou nas notícias. Com as primeiras profissões queríamos estabelecer uma ligação com o

contexto real dos alunos e perceber se, na sua própria localidade, eles conheciam algumas das

profissões existentes. Já com as segundas, queríamos saber qual a relação dos alunos com

profissões de âmbitos mais alargados. Simultaneamente era nosso objetivo recolher dados sobre

os conhecimentos prévios dos alunos, e dados que fossem orientadores para as atividades

posteriores, com vista a proporcionar um ambiente significativo, e ao mesmo tempo motivador,

para a turma. Por outro lado, queríamos também saber que conhecimentos detinham os alunos

relativamente às formas de construírem conhecimento.

Gostaria aqui de fazer uma referência a uma profissão pertencente à segunda parte da

ficha e que foi, propositadamente, escolhida por nós de modo a permitir uma ligação deste tema

como o tema do jornal. Dada a possibilidade de realizarmos uma visita à redação e à gráfica do

Diário do Minho, consideramos que estas visitas seriam uma mais-valia para o desenvolvimento

do projeto, mas que, para que tal acontecesse, este deveria estar bem conduzido. Assim, já

nesta fase, introduzimos a profissão de “tipógrafo”, para que pudéssemos ter um fio de ligação

ao desenvolvimento das atividades que tínhamos em mente.

Ainda antes das fichas serem distribuídas, considerei relevante questionar os alunos

sobre se achavam que iriam conhecer todas as profissões presentes nela, à semelhança do que

tinha acontecido no manual, pelo que quase metade dos alunos (8 alunos) afirmaram que

conheceriam todas as profissões.

Prof: “Nesta folha existem muitas profissões. Se calhar vão existir profissões que vocês

conhecem e profissões que vocês não conhecem. O desafio é ver se vocês conhecem ou não.

Acham que vão conhecer todas?

Als: Não/Sim.”

51

Figura 2 – Preenchimento das fichas

Esta ficha foi realizada em grande grupo, mas de forma individual, ou seja, à medida

que ia lendo as questões, cada aluno escrevia a sua resposta. Durante sua a realização pude

aperceber-me de que muitos alunos estavam a ter dificuldades em responder às questões. Por

um lado, este era um tipo de ficha novo para a turma, até porque não lhes era pedido que

respondessem de uma forma fechada às questões, mas que pensassem e escrevessem os seus

conhecimentos sobre as profissões, fossem eles quais fossem. Por outro lado, como muitas

profissões eram desconhecidas, os alunos não se mostravam interessados em ou capazes de

escrever sobre elas, sendo que foi muito frequente a resposta “Não sei”.

Como se pode observar na Figura 2, esta ficha não incidia apenas nos nomes das

profissões, mas era mais ampla, focando também no que as pessoas fazem, onde trabalham e

que instrumentos utilizam. Alguns alunos, pelos conhecimentos prévios que detinham,

conseguiram responder às questões com alguma assertividade, enquanto outros responderam

utilizando as informações presentes na ficha, evidenciando um grande desconhecimento face às

profissões ilustradas.

52

Figura 3 – Excerto da ficha “As profissões” (A11)

No exemplo da Figura 3, nas primeiras três questões, a A11 evidencia ter alguns

conhecimentos sobre as profissões retratadas. Na questão sobre as profissões presentes num

restaurante, denota-se uma confusão existente entre profissões e instrumentos de trabalho,

possivelmente, por a resposta anterior remeter para a segunda dimensão. Na questão referente

à farmácia, nota-se que existe uma ideia do que faz um “farmacêutico”, apesar de a aluna referir

que a profissão é “médico”. Já na segunda parte, na questão referente ao “apicultor”, a

resposta da aluna foi “abelheiro”. Isto deveu-se ao facto de, como as respostas eram dadas ao

mesmo tempo, ter existido uma conversa entre os alunos sobre as respostas, sendo que foram

dadas algumas hipóteses, em conjunto, para as denominações das profissões. No caso da

profissão de “apicultor”, que era desconhecida para os alunos, o nome apontado pela maioria

deles para esta profissão foi “abelheiro”, uma vez que, pela imagem apresentada, a turma

53

concluiu que se tratava de um trabalho com abelhas. Os dados revelam alguma falta de

conhecimento sobre o ‘conceito’/definição e sobre a designação de profissões mais próximas.

Figura 4 – Excerto da ficha “As Profissões”

Na continuação da segunda parte da ficha, as profissões presentes eram um pouco mais

exigentes. No entanto, considerei que era importante para os alunos o contacto com profissões

que fossem totalmente desconhecidas, caso contrário, podiam cair no erro de achar todas as

profissões acessíveis. Mesmo assim, como é possível ver na Figura 4, as profissões “tipógrafo”,

“meteorologista” e “estivador” são profissões que, de um modo geral, contribuem ou interferem

no nosso dia-a-dia (sendo que “estivador” era uma profissão que passava muito nas notícias,

nesta época). Sobre as duas primeiras profissões, o A10 mostra um desconhecimento total

sobre as mesmas. Quanto à última profissão, o A10 também demonstra não saber a que se

refere, apesar de demonstrar um conhecimento do nome pelo aparecimento nas notícias da

televisão.

Os dados recolhidos na realização desta ficha permitiram-nos perceber como a

mobilização dos conhecimentos prévios é fundamental numa fase inicial e uma intervenção

pedagógica. Afinal, esta mobilização “é inerente à própria conceção de aprendizagem” (Weisz,

54

2002, p. 3) que aqui é defendida. Para além disso, foi possível ver como o grupo não estava

habituado a este tipo de trabalho, em que tinha de refletir sobre os seus conhecimentos e tentar

chegar a algumas conclusões. Acreditando que era necessário existir uma quebra com a posição

passiva a que os alunos pareciam estar habituados, concluímos que as atividades seguintes

deveriam ser o mais motivadoras e significativas possíveis, e que exigissem uma participação

ativa dos alunos.

Para finalizar a realização da ficha, achámos por bem estabelecer um diálogo com e

entre os alunos, para que todos pudessem partilhar o que achavam sobre as profissões lá

presentes. Verificou-se então que, ao contrário do que os alunos tinham previsto inicialmente,

existiam muitas profissões desconhecidas, pelo que se procedeu ao seu registo no quadro,

juntamente com algumas das considerações feitas sobre as mesmas.

Figura 5 – Registo de profissões desconhecidas no quadro

Foi nesta conversa que os alunos perceberam que existiam profissões que conheciam,

que não conheciam e que conheciam parcialmente, e que surgiu a necessidade de se criar uma

forma de registo que permitisse ir acrescentando e alterando de posição as profissões, ao longo

do projeto. Surgiu, então, a ideia de se criar um cartaz para afixar na sala, que representasse a

evolução do conhecimento sobre as profissões no decorrer do projeto, incluindo já as profissões

55

da ficha e as mencionadas no manual. Isto porque os alunos perceberam que existiam muitas

mais profissões que poderiam descobrir, e queriam fazer o seu registo.

Concluídas as tarefas pensadas para iniciar e motivar o início do projeto, desencadeando

nos alunos um questionamento sobre a temática das profissões, foi estabelecido um diálogo

com a intenção de saber quais os conhecimentos que os alunos detinham sobre as formas que

poderiam utilizar para aprenderem mais sobre as profissões. Foi, neste momento, que fiquei

mais surpreendida, pois os alunos revelavam conhecer já uma panóplia de possibilidades para

construírem conhecimento. O meu espanto deveu-se ao facto da turma parecer sempre bastante

passiva durante as aulas, e mesmo quando era solicitada uma pesquisa por parte da professora

titular, poucos eram os alunos que a realizavam, levando para a sala muito pouca informação ou

imagens. Compreendi então que, apesar dos alunos saberem onde poderiam encontrar

informações, necessitavam de ser guiados nessa procura e construção de aprendizagem,

bastante importante para a sua progressiva autonomia. Esta situação veio reforçar ainda mais a

pertinência no investimento em atividades em que os alunos, através de diferentes estratégias e

recorrendo a diferentes meios, construíssem conhecimento.

Assim, como hipóteses para se descobrir mais informações sobre as profissões os

alunos apontaram:

- Notícias (jornal)

- “Na nossa cabeça”

- Telejornal (televisão)

- Livro de Estudo do Meio

- Computador

- Internet

- Livros

- Biblioteca

- Dicionário

- “Pessoas que sabem profissões”

Quadro 3 – Formas de aprender mais sobre as profissões apontadas pelos alunos

Procurámos que os alunos compreendessem que se estava a iniciar um projeto no qual

iriam estar implicados, e que exigiria a sua participação ativa, para a construção de novas

aprendizagens. Estando aqui defendida uma visão sócio construtivista da aprendizagem, na qual

56

são os alunos que detêm o principal papel e conduzem o processo de ensino-aprendizagem,

achámos essencial que estes tomassem consciência da sua participação no projeto, e assim

pudessem compreender melhor o modo como, ativa e reflexivamente, iriam construindo

conhecimentos sobre a temática. Por tudo o que ocorreu nesta primeira fase, creio que ficou

criado o vínculo entre a turma e o projeto, um fator importante para o seu desenvolvimento, e

que o grupo, para além de motivado e interessado, ficou consciencializado para a necessidade

de um trabalho ativo da sua parte, na busca e aquisição de novas aprendizagens sobre as

profissões.

Considerar e analisar todos os dados obtidos nesta fase inicial foi crucial para as

implementações seguintes do meu projeto de investigação-ação. O facto de constatar que os

alunos possuíam poucos conhecimentos sobre o tema, e que eles próprios reconheciam essa

limitação, reforçou a minha crença na pertinência deste projeto. Para além disso, o

conhecimento, mas pouca relevância e mobilização dada às diferentes estratégias para

construírem conhecimento, fez-me compreender que estes alunos precisavam realmente de ser

mediados para uma maior prática e abertura às potencialidades dos vários recursos apontados

por eles, através de situações que potenciassem a sua participação ativa, a sua aprendizagem e

a sua progressiva autonomia. Foi, neste sentido que, nas atividades seguintes, procurei

proporcionar à turma situações que fizesse os alunos questionarem-se, contactar e refletir sobre

o meio que com contactam diariamente, no qual as profissões ocupam um lugar de destaque,

por serem parte integrante e contribuírem para a nossa vida quotidiana.

4.2. Atividades de intervenção pedagógica: Projeto As profissões e o jornal

De acordo com o Plano de Intervenção (Quadro 1), presente no capítulo 3, para este

projeto de investigação-ação estruturam-se três atividades distintas, nas quais se pretendeu criar

situações que promovessem a aprendizagem ativa através da leitura de textos informativos

relacionados com as profissões, de modo situado e colaborativo. Nestas atividades, procurou-se

proporcionar condições para que os alunos reconhecem a leitura como instrumento essencial

para o acesso e construção de aprendizagens. De acordo com o que é referido no Programa de

Português do Ensino Básico (Reis, 2009), as atividades planeadas buscavam facultar aos alunos

“um conjunto de experiências de descoberta e utilização de materiais escritos e uma

57

multiplicidade de situações de interação oral” (p. 61). Para tal, foi importante que os alunos

contactassem que textos variados, de tipos e com finalidades distintas, “a fim de desenvolver as

competências leitora enciclopédica” (Reis, 2009, p. 63).

Tal como se pode comprovar de seguida, para cada uma das atividades apresento um

esquema orientador (Esquemas 2, 3 e 4) por forma a sistematizar, de forma simples, o

desenvolvimento de cada atividade, que será seguidamente relatada com mais pormenor. (Para

facilitar a compreensão, nestes esquemas está também referida a parte correspondente ao

projeto da minha colega de estágio.)

58

4.2.1. Profissões potencialmente desconhecidas: apicultor, estivador,

realizador de cinema e ladrilhador

Esquema 2 – Esquema organizador da primeira atividade do projeto

Identificação de quatro profissões

potencialmente desconhecidas:

• Mobilização das ideias prévias sobre as

profissões desconhecidas;

• Mobilização das conceções prévias sobre

as formas de construir saber para

esclarecer os conhecimentos dos alunos.

1.º Momento:

Leitura colaborativa de textos relativos à

profissões desconhecidas:

i) Recolha e tratamento das

informações sobre as profissões, a

partir de textos informativos;

ii) Identificação de palavras novas e

sua aquisição através da utilização

de estratégias para descobrir o

seu significado.

2.º Momento:

Apresentação à turma da informação

recolhida com a leitura dos textos:

i) Apresentação oral das

informações recolhidas, tendo

como suporte escrito a ficha de

trabalho;

ii) Registo escrito das novas

informações por parte dos alunos

que assistiram às apresentações.

3.º Momento:

Realização da autoavaliação das

aprendizagens construídas:

i) Preenchimento individual das

fichas de autoavaliação;

ii) Diálogo sobre esta atividade.

59

Tal como mencionado anteriormente, o questionamento e a vontade dos alunos

saberem mais sobre o tema das profissões, levaram à necessidade de se criarem situações em

que estes fossem postos em contacto com possibilidades de ampliarem os seus conhecimentos.

Esta primeira atividade foi realizada nos dias 13, 14 e 15 de novembro de 2013.

Para esta atividade construí quatro textos informativos referentes a quatro profissões

distintas e potencialmente desconhecidas pelos alunos. Duas delas, apicultor e estivador, foram

profissões que surgiram na fase de motivação para o projeto, e ambas presentes na coluna das

“Profissões que não conhecemos”, do cartaz afixado na sala. As outras duas, realizador de

cinema e ladrilhador, foram escolhidas propositadamente: a primeira pois considerei que os

alunos poderiam já ter alguns conhecimentos sobre a mesma, mas que podiam não ser

totalmente corretos; e a segunda, por ser uma profissão que, pela denominação os alunos não

reconheceriam, apesar de, no momento inicial do projeto, a propósito das profissões necessárias

para se construir a escola, se ter referido que houve “os senhores que puseram o chão”.

Esta primeira atividade do projeto foi constituída por cinco diferentes momentos: i) a

mobilização dos conhecimentos prévios sobre as profissões; ii) a leitura dos textos informativos;

iii) a recolha colaborativa da informação e sua organização numa ficha de trabalho fornecida; iv)

a apresentação dos trabalhos à turma; iv) a construção de pequenos cartazes com o “antes” e o

“depois” da aprendizagem destas profissões; v) e, por fim, a autoavaliação das aprendizagens

construídas. Estes cinco momentos pretenderam promover a mobilização e reconhecimento da

leitura como instrumento facilitador da aprendizagem, através, portanto, da leitura dos textos, e,

também, a utilização de estratégias de descoberta do significado de novos vocábulos. Este

segundo tópico, considero que não foi desenvolvido com tão grande enfoque nesta atividade,

uma vez que, apesar de estar diretamente relacionado com a aprendizagem através da leitura,

não foi o objetivo do meu projeto de intervenção. Como último momento, ocorreu a

autoavaliação dos conhecimentos, não só relacionado com o que os alunos aprenderam, mas

também com a forma como aprenderam, promovendo, deste modo, o desenvolvimento de

competências metacognitivas.

60

Mobilização dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as quatro

profissões

Tal como refere Weisz (2002), é necessário que, perante um novo conteúdo, o professor

saiba o que os alunos já conhecem sobre o mesmo. Deste modo, nesta fase inicial, foi meu

objetivo que os alunos mobilizassem e partilhassem os conhecimentos que detinham sobre as

profissões que estavam a ser trabalhadas, de modo a que, numa fase posterior pudessem

comprovar ou modificar essas ideias prévias, atribuindo à leitura dos textos a relevância que

possuiu para a construção das aprendizagens. Procurei, deste modo, operacionalizar assunções

teóricas sobre o papel dos conhecimentos prévios discutidas na parte inicial deste relatório

Com efeito, para iniciar esta fase, comecei por estabelecer um diálogo com os alunos a

fim de recordarem o que havia sido dito no momento de motivação para o projeto. Rapidamente,

os alunos referiram que tínhamos falado sobre várias profissões, algumas conhecidas e outras

desconhecidas, e que tinha sido criado um cartaz com o objetivo de se irem afixando profissões

novas, nas suas diferentes colunas. Aproveitei, então, para recordar o que já tinha sido dito

sobre as profissões de “apicultor”, que haviam denominado “abelheiro”, e descrito como sendo

a pessoa que “tira o mel da colmeia” (A11), que “vende mel” (A10) e que “trata das abelhas”

(A9); e de “estivador”, que se revelou mais desconhecida, mas sobre a qual ainda se afirmou

que são pessoas que “transportam caixas gigantes” (A12), “fazem as greves” (A5) ou “fazem

caixas” (A14), respostas provavelmente induzidas pela imagem presente na primeira ficha.

Sobre as outras duas profissões, os alunos demonstraram possuir muito poucos conhecimentos,

e também pouca vontade de os partilhar. Acerca de “ladrilhador”, os alunos não referiram

nenhuma sugestão do que poderia ser, achando até a palavra “esquisita” (A13). Quanto à

profissão de realizador de cinema, já demonstraram possuir mais conhecimentos: era sabido

que era uma profissão relacionada com a produção de filmes, se bem que com algumas

confusões no que toca à sua função, pois vários alunos afirmaram que o realizador é a pessoa

que “grava os filmes” (A2, A12).

Perante esta falta de conhecimentos sobre as profissões por mim referidas, os alunos

concluíram que seria importante, de algum modo, saberem mais sobre as mesmas, pois,

mesmo as conceções que tinham avançado, poderiam não estar corretas. Foi, desta forma, que

a turma se implicou positivamente no processo de aprendizagem, pois queriam esclarecer as

suas dúvidas e descobrir mais informações sobre as quatro profissões. Para além disso, era

61

notória a vontade dos alunos de mudar as profissões que estavam na coluna “Profissões que

não conhecemos”, para a coluna “Profissões que conhecemos”, e sabiam que para isso

acontecer todos tinham de saber muito bem cada profissão. Estava, assim, criada a situação

para a construção de aprendizagens significativas e situadas, na qual os alunos participariam de

forma ativa. Foi, igualmente, neste momento, que percebi como o papel da leitura se tornaria

realmente importante para que os alunos pudessem conhecer e organizar novas informações e,

deste modo, construir novos saberes.

Esta mobilização dos conhecimentos prévios terminou com a referência ao modo como

procederíamos para descobrir as informações necessárias sobre as profissões. Como foi

referido, os alunos já possuíam conhecimento de muitas estratégias para construírem

conhecimentos, mas era preciso que as pusessem efetivamente em prática. Então, o diálogo

estabelecido foi realizado no sentido dos alunos se consciencializarem do papel da leitura como

instrumento essencial para aprenderem mais sobre as profissões desconhecidas. E, de facto,

existiu uma compreensão de que esta tarefa de leitura lhes seria útil para aprenderem mais, o

que se tornou muito positivo pois ao existir um elevado grau de afinidade dos alunos com os

textos, o seu interesse por eles será também elevado (Giasson, 2000).

Leitura e análise dos textos informativos

Para esta fase, a minha intenção seria organizar os alunos em grupos de trabalho de

quatro/cinco elementos (sendo que nesta sessão faltaram três alunos). Contudo, a sua divisão

não foi a que tinha pensado, uma vez que esta atividade ocorreu em simultâneo com a hora de

apoio educativo, e cinco alunos da turma tiveram de sair da sala para usufruir de um apoio mais

individualizado com outro professor. A solução encontrada pela professora titular e este

professor foi a de que aqueles alunos constituíssem um grupo de trabalho, sendo que seria o

professor a acompanhar a realização da ficha sobre uma profissão. Esta foi uma solução que

não considerei favorável, até porque o grupo englobava alunos com bastantes dificuldades, mas

cuja decisão me ultrapassou. Por isso, nas intervenções seguintes, procurei que as atividades

não coincidissem com o apoio educativo, e os grupos de trabalho fossem heterogéneos e o mais

equilibrados possível.

62

No momento da entrega das fichas de trabalho (Anexo 2, 3, 4 e 5) foi essencial informar

os alunos da tarefa que seria realizada, esclarecendo que o seu objetivo consistia na construção

de conhecimento através da leitura. Para além disso, foi também importante referir o

funcionamento próprio do trabalho de grupo, pois esta era uma estratégia com a qual os alunos

não estavam familiarizados, não tendo em assistido, ao longo de toda a observação preliminar, a

nenhuma dinâmica semelhante.

No que respeita à estrutura da ficha, esta era igual para todos os grupos, variando

apenas a profissão em causa. Cada grupo foi alertado para o facto de, apesar de este ser um

trabalho colaborativo, todos terem uma ficha individual na qual todos escreveriam as respostas.

Foi também explicitado que teriam de recolher informações do texto e organizá-las numa tabela

já definida. Esta tabela para a organização da informação recolhida (Tabela 2) foi construída

previamente por mim, e focava aspetos-chave de cada profissão. Com estes tópicos pretendi que

os alunos focalizassem a sua atenção nestas dimensões, facilitando a compreensão do texto e a

consequente organização da informação.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos utiliza

Onde trabalha

Profissões com que interage

Tabela 2 – Tabela de organização da informação mais relevante sobre as profissões

Numa parte seguinte ao preenchimento da tabela, todas as fichas continham duas

outras questões relacionadas com a aprendizagem de estratégias de aprendizagem de novo

vocabulário. Entendi que a leitura dos textos informativos sobre as profissões seria promotora da

possibilidade dos alunos expandirem o seu léxico. Para além disso, como existiam, de facto,

palavras desconhecidas pelos alunos, para que estes pudessem compreender certas

informações veiculadas pelo texto, tornava-se essencial que estes descobrissem o significado das

palavras, não limitando a sua ação à simples busca no dicionário. Assim, uma das questões era

63

relativa à compreensão do significado de uma palavra pelo contexto em que esta surgia no texto,

e a segunda tendo por base a sua “palavra-mãe”.

Concluída a apresentação da ficha, foi também essencial orientar os alunos para a

necessidade de efetuarem uma leitura e uma releitura do texto. Mais precisamente, foi dito aos

alunos para fazerem uma primeira leitura, lerem as questões todas e relerem novamente o texto,

sublinhando, nesta segunda leitura, as informações que considerassem pertinentes de serem

usadas para responder às questões. Esta informação foi muito importante pois alguns alunos

começaram instantaneamente a sublinhar no texto e, mesmo já se tendo iniciado a resolução da

ficha, foi necessário fazer um segundo aviso, explicitando que só lendo as questões poderiam

saber o que realmente era importante sublinhar, uma vez que elas é que iriam orientar o

trabalho.

A primeira questão da ficha de trabalho referia-se à seleção e organização das

informações mais relevantes sobre cada profissão, recolhidas do texto. Este trabalho permitiu

aos alunos praticarem alguns processos importantes da competência leitora, claramente

sinalizados no Programa de Português do Ensino Básico (2009), no tópico “Ler para aprender

(aprender a ler, obter informação e organizar o conhecimento” (Reis, 2009, p. 35-36), no âmbito

da leitura para o 1.º e 2.º anos, nomeadamente, “confrontar as previsões feitas com o conteúdo

do texto; relacionar a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto; identificar o

sentido global de textos; identificar o tema central; localizar a informação pretendida” (Reis,

2009, p. 36).

Esta tarefa, organizada de modo a tentar que os alunos mais facilmente identificassem

quais eram as ideias-chave de cada profissão, canalizando a sua atenção e aprendizagem para

as mesmas, foi também a que se revelou mais complexa de concretizar. Desde logo todos os

grupos revelaram dificuldades em, através da leitura, selecionar a informação mais relevante,

sublinhando longas partes do texto com informação relevante e irrelevante para o que era pedido

na tabela. Considero que esta primeira dificuldade seja bastante compreensível, uma vez que

esta era uma tarefa inovadora para o grupo, que não estava habituado a retirar e organizar

informações dos textos. Por isso, neste primeiro contacto tentei exercer uma maior mediação no

sentido de auxiliar os alunos a perceber o que lhes estava a ser pedido.

64

Assim, durante esta tarefa foi necessário que fosse orientando os grupos para que

lessem as questões antes de começarem a sublinhar, para lerem mais do que uma vez o texto,

a fim de compreenderem bem o que lá estava escrito e, muito frequentemente, orientar para

que sublinhassem somente a informação pertinente no texto para o preenchimento da tabela, de

forma a iniciar os alunos em estratégias de seleção de informação. Este processo de distinção

entre o que era mais relevante do que era menos relevante foi realmente complexo, pois os

alunos não estavam acostumados a serem eles e fazê-lo. Normalmente, nas aulas lecionadas

pela professora titular, era ela quem determinava o que era importante e deveria ser sublinhado,

deixando os alunos numa posição passiva na utilização de técnicas de seleção de informação.

Esta tarefa tinha por objetivo, precisamente, o oposto: orientar os alunos para que fossem eles

próprios a fazer esta seleção, até porque, como já foi referido, as estratégias para a extração,

tratamento e apropriação da informação presente nos textos devem ser ensinadas de forma

situada e explícita, sendo que técnicas como sublinhar ou tirar notas devem ser explicitadas aos

alunos (Giasson, 2000).

Figura 6 – Realização da ficha de trabalho

Contudo, mesmo com as constantes orientações, os pedidos de ajuda por parte dos

alunos foram muitos, pelo que a minha mediação foi essencial para que os grupos

conseguissem realizar a ficha. Por vezes os alunos não conseguiam encontrar informações

65

pedidas, outras vezes não conseguiam trabalhar em grupo e chamavam-me dizendo “ela está a

sublinhar tudo” (A4) ou “ela está a fazer sozinha” (A12). Portanto, foi crucial acompanhar o que

os diferentes grupos iam fazendo.

A seguinte figura (Figura 7) exemplifica uma das fichas de trabalho e o resultado do

preenchimento da tabela com as informações mais relevantes, neste caso, referente à profissão

de “estivador”.

Figura 7 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de estivador

As duas últimas questões da ficha estavam mais direcionadas para a descoberta do

significado de novo vocabulário. Assim, a primeira dessas questões indicava para, a partir das

informações presentes no texto, os alunos tentarem definir uma palavra selecionada por mim. O

objetivo era que, a partir do contexto enunciativo, os alunos chegassem ao significado da

66

palavra, valorizando a ideia de Giasson (2000), quando afirma que a maior parte da

aprendizagem do vocabulário faz-se pela utilização do contexto. Na Figura 8 está presente um

exemplo referente à ficha da profissão de “ladrilhador”.

Figura 8 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de ladrilhador

Todos os grupos conseguiram responder a esta questão de forma correta tendo, claro,

sempre alguma orientação da minha parte para que não descurassem a leitura do texto como

fonte de confirmação/extração das suas ideias. Já a outra questão exigia que os grupos

tentassem chegar ao significado da palavra fazendo uma “desconstrução” morfológica da

mesma, tentando chegar à sua palavra-mãe, ou seja, a raiz da palavra, e identificá-la. Nesta

questão os alunos já demonstraram maiores dificuldades, sendo que a primeira opção de dois

grupos foi errada. Perante esta situação tentei que os alunos me explicassem o porquê da sua

escolha e que recorressem ao texto para verificar se, de facto, ela estava correta. Foi preciso os

alunos relerem novamente a parte do texto em que estava inserida a palavra para que se

apercebessem do seu erro e alterassem a sua escolha. Ficou então evidente que, mesmo na

opção destinada à procura do significado por via morfológica, o contexto em que esta estava

inserida foi bastante significativo para os alunos. Segue-se um exemplo desta segunda questão,

nomeadamente, da ficha da profissão de “apicultor” (Figura 9).

Figura 9 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de apicultor

67

No final desta ficha de trabalho foi necessário que refletisse bastante sobre tudo o que

tinha ocorrido, uma vez que a situação não tinha sucedido da forma como tinha pensado

previamente. Na verdade, eu já tinha conhecimento de que este era um tipo de trabalho novo

para o grupo e que, também pelo facto de ser uma turma bastante irrequieta, poderia não ter o

impacto esperado. Compreendi que os alunos estavam muito habituados a assumir apenas uma

posição passiva nas aulas, em que é a professora titular que dirige todo o trabalho, indica o que

é relevante e o que é irrelevante. Nesta situação em concreto, era pedido que os alunos

assumissem uma posição ativa na construção das aprendizagens e, para alguns, isso foi um

trabalho bastante difícil. Com o desenrolar da atividade fui-me apercebendo de como era

importante os grupos estarem bem constituídos, para que o trabalho colaborativo funcionasse

bem e uns alunos fossem auxiliando os outros. Mesmo assim, em certos momentos, senti que a

minha mediação do trabalho poderia ter sido maior, principalmente, durante a leitura dos textos,

uma vez que, quando os alunos não compreendiam bem o que estava escrito, demonstravam

mais dificuldades em selecionar o que era mais relevante. De qualquer forma, olho para a

realização destas atividades como uma oportunidade de os alunos experimentarem uma posição

mais ativa na aprendizagem e de construírem conhecimento de forma mais autónoma.

Apresentação oral dos trabalhos

No seguimento da realização da ficha, os grupos apresentaram aos colegas o seu

trabalho. Este segundo momento integrou-se no projeto de intervenção da minha colega de

estágio Nanci, pelo que será mais profundamente analisado no seu Relatório de Investigação.

Contudo, por ser o prosseguimento da minha intervenção, e os dados provenientes dele muitos

relevantes para a minha investigação, farei algumas referências ao sucedido.

Deste modo, foi concedido aos grupos algum tempo para que estes pudessem organizar-

se, distribuir papéis e planear a apresentação, de modo a que no momento de falarem se

sentissem mais preparados. Contudo, reconheço que o tempo disponibilizado para esta

preparação não foi suficiente para os alunos, uma vez que, novamente, estes estavam perante

uma situação inovadora e que deveria ter tido um pouco mais de mediação. Apesar disso, a

minha colega e eu circulámos pelos grupos, orientando as apresentações e relembrando os

68

alunos de que aquele era o momento em que podiam partilhar com os colegas todas as

informações novas que tinham aprendido sobre as profissões.

Os grupos optaram por apresentar aos colegas só o conteúdo que estava presente na

tabela com as informações mais relevantes sobre cada profissão e, sendo que eram cinco

elementos em cada grupo e cinco tópicos na tabela, cada aluno responsabilizou-se por preparar

e apresentar um item. Refletindo agora sobre a intervenção realizada, considero que teria sido

importante para os grupos terem apresentado também o vocabulário novo aprendido e a forma

como tinham feito essa aquisição, até para existir um reforço da mesma, e um reconhecimento

do desenvolvimento de estratégias metacognitivas.

Figura 10 – Apresentação oral do trabalho de grupo sobre a profissão de ladrilhador

No momento das apresentações orais foi inevitável a intervenção e o questionamento

por parte da minha colega, e da minha parte, para que os alunos expusessem as suas ideias de

forma clara e organizada, reforçando os conhecimentos adquiridos e permitindo que os restantes

alunos fossem construindo conhecimentos à medida que iam ouvindo. Ficou claro que este

momento serviu para que as informações extraídas e os conhecimentos circulassem por todos

alunos, e todos pudessem ficar a conhecer mais pormenores sobre cada profissão. Deste modo,

após os alunos praticarem o “ler para aprender”, puseram em prática o “falar e escutar para

aprender”, competências a serem desenvolvidas também veiculadas pelo Programa de

69

Português para o Ensino Básico (2009). Este momento serviu ainda para que os alunos que

estavam a escutar pudessem confrontar as informações que estavam a ser passadas pelos

colegas com os seus conhecimentos prévios sobre as profissões e para que pudessem colocar

questões caso não percebem muito bem alguma coisa. Para finalizar as apresentações foram

ainda mostradas algumas imagens, no quadro interativo, para que os alunos pudessem

visualizar com algum pormenor as profissões referidas, o seu local de trabalho, bem como os

instrumentos que utilizam no seu dia-a-dia. Este foi um momento bastante efusivo porque os

grupos aproveitaram para explicar aos colegas alguns detalhes das profissões que tinham

trabalhado na ficha com o apoio das imagens.

No final das apresentações, que foram o culminar da minha intervenção, foi realizado

um diálogo com os alunos a fim de compreender que ideias tinham eles retido desta atividade.

Foi, assim, visível como os alunos mostravam ter consciência de que, através da leitura dos

textos informativos, tinham construído novas aprendizagens sobre as profissões tratadas, e de

que esta tinha sido uma forma positiva de dar resposta às dúvidas e falta de conhecimento que

eles tinham inicialmente. Uma vez mais revistas as profissões abordadas, com recurso a

imagens no computador, foi com grande animação que se procedeu à colocação das quatro

profissões na coluna “Profissões que conhecemos”, sendo que esta foi também uma das

grandes motivações do trabalho.

Foram, ainda, construídos quatro cartazes (Figura 11) com as informações que os

alunos possuíam “antes” e “depois de fazerem a ficha de trabalho, ouvindo também as

apresentações dos colegas”, para se afixar na sala e demonstrar o avanço no conhecimento

construído. Gostaria de referir que, mesmo após se terem abordado várias profissões, estas

quatro foram sempre as mais referidas pelos alunos ao longo do projeto.

70

Figura 11 – Cartazes com os conhecimentos “antes” e “depois de aprendermos” sobre as quatro

profissões

Para finalizar esta atividade foi realizada a autoavaliação dos conhecimentos dos alunos,

muito importante para este projeto de intervenção, e sobre a qual me debruçarei numa secção

própria, mais à frente.

71

4.2.2. As profissões dos pais

Esquema 3 – Esquema organizador da segunda atividade do projeto

Identificação das profissões dos pais:

• Mobilização das ideias prévias sobre as

profissões dos pais;

• Mobilização das conceções prévias sobre

as formas de construir saber para

esclarecer os conhecimentos dos alunos.

1.º Momento:

Escrita, envio e análise de um

questionário enviado para os pais:

i) Escrita de um questionário a fim

de se descobrir as profissões dos

pais;

ii) Leitura e análise dos

questionários;

iii) Construção de pictogramas com

base na leitura dos questionários;

iv) Interpretação dos pictogramas

com o objetivo de se descobrir a

profissão mais comum entre as

mães e entre os pais.

2.º Momento:

Entrevistas aos pais:

i) Levantamento dos conhecimentos

prévios sobre o conceito de

entrevista;

ii) Construção e preparação de uma

entrevista para ser realizada aos

pais;

iii) Realização das entrevistas;

iv) Registo escrito das informações

recolhidas e sua análise.

3.º Momento:

Realização da autoavaliação das

aprendizagens construídas:

i) Preenchimento individual das

fichas de autoavaliação;

ii) Diálogo sobre esta atividade.

72

Esta segunda atividade do projeto de intervenção ocorreu nos dias 19, 20, 21, 22 e 26

de novembro de 2013, e deveu a sua expansão às visitas que os pais realizaram à sala. Como já

foi referido, a opção pela temática das profissões partiu em grande parte do interesse dos alunos

pelas profissões dos seus pais. Assim, e porque a par do interesse estavam também várias

dúvidas, esta atividade serviu para dar à turma a oportunidade de conhecer melhor as profissões

dos seus pais e, entre essas, quais as mais comuns. Para isso, foi elaborado um questionário

para ser aplicado em casa, junto dos pais, e a partir dos dados que dele resultaram foram

construídos dois pictogramas, um para as profissões das mães e outro para as profissões dos

pais, que foram lidos e interpretados a fim de se conhecerem as profissões mais comuns. Deste

modo, foi possível proporcionar aos alunos um suporte de leitura diferente, que utilizaram para

obter informações, organizá-las e, consequentemente, construir conhecimento.

Esta atividade dividiu-se em cinco momentos diferentes: i) mobilização dos

conhecimentos prévios dos alunos face às profissões dos seus pais; ii) elaboração e aplicação de

um questionário em casa para recolha de informação sobre as profissões, e sua leitura e

análise; iii) construção de pictogramas para se descobrirem as profissões mais comuns; iv)

elaboração de um guião de entrevista, sua aplicação durante as visitas dos pais à sala, e

posterior análise das informações recolhidas; v) autoavaliação das aprendizagens construídas.

Todos estes momentos contribuíram para que os alunos alargassem os conhecimentos que

detinham sobre a sua família e, assim, esclarecer as dúvidas que tinham quando às suas

profissões. Para além disso, a visita de alguns pais à escola, que vieram partilhar informações

sobre a sua profissão, permitiu uma aproximação da família à sala de aula, e ampliar o seu

conhecimento dos alunos no âmbito dos “Modos de vida e funções de alguns membros da

comunidade”, uma área presente no documento Organização Curricular e Programas – 1.º Ciclo

do Ensino Básico (2004), para a disciplina de Estudo do Meio.

73

Mobilização dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as profissões dos

seus pais

Apesar de nesta atividade se terem concluído quais as profissões mais comuns entre as

mães e os pais, o seu principal objetivo foi esclarecer, entre os alunos, quais eram de facto as

profissões dos seus pais. Para a iniciarmos optei por começar um diálogo a fim de compreender

quais eram os conhecimentos que os alunos possuíam sobre o assunto: alguns alunos não

sabiam de todo a profissão dos pais, outros não a conseguiam explicar, alguns sabiam o local

onde trabalhavam, mas não a sua função e, por fim, alguns alunos sabiam o que os pais faziam,

mas não a sua denominação, ou vice-versa. Como as informações que os alunos transmitiram

eram algo vagas, optei por não proceder ao seu registo escrito, contudo, foi uma decisão da

qual, posteriormente, me arrependi pois teria permitido um maior confronto com os

conhecimentos finais e contribuído para um maior desenvolvimento metacognitivo dos alunos.

Como não conseguíamos chegar a nenhuma certeza quanto às possíveis profissões dos

pais, os alunos decidiram que era necessário descobrirmos quais eram de facto, e que a solução

passaria por, em casa, lhes perguntarem. Esta hipótese ia ao encontro de umas das opções

lançadas pelos alunos, quando lhes foi questionado como poderiam saber mais sobre as

profissões: perguntar a “pessoas que sabem profissões”. Foi aí que uma aluna referiu “mas

alguns meninos vão-se esquecer” (A20), e foi necessário encontrar uma forma de ninguém se

esquecer de perguntar aos pais as suas profissões. Após algum debate, o que revelou ser um

trabalho colaborativo muito positivo, a solução encontrada foi escrever no caderno de casa as

perguntas, e no dia seguinte procedermos à análise das respostas ao questionário. Esta última

palavra – questionário – causou alguma surpresa entre os alunos, como é visível no excerto que

se segue:

Prof: Vamos, então, escrever no caderno de casa o questionário.

A4: O quê?

A10: Questionário?

Prof: Sim. Ninguém sabe o que é? Qual será a origem da palavra questionário?

A5: Questionário vem de questionar.

Prof: Muito bem! E questionar é fazer o quê?

A13: Perguntas.

A14: Ah! Vem de questões.

74

O questionário elaborado era, realmente, muito simples e só continha duas questões:

“Qual é a profissão do pai?” e “Qual é a profissão do pai?”; mas que permitiam dar resposta às

incertezas dos alunos. Ficou combinado que, no dia seguinte, todos trariam os questionários

devidamente preenchidos para que se pudessem ser lidos e analisados e, assim, partilhar as

informações.

Leitura e análise dos questionários. Realização e leitura dos pictogramas

No dia seguinte, tal como combinado, foi realizada a leitura, o tratamento e a análise dos

dados recolhidos através das respostas aos questionários. Mal abriram os cadernos, vários

alunos afirmaram, entusiasticamente, terem trazido o questionário preenchido, demonstrando

como esta tarefa tinha sido do agrado da turma.

Figura 12 – Exemplo de um questionário preenchido

Para a organização e tratamento dos sados recolhidos, inicialmente, havia pensado na

construção de gráficos no computador, pois permitiria uma ligação desta tarefa com as TIC

(Tecnologias da Informação e Comunicação). Contudo, como as condições informáticas na sala

não eram as melhores, e teria de ser apenas eu a introduzir os dados no computador achei que

seria interessante optar por outra hipótese. Foi aí que considerei a construção de pictogramas,

um tipo específico de gráfico com que os alunos já haviam trabalho em questões no manual de

Matemática.

75

As atividades de organização e tratamento de dados, neste caso através de pictogramas,

aparecem no Programa de Matemática para o Ensino Básico (2007), como uma forma

interessante de se trabalharem “muitas situações do dia-a-dia e da vida familiar ou escolar dos

alunos” (Ponte et al., 2007, p. 26), nas quais as profissões, claramente, se inserem. É também

referido, neste documento, que “a realização de investigações ou de projetos relacionados,

nomeadamente, com o Estudo do Meio, também pode suscitar questões com interesse

implicando a organização e tratamento de dados” (Ponte et al., 2007, p. 26). Perante isto, ficou

clara a importância de se promoverem situações de contacto com este tipo de trabalho, até

porque os alunos beneficiarão no desenvolvimento da sua autonomia enquanto cidadãos que

terão de contactar com este tipo de leituras ao longo da sua vida futura.

Para além disso, também o Programa de Português para o Ensino Básico (2009),

orienta para a importância dos alunos vivenciarem atividades que os ponham em contacto com

diferentes tipos de texto, de diferentes formatos e suportes, em que a leitura, que “exige

processos de atuação interligados ([…] acesso a informação […], construção de conhecimentos,

etc.), […] pode ainda ser entendida como atividade que incide sobre textos em diversos suportes

e linguagens, para além da escrita verbal” (Reis, 2009, p. 26).

A introdução do termo pictograma causou algum espanto por parte dos alunos, uma vez

que não conheciam aquela designação. No entanto, quando eu comecei a explicar que era um

tipo de gráfico, e como era, rapidamente o A13 disse “nós já vimos isso”, e mostrou-me, a mim

e aos seus colegas, a página do manual em que existiam pictogramas, pelo que eu respondi

“Sim, é isso mesmo”, e logo outro aluno referiu “tem desenhos” (A3). Ficou claro que todos os

alunos já sabiam do que se tratava e tinham conhecimento do trabalho que se realizava com

aquele tipo de gráfico.

Para se organizarem os dados recolhidos através dos questionários de forma a ser mais

fácil a sua inserção nos pictogramas fiz um registo prévio das respostas no quadro.

Primeiramente, pensei que este registo poderia ser feito pelos alunos, mas depois, refletindo

sobre o assunto, achei que para rentabilizar melhor o tempo seria melhor ser eu própria a fazê-

lo. Assim, os alunos foram dizendo as respostas que haviam obtido e eu fui registando-as no

quadro (Figuras 13 e 14). Este foi também o momento em que os alunos puderam partilhar as

informações que tinham obtido, acalmando assim a curiosidade dos seus colegas. Foram muitas

as perguntas feitas sobre as profissões, pois alguns alunos não conheciam de todo as profissões

76

dos pais dos colegas, pelo que considero que existiu uma grande circulação de informação entre

os alunos.

Figura 13 – Registo das profissões dos pais

Figura 14 – Registo das profissões das mães

77

Após se proceder ao registo dos dados no quadro, começou a preparação dos

pictogramas, que foram realizados em papel, pelos alunos, numa pequena ligação desta tarefa à

área da Expressão Plástica. Como eram muitas profissões decidimos que a imagem a ser usada

teria de ser pequena, caso contrário, não caberia no cartaz. Deste modo, chegámos ao consenso

de simbolizar cada pai/mãe com uma “carinha redonda”. Conforme os alunos terminavam as

suas carinhas, iam colando-as nas cartolinas em que eu já tinha escrito as profissões (Figura

15). Nesta atividade foi notório o envolvimento dos alunos, que tentaram representar o seu

pai/mãe da melhor forma. A utilização da estratégia da concretização dos pictogramas em

cartão acabou por ser também uma escolha acertada, pois os alunos sempre demonstraram

gostar deste tipo de atividades plásticas que, nas atividades da professora titular, estavam

frequentemente ligadas ao Português e Estudo do Meio, e não à Matemática.

Figura 15 – Construção do pictograma com as profissões das mães

Finalizados os pictogramas (que depois seriam afixados no placard da sala – Figura 16),

foi necessário proceder-se à sua leitura. Este não foi um processo muito complexo, porque

rapidamente os alunos conseguiram descobrir quais as profissões mais comuns entre as mães e

os pais, como se pode comprovar no excerto abaixo.

Prof: Então, e agora como sabemos qual é a profissão mais comum dos pais?

A13: É fácil. É metalúrgico.

Prof: Mas então porque dizes isso?

78

A13: Porque é a que tem mais carinhas.

Prof: É verdade.

Utilizando a mesma regra, facilmente os alunos concluíram que a profissão mais comum

das mães era “doméstica”, pois tinha igualmente “três carinhas”. Apesar de ter sido simples os

alunos chegarem às profissões mais comuns, quando às menos comuns o processo não foi

igual, pois existiam muitas opções com um pai/mãe. Neste caso, foi necessário eu explicar que

quando existem muitas opções com o mesmo número, neste caso 1, não é possível chegar à

profissão menos comum. Penso que tenha sido muito importante o esclarecimento destes

critérios e estratégias de leitura para que os alunos pudessem compreender o trabalho que

estava a ser feito e mobilizar estes conhecimentos em leituras de gráficos futuras.

Figura 16 – Pictogramas das profissões afixados na sala

Achei por bem que se fizesse também uma comparação entre ambos os gráficos, uma

vez que visivelmente o pictograma das mães era menor do que o dos pais. Então questionei,

“Vocês acham que os pictogramas estão iguais?”, e prontamente vários alunos me responderam

que não, pois “o das mães é maior do que o dos pais”. Perante esta descoberta foi importante

79

que os alunos chegassem ao porquê desta diferença de tamanhos. O excerto que se segue

demonstra um pouco do diálogo que ocorreu.

Prof: E alguém sabe porque é que um pictograma é maior do que o outro?

A9: Porque tem mais profissões.

Prof: Será? Mas não temos dez pais num e dez mães no outro?

A13: Sim. Mas tem mais profissões diferentes.

Através desta conversa ficou esclarecido que o facto de um pictograma ser maior do que

o outro se devia à sua maior variedade de profissões, informação que os alunos conseguiram

extrair através da leitura dos gráficos.

Para se registarem os conhecimentos construídos em torno da leitura dos pictogramas,

optei por pedir aos alunos que procedessem à escrita de um pequeno texto nos seus cadernos

(Figura 17), que foi pensado em conjunto e primeiramente escrito no quadro.

Figura 17 – Registo escrito dos conhecimentos construídos através da leitura de pictogramas

Ainda neste momento, os alunos tiveram a oportunidade de representar pictoricamente

a profissão do pai ou da mãe, pois a realização de desenhos era uma tarefa muito apreciada por

toda a turma. Durante a realização destes desenhos pude concluir que o facto de os alunos

estarem a representar graficamente alguém com quem possuíam um laço familiar, os fez

implicar-se mais na realização da tarefa, requisitando ajuda para melhorar certos pormenores,

numa tentativa de que o desenho ficasse o melhor possível. No final, todos os desenhos ficaram

expostos na sala, a pedido dos alunos.

80

Para finalizar este primeiro momento desta atividade, foi realizado um diálogo com vista

à confrontação das ideias prévias dos alunos sobre as profissões dos pais com as informações já

organizadas nos pictogramas. Foi, neste momento, que os alunos puderam consciencializar-se

sobre o processo de aprendizagem que tinham vivido, e sobre como muitas das suas ideias

iniciais não estavam totalmente corretas. Assim, considero que este foi um importante momento

de reflexão, no qual os alunos puderam pensar no desenvolvimento dos seus conhecimentos, e

em como as estratégias/tarefas utilizadas foram contributivas para essa aprendizagem.

O segundo momento desta atividade correspondeu às visitas de três pais à sala para

exporem as suas profissões e está incorporado na intervenção da minha colega Nanci Alves,

sendo pormenorizadamente analisado no seu Relatório. Contudo, e porque foi um momento no

qual estive presente, participei e considero muito relevante para a aprendizagem dos alunos no

que respeita às profissões dos pais, farem também algumas referências ao sucedido.

Desde o primeiro momento em que os alunos souberam que contariam com uma visita

dos pais, todos se mostraram entusiasmados, principalmente porque sabiam que iam aprender

muitas coisas sobre profissões que não conheciam muito bem. A sua presença foi muito

importante até porque o desenvolvimento dos alunos é fortemente marcado pelos dois contextos

em que crescem e se desenvolvem: a família e a escola (Rocha, 2006).

Para estas visitas, foi preparada com os alunos uma entrevista, com oito perguntas que

estes consideraram pertinentes para esclarecer as suas dúvidas sobre as profissões que os pais

vinham apresentar. Depois, dentro dos grupos de trabalho já constituídos, foram selecionados os

alunos que iam fazer as perguntas às “visitas”. Todo este processo de preparação e realização

das entrevistas correu bastante bem, permitindo que os alunos passaram pela experiência de

entrevistadores, encarnando então um papel fundamental para que pudessem construir

conhecimento.

Refletindo sobre as três visitas, que se realizaram em dias distintos, considero que estas

foram bastante positivas para os alunos e para o desenvolvimento do projeto: os alunos

mostraram-se sempre muito entusiasmados e curiosos, atentos ao que os pais diziam, e

colocando questões. As entrevistas foram feitas e as respostas registadas pelos grupos nos

cadernos. No final, após a saída dos pais, as ideias construídas foram sistematizadas, pelo que

pude verificar que todos os alunos haviam estado muito atentos, não só às respostas para as

81

perguntas que tinham preparado, mas a tudo o que havia sido falado. Seguidamente, as

respostas às entrevistas foram escritas por mim no computador, de acordo com o que os alunos

iam referindo.

Creio ser importante salientar que uma parte que considerei importante nesta atividade

foi a compreensão com que os alunos ficaram de que as três profissões – assistente operacional

hospitalar (pediatria), soldador metalúrgico e bancário – são muito distintas, mas que todas são

importantes na sociedade, pelo que todas devem ser valorizadas.

Pelo que pude verificar nas várias semanas que estive em estágio, muitos pais não se

dirigiam com frequência à escola, nem mesmo para as reuniões convocadas pela professora.

Deste modo, penso que esta atividade serviu também para envolver os pais no projeto que foi

desenvolvido, fazendo assim uma aproximação da família e da escola. No meu entender, a

escola e a família devem cada vez mais procurar trabalhar em conjunto no objetivo da

manutenção de melhores contextos educativos para os alunos, uma vez que ambos têm um

papel fundamental na vida educativa. Assim, é também importante que a escola e os

professores saibam cativar a visita dos pais e o seu interesse pelo que vai ocorrendo. Quanto

mais envolvidos na vida escolar estiverem os pais, maiores possibilidades de sucesso e

motivação têm os alunos. Esta atividade serviu, para mim, para compreender como na minha

prática educativa futura é importante “chamar” os pais à escola, e que isso não basta quando

existem reuniões ou situações de mau comportamento por parte dos alunos. Ao longo do ano,

existem imensas possibilidades dos pais estarem presentes na sala de aula, e que devem, de

facto, ser aproveitadas pela mais-valia que trazem ao ensino-aprendizagem.

Tal como na anterior, para finalizar esta atividade foi realizada a autoavaliação dos

conhecimentos dos alunos através de uma ficha, sobre a qual me debruçarei adiante, numa

secção própria, e também a atualização do cartaz com as profissões.

82

4.2.3. As profissões envolvidas no jornal

Esquema 4 – Esquema organizador da terceira atividade do projeto

Identificação de profissões

envolvidas na elaboração do jornal:

• Mobilização e registo dos conhecimentos

prévios sobre o jornal e as profissões que

nele estão envolvidas;

• Mobilização das conceções prévias sobre

as formas de construir saber sobre o

assunto.

1.º Momento:

Leitura colaborativa de textos relativos a

profissões envolvidas na elaboração do

jornal:

i) Recolha e tratamento das

informações sobre as profissões, a

partir de textos informativos.

2.º Momento:

Apresentação à turma da informação

recolhida com a leitura dos textos:

i) Apresentação oral das

informações recolhidas, tendo

como suporte escrito a ficha de

trabalho.

3.º Momento:

Preparação e realização das visitas de

estudo:

i) Construção e preparação de uma

entrevista para realizar nas visitas

à redação e a gráfica do Diário do

Minho;

ii) Realização das visitas de estudo;

iii) Análise das informações

recolhidas nas visitas;

iv) Escrita de um texto sistematizador

das informações recolhidas;

v) Escrita de uma notícia sobres as

visitas realizadas.

4.º Momento:

Realização da autoavaliação das

aprendizagens construídas:

i) Preenchimento individual das

fichas de autoavaliação;

ii) Diálogo sobre esta atividade.

83

A última atividade planeada para o projeto de intervenção esteve relacionada com a

possibilidade de se realizarem visitas de estudo à redação e à gráfica do Diário do Minho, por ser

o local de trabalho da mãe de um aluno (A10). Assim, e porque considerei que estas visitas

seriam muito profícuas para o projeto e que permitiriam aos alunos o contacto com outra forma

de construção de conhecimento sobre novas profissões, estas constituíram-se parte integrante

da terceira, e mais extensa, atividade do projeto. Através destas experiências os alunos puderam

também estabelecer um contacto direto com o meio envolvente, reconhecendo-o e valorizando-o

como fonte de conhecimento.

O contacto com o contexto é um dos aspetos que aparece mencionado no documento

Organização Curricular e Programas – 1.º Ciclo do Ensino Básico (2004), quando se refere que,

no âmbito do Estudo do Meio, disciplina que “está na intersecção de todas as outras áreas do

programa” (Ministério da Educação, 2004, p. 101), se devem proporcionar “situações

diversificadas de aprendizagem que incluam o contacto direto com o meio envolvente, da

realização de pequenas investigações e experiências reais na escola e na comunidade”

(Ministério da Educação, 2004, p. 102). Estas situações constituem-se como motivadoras do

desenvolvimento nos alunos de capacidades de observação ativa, de descoberta, investigação e,

claramente, de aprendizagem significativa. Compreendi, então, que a integração do contexto

extraescolar neste projeto lhe daria ainda mais significado, ajudando os alunos a compreender e

valorizar mais a sua importância.

Tal como as anteriores, esta atividade desenvolveu-se em vários momentos: i) a

mobilização dos conhecimentos prévios sobre o jornal e as profissões envolvidas, consequente

pesquisa na internet e registo destas primeiras informações; ii) a leitura dos textos informativos;

iii) a recolha colaborativa da informação e sua organização numa ficha de trabalho fornecida; iv)

a apresentação dos trabalhos à turma; iv) construção e preparação de uma entrevista para

realizar nas visitas à redação e a gráfica do Diário do Minho; v) a realização das visitas de estudo

e análise das informações recolhidas; vi) a escrita de um texto sistematizador das informações

recolhidas e de uma notícia sobre as visitas; vii) e, por último, a autoavaliação das aprendizagens

construídas. Estes sete momentos, que decorreram nos dias 28 e 29 de novembro e 3, 4, 6, 11

e 12 de dezembro de 2013, pretenderam continuar a promoção da mobilização e do

reconhecimento da leitura como instrumento facilitador da aprendizagem, mas também da

84

oralidade, nas partes referentes à intervenção da minha colega, e das visitas de estudo

realizadas.

Mobilização dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o jornal e as

profissões envolvidas

Como esta era uma nova fase do projeto, achei por bem saber o que os alunos já

sabiam sobre o tema, mas também eles próprios mobilizarem os seus conhecimentos, para que

no final existisse matéria para uma confrontação com as aprendizagens construídas ao longo das

várias tarefas e o reconhecimento das estratégias de construção de conhecimento, nas quais se

insere a leitura de textos. Deste modo, procurei que os alunos movimentassem e partilhassem

os conhecimentos que possuíam sobre o jornal, a sua história, funções, características,

profissões envolvidas.

Esta atividade começou com um diálogo em torno do jornal, pelo que optei por me fazer

acompanhar fisicamente de um jornal para que os alunos não tivessem dúvidas do que se

tratava. Rapidamente comecei a perceber que os alunos não demonstravam grande interesse

pela leitura de jornais, mas que já possuíam alguns conhecimentos acerca da sua função e

características. Sabiam que nos jornais existiam notícias e que a sua leitura permitia às pessoas

“saberem coisas” (A13), pelo que demonstravam ter noção de que este é uma forma de

comunicação. No entanto, quanto a profissões, os conhecimentos eram muito reduzidos, sendo

que, inicialmente, só a profissão de jornalista era conhecida.

Perante esta falta de conhecimentos, questionei os alunos sobre como poderíamos

descobrir mais informações sobre o jornal, e a pesquisa na internet foi a solução encontrada.

Acredito que esta indicação por parte dos alunos esteja influenciada pela utilização deste meio

para a pesquisa de informações e imagens aquando da primeira atividade e projeto, e que seja

representativa da apropriação e mobilização, por parte dos mesmos, de uma estratégia para a

construção de conhecimento. Como eu já esperava que esta pudesse ser uma das opções

indicadas pelos alunos, para além da normal pesquisa através do Google, tinha identificado uma

série de sites onde existiam informações pertinentes sobre o assunto. Com esta pesquisa, não

tinha a intenção de que os alunos ficassem a conhecer todas as profissões envolvidas no jornal,

nem queria influenciá-los muito com os meus conhecimentos, pois assim a motivação para o

85

resto das tarefas seria menor. Queria, sim, que ampliassem os seus conhecimentos sobre o

jornal e, em particular, sobre a história do jornal, na qual entraria o tipógrafo: uma profissão que

já havia surgido na primeira atividade, e era a única que ainda se mantinha na coluna

“Profissões que não conhecemos”, pelo que tinha, então, chegado o momento repescar essa

profissão para esta nova fase do projeto.

Como ouvir falar sobre a história do jornal poderia não ser muito motivador para os

alunos, a pesquisa levada a cabo procurou proporcionar aos alunos o contacto com algumas

curiosidades em torno da mesma. Na verdade, os alunos acabaram por ficar bastante

interessados, pois passaram a conhecer informações totalmente novas para eles como: que o

jornal tinha surgido antes do nascimento de Jesus Cristo e que, ao contrário do que eles

pensavam, os primeiros jornais não eram de papel, mas sim em pedra. Junto com estas

novidades, surgiu também alguma informação sobre a prensa de Gutenberg, e sobre a profissão

de “tipógrafo”, pelo que o A5 fez o seguinte comentário: “Professora, eu acho que este texto é

importante. Fala do tipógrafo”. Esta descoberta foi então motivo para uma outra pesquisa, a de

“tipógrafo”, pelo que os alunos compreenderam que, hoje em dia, esta profissão foi substituída

por mais modernas e que, em certos casos, se denominava de “designer”. Outras descobertas

foram: que o jornal funcionava em dois sítios distintos: a redação e outro sítio onde se imprimia

o jornal; e que a juntar à profissão de” jornalista”, existiam a profissão de “chefe de redação”,

“fotógrafo” e “tipógrafo”/”designer”.

Terminada a pesquisa foi então o momento de se proceder ao registo dos

conhecimentos prévios dos alunos, para que no final desta fase fosse mais fácil fazer uma

comparação/confronto com as aprendizagens construídas. A Figura 17 demonstra o cartaz feito

para ilustrar esses conhecimentos, que primeiramente foram escritos no quadro e depois

passados para uma cartolina a fim de permanecerem expostos na sala e serem posteriormente

completados.

86

Figura 18 – Cartaz com os conhecimentos prévios sobre o jornal

Realização e análise de uma ficha de trabalho individual

O momento seguinte à atividade de mobilização dos conhecimentos prévios esteve

relacionado com a estrutura do jornal. Esta atividade, que vinha no seguimento do primeiro

diálogo realizado em torno do jornal, tinha por objetivo compreender que conhecimentos os

alunos detinham sobre a estrutura do jornal, obter dados, e proporcionar um contacto aos

alunos com essa mesma estrutura. Por conseguinte, preparei duas fichas de trabalho (Anexo 6),

com imagens de diversas partes do jornal para que os alunos as observassem e escrevessem o

que pensavam delas. Ambas as fichas tinham a mesma estrutura, apenas correspondiam a

partes diferentes, e o motivo que me levou a realizar fichas diferentes prendeu-se com o facto de

me ter apercebido de que, em fichas individuais, os alguns alunos tinham tendência para copiar

pelo colega do lado, e eu pretendia que cada aluno escrevesse as suas próprias representações,

sem ser influenciado pelo trabalho dos outros.

Cada ficha continha três imagens do jornal, cada uma de uma parte distinta, mas

claramente identificável a partir do título e do texto que a compunha. Assim, o primeiro exercício

87

pedia, exatamente que os alunos identificassem a que parte do jornal correspondia a imagem,

identificando com a letra correspondente. Dos vinte alunos, apenas quatro não conseguiram

realizar com sucesso o exercício: um errou duas hipóteses, dois erraram uma hipótese, e um

outro copiou as repostas pela colega do lado, sendo que as letras correspondiam às respostas

corretas da outra versão. O segundo exercício pedia que os alunos justificassem as suas

escolhas, sendo que a maioria dos alunos justificou com a presença do título que indicava a que

parte do jornal pertencia. No entanto, ficam aqui alguns exemplos de respostas em que os

alunos referiram algo que não apenas o título da secção, demonstrando que não canalizaram

apenas a sua atenção para a indicação da secção, mas que observaram as imagens e o restante

texto, formando, também a partir daí, a sua opinião.

A11: (Para a opção desporto) “Porque o desporto é futebol”.

A2: (Para a opção passatempos) “Porque são jogos”.

A13: (Para a opção desporto) “Porque fala sobre o jogo de futebol”.

A3: (Para a opção necrologia) “Porque esta secção serve para as pessoas que morreram”.

A5: (Para a opção desporto) “O Sporting de Braga B recebe hoje o Leixões”.

A17: (Para a opção necrologia) “Porque tem pessoas mortas”.

A8: (Para a opção publicidade) “Eu acho que é publicidade porque está à venda”.

Figura 19 – Resolução da ficha de trabalho sobre a estrutura do jornal

88

Terminada a ficha, foi levada a cabo uma conversa a fim de os alunos partilharem os

conhecimentos que tinham construído com a leitura e a resolução da mesma. A partir deste

diálogo pude compreender como esta tarefa tinha contribuído para a aprendizagem dos alunos,

pois inicialmente estes não eram capazes de identificar tantas secções diferentes no jornal, e

após a sua resolução facilmente partilhavam o conhecimento construído. Mais uma vez, foi

através da leitura dos textos, das notícias e das questões, que os alunos ativamente e com

bastante autonomia aprenderam, pois eu procurei intervir o menos possível, a fim de obter

resultados o mais reais possíveis.

Leitura e análise de textos informativos

A tarefa que se realizou no seguimento desta atividade foi bastante semelhante à

realizada na primeira atividade em torno das quatro profissões desconhecidas. No entanto, desta

vez, os grupos de trabalho já foram ajustados, sendo que os alunos que haviam saído da sala

para o apoio educativo estavam agora integrados nos restantes grupos, numa tentativa de

potenciar o seu trabalho. O que procurei foi colocar em prática os fundamentos preconizados por

Vygotsky, acerca da Zona de Desenvolvimento Próximo, já referidos no Capítulo 2.

No sentido de proporcionar aos alunos uma situação em que pudessem contactar com

novas profissões envolvidas no jornal e, através da leitura, construir aprendizagens sobre as

mesmas, construí quatro fichas de trabalho semelhantes (Anexos 7, 8, 9 e 10), uma para cada

grupo, sendo que cada uma se referia a uma profissão diferente. Em termos de estrutura, esta

era muito semelhante à ficha anterior, mas menor, pois não possuía questões direcionadas para

o desenvolvimento da aquisição de vocabulário. Escolhi esta estrutura, não entendendo-a como

um retrocesso, mas porque compreendi que, nesta fase do projeto, e porque a minha

intervenção deveria seguir a par da intervenção da minha colega de estágio, esta ficha precisava

de ser mais reduzida. Por outro lado, e como o vocabulário não é o foco do meu projeto, achei

mais proveitoso investir mais na estratégia da leitura como instrumento para a construção do

conhecimento, e trabalhar as estratégias de compreensão do vocabulário em outras situações da

rotina escolar.

Para esta ficha de trabalho as profissões escolhidas foram profissões bastante

específicas do jornal, e sobre as quais os alunos não tinham conhecimentos, como foi o caso de

89

“diagramador”, “revisor de textos” e “arquivista/pesquisador”. A outra profissão escolhida foi a

de “tipógrafo”, uma profissão já muito falada na sala, que os alunos sabiam estar envolvida na

preparação gráfica do jornal, mas cuja função específica desconheciam. No meu entender, o

contacto com estas profissões permitiu aos alunos um maior conhecimento do “mundo em

torno do jornal”, uma vez que os seus conhecimentos eram inicialmente muito limitados.

Antes de se iniciar o trabalho, pensei em fazer algumas recomendações para uma

correta leitura e compreensão dos textos informativos presentes nas fichas, e comecei por

questionar os alunos, “Ainda se lembram do que têm de fazer para começar a ficha?”.

Rapidamente os alunos começaram a responder, mobilizando e aplicando as aprendizagens

construídas ao longo do projeto sobre as formas de construir conhecimento: “Temos de ler bem”

(A10), “Duas vezes” (A20), “Temos de sublinhar o que é mais importante” (A9), “Mas, para

isso, temos de ler as perguntas” (A11). Perante esta situação, compreendi que o trabalho em

torno da ficha anterior tinha sido, realmente, significativo, e que as estratégias de aprendizagem,

de uma boa leitura, tinham sido adquiridas, e que estavam a ser postas em prática. Posto isto,

não tive de explicar quase nada sobre a realização da ficha, pois os alunos recordavam bastante

bem o trabalho anterior.

Figura 20 – Realização da ficha de trabalho sobre as profissões do jornal

90

Assim, os grupos começaram o seu trabalho (Figura 20): lendo o texto, as questões,

relendo o texto e sublinhando as informações mais relevantes. Pude comprovar que em termos

de trabalho colaborativo, este decorreu de melhor forma comparativamente com a ficha anterior,

até porque os alunos foram compreendendo que necessitavam de trabalhar em conjunto,

partilhar e ouvir ideias, chegar a consensos, para que resolvessem a ficha com sucesso. E foi o

que se sucedeu: este trabalho originou um ambiente mais calmo, em que se ouviam menos

alunos com queixas sobre os colegas, mas também em que os alunos requisitaram menos a

minha ajuda para mediar o trabalho, demonstrando uma crescente autonomia perante tarefas

deste tipo.

Figura 21 – Exemplo de uma parte da resolução da ficha sobre as profissões do jornal

Aquando da leitura dos textos informativos, pude verificar que os alunos já

demonstravam estar mais seletivos no sublinhar das informações importantes e que já não se

verificavam muitos casos em que eram sublinhadas muitas informações irrelevantes. Para além

disso, mesmo não tendo esta ficha o objetivo específico de desenvolver o vocabulário, a mesma

possibilitava aos alunos o contacto com palavras desconhecidas, pelo que estes puseram em

prática estratégias que continuavam a ser trabalhadas em outras atividades fora do projeto de

intervenção, de forma autónoma: quando se depararam com uma palavra que não conheciam

perguntam aos restantes colegas do grupo; caso não conseguissem chegar ao seu significado,

reliam o contexto para tentar descobrir; se mesmo assim não conseguissem, tentavam descobrir

91

a “palavra-mãe” e, assim, chegar ao seu significado; por último, se após estas tentativas

continuassem sem saber o significado da palavra, procuravam-na no dicionário (Figura 22). Este

trabalho conseguiu, então, evidenciar como os alunos haviam assimilado estas estratégias, e que

elas estavam compreendidas e a ser mobilizadas.

Figura 22 – Utilização autónoma do dicionário durante a realização da ficha de trabalho

A segunda parte da ficha correspondia ao preenchimento de uma tabela com as

informações mais relevantes sobre as profissões, recolhidas através da leitura. Esta tabela tinha

os mesmos itens da tabela inserida na ficha sobre as quatro profissões desconhecidas, mas

nesta ficha existiu um acréscimo de dificuldade face à primeira, pois algumas das questões

colocadas não estavam explícitas no texto e necessitavam de uma maior mobilização dos

conhecimentos prévios e das informações presentes no texto, por parte dos grupos. Apesar de

eu pensar que os grupos teriam algumas dificuldades, com a melhoria do trabalho colaborativo e

alguma mediação da minha parte, todos conseguiram preencher o quadro com sucesso.

92

Figura 23 – Exemplo do preenchimento da tabela da ficha de trabalho

Apresentação oral dos trabalhos

No seguimento da realização da ficha, à semelhança do que se tinha vindo a

desenvolver, foi o momento dos grupos apresentarem aos restantes colegas o seu trabalho. Este

momento esteve integrado no projeto de intervenção da minha colega de estágio Nanci, pelo

que, no seu Relatório de Investigação, será mais profundamente analisado. Mesmo assim, por

ser o seguimento da minha intervenção, farei algumas referências ao mesmo.

Para esta apresentação, foi concedido aos grupos algum tempo para estes se preparem,

mais tempo do que na apresentação anterior. Esta maior disponibilidade de tempo fez com que

os alunos se pudessem organizar melhor, distribuir os papéis e planear como seria a dinâmica

da apresentação, para que, no momento de apresentarem, tudo corresse pelo melhor.

Considero que esta apresentação tenha superado a anterior, pois os alunos estavam

visivelmente mais à vontade, expressaram-se melhor, partilharam bem as informações e os

conhecimentos que construíram com a leitura e realização da ficha de trabalho, o que teve

consequências positivas sobre os alunos que estavam a observar. Deste modo, a “plateia”

demonstrou estar mais atenta, e como a apresentação foi mais organizada, também as

informações passaram de melhor forma. Efetivamente, a circulação de ideias foi mais profícua.

93

Visitas de estudo à redação e à gráfica do Diário do Minho

No seguimento das apresentações, originou-se um diálogo sobre os conhecimentos que

os alunos possuíam até ao momento sobre o funcionamento do jornal e as profissões nele

envolvidas, no sentido de consciencializá-los para o facto de, apesar de já terem descoberto

muitas informações importantes sobre o tema, ainda existirem muitas mais por descobrir.

Como é visível no excerto mostrado abaixo, quando questionados sobre como

poderíamos descobrir mais informações, imediatamente os alunos referiram que uma visita ao

jornal seria o ideal, pois lá podiam ver como este é desenvolvido, quem contribui para o mesmo,

e falar com as pessoas que lá trabalham para descobrirem mais informações.

Prof: Nós, até agora, já descobrimos muitas coisas sobre o jornal, mas como e que acham que

podemos saber mais?

A13: Se formos lá.

Perante esta vontade e entusiasmo dos alunos de se realizarem as visitas, ficou

estabelecido com eles que estas exigiriam um grande esforço e dedicação da sua parte, pelo que

era necessário fazer-se uma preparação das mesmas. Esta preparação, bem como o desenrolar

das visitas, estarão mais profundamente analisados no Relatório da minha colega Nanci, uma

vez que estão diretamente ligados ao seu projeto de intervenção. Contudo, e porque foi um

momento alto de todo este projeto, e porque também contribuí para o seu desenvolvimento, farei

algumas referências ao sucedido.

A realização destas visitas de estudo teve dois objetivos muito específicos, essenciais

para o prosseguimento do trabalho com maior compreensão do mesmo: o reconhecimento do

meio como fonte de conhecimento e a ampliação dos conhecimentos sobre a temática das

profissões do jornal. Deste modo, a preparação das mesmas procurou consciencializar a turma

sobre a função destas saídas e o proveito possível das mesmas. Será importante referir que

ambas as visitas, apesar de se incluírem neste projeto, foram combinadas pela professora

titular, uma vez que ela é que possuía os contactos de ambos os locais. Assim, e porque

também não lhe foram dadas grandes informações sobre o desenvolvimento das visitas, não

sabíamos muito bem o que esperar, o que íamos ver, nem quem nos iria receber. Sabendo

94

disso, alertámos a turma para este desconhecimento e tentamos preparar as visitas com base

nos conhecimentos que a turma tinha construído até aí.

Mesmo não sabendo quem nos receberia na redação e na gráfica do Diário do Minho, foi

preparado o guião de uma entrevista, com questões indicadas pelos alunos como relevantes

para a recolha de informações sobre o jornal e as profissões que lá se encontrariam. As

questões escolhidas eram algumas presentes na entrevista já realizada para os pais, como

“Gosta da sua profissão”, ou que estavam presentes nas fichas de trabalho, como é o caso de

“Que materiais utiliza?” ou “Com que outras profissões interage?”.

A visita à redação, que se realizou no dia 4 de dezembro de 2013, demonstrou-se muito

positiva pois permitiu que a turma ampliasse o seu leque de conhecimentos em torno das

profissões que lá existiam. Os alunos concluíram que nem todas as profissões que havíamos

trabalhado anteriormente figuravam naquele jornal em especifico, ou então não tinham aquela

denominação exata. Para além disso, foi possível que os alunos compreendessem melhor qual o

papel de cada interveniente na construção do jornal, apesar de a visita ter sido coordenada por

uma secretária, e não ter sido possível comunicar com as restantes pessoas que lá

habitualmente trabalham. A verdade é que, no horário em que realizámos a visita, não existiam

muitos trabalhadores no jornal, até porque se tal não fosse, a nossa presença iria perturbar o

seu trabalho.

Figura 24 – Visita à redação do Diário do Minho

95

No final da visita, já na escola, foi realizada uma pequena reflexão oral sobre o que os

alunos tinham ouvido e observado. Foi neste momento que se verificou os conhecimentos que

os alunos adquiriram, e comparado com os seus conhecimentos prévios. Para agregar e

consolidar estas aprendizagens, foi escrito um texto em conjunto, onde estariam patentes as

descobertas feitas sobre o jornal (Anexo 11), que partiu de uma chuva de ideias inicial.

Quanto à visita à gráfica, realizada no dia 6 de dezembro de 2013, foi a que

entusiasmou mais os alunos, pois puderam visitar um ambiente totalmente desconhecido e que

contava com aparelhos e máquinas muito grandes, que deixaram a todos impressionados. Esta

segunda visita foi bastante importante para o projeto, uma vez que os conhecimentos dos alunos

sobre esta fase de elaboração do jornal eram menores: estes conheciam pouco sobre o processo

desenvolvido na gráfica e apenas conheciam uma profissão relacionada com a mesma. Foi

interessante para os alunos poderem também compreender como os processos de impressão

do jornal foram evoluindo ao longo dos tempos, trabalho iniciado na sala, na semana anterior, a

par da evolução das profissões relacionadas com estes processos.

Figura 25 – Visita à gráfica do Diário do Minho

Tal como sucedido após a visita à redação, foi realizado após esta visita um diálogo para

que os alunos partilhassem as informações recolhidas, os conhecimentos construídos e

eventuais confrontos com os seus conhecimentos prévios. Para finalizar o texto sistematizador

96

das visitas, foi escrita agora a parte referente à visita à redação (Anexo 12), após uma nova

chuva de ideia, e igualmente em grande grupo. Penso que a construção deste texto ajudou os

alunos a organizar as suas aprendizagens construídas com as visitas, e proporcionou a

circulação dos conhecimentos.

Para além deste texto, e como o tema geral que estávamos a tratar era o jornal, eu e a

minha colega achámos por bem que os alunos escrevessem uma notícia sobre as visitas que

tinham realizado. Inicialmente, esta notícia seria realmente publicada no jornal, contudo, com os

desenvolvimentos da ocasião, tal não foi possível. A escrita deste tipo de texto já não era uma

novidade para a turma, uma vez que no trabalho com a professora titular já tinham escrito

algumas notícias, mas nunca seguindo um modelo mais estruturado. Por isso, antes de se

proceder à escrita propriamente dita, foi necessário ouvir o que os alunos já conheciam de uma

notícia, e mostrar a organização básica para a escrita de uma. Esta foi a organização trabalhada:

TÍTULO DA NOTÍCIA

Figura 26 – Estrutura de notícia utilizada

A escrita da notícia foi feita em grande grupo, no quadro, de modo a beneficiar a partilha

de informações e conhecimentos. Os alunos compreenderam bem a estrutura mostrada e

utilizaram-na para guiar o seu discurso as questões pertencentes a cada parte. Penso que a

parte mais difícil de toda a escrita da notícia foi a escolha de um título adequado, pois os alunos

sabiam que numa notícia o título deveria de ser suficientemente motivador para levar o leitor a

querer saber mais e ler a notícia na sua totalidade. A Figura 27 ilustra o resultado da escrita da

notícia, já no caderno de um dos alunos.

CORPO DA

NOTÍCIA

LEAD Quem? O quê? Onde? Quando?

Como? Porquê?

97

Figura 27 – Notícia escrita sobre as visitas de estudo realizadas

Penso que os objetivos traçados para estas visitas foram atingidos: os alunos puderam

interagir diretamente com a sua comunidade, comunicar com profissionais, no ativo, de relevo

para o tema que tínhamos vindo a abordar, e construir aprendizagens de uma forma muito mais

dinâmica e significativa do que se tivessem apenas lido um texto ou visto imagens na sala de

aula. Compreendo, assim, a importância que as visitas de estudo têm para o desenvolvimento

de projetos, e para que os alunos também percebam que o professor, o manual e a sala de aula

não são as únicas formas que têm para aprender.

Para finalizar esta atividade foi realizada a autoavaliação dos conhecimentos dos alunos

através de uma ficha, tal como vinha sendo desenvolvido, e sobre a qual me debruçarei mais

adiante, numa secção própria.

4.2.4. Comparação entre dois projetos

A última atividade que desenvolvi neste projeto de intervenção não estava inicialmente

prevista no plano que elaborei inicialmente. Contudo, como uma parte deste projeto se prendeu

com o jornal e os alunos começavam a revelar interesse pelas notícias, achei que seria

interessante introduzir uma nova atividade em que a estratégia da leitura para construção de

98

conhecimento estivesse associada à leitura de uma notícia. Para tal, procurei uma notícia que

fosse potenciadora do interesse dos alunos pela tarefa e que tornasse, assim, o trabalho mais

significativo. A escolha recaiu sobre uma notícia que saiu no jornal Terras de Lanhoso, a 14 de

fevereiro de 2013, e dava conta da visita ao Museu do Ouro realizada no âmbito dos projetos de

intervenção das alunas Margarida Fonseca e Helena Costa, cujos projetos já foram referidos

anteriormente.

Assim, o trabalho em torno desta notícia tinha um duplo objetivo: por um lado, colocar

os alunos em contacto com a análise de um tipo específico de texto informativo, que seria feita

em grande grupo; e, por outro, estabelecer uma ponte com um projeto que possuiu o mesmo

tema geral que o desenvolvido pela turma – as profissões – a fim de se estabelecerem algumas

comparações. A primeira parte referida corresponde à minha intervenção, e a segunda à

intervenção da minha colega de estágio.

Para esta atividade eu preparei uma ficha de trabalho (Anexo 13), na qual estava

presente a notícia, ligeiramente adaptada para proporcionar uma maior compreensão do texto

por parte dos alunos, mas também um quadro com questões a serem respondidas com

informações retiradas do texto. A criação deste quadro teve por função facilitar o trabalho de

organização da informação capturada do texto pelos alunos, estabelecendo assim os aspetos a

que deveriam dar mais atenção durante a leitura.

Esta tarefa de análise textual e resolução da ficha, que ocorreu em grande grupo, dividiu-

se em duas partes distintas. Primeiramente, os alunos tiveram somente acesso a uma parte da

notícia (Figura 28), que possuía apenas pequenos detalhes sobre o texto, mas que permitiu aos

alunos perceberem qual era o tema que seria tratado. Esta imagem foi projetada no quadro

interativo, lida e analisada em grande grupo. Esta foi uma parte em que eu quis perceber se os

alunos conseguiam extrair informações do texto, que não tinham com eles (estava apenas

projetado), e não podiam tomar notas, nem sublinhar. Após lido o texto, foram lidas as questões

da ficha de trabalho. Verifiquei que os alunos tinham conseguido extrair informações do texto e

compreendido que a notícia se referia a alunos de outra turma, e de outra cidade, que também

tinha trabalhado as profissões, e que para isso realizaram uma visita ao Museu do Ouro. Esta

diferença local foi demonstrada no mapa de Portugal, para que a turma compreendesse que a

Póvoa de Lanhoso é uma localidade real, e que não fica muito distante da cidade de Braga. No

entanto, muito poucos alunos referiram conhecer este local.

99

Figura 28 – Excerto inicial da notícia apresentada à turma

Com as informações que obtiveram desta primeira parte, os alunos tentaram preencher

o quadro fornecido. Contudo, verificaram que não possuíam informações suficientes para

responder a tudo, mas apenas à primeira, terceira, quarta e quinta questões. Posto isto, tornava-

se necessário proceder-se à leitura do texto completo, que estava presente na ficha de trabalho.

Esta leitura começou por ser feita em voz alta por alunos, mas a certo momento compreendi que

seria muito benéfico e produtivo a leitura ser feita por mim, porque quem estava a ler estava a

canalizar a maior parte da sua atenção para a descodificação, o que resultava numa leitura

pouco compreensível para os restantes. Durante esta leitura não foi pedido para que os alunos

sublinhassem informações que consideravam pertinentes, mas mesmo assim, alguns alunos

sublinharam palavras que consideraram importantes, e que depois contribuíram para facilitar a

localização das informações aquando do preenchimento do quadro.

100

Figura 29 – Preenchimento da tabela com as informações recolhidas na leitura da notícia

Após esta leitura, foram relidas as questões, para se proceder à sua resposta. Apesar de

ter necessitado de alguma mediação da minha parte, verifiquei que os alunos revelavam maior

autonomia e sérias melhorias na compreensão textual, sendo que estes já eram capazes de

mais facilmente procurar as informações mais relevantes no texto e mobilizá-las

(comparativamente com as fichas e trabalho anteriores), o que se manifestou na realização da

ficha com sucesso. O facto de se ter realizado em grande grupo foi também um fator positivo e

contributivo para uma grande partilha de ideias entre os alunos, gerando respostas muito

satisfatórias. Estas respostas foram primeiro escritas no quadro, à medida que iam sendo

construídas, e só depois copiadas para as fichas individuais (Figura 30).

101

Figura 30 – Exemplo do quadro da ficha de trabalho já preenchido

Com esta atividade foi possível observar os alunos a mobilizaram as aprendizagens

construídas em torno das estratégias de compreensão de significados de novo vocabulário, que

continuaram a ser trabalhadas, e a conseguiram compreender palavras desconhecidas através

da análise do contexto textual e/ou da raiz das palavras. A título de exemplo, uma das palavras

desconhecidas que surgiu foi “povoenses”, e que para se chegar ao seu significado se procurar

a raiz da palavra: Póvoa. Fazendo uma analogia com outros nomes de habitantes, como

“bracarenses” ou “maximinenses”, os alunos chegaram à conclusão de que um povoense é um

habitante da Póvoa de Lanhoso.

102

No geral, esta atividade foi bastante produtiva, permitindo continuar a recolha de dados

para o meu projeto de investigação-ação, e verificar como os alunos estavam cada vez mais

autónomos nas tarefas em que a leitura se constituía como estratégia de aprendizagem,

mobilizando os conhecimentos adquiridos em outras atividades para conseguirem dar respostas

aos novos desafios propostos. Os alunos mostraram desenvolvimento na prática da leitura

situada.

No seguimento da resolução da ficha, teve lugar um diálogo com os alunos, parte da

intervenção da minha colega Nanci. O objetivo deste diálogo foi o estabelecimento de numa

associação do projeto tratado na notícia lida, com o projeto trabalhado por nós com a turma, no

qual os alunos puderam identificar semelhanças e diferenças entre ambos. Para além disso,

serviu também como um meio para os alunos fazerem uma sistematização de todo o trabalho

realizado, atividades desenvolvidas e conhecimentos construídos, numa preparação para a

avaliação final do projeto. Um último objetivo prendia-se com a motivação dos alunos para a fase

de divulgação, sendo que o meio escolhido para dar a conhecer o trabalho à restante

comunidade educativa foi a construção de uma exposição, com cartazes já elaborados e novos

cartazes sobre as várias fases passadas. Os alunos demonstraram bastante interesse e

motivação por poderem partilhar os seus conhecimentos com os restantes alunos e professores

da escola, evidenciando um certo orgulho pelo percurso desenvolvido.

4.3. Autoavaliação (realizada durante as três atividades principais)

Como já foi referido anteriormente, no final de cada uma das atividades estruturadoras

do projeto foi desenvolvido um momento de autoavaliação, que teve como suporte uma ficha de

trabalho idêntica. As questões presentes nesta ficha tinham por objetivo colocar os alunos numa

perspetiva de reflexão sobre as atividades, os conteúdos que aprenderam, mas também os

processos e as estratégias utilizados e experienciados para que essas aprendizagens se

concretizassem. Para além disso, existia também lugar para uma reflexão crítica sobre as

atividades, com uma série de sub-questões abertas nas quais os alunos indicavam o que mais e

menos haviam gostado, bem como o que não tinham compreendido muito bem. As respostas a

estas últimas sub-questões revelaram-se sempre muito importantes pois forneceram dados que

103

informaram as atividades seguintes, de modo a que os alunos as considerassem mais

motivadoras e significativas.

De modo um modo geral, estas fichas de autoavaliação estavam divididas em duas

grandes partes, com questões referentes a, “O que aprendeste?” e “Como aprendeste?”,

focando assim as duas vertentes sobre as quais queria que os alunos refletissem. Em cada parte

existia uma tabela com várias hipóteses, algumas verdadeiras, outras de despiste, selecionadas

conforme a atividade a que se referia a autoavaliação. Depois, associada a cada uma das

tabelas, existiam as sub-questões de resposta aberta: para a primeira parte, “O que mais

gostaste de aprender?”, “O que não percebeste muito bem?” e “O que menos gostaste de

aprender”; e, para a segunda parte, “O que mais gostaste de fazer para aprender?” e “O que

menos gostaste de fazer para aprender?”.

De seguida, apresento uma interpretação e análise dos três momentos de autoavaliação,

que optei por agrupar numa mesma secção para facilitar a sua análise comparativa e a

compreensão da evolução das respostas dadas.

4.3.1. Autoavaliação dos conteúdos das atividades

1.ª Atividade:

• O que aprendeste sobre as profissões desconhecidas?

Em primeiro lugar, foi feita uma breve explicitação do objetivo da ficha, para que os

alunos soubessem o que tinham de fazer. Achei importante também referir que estas questões

não eram de modo nenhum avaliativas, e que cada aluno deveria responder consoante os seus

conhecimentos, não existindo necessidade de ninguém copiar pelo colega do lado. Mesmo

assim, durante a sua realização, foi necessário que repetisse o aviso, pois verifiquei que alguns

alunos estavam efetivamente a copiar as respostas, o que não contribuiria para a validade dos

dados a serem recolhidos, nem para a reflexão dos próprios alunos. Para que os alunos

respondessem às questões, optei por ler uma questão de cada vez, dar algum tempo para que

os alunos respondessem e, depois, passar à questão seguinte. Mesmo assim, verifiquei que,

como este era um tipo novo de atividade, os alunos não estavam a acompanhar bem as

104

questões e demonstravam alguma insegurança, pelo que nos momentos de autoavaliação

seguintes optei por ler uma opção de cada vez, e os alunos assinalavam, ou não, se eram

corretas, o que permitiu que estes pudessem acompanhar melhor a atividade.

Figura 31 – Exemplo da resposta à primeira questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora

Como é visível na Figura 31, esta primeira questão estava dirigida para a autoavaliação

da aprendizagem dos conteúdos aprendidos, existindo cinco opções corretas (sinalizadas a cinza

na Tabela 3) e três opções de despiste. Na Tabela 3 estão sintetizadas as respostas registadas

por 17 dos 20 alunos da turma, sendo que no dia em que esta autoavaliação foi feita estavam a

faltar 3 alunos:

Nomes das profissões 17 alunos

O que fazem 17 alunos

As profissões mais populares 6 alunos

Que materiais/instrumentos utilizam 16 alunos

Local de trabalho 14 alunos

105

Qual o seu salário mensal 4 alunos

Profissões com que interagem 14 alunos

Se as profissões são fáceis ou difíceis 6 alunos

Tabela 3 – Respostas dadas à primeira questão da primeira atividade estruturadora

Observando as respostas dadas à primeira questão, nem toda as opções corretas foram

assinaladas pela totalidade dos alunos que responderam, apenas pela sua maioria. Tanto a

primeira como a segunda hipóteses corretas foram assinaladas por todos os alunos,

evidenciando que estes foram os conteúdos mais bem compreendidos pela turma. Quanto às

opções de despiste, todas elas foram selecionadas por alguns alunos, revelando uma falta de

atenção ou de compreensão pelos conteúdos abordados, ou uma desatenção/desmotivação

pela tarefa. A verdade é que alguns alunos (A15, A12, A7, A6, A20) demonstraram não

compreender a dinâmica da realização desta tarefa, assinalando todas as opções presentes na

tabela. Perante esta situação, achei por bem intervir e referir que nem todas as hipóteses que

constavam da tabela estavam de facto corretas, contudo, apenas a A20 alterou o que já tinha

feito, apagando uma das opões assinaladas. Posto isto, compreendi que numa avaliação

seguinte era importante existir uma maior mediação da tarefa, e um maior acompanhamento

dos alunos que revelaram maiores dificuldades. Outra mudança que achei por bem fazer incidiu

na opção “Profissões com que interagem”, acrescentando “trabalham”, pois verifiquei que,

apesar de ser uma palavra que foi sendo usada durante a realização das atividades, alguns

alunos demonstraram dificuldades em compreendê-la.

• O que mais gostaste de aprender sobre as profissões desconhecidas?

Apresentarei os resultados obtidos na análise das respostas dadas por todos alunos,

uma vez que considerei que seria pertinente dar a conhecer as opiniões de todos os alunos.

Gostaria ainda de referir que, na resposta a estas questões abertas, todos os alunos

evidenciaram bastantes dificuldades, pois era-lhes pedido que refletissem sobre tudo o que

aprenderam e mobilizassem, autónoma e individualmente, os conteúdos abordados. Como será

visível, algumas respostas dadas revelam alguma incompreensão da tarefa:

106

Aprender as profissões. 5 alunos

Aprender sobre a profissão de estivador. 1 aluno

Gostei de tudo. 1 aluno

Aprender sobre a profissão de realizador de cinema. 2 alunos

Aprender o nome das profissões. 2 alunos

Aprender sobre a profissão de ladrilhador. 1 aluno

Aprender sobre a profissão de apicultor. 1 aluno

“Eu gostei mais de ir à frente e explicar a minha parte.” 1 aluno

“Eu gostei de aprender.” 1 aluno

“Ir para o grupo trabalhar.” 2 alunos

Tabela 4 – Respostas dadas à primeira sub-questão da primeira atividade estruturadora

É possível verificar que a maioria dos alunos (correspondendo às sete primeiras

respostas, sombreadas a cinza) conseguiu identificar aspetos sobre os quais tinham gostado

especialmente de aprender, o que revelou uma mobilização, reflexão e aplicação das

aprendizagens construídas. Para além disso, durante o momento das respostas pude verificar

que vários alunos utilizaram a tabela da questão anterior (cf. Tabela 3) para se guiarem, e assim

redigirem uma resposta referente ao que haviam aprendido. Contudo, as últimas três respostas

(não sombreadas) revelam uma certa incompreensão da tarefa, sendo que os alunos pareceram

confundir o que gostaram de aprender com o que gostaram de fazer para aprender. Gostaria

ainda de referir que, no grupo de respostas que efetivamente demonstram o que os alunos

gostaram de aprender, se verificam três tipos de respostas: um aluno responde “tudo”, o que

revela que não conseguiu encontrar uma preferência exata; 5 alunos afirmam terem gostado de

aprender profissões, o que atendendo à atividade realizada pode ser um pouco vago; e 5 alunos

conseguiram apontar um conteúdo específico que consideraram mais marcante no

desenvolvimento desta primeira atividade, que interpreto como provavelmente ter sido o assunto

sobre o qual construíram mais conhecimentos.

107

• O que não percebeste muito bem sobre as profissões desconhecidas?

Tal como verificado na resposta à primeira sub-questão, a resposta a esta também

evidenciou algumas dificuldades por parte dos alunos em identificar um conteúdo específico

como menos bem compreendido.

No que respeita às respostas sobre esta atividade (Tabela 5), é possível observar que 13

dos 17 alunos que responderam a esta ficha conseguiram identificar um conteúdo específico

como menos bem compreendido, atendendo a tudo o que foi aprendido:

O texto (informativo). 1 aluno

Os materiais que utiliza o apicultor. 1 aluno

A profissão de realizador de cinema. 6 alunos

A profissão de apicultor. 1 aluno

Os materiais usados. 1 aluno

A profissão de estivador. 2 alunos

A profissão de apicultor. 1 aluno

Percebi tudo. 3 alunos

“Eu não gostei.” 1 aluno

Tabela 5 – Respostas dadas à segunda sub-questão da primeira atividade estruturadora

Este valor elevado revelou que nesta sub-questão existiu uma boa compreensão de qual

era o objetivo da tarefa. O conteúdo mais selecionado pelos alunos como menos bem

compreendido foi a profissão de realizador de cinema, o que refletiu o facto de alguns alunos

não terem conseguido construir muitos conhecimentos com as apresentações dos colegas.

Mesmo assim, pode-se ainda observar que 3 alunos referiram terem “percebido tudo”, o que

demonstra que estes, ou não conseguiram encontrar um conteúdo específico, partindo para a

generalização, ou realmente consideraram ter compreendido todos os assuntos abordados. De

referir, ainda, a existência de um aluno que parece não ter compreendido a tarefa de

autoavaliação, dando uma resposta que a nada se adequa, “Eu não gostei”.

108

• O que menos gostaste de aprender sobre as profissões desconhecidas?

A presença desta questão nas fichas de autoavaliação tinha por objetivo a recolha de

dados sobre as perceções dos alunos sobre os conteúdos que menos lhe interessaram e que,

consequentemente, eles menos gostaram de aprender. À semelhança do sucedido com as sub-

questões anteriores, também com esta a turma revelou algumas dificuldades.

Figura 32 – Exemplo da resposta à terceira sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora

A resposta a esta sub-questão foi motivo de grandes dificuldades por parte dos alunos,

que na sua maioria afirmavam não ter gostado menos de nada. Após alguma insistência da

minha parte, obtiveram-se os resultados presentes da Tabela 6, e que demonstram que 8 alunos

não conseguiram encontrar um conteúdo que lhes tivesse suscitado um interesse menor:

As profissões. 1 aluno

A profissão de estivador. 2 alunos

A profissão de pedreiro. 1 aluno

A profissão de ladrilhador. 1 aluno

Nada. 8 alunos

“O que menos gostei de fazer foi fazer a outra ficha.” 1 aluno

“Não gostei de dizer as frases.” 1 aluno

“Das regras.” 1 aluno

“As linhas das fichas.” 1 aluno

Tabela 6 – Respostas dadas à terceira sub-questão da primeira atividade estruturadora

109

Para além disso, existiram quatro alunos cujas respostas demonstraram a sua não

compreensão do objetivo da tarefa, e que centraram a sua atenção nas estratégias usadas e não

nos conteúdos. A última resposta apresentada pertence ao A7, que apesar da mediação

prestada, não conseguiu atender ao que era pedido na questão.

2.ª Atividade:

• O que aprendeste sobre as profissões dos pais?

A segunda ficha de autoavaliação já foi respondida por todos os vinte alunos, possuindo,

nesta primeira questão, apenas uma hipótese de despiste:

O nome das profissões 19 alunos

Todas as profissões dos pais da escola de Maximinos 1 alunos

O que fazem 17 alunos

As profissões mais comuns dos pais e das mães dos

alunos da nossa turma

11 alunos

Que materiais/instrumentos utilizam 18 alunos

O seu local de trabalho 18 alunos

O horário de trabalho 17 alunos

Profissões com que interagem/trabalham 18 alunos

Tabela 7 – Respostas dadas à primeira questão da segunda atividade estruturadora

Observando a Tabela 7, rapidamente se conclui que nenhuma das opções corretas foi

assinalada pela totalidade dos alunos, e que apenas um aluno (A2) assinalou a opção de

despiste como conteúdo aprendido. Para facilitar o trabalho dos alunos, à medida que eu ia

lendo cada hipótese, eles iam preenchendo, numa tentativa de não existirem motivos de

distração. Foi também dada maior atenção aos alunos que no preenchimento da tabela anterior

tinham revelado maiores dificuldades. Quando terminei de ler as várias opções, apercebi-me de

que 8 alunos haviam preenchido toda a tabela, à semelhança do que havia acontecido na

autoavaliação anterior. Deste modo, alertei os alunos para relerem as suas respostas com

atenção, pois nem todas elas estavam corretas. Este aviso fez com que 13 alunos alterassem a

110

sua tabela, anulando uma ou várias hipóteses, sendo que algumas dessas hipóteses estavam

corretas. Esta situação fez-me compreender que uma grande parte dos alunos não estava segura

das suas escolhas e que perante o aviso acabou por eliminar respostas corretas.

• O que mais gostaste de aprender sobre as profissões dos pais?

Figura 33 – Exemplo da resposta à primeira sub-questão da ficha de autoavaliação da segunda atividade estruturadora

Na segunda atividade (Tabela 8), a diversidade de respostas a esta sub-questão teve um

aumento quando comparada com a primeira atividade. Além disso, é visível também que a

grande maioria dos alunos conseguiu identificar um conteúdo específico do qual gostaram mais,

sendo que se verificaram apenas duas respostas que revelaram a incompreensão da tarefa,

metade do que na atividade anterior: na primeira resposta, “aprender o pintor”, denota-se uma

descentralização no pensamento do aluno, pois a profissão de pintor não foi aprendida;

enquanto, na segunda resposta, existe, novamente, uma interpretação focada, não nos

conteúdos, mas nos processos de aprendizagem:

Aprender sobre a profissão da mãe do A13. 2 alunos

Aprender as profissões. 2 alunos

Aprender as profissões dos pais/mães. 4 alunos

Aprender a profissão do pai do A14. 1 aluno

Aprender o nome das profissões. 2 alunos

Aprender o que fazem (os pais que vieram à sala). 1 aluno

Aprender o horário de trabalho das profissões (dos pais que

vieram à sala).

2 alunos

Aprender a profissão do pai do A15. 1 aluno

A13

111

Gostei de tudo. 1 aluno

Aprender as profissões dos pais que vieram à sala. 1 aluno

Aprender as profissões dos meus pais. 1 aluno

“Eu gostei de aprender o pintor.” 1 aluno

“Eu gostei de ouvir os pais.” 1 aluno

Tabela 8 – Respostas dadas à primeira sub-questão da segunda atividade estruturadora

Analisando estes dados é possível compreender como evidenciam a apropriação dos

conhecimentos por parte dos alunos, que cada vez mais conseguem, autonomamente, referir-se

a um conteúdo específico como sendo o mais significativo. Nesta autoavaliação, apenas um

aluno referiu ter gostado de tudo.

Considero que seja pertinente reforçar a ideia de que estes dados revelam uma evolução

dos alunos, neste momento de autoavaliação, sendo que cada vez mais se demonstram capazes

de refletir sobre o que aprenderam, e de entre esses conhecimentos construídos selecionar um

que tivesse sido mais significativo.

• O que não percebeste muito bem sobre as profissões dos pais?

Figura 34 – Exemplo da resposta à segunda sub-questão da ficha de autoavaliação da segunda atividade estruturadora

As respostas dadas à segunda sub-questão, na segunda atividade (Tabela 9), revelam as

dificuldades que a turma sentiu, e um evidente retrocesso nas respostas face à autoavaliação da

atividade anterior:

112

A profissão do pai do A15. 2 alunos

O horário de trabalho do pai do A15. 1 aluno

A profissão do pai do A14. 2 alunos

A profissão da mãe do A13. 2 alunos

O local de trabalho. 1 aluno

As profissões dos pais. 1 aluno

O que as profissões fazem. 1 aluno

O horário. 3 alunos

Que materiais utilizam. 1 aluno

O que fazem. 1 aluno

As profissões com que interagem. 2 alunos

A profissão de estivador. 1 aluno

“Eu não percebi uma profissão.” 1 aluno

“Eu não percebi muito bem o que faz muito bem.” 1 aluno

Tabela 9 – Respostas dadas à segunda sub-questão da segunda atividade estruturadora

Na verdade, apenas 7 alunos (primeiras 4 respostas) conseguiram responder com

sentido à questão, indicando um conteúdo que ficou menos bem entendido, e revelando a sua

reflexão sobre a totalidade dos conteúdos trabalhados. Excetuando estas respostas, as restantes

revelam a incapacidade de identificação de um conteúdo ou a não compreensão da tarefa.

Assim, vários alunos referem não ter compreendido muito bem “o local de trabalho”, “as

profissões dos pais”, “o que as profissões fazem”, “o horário”, “que materiais utilizam”, “o que

fazem” e “as profissões com que interagem”, não indicando contudo a que profissão(ões),

especificamente, se referem. As duas últimas respostas, demonstram a existência de alunos que

continuaram a não compreender a tarefa, evidenciando dificuldades em refletir sobre as suas

aprendizagens. A última resposta é do A7, um aluno que demonstrou sempre sérias dificuldades

no preenchimento e compreensão das fichas de autoavaliação, e que necessitou de um auxílio

constante no preenchimento das fichas. Quanto à resposta sinalizada a laranja, demonstra que

esta aluna, apesar de ter conseguido identificar um conteúdo menos bem compreendido, fê-lo

referindo-se à primeira atividade estruturadora.

113

• O que menos gostaste de aprender sobre as profissões dos pais?

Ao contrário do que seria esperado, o preenchimento da terceira sub-questão, da

segunda atividade de autoavaliação (Tabela 10), não se manifestou num progresso em relação à

anterior:

A profissão da mãe do A13. 1 aluno

O nome das profissões. 1 aluno

A profissão do pai do A14. 1 aluno

As profissões mais comuns. 1 aluno

Algumas das profissões. 1 aluno

As profissões dos pais. 1 aluno

O local de trabalho. 4 alunos

O que fazem. 1 aluno

As profissões. 1 aluno

O horário de trabalho. 1 aluno

A profissão de estivador. 1 aluno

A profissão de canalizador. 1 aluno

“A procurar no dicionário.” 1 aluno

“Percebi mais ou menos as profissões dos pais.” 1 aluno

“Eu não gostei de fazer o questionário.” 1 aluno

“A ouvir os pais.” 1 aluno

“Eu não gostei muito bem.” 1 aluno

Tabela 10 – Respostas dadas à terceira sub-questão da segunda atividade estruturadora

Na verdade, poucos alunos (com as primeiras 4 respostas) revelaram compreender a

intenção da tarefa e conseguir mobilizar os conhecimentos para a sua resposta. As seguintes

respostas (a cinzento-claro) evidenciam uma compreensão do que era pedido, mas uma

generalização do conteúdo, não especificando a que profissões se referem. As duas respostas

sinalizadas a laranja, tal como as anteriores, demonstram que os alunos compreenderam que

deveriam apontar um conteúdo que menos gostaram, contudo as suas escolhas recaíram sobre

114

conteúdos da atividade anterior, o que não era o pedido para esta ficha. Existiram, ainda, cinco

alunos que não compreenderam o que era pedido, dando respostas desadequadas para a tarefa.

3.ª Atividade:

• O que aprendeste sobre o jornal e as suas profissões?

Durante a autoavaliação da última atividade estruturada, estiveram presentes 19 alunos:

O nome das profissões 19 alunos

As profissões que trabalham na redação de um jornal 17 alunos

As profissões que trabalham na gráfica de um jornal 17 alunos

Se as profissões são fáceis ou difíceis 5 alunos

O que fazem 17 alunos

Que materiais/instrumentos utilizam 17 alunos

O seu local de trabalho 17 alunos

O horário de trabalho 18 alunos

Profissões com que interagem/trabalham 17 alunos

Qual o seu salário mensal 1 aluno

Tabela 11 – Respostas dadas à primeira questão da terceira atividade estruturadora

Com os dados obtidos das respostas dadas, posso comprovar que a maioria dos alunos

conseguiu identificar os conteúdos que foram aprendidos, existindo apenas uma hipótese

assinalada por todos, a primeira. No que respeita às questões de despiste, a primeira contou

ainda com a resposta de 5 alunos (A10, A14, A6, A8, A16), e a última com apenas 1 aluno

(A20), o que revelou que nem todos os alunos conseguiram, nesta que foi a terceira

autoavaliação, compreender a dinâmica da atividade, refletir e selecionar apenas os conteúdos

que foram explorados. Gostaria ainda de referir que, à semelhança do sucedido com a ficha

anterior, muitos alunos não se mostraram seguros com as suas escolhas e, aquando do

momento de revisão das respostas, eliminaram algumas opções.

115

De uma forma geral, estes dados recolhidos demonstram os alunos foram, ao longo das

atividades, entendendo cada vez melhor a tarefa, sendo visível, entre a primeira e última ficha,

uma diminuição do número de alunos a selecionar respostas de despiste como sendo corretas.

Assim, apesar de algumas exceções, os alunos foram revelando a capacidade de distinguir o que

aprenderam daquilo que não aprenderam. Contudo, tenho consciência de que alguns alunos,

mesmo após as três sessões, não conseguiram assimilar com clareza qual era a função desta

tarefa, provavelmente não desenvolvendo a consciência dos objetivos do trabalho realizado.

• O que mais gostaste de aprender sobre o jornal e as suas profissões?

No que respeito a esta sub-questão, na terceira atividade (Tabela 12), existiu também

um grande leque de respostas, o que evidencia a apropriação e mobilização dos vários

conteúdos, por parte dos alunos:

Aprender como se faz o jornal. 1 aluno

Aprender as profissões do jornal. 3 alunos

Aprender que materiais/instrumentos utilizam. 1 aluno

Aprender as profissões da gráfica. 2 alunos

Aprender o nome das profissões. 4 alunos

Aprender o local de trabalho das profissões. 1 aluno

Aprender o horário de trabalho. 1 aluno

Aprender sobre o Diário do Minho. 1 aluno

Gostei de tudo. 4 alunos

“Ver o que fazem.” 1 aluno

Tabela 12 – Respostas dadas à primeira sub-questão da terceira atividade estruturadora

As opções mais escolhidas foram a aprendizagem das profissões envolvidas no jornal e o

nome das profissões, conhecimentos que foram de facto construídos nesta atividade, no

decorrer das diversas tarefas, da leitura dos textos informativos e das visitas. As outras opções

estão também muito ligadas às visitas de estudo à redação e à gráfica do Diário do Minho,

momentos que se revelaram muito marcantes para os alunos. Quando às respostas que

116

manifestaram uma incompreensão da tarefa, nesta atividade diminuíram novamente para,

agora, apenas uma, o que fortaleceu a minha convicção de que existiu um grande progresso na

compreensão do que estava a ser pedido e uma boa mobilização dos aprendizagens construídas.

• O que não percebeste muito bem sobre o jornal e as suas profissões?

Nesta sub-questão (Tabela 13) denota-se uma melhoria da qualidade das respostas

dadas face à ficha anterior, sendo que apenas o A7 continuou a não perceber o objetivo da

tarefa:

As profissões que trabalham/o que se faz na redação. 9 alunos

As profissões que trabalham na gráfica. 2 alunos

O horário. 1 aluno

O que fazem. 3 alunos

As profissões com que interagem. 1 aluno

A redação e a gráfica. 1 aluno

O salário mensal. 1 aluno

“Eu não percebi muito bem?” 1 aluno

Tabela 13 – Respostas dadas à segunda sub-questão da terceira atividade estruturadora

No geral, a maioria dos alunos conseguiu identificar um conteúdo que não foi muito bem

entendido, sendo que a escolha de quase metade dos alunos recaiu sobre “as profissões que

trabalham/o que se faz na redação”, o que revela que, apesar de esta parte do jornal ter sido

mais trabalhada, a sua compreensão foi menor face à gráfica. Há, ainda, uma outra resposta

(sinalizada a laranja), que demonstra que a aluna não conseguiu refletir sobre os conteúdos

abordados nesta atividade, uma vez que o salário mensal foi um assunto que nunca foi falado

em todo o projeto, nem a aluna o assinalou como conteúdo que havia aprendido, na primeira

questão desta ficha.

117

• O que menos gostaste de aprender sobre o jornal e as suas profissões?

No que concerne à terceira atividade, os alunos já evidenciaram alguns progressos no

preenchimento desta sub-questão (Tabela 14), verificando-se apenas 3 casos em que as

respostas dadas estão relacionadas com os processos desenvolvimentos para as aprendizagens,

e não com os conteúdos em si:

As profissões que trabalham na gráfica. 2 alunos

O horário de trabalho. 3 alunos

A redação do jornal. 1 aluno

Como se imprime o jornal. 1 aluno

Gostei de tudo. 8 alunos

“Eu gostei menos de aprender se as profissões eram difíceis ou não.” 1 aluno

“De trabalhar em grupo.” 1 aluno

“Ler textos informativos.” 1 aluno

“O que menos gostei de aprender foi ir à frente e explicar.” 1 aluno

Tabela 14 – Respostas dadas à terceira sub-questão da terceira atividade estruturadora

Mesmo assim, foi visível que quase metade dos alunos não conseguiu identificar um

conteúdo específico do qual tenham gostado menos, o que revela pouca capacidade de reflexão

sobre as atividades desenvolvidas ou, de facto, a inexistência de dúvidas. Será importante

também salientar que a resposta destacada a laranja se baseia num conteúdo que nunca foi

abordado ao longo do projeto, pelo que o aluno não efetuou uma correta reflexão sobre o

aprendido.

118

4.3.2. Autoavaliação sobre os processos de construção de conhecimento

utilizados nas atividades

1.ª Atividade:

• Como aprendeste sobre as profissões desconhecidas?

A segunda questão de todas as fichas de autoavaliação tinha por objetivo conduzir os

alunos a refletir e avaliar os processos/estratégias utilizados para a construção dos vários

conhecimentos construídos, no âmbito de cada uma das três atividades. Tal como para a

primeira questão, existia uma tabela com várias opções, algumas verdadeiras, agora destacadas

a cinzento (Tabela 15), e outras de despiste.

Figura 35 – Exemplo da resposta à segunda questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora

É possível verificar (Tabela 15) que, na primeira atividade, nenhum dos alunos

selecionou todas as opções corretas (17 alunos nesta autoavaliação), e que existiram sempre

alunos que indicaram opções de despiste:

119

A ouvir histórias 6 alunos

A ler textos informativos 13 alunos

A ouvir as professoras 14 alunos

A escrever textos 6 alunos

A trabalhar em grupo 15 alunos

A dramatizar 5 alunos

A realizar a ficha de trabalho 13 alunos

A ouvir as apresentações dos colegas 14 alunos

A pesquisar imagens na internet 11 alunos

A procurar no dicionário 5 alunos

Tabela 15 – Respostas dadas à segunda questão da primeira atividade estruturadora

A opção “a ler textos informativos” foi selecionada por 13 alunos, o que é um dado

revelador de que os alunos compreenderam a leitura como um instrumento que lhes permitiu

aprender mais sobre a temática. Por outro lado, o facto de os alunos terem selecionado as

hipóteses “ouvir histórias”, “dramatizar” e “procurar no dicionário”, leva-me a concluir que estes

não conseguiram canalizar a sua reflexão para a atividade realizada, identificando tarefas que

foram, de facto, realizadas neste período mas fora do âmbito do projeto. Esta situação levou a

que, na autoavaliações seguintes, eu tivesse relembrado, mais do que uma vez, que a ficha de

autoavaliação incidia sobre as atividades do projeto, e não sobre todas as atividades realizadas

durante esse período. De referir também que, sendo esta questão da primeira atividade – ou

seja, o primeiro contacto dos alunos com uma ficha deste tipo – tal como já havia acontecido

com a primeira questão, os alunos revelaram algumas dificuldades no preenchimento da tabela,

e bastante insegurança na seleção dos processos vividos, sendo que se verificaram várias

situações de alunos que após terem marcado várias hipóteses, riscaram algumas.

120

• O que gostaste mais de fazer para aprender sobre as profissões desconhecidas?

Figura 36 – Exemplo da resposta à quarta sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora

Observando os dados presentes na tabela de resposta da primeira atividade (Tabela 16),

nesta sub-questão existiu alguma variedade que respostas, sendo que apenas uma parte delas

evidenciou a apropriação do objetivo da tarefa por parte dos alunos:

Ouvir os colegas. 1 aluno

Ouvir as professoras. 3 alunos

Pesquisar no computador. 1 aluno

Apresentar o trabalho aos colegas. 1 aluno

Trabalhar em grupo. 1 aluno

Gostei de tudo. 3 alunos

Aprender as profissões. 4 alunos

“Aprendi as profissões, os materiais que eles usam.” 1 aluno

“Eu gostei menos de aprender o estivador.” 1 aluno

“O que gostei mais de aprender foi o nome das profissões.” 1 aluno

Tabela 16 – Respostas dadas à quarta sub-questão da primeira atividade estruturadora

Com efeito, 7 dos 17 alunos (4 últimas respostas) aproveitaram este espaço para fazer

referência a assuntos referentes às sub-questões anteriores, não refletindo sobre o que

realmente estava a ser pedido, mas sobre conteúdos aprendidos. As restantes questões já

permitem afirmar que os alunos conseguiram refletir sobre os procedimentos levados a cabo

nesta tarefa e, em certos casos, eleger um que tenha sido da sua preferência. Uma das opções

121

mais selecionadas foi “ouvir as professoras”, o que me deixou de certo modo surpreendida pois

foram desenvolvidas muitas outras tarefas/estratégias inovadoras e motivadoras que poderiam

ter sido alvo das escolhas dos alunos. Mesmo assim, encaro esta escolha como algo que reflete

como a minha postura e a postura da minha colega, numa perspetiva de mediadoras,

motivadoras e inovadoras conseguiram cativar estes alunos. Pelos dados obtidos nesta sub-

questão é, também, visível que nenhum aluno escolheu especificamente a leitura de textos como

a tarefa que mais gostaram de desenvolver, apesar de esta poder estar subentendida nas

opções referentes ao trabalho de grupo e ao “gostar de tudo”. Acredito que estas respostas não

sejam o reflexo da desvalorização do papel da leitura e das suas potencialidades como

ferramenta na construção do saber, mas que, perante outras tarefas mais inovadoras na sala de

aula, os alunos não a consideraram como a estratégia predileta.

• O que gostaste menos de fazer para aprender sobre as profissões

desconhecidas?

A presença desta última sub-questão de resposta aberta tinha por objetivo a obtenção de

dados para o prosseguimento do projeto, nomeadamente a perceção de quais eram as

estratégias e as tarefas que os alunos menos gostavam de fazer para aprender.

Figura 37 – Exemplo da resposta à quinta sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora

Relativamente a esta sub-questão, na primeira atividade estruturadora, é visível na

Tabela 17 que a maioria dos alunos compreendeu o objetivo da tarefa, sendo que a variedade de

respostas não foi muito grande, quando comparada com outras sub-questões:

122

Pesquisar na internet. 1 aluno

Ouvir as apresentações dos colegas. 3 alunos

Trabalhar em grupo 2 alunos

Nada. 9 alunos

“Eu não gostei.” 1 aluno

“O que eu gostei menos foi de escrever a notícia para o

jornal da escola.”

1 aluno

Tabela 17 – Respostas dadas à quinta sub-questão da primeira atividade estruturadora

Analisando os resultados, a opção mais elegida foi “Nada”, por mais de metade dos

alunos, revelando que os que fizeram esta opção não conseguiram refletir sobre tudo o que foi

vivenciado nesta fase do projeto, e selecionar uma tarefa que tivessem gostado menos. Concluí

que nas autoavaliações seguintes seria importante ajudar os alunos a desconstruir o seu

pensamento, para que refletissem sobre cada tarefa individualmente e, de modo crítico,

selecionarem apenas uma como a sua menos preferida. Existiram ainda dois alunos cujas

respostas demonstraram a sua incompreensão da tarefa, uma vez que as suas respostas foram

desadequadas: a primeira não reflete nenhum aspeto de que o aluno tenha gostado menos, e a

segunda incide sobre uma tarefa provavelmente desenvolvida com a professora titular, sendo

que não estive presente aquando da sua realização.

2.ª Atividade:

• Como aprendeste sobre as profissões dos pais?

Na autoavaliação da segunda atividade, as respostas dadas à segunda questão (Tabela

18) evidenciam que um maior número de alunos foi capaz de selecionar as opções corretas de

processos desenvolvidos:

A fazer um questionário aos pais 18 alunos

A ler textos informativos 10 alunos

A ouvir as professoras 18 alunos

123

A ouvir os pais 20 alunos

A trabalhar em grupo 17 alunos

A procurar palavras no dicionário 6 alunos

A ler uma história 6 alunos

A fazer uma entrevista 19 alunos

A ouvir as apresentações dos colegas 14 alunos

A pesquisar informação em livros 5 alunos

A pesquisar informação na internet 9 alunos

A fazer um pictograma 17 alunos

Tabela 18 – Respostas dadas à segunda questão da segunda atividade estruturadora

A opção que reuniu a totalidades das escolhas foi “ouvir os pais”, revelando que este

momento foi, de facto, marcante para os alunos e que estes compreenderam que foi um meio

para que pudessem construir mais conhecimentos sobre as profissões. Mesmo assim, é

importante também referir que muitos alunos selecionaram as opções de despiste como sendo

estratégias utilizadas nesta atividade. Ora, tal como na tabela anterior, verifica-se que os alunos

não foram capazes de refletir apenas sobre a segunda atividade, referindo também tarefas que

foram realizadas no âmbito da atividade anterior, como foi o caso da leitura de textos

informativos. Como eu já tinha compreendido esta situação no momento de autoavaliação

anterior, na leitura que fiz de todas estas opções, tive o cuidado de ir dizendo aos alunos para

selecionarem apenas hipóteses respeitantes a esta atividade, e fiz um maior acompanhamento

dos alunos que revelaram maiores dificuldades. Contudo, mesmo assim, tal não se revelou

suficiente.

• O que gostaste mais de fazer para aprender sobre as profissões dos pais?

Relativamente às respostas dadas a esta sub-questão, na segunda atividade (Tabela 19),

os dados obtidos mostram uma diminuição dos alunos que não compreenderam o que era

pedido nesta tarefa, evidenciando um progresso na sua reflexão sobre os procedimentos

vivenciados:

124

Construir os pictogramas. 4 alunos

Questionário para os pais. 1 aluno

Entrevistar/ouvir os pais. 6 alunos

Ouvir os colegas. 2 aluno

Ouvir as professoras. 1 aluno

Ler os textos informativos. 1 aluno

Trabalhar em grupo. 1 aluno

“Gostei de aprender a profissão ladrilhador.” 1 aluno

“Eu gostei de mais aprender as profissões dos pais.” 1 aluno

“O que eu gostei para aprender foi de ouvir os textos.” 1 aluno

“Eu gostei mais de não falar para aprender.” 1 aluno

Tabela 19 – Respostas dadas à quarta sub-questão da segunda atividade estruturadora

De entre as respostas “adequadas”, foi notório que existiram duas que se destacaram

como sendo as tarefas que os alunos mais gostaram de realizar: a construção dos pictogramas e

as visitas dos pais à sala. De facto, a preferência por estas duas estratégias para aprenderem, as

duas principais nesta atividade, revela que os alunos possuem consciência do processo

vivenciado, e atribuem significado às tarefas que foram mais relevantes, quer para a recolha de

informações, quer para a construção de conhecimentos. Quanto à leitura, esta continuou com

pouco destaque nas preferências dos alunos. Contudo, compreendo estes resultados porque a

sua presença, nesta fase do projeto, esteve implícita na análise dos questionários e dos

pictogramas, e por ser de uma natureza diferente pode não ter sido tão percetível para os

alunos. Não posso deixar de referir, também, que 4 alunos não foram ainda capazes de refletir

sobre tudo o que foi vivenciado e eleger qual a tarefa que preferiram, respondendo, nos últimos

dois casos, com frases que não me permitiram compreender qual foi o seu pensamento no

momento de autoavaliação.

125

• O que gostaste menos de fazer para aprender sobre as profissões dos pais?

Ao contrário do observado na primeira atividade, como é possível verificar na Tabela 20

a diversidade de respostas a esta sub-questão, sobre a segunda atividade, foi bastante grande.

Contudo, infelizmente, isso não se manifestou numa melhor compreensão e reflexão sobre a

tarefa:

Ouvir os pais. 1 aluno

Fazer as entrevistas. 2 alunos

Trabalhar em grupo. 2 alunos

Fazer os pictogramas. 2 aluno

Procurar palavras no dicionário. 1 aluno

Pesquisar informações na internet. 4 alunos

Não sei. 1 aluno

Nada. 1 aluno

“Eu não gostei de aprender o realizador.” 1 aluno

“Algumas profissões.” 1 aluno

"Eu gostei menos de aprender foi a profissão da mãe do A13.” 1 aluno

“Eu gostei mais de aprender.” 1 aluno

“Eu gostei muito.” 1 aluno

“Eu gostei menos de fazer foi estar sempre a levantar sempre

o dedo para não aprender.”

1 aluno

Tabela 20 – Respostas dadas à quinta sub-questão da segunda atividade estruturadora

Sendo que na fase anterior tinha verificado que muitos alunos não foram capazes de

selecionar apenas uma tarefa como aquela que menos tinham gostado de realizar para

aprender, nesta sessão de autoavaliação achei por bem reforçar o pedido às crianças de que

especificassem apenas um tópico como o menos preferido, fazendo uma reflexão sobre todas as

estratégias utilizadas nesta atividade. Contudo, apenas 7 dos 20 alunos que responderam a esta

ficha de autoavaliação conseguiram refletir sobre os processos realizados nesta atividade e

selecionar um como o que menos haviam gostado. Destas respostas destacam-se “fazer

entrevistas”, “trabalhar em grupo” e “fazer os pictogramas. As quatro respostas seguintes,

126

marcadas a cinzento-claro, demonstram que esses alunos não conseguiram focalizar a sua

atenção na atividade em avaliação: as duas primeiras respostas dizem respeito a tarefas que não

foram desenvolvidas no âmbito desta atividade, sendo que provavelmente estes alunos se

referiram a tarefas externas ao projeto; a terceira resposta evidencia que o aluno não foi capaz

de pensar sobre o que havia feito, dizendo apenas que não sabia; e a terceira resposta

demonstra que este aluno não foi capaz de ser crítico sobre o que desenvolveu e selecionar

apenas uma tarefa. Quanto às restantes respostas, estes 6 alunos não conseguiram

compreender o que estava a ser pedido, sendo que encaminharam a sua resposta para

conteúdos que não haviam gostado ou deram respostas bastante descentralizadas da tarefa.

3.ª Atividade:

• Como aprendeste sobre o jornal e as suas profissões?

Os dados recolhidos na terceira atividade (Tabela 21), demonstram que os alunos, nesta

sessão, já possuíam uma maior apropriação da dinâmica da tarefa, o que se manifestou nas

respostas dadas:

A visitar a redação de um jornal 19 alunos

A ler textos informativos 17 alunos

A ouvir as professoras 18 alunos

A visitar a gráfica de um jornal 18 alunos

A trabalhar em grupo 15 alunos

A procurar palavras no dicionário 4 alunos

A ler uma história 4 alunos

A fazer uma entrevista 18 alunos

A ouvir as apresentações dos colegas 16 alunos

A pesquisar informação em livros 3 alunos

A pesquisar informação na internet 10 alunos

A ouvir pessoas especializadas 18 alunos

Tabela 21 – Respostas dadas à segunda questão da terceira atividade estruturadora

127

Na verdade, as tarefas realizadas foram selecionadas pela maioria dos alunos, com uma

menor incidência na opção “pesquisar informação na internet”, uma estratégia utilizada logo no

início desta atividade e, talvez por já estar um pouco distante temporalmente, os alunos não a

recordaram tão facilmente. Contudo, existiram ainda alunos que afirmaram ter seguido

procedimentos que não foram realizados no âmbito desta tarefa, sendo, no entanto, este valor

inferior aos registados na autoavaliação anterior, o que é mais um fator que revelou um

progresso no entendimento desta tarefa e no sucesso da reflexão feita sobre o trabalho

realizado. Gostaria, ainda, de fazer referência à opção sinalizada a laranja, constante desta

tabela de autoavaliação e que foi selecionada apenas por 4 alunos. De facto, esta estratégia não

foi realizada por todos os alunos, apenas por aqueles que, autonomamente, no momento de

realização da ficha de trabalho em grupo, sentiram a necessidade de utilizar o dicionário para

esclarecer o significado de algumas palavras, sendo que ocorreram apenas um ou dois casos

em cada grupo. Por este motivo, após a realização desta ficha, compreendi que esta hipótese

não deveria ter sido colocada na tabela, pois não tinha sido uma tarefa que todos os alunos

desenvolveram, e os dados resultantes da sinalização desta tarefa não devem ter sidos em

conta.

• O que gostaste mais de fazer para aprender sobre o jornal e as suas profissões?

Os dados recolhidos no preenchimento desta sub-questão, na última atividade

estruturadora (Tabela 22), evidenciam uma grande melhoria na compreensão do objetivo da

tarefa, uma vez que nenhum aluno revelou não ter compreendido a tarefa:

Ouvir pessoas especializadas. 2 alunos

Visitar a redação/gráfica. 13 alunos

Pesquisar na internet. 1 aluno

Ouvir as professoras. 1 aluno

Gostei de tudo. 2 alunos

Tabela 22 – Respostas dadas à quarta sub-questão da terceira atividade estruturadora

128

Nesta autoavaliação, a minha mediação foi ainda mais direta, para que todos os alunos,

principalmente os que tinham vindo a revelar mais dificuldades, refletissem sobre o que tinha

sido desenvolvimento nesta fase, e indicassem uma estratégia utilizada que tinha sido a sua

preferida. Observando as respostas dadas, facilmente se compreende que foram as visitas de

estudo que arrecadaram a maioria das preferências, pelo seu caráter inovador e significativo,

demonstrando a implicação ativa que os alunos manifestaram nesta tarefa, e o seu grande

envolvimento e entusiasmo desde a sua preparação. Fica aqui o registo de que estes alunos,

muito habituados à rotina educativa dentro da sala de aula, se sentiram parte integrante de um

projeto que extravasou a passividade comum do dia-a-dia. Será importante referir que, mais uma

vez, a leitura não esteve presente no leque das tarefas preferidas dos alunos, o que é de certo

modo compreensível face às restantes estratégias desenvolvidas nesta fase. Contudo, não posso

deixar de sinalizar que a leitura de textos informativos foi um dos alicerces da motivação para a

realização das visitas, desempenhando um papel essencial nesta atividade.

• O que gostaste menos de fazer para aprender sobre o jornal e as suas

profissões?

Nesta que foi a última sub-questão da última atividade estruturadora (Tabela 23) existiu

uma grande preocupação da minha parte em tentar que todos os alunos compreendessem a

tarefa, refletissem sobre tudo o que foi desenvolvido nesta atividade (que foi a mais extensa) e

que depois referissem uma tarefa que tivessem gostado menos. Muitos alunos foram dizendo

que tinham gostado de tudo e que não conseguiam selecionar algo menos preferido, sendo que

foi necessário consciencializá-los de que o facto de indicarem uma tarefa nesta sub-questão tal

não dizia que não tinham gostado dela, mas que em comparação com as outras aquela foi a que

menos tinham gostado:

Ler textos informativos. 5 alunos

Ouvir os colegas a falar. 3 alunos

Trabalhar em grupo. 1 aluno

Visitar a gráfica. 1 aluno

Visitar a redação. 1 aluno

Fazer a entrevista. 1 aluno

129

“Ver o jornal no computador.” 1 aluno

Pesquisar informações em livros. 1 aluno

Procurar palavras no dicionário. 1 aluno

Nada. 4 alunos

Tabela 23 – Respostas dadas à quinta sub-questão da terceira atividade estruturadora

Deste modo, e como é visível na tabela acima, quase todos os alunos acabaram por

compreender o que estava a ser pedido, à exceção de quatro que, apesar do meu esforço, não

conseguiram especificar um item. Das tarefas que menos suscitaram o interesse dos alunos, as

mais referidas prenderam-se com a realização das fichas de trabalho em grupo (nas quais se

integrou a leitura dos textos informativos) e as suas apresentações. Compreendo que esta

escolha tenha ocorrido pois estas tarefas, face a outras como as visitas de estudo, foram menos

inovadoras e motivadoras do interesse dos alunos, pois não fugiram tanto à igual rotina na sala

de aula. Gostaria de fazer referência às respostas “pesquisar informações em livros” e “procurar

palavras no dicionário”, uma vez que não foram tarefas desenvolvidas por estes alunos nesta

fase, e a sua identificação revela alguma falta de capacidade de se focarem apenas nas tarefas

desenvolvidas nesta atividade.

Recuperando a análise de todas as questões e sub-questões presentes nestas fichas de

autoavaliação, posso concluir que em certos momentos, esta tarefa, que é tão promotora da

reflexão e da metacognição por parte dos alunos, acabou por se revelar um pouco redutora. A

verdade é que esta era uma tarefa totalmente inovadora para a turma, que não estava habituada

a ter um papel tão ativo na construção e na reflexão sobre a sua aprendizagem, e que colocou

os alunos numa posição de grande insegurança e alguma incompreensão. Também para mim

esta foi uma tarefa nova, pelo que necessitei de ir reajustando a minha intervenção ao longo das

diferentes sessões, na busca de procurar mediar da melhor forma estes procedimentos. O facto

de os alunos não compreenderem muito bem o que lhes estava a ser pedido teve como

consequência a criação de dados que não correspondiam à realidade vivida e que, em certos

casos, contrariavam as afirmações feitas pelos alunos nos vários diálogos que ocorreram ao

longo do projeto. Assim, o primeiro momento de autoavaliação foi o motor para a minha

130

constante adaptação à tarefa, de modo a tentar que esta produzisse os objetivos esperados.

Com a experiência adquirida na primeira tarefa, pude repensar os momentos seguintes,

tornando o preenchimento da ficha mais simplificado, lendo questão a questão, permitindo

tempo aos alunos para que pudessem compreender e refletir sobre o que estava a ser pedido e

apropriar-se dos objetivos presentes. Por conseguinte, foi possível, comparando os diferentes

ciclos de investigação-ação, compreender a existência de uma evolução, quer na apropriação da

tarefa por parte dos alunos, mas também no aperfeiçoamento da minha intervenção durante a

mesma.

Contudo, e como foi sendo visível, em quase todas as questões dos vários momentos de

autoavaliação, existiu pelo menos um aluno que não conseguiu compreender a tarefa e construir

uma resposta adequada ao que era pedido. De ciclo para ciclo, fui sempre tentando prestar mais

auxílio a esses alunos, lendo e relendo as questões, relembrando algumas tarefas realizadas,

tentando que especificassem o que haviam gostado mais ou menos. Mesmo assim, em certos

casos, essa ajuda não foi suficiente para que entendessem a dinâmica da tarefa. Talvez para

estes alunos, a criação de uma outra versão da ficha, mais simplificada, tivesse sido uma boa

escolha. Foram estes casos que me fizeram concluir que talvez a estrutura da ficha de

autoavaliação não fosse a mais indicada para facilitar o seu preenchimento por parte dos alunos.

Por um lado, achei que seria conveniente manter a mesma estrutura nas três fichas, pois se os

alunos revelavam ter dificuldades com uma, ao ser-lhes apresentada uma outra estrutura

poderiam revelar novas dificuldades, sem terem tido a oportunidade de por em prática a

experiência ganha com a primeira resolução. Mas, por outro lado, compreendi que, face ao nível

de incompreensão apresentado pela turma, esta talvez beneficiasse com a utilização de uma

ficha que possuísse indicações mais explícitas do que era pedido para fazer em cada questão.

Numa oportunidade futura, sei que terei mais atenção a este fator.

No final de cada preenchimento das fichas de autoavaliação, existiu sempre um pequeno

diálogo que me ajudou a perceber a limitação das fichas e possibilitou uma partilha de ideias

entre a turma. De facto, os alunos aproveitavam estes momentos para partilharem o que mais

haviam gostado com os colegas e relembrar um pouco as atividades vividas. Foi também num

destes momentos que eu questionei os alunos sobre a sua perceção sobre as fichas de

autoavaliação, pelo que quase todos os alunos afirmaram serem um pouco difíceis de

preencher, quer porque já não se lembravam bem do que tinham feito nas atividades, quer

131

porque não conseguiam identificar aspetos mais ou menos preferidos, pois haviam gostado de

tudo. Estas respostas revelaram que, apesar do que poderiam ter escrito, os alunos tinham, de

facto, refletido sobre aquilo que haviam experienciado e sobre a ficha de autoavaliação em si.

Estas situações também me fizeram pensar se uma autoavaliação oral das atividades não teria

sido mais benéfica do que o preenchimento das fichas, pois era nestes momentos de diálogo e

de patilha quando os alunos melhor recordavam e refletiam sobre o que havia sido desenvolvido.

Nos momentos de diálogo, era sempre importante recuperar e comparar o que tinha

sido desenvolvido, com as conceções prévias dos alunos, levando a que eles próprios

compreendessem que, apesar de terem referidos várias formas de aprenderem sobre as

profissões no início do projeto, muitas outras foram utilizadas e se revelaram muito positivas

para o desenvolvimento do mesmo. Pude, então, compreender que os alunos tinham

desenvolvido consciência sobre esses aspetos, e que a sua partilha oral se revelava mais simples

e fidedigna do que algumas das respostas dadas nas fichas de autoavaliação, pois os alunos

estavam perante um ambiente motivador do diálogo, da partilha e da reflexão colaborativa.

Assim, e por tudo o que já foi dito sobre estas autoavaliações, apesar de ter sentido que

esta tarefa ficou um pouco aquém das suas potencialidades, acredito que se constituiu como um

início de todo o processo de desenvolvimento da competência de aprender a aprender destes

alunos. Desde o começo, percebi que esta tarefa seria bastante exigente para os alunos, pois era

algo inovador e que exigia que refletissem sobre a sua aprendizagem, ativando estratégias

metacognitivas, um trabalho ao qual estes não estavam habituados. Contudo, o contacto dos

alunos com estes procedimentos, que os fazem pensar no que aprenderam e como aprenderam,

foi altamente potenciador do seu desenvolvimento, pelo que apesar das dificuldades sentidas

nos contactos iniciais penso que, no geral, os alunos foram compreendendo a tarefa,

apropriando-se do seu funcionamento e objetivos, sendo visível uma progressão dos mesmos ao

longo do projeto. Acredito que estes momentos tenham sido fundamentais para os alunos não

focarem apenas a sua atenção nos conteúdos aprendidos, mas também nos procedimentos que

proporcionaram tais aprendizagens, tendo consciência destes e compreendendo-os como os

motores da construção dos saberes. O desenvolvimento de uma atitude reflexiva, de um

constante questionamento sobre a sua aprendizagem e os processos envolvidos na mesma,

competências estas desenvolvidas na realização destas fichas, ocasionam que também os

alunos tinham sido levados a pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem, e a forma como

132

eles próprios podem aprender. São esta consciência e esta reflexão que se tornaram

favorecedoras da autorregulação e da autonomia dos alunos, e que me deram os dados que fui

precisando para mediar a regular a minha intervenção no decorrer das atividades.

Recordando os objetivos pedagógicos que me propus cumprir no início deste

documentos, nomeadamente, a criação de um ambiente de aprendizagem capaz de promover

uma participação ativa e significativa do aluno na construção reflexiva do seu saber, ao mesmo

tempo que se desenvolve a sua autonomia, penso que estes momentos de autoavaliação

representaram um contributo profícuo para o desenvolvimento das competências acima

enunciadas, para além de que permitiram aos alunos refletir sobre esses mesmos aspetos. Esta

reflexão dos alunos, conscientes de que estavam a vivenciar situações de ampliação dos seus

saberes e das estratégias para aprender, contribuiu para que estes pudessem progressivamente

autorregular a sua aprendizagem, pelo que creio que, apesar de curto, este projeto de

intervenção servirá de motor a continuação de uma postura questionadora e reflexiva destes

alunos. De igual forma será, também, essencial recuperar um outro objetivo inicialmente

traçado, o reconhecimento da leitura como fonte de saber. Foi também nestes momento de

autoavaliação que pude recolher dados que me foram mostrando como os alunos identificavam

a leitura como uma ferramenta que havia sido fundamental para a construção dos seus

conhecimentos, e que o seu reconhecimento não se prendia só com a temática das profissões.

Nos vários diálogos desenvolvidos após as fichas de autoavaliação, pude compreender como a

turma estava consciencializada da importância e da utilidade da leitura para a descoberta e a

aprendizagem de muitas outras coisas, no seu dia-a-dia. Estas conclusões evidenciaram ainda

mais o impacto positivo da minha intervenção na iniciação destes alunos em situações de

aprendizagem significativa e situada, em que a construção de saberes foi desenvolvida de forma

ativa e autorregulada, claramente promotora da sua autonomia, nas quais a leitura

desempenhou um papel fundamental.

4.4. Divulgação do projeto

A fase de divulgação do projeto foi um momento que foi pensado, planeado por mim e

pela minha colega, Nanci Alves, constituindo-se como uma parte comum aos dois projetos. No

entanto, não ocorreu como estava inicialmente pensada. Num primeiro momento a nossa ideia

133

seria a de proporcionar aos alunos uma forma de divulgarem o seu trabalho à comunidade

escolar, mas também à comunidade local, com a publicação de uma notícia no jornal Diário

Minho. Contudo, esta segunda forma de divulgação não foi possível de se concretizar uma vez

que havia sido lançada pelo jornal uma notícia sobre a visita da turma às suas instalações.

Mesmo assim, e porque foi depois aproveitada para a divulgação à comunidade escolar, a

notícia foi escrita (Figura 27), sendo que os alunos se sentiram bastante motivados por poderem

encarnar o papel de “jornalistas” por uns momentos.

No que respeita à divulgação à comunidade escolar, a ideia que possuíamos

inicialmente era a de os alunos preparem uma apresentação oral para outra turma, na qual

partilhariam o tema do projeto desenvolvido, os conhecimentos construídos ao longo das

atividades e as formas como construíram esses saberes. No entanto, algumas semanas antes

desta fase, eu e a minha colega concordámos que esta não seria a melhor forma de divulgar o

trabalho realizado, pois a turma estava a demonstrar-se muito irrequieta naqueles dias,

desrespeitadores das regras da sala, o que dificultaria o trabalho de preparação da

apresentação. Para além disso, o tempo de que dispúnhamos até ao final do período de

intervenção já não era muito, e tornava-se importante rentabilizar todo o trabalho que já havia

sido feito antes. Desta forma, a divulgação à comunidade escolar passou por se fazer uma

apresentação através de uma exposição no placard do corredor da escola, cuja estrutura foi

definida em conjunto com os alunos. Esta segunda opção de divulgação também se tornou mais

vantajosa, pois permitiu que todos os alunos e professores tivessem acesso às informações

sobre o projeto, e não apenas a turma que assistiria à apresentação, se seguíssemos a plano

inicial.

A importância da divulgação das produções e dos trabalhos dos alunos encontra-se

preconizada no Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2009), uma vez que é uma

forma dos alunos valorizarem o processo e os resultados do seu trabalho, e terem consciência

de que os outros, ao conhecê-los, também os podem valorizar.

4.4.1 Divulgação à comunidade escolar

O início da preparação da divulgação do projeto ocorreu no seguimento da atividade

descrita no ponto 4.2.4., em que a turma analisou uma notícia que dava conta da realização de

134

um projeto sobre as profissões, por uma turma da Póvoa de Lanhoso. Perante esta forma de

divulgação, e atendendo a que a nossa mediação encaminhou para tal, os alunos concluíram

que seria proveitoso dar a conhecer o seu projeto, e os conhecimentos que construíram, para

que as outras pessoas pudessem ficar a saber todas as informações que eles haviam descoberto

no decorrer das atividades. Inicialmente, a turma revelou algumas dificuldades em decidir qual

seria o melhor meio para fazer a divulgação na escola, mas no final a sua escolha acabou por

recair na elaboração de cartazes informativos.

Estando decidida a criação de cartazes, foi importante que os alunos, mobilizando os

seus conhecimentos, chegassem a algumas conclusões sobre como seria a estrutura e a

aparência estéticas dos mesmos. Então, rapidamente começaram a surgir várias sugestões,

sendo que todos os alunos concordaram que os cartazes deviam ser coloridos, para chamar a

atenção de quem passava por eles; conter nem muito, nem pouco texto, para que as pessoas

compreendessem o que aconteceu e quisessem ler as informações até ao fim; com fotografias,

para que quem lesse conseguisse visualizar o que se passou; e que, as informações deveriam

de estar divididas por atividades. Perante esta tarefa a turma mostrou-se muito satisfeita e

entusiasmada por poder partilhar o que haviam vivenciado com os restantes colegas da escola,

na esperança de que também estes valorizassem o trabalho desenvolvido.

Para a criação dos cartazes, a turma ficou dividida pelos quatro grupos de trabalho

habituais, sendo que três se encarregaram de cada uma das atividades e o último ficou

responsável por fazer uma introdução ao projeto. Foi notório como todos os alunos encararam

esta tarefa com motivação mas, também, com responsabilidade, o que se manifestou nas

produções finais.

Primeiramente, os grupos reuniram-se para registarem em papel as informações que

correspondiam a cada parte. Pude verificar que esta atividade decorreu bastante bem, sendo

notórias melhorias nos trabalhos em grupo: os alunos conversavam mais entre si, tentavam

chegar a consensos, usando votações, fazendo trabalhos mais completos e com maior

motivação. Para além disso, evidenciaram uma maior autonomia, não estando, como em

trabalhos colaborativos anteriores, a requerer várias vezes a nossa ajuda. Posto isto, posso

concluir que o funcionamento dos trabalhos de grupo foi adquirindo sérias melhorias, chegando

a este, no âmbito do qual os alunos, de forma autónoma e organizada, conseguiram mobilizar as

135

aprendizagens construídas e os processos utilizados, demonstrando um desenvolvimento das

suas capacidades metacognitivas.

Quando as informações para os cartazes estavam preparadas, dois alunos de cada

grupo foram, à vez, escrever o texto no computador para ser impresso (Figura 38). Esta escolha

foi também feita pelos alunos, que preferiram utilizar os textos impressos invés de manuscritos,

na exposição. Para além disso, cada grupo teve ainda a tarefa de eleger algumas fotografias

representativas da sua parte do trabalho.

Figura 38 – Alunos registam no computador as informações para a exposição de divulgação do projeto

Estando todas informações inseridas no computador, estas foram revistas por toda a

turma, para que se verificasse se estava tudo correto ou se algum aluno achava importante

introduzir mais alguma informação. Este foi o resultado deste trabalho:

Grupo 1 – Introdução

Quem somos?

R.: A turma do 2.º ano do Centro Escolar de Maximinos.

O que fizemos?

136

R.: Um projeto sobre profissões em que: lemos textos informativos, fizemos pesquisas na

internet, realizamos visitas, entrevistas e um questionário.

Porquê?

R.: Para sabermos mais sobre as profissões e o jornal.

Quando?

R.: 2 meses e meio, desde novembro.

Grupo 2 – 1.ª Fase

Título: “Profissões que descobrimos”

O que aprendemos?

- Nesta fase aprendemos profissões novas, como: realizador, estivador, ladrilhador e apicultor.

- Aprendemos o nome das profissões, o que fazem, onde trabalham, que materiais utilizam e

com quem interagem.

- Descobrimos profissões novas do nosso contexto.

Como aprendemos?

- Pesquisas na Internet.

- Leitura de textos informativos.

- Falar e ouvir os colegas falarem de profissões.

- Ouvir as professoras

- Trabalhar em grupo.

- Realizar uma ficha trabalho.

Grupo 3 – 2.ª Fase

Título: “As profissões dos nossos pais”

O que aprendemos?

137

- Nesta fase ficamos a conhecer melhor as profissões dos nossos pais.

- Aprendemos profissões que não conhecíamos muito bem, dos pais que vieram à escola: o que

fazem, que instrumentos utilizam, o local de trabalho, o horário de trabalho e as profissões com

que interagem.

- Descobrimos a profissão mais comum dos pais, que é metalúrgico, e a profissão mais comum

das mães, que é doméstica.

Como aprendemos?

- Pictograma

- Questionário

- Visitas dos pais à escola

- Ouvir os colegas e as professoras

- Entrevista

Grupo 4 – 3.ª Fase

Título: “As profissões do jornal”

O que aprendemos?

- Nesta fase aprendemos as profissões do jornal.

- Aprendemos que o jornal é feito em dois sítios diferentes: a redação e a gráfica.

- Na redação aprendemos várias profissões, como: telefonista, secretária, paginador, jornalista,

fotógrafo e diretor.

- As notícias depois de escritas são enviadas para a gráfica.

- A gráfica é o local onde se imprime o jornal.

Como aprendemos?

- Visitas à redação e à gráfica

- Ouvir as professoras e os colegas

- Ler textos informativos

- Trabalhar em grupo

- Fazer entrevistas

138

Após estarem os textos todos inseridos, estes foram impressos, tal como as fotografias,

e procedeu-se à montagem da exposição no placard do corretor da escola. Esta montagem foi

feita por mim e pela minha colega pois, como se situava numa posição elevada, os alunos não

conseguiam chegar ao placard, nem seria seguro deixá-los subir para uma cadeira. Contudo, a

sua estrutura foi organizada de acordo com o indicado pela turma, sendo que foram incluídos

também todos os outros trabalhos já realizados e até ao momento expostos na sala. Concluía a

montagem, todos os alunos saíram da sala para observar o resultado.

Figura 39 – Exposição do projeto na escola

Quando os alunos se depararam com a exposição montada foi notório como ficaram

muito surpresos com a sua dimensão. O A12 disse, “Tchiii, tão grande!”. Começaram, então, a

comentar uns com outros que tinham realizado muitas atividades ao longo deste projeto,

referindo-se a algumas como as que mais tinham gostado. Este momento foi, deste modo,

aproveitado para fazer uma “revisitação” ao projeto, tendo como suporte as informações,

139

imagens e trabalhos expostos, e que permitiu aos alunos partilhar as suas ideias e

conhecimentos, relembrando tarefas e estratégias utilizadas, um momento que foi muito positivo

e serviu de preparação para a avaliação final do projeto, que ocorreu de seguida.

Um dos meus receios era que os restantes alunos não se interessassem por “visitar” a

exposição, pois esta não foi divulgada na comunidade escolar e poderia não surtir interesse nos

alunos. Contudo, pude observar como alunos de outras turmas autonomamente iam ver os

trabalhos expostos, demonstrando interesse pelas atividades representadas, curiosidade pelas

palavras diferentes e desconhecidas, e vontade de realizar tarefas semelhantes. Esta situação

faz-me acreditar que o trabalho realizado em torno deste projeto foi inovador, não só para a

turma em que foi implementado, mas também para aquela comunidade escolar.

Figura 40 – Alunos de outra turma “visitam” a exposição do projeto

4.5. Avaliação final das aprendizagens construídas pelos alunos

De acordo com o previsto no plano de intervenção, o último momento do projeto foi

dedicado à sua autoavaliação, no dia 22 de janeiro de 2014, com o objetivo dos alunos

140

estabelecerem um confronto entre as suas conceções iniciais e os saberes construídos com o

decorrer das atividades. Para este momento foi preparada uma ficha de autoavaliação.

Como já foi dito, esta sessão, que decorreu depois do relembrar de todo o projeto na

“visita” à exposição de divulgação, teve por objetivo finalizar o ciclo de aprendizagem e, nesse

sentido, levar os alunos a refletir e mobilizar os conteúdos aprendidos e os processos que

originaram essas aprendizagens. Para além disso, esta última ficha de autoavaliação contava

com um “antes” e um “depois” das atividades, para que os alunos conseguissem compreender

as diferenças entre ambos e desenvolver a sua competência metacognitiva.

Apresento, de seguida, o exemplo de uma das fichas de autoavaliação já preenchida

(Figura 41).

Figura 41 – Exemplo do preenchimento da ficha de autoavaliação do projeto

141

Relativamente à primeira atividade, através da análise das fichas, pude concluir que a

maioria dos alunos (15 dos 19 que responderam à ficha) avaliou negativamente as respostas

apresentadas numa fase inicial do projeto. Contudo, 3 dos alunos que responderam

positivamente contrariaram a sua escolha na explicação que deram nas questões seguintes, pelo

que acredito que a sua opção se deva a uma não compreensão da questão em si, e não uma

questão de falta de reflexão sobre todo o processo desenvolvido.

Quanto à segunda pergunta, de resposta aberta e que incidia nos conteúdos aprendidos

em torno da profissão de tipógrafo, as respostas dadas pelos alunos, como alternativa às

apresentadas na fase inicial do projeto, evidenciaram que os alunos haviam feito uma

apropriação dos conteúdos e identificaram características reais desta profissão. Já no que

concerne à terceira questão, relativa às formas de construção de conhecimento utilizadas, as

respostas foram várias, sendo que vários alunos apontaram mais do que uma nova forma que

utilizaram. A tabela seguinte demonstra as respostas dadas a ambas as questões, e como será

visível, algumas delas apresentam-se bastante completas.

E tu, como respondes hoje?

Segunda questão:

O tipógrafo escreve as letras do jornal. 1 alunos

O tipógrafo faz/trabalha no jornal. 5 alunos

Trabalha na gráfica. 4 alunos

Escreve no computador. 1 aluno

O tipógrafo faz livros e dicionários. 2 alunos

“O tipógrafo trabalha numa máquina que faz jornais e trabalha

de manhã.”

1 aluno

“O tipógrafo trabalha muito e o seu trabalho é na gráfica. Ele

faz o jornal e trabalha com máquinas.”

1 aluno

“O tipógrafo corrigia os textos.” 1 aluno

“O tipógrafo trabalha na redação.” 1 aluno

142

“Faz papel.” 1 aluno

“Onde trabalha.” 1 aluno

Terceira questão:

Ler/escrever um texto informativo, ouvir as professoras e os

colegas, visitar a gráfica e a redação, pesquisar na internet.

7 alunos

Visitar a gráfica/redação. 5 alunos

“Perguntamos aos pais as profissões, no dicionário, na gráfica

e na redação e o livro, o jornal.”

1 aluno

“Nós conversamos entre nós. Fizemos entrevistas aos pais.” 1 aluno

“Fomos à gráfica e à redação. Trabalhamos em grupos.” 1 aluno

“Fomos à gráfica e à redação e fizemos os grupos e fomos à

frente e falamos.”

1 aluno

“Pode-se fazer visitas, procurar no telefone, na gráfica, com a

inteligência e a trabalhar muito.”

1 aluno

“O tipógrafo tira fotocópias.” 1 aluno

“A visita dos pais.” 1 aluno

Tabela 24 – Respostas relativas à segunda e terceira questões da primeira atividade estruturadora

Como é possível comprovar pela Tabela 24, que possui um vasto leque de respostas, a

grande maioria dos alunos conseguiu referir conteúdos verdadeiros sobre a profissão de

tipógrafo, e que foram descobertos não só na primeira atividade mas, principalmente, na

terceira, o que revelou que os alunos de facto compreenderam e conseguiram mobilizar os seus

conhecimentos ao longo de todo o processo, e concluir que para responderem às suas dúvidas

iniciais sobre a profissão referida, foi necessário que se chegassem à terceira fase do projeto.

Gostaria de referir que, no entanto, as quatro respostas finais revelam alguma incompreensão

por parte dos alunos sobre esta profissão. As duas primeiras dessas respostas denotam uma

confusão no que respeita à função e ao local de trabalho do “tipógrafo”. A terceira revela que o

A3 não conseguiu compreender o que era pedido na questão, sendo que a sua resposta é uma

das respostas iniciais dos alunos. Quanto à última resposta esta é do A7, um aluno que sempre

143

revelou grandes dificuldades, não só no preenchimento das fichas de autoavaliação, mas ao

longo de todo o projeto, sendo que mesmo com um crescente aumento de apoio da minha

parte, este aluno não foi capaz de atingir alguns dos objetivos deste trabalho, como é o caso da

reflexão sobre as aprendizagens e como estas se construíram.

No que respeita à terceira questão, o leque de respostas é igualmente variado, sendo

que foi notório o progresso nas formas de construção de saber que estes consideraram. A

resposta mais comum incluiu na verdade várias opções, entre as quais a leitura se encontra, o

que demonstra a importância que os alunos lhe atribuíram enquanto recurso de aprendizagem,

um dado relevante para o meu projeto. Em segundo lugar, estão representadas as visitas, como

uma resposta única, pois outros alunos também as referiram em conjunto com outras opções.

Acredito que esta escolha seja demonstrativa de como este tipo de atividades e formas de

construção de saber inovadoras, se constituem como atividades significativas para os alunos, e

às quais estes atribuem grande importância na construção do seu saber. Mesmo assim,

registaram duas respostas que evidenciaram a não compreensão da tarefa, sendo que a última é

novamente do A3, um aluno bastante irrequieto e um tanto provocador de desordem nestes

momentos de reflexão.

Relativamente às questões referentes à terceira atividade, novamente 15 alunos

manifestaram o seu desacordo face às respostas dadas no início do projeto. Dos alunos que

concordaram com as respostas, dois deles contrariaram a sua opção nas respostas seguintes,

indicando outras profissões e formas de aprender para além das apresentadas; outro aluno

apresentou apenas formas de construção de conhecimento diferentes; e um outro, o A7,

demonstrou a incompreensão total da tarefa.

E tu, como respondes hoje?

Segunda questão:

A profissão de secretária. 1 aluno

Fotógrafo, jornalista, secretária, orçamentista e impressor. 1 aluno

Secretária, jornalista, fotógrafo e tipógrafo. 4 alunos

144

Jornalista, tipógrafo, fotógrafo, diretor e impressor. 1 aluno

Tipógrafo, jornalista, fotógrafo e chefe da redação. 2 alunos

Jornalista, tipógrafo, orçamentista, secretária e telefonista. 1 aluno

Tipógrafo, jornalista, empregada de limpeza e chefe de

redação.

1 aluno

Tipógrafo, jornalista, fotógrafo, secretária e diretor. 1 aluno

Também trabalha o telefonista e a secretária. 1 aluno

“Na redação trabalham a secretária, telefonista, jornalista,

fotógrafo e o chefe de redação. Na gráfica trabalha o tipógrafo,

diagramador e o pesquisador.”

1 aluno

“Trabalha na redação e a gráfica trabalha o jornalista.” 1 aluno

Jornalista, fotógrafo e tipógrafo. 1 aluno

“Fotógrafo jornalista redação.” 1 aluno

“No fotógrafo.” 1 aluno

“O jornalista trabalha.” 1 aluno

Terceira questão:

Visitar a redação e a gráfica e fazer entrevistas. 8 alunos

Realização da ficha de trabalho. 1 aluno

Pesquisar na internet e ler textos informativos. 1 aluno

Realizar visitas de estudo, entrevistas, trabalhar em grupo,

fazer textos e ler textos informativos.

2 alunos

“Perguntamos aos pais que vieram à nossa sala, fizemos

visitas e textos informativos.”

1 aluno

“Pictograma, a visita dos pais à escola e a visita à gráfica e à

redação.”

1 aluno

“Fizemos um cartaz, profissões dos pais.” 1 aluno

“O jornalista.” 1 aluno

Tabela 25 – Respostas relativas à segunda e terceira questões da terceira atividade estruturadora

145

Analisando os dados da Tabela 25, é possível observar que houve uma vasto leque de

respostas, sendo que no caso das respostas à segunda questão isso se prendeu com o facto de

os alunos enumerarem diferentes profissões. Atendendo às respostas dadas à segunda questão,

posso concluir que a maioria dos alunos conseguiu assimilar muitos dos conhecimentos

trabalhados ao longo desta fase do projeto, sendo capazes de identificar um vasto leque de

profissões associadas ao jornal, que desconheciam no início deste projeto. Destaquei a laranja

uma das respostas pois esta revelou-se bastante distinta das demais: as respostas dos outros

alunos focaram-se nas profissões que foram já conhecidas ou que foram descobertas com as

visitas de estudo. Por outro lado, esta aluna revelou não só ser capaz de mobilizar essas

profissões, como também aquelas que foram trabalhadas na sala, através das fichas de

trabalho, e que não surgiram sequer durante as visitas, revelando também a capacidade de

associar ambas as tarefas como contributivas para a construção de conhecimento nesta área.

No entanto, nem todas as respostas foram positivas, existindo cinco alunos que apenas

referiram uma ou várias profissões das que estavam sinalizadas em cima como as profissões

inicialmente conhecidas. Estas respostas podem significar que estes alunos consideraram estas

profissões como as mais significativas para eles, mas também ser o resultado na falta de

capacidade de mobilizar as experiências vividas, nas quais muitas outras profissões foram

referidas.

No que respeita à última questão, as respostas também foram diversas, sendo que a

realização das visitas de estudo e, dentro das mesmas, as entrevistas, foram as mais referidas

pelos alunos. As opções que se seguiram prendem-se com a realização das fichas de trabalho,

onde estava presente a leitura de textos informativos. Acredito que este seja um resultado

positivo, pois já evidencia que os alunos entenderam, novamente, a leitura como um

instrumento potenciador da construção de saberes. Nesta situação, vejo a leitura como uma

estratégia em desvantagem face às visitas de estudo, uma vez que as segundas se constituíram

como atividades mais inovadoras para os alunos, não esquecendo, contudo, que a leitura dos

textos informativos foi também um fator de motivação para a realização das visitas.

Antes de terminar esta secção, gostaria de tecer algumas considerações acerca da

pertinência desta tarefa de autoavaliação. À semelhança das outras tarefas de autoavaliação

realizadas no final de cada atividade estruturadora, creio que esta se constituiu como uma

estratégia que visou proporcionar aos alunos a reflexão sobre todo o percurso vivido, as suas

146

aprendizagens e respetivos processos de aprendizagem desenvolvidos deste a fase de motivação

até à terceira atividade estruturadora. Os dados que consegui recolher em todas elas permitiram-

me concluir qual o nível de aprendizagem dos alunos, e, de atividade para atividade, ir tentando

potenciá-lo. Em particular, esta última autoavaliação foi a chave para que se pudesse concluir o

verdadeiro impacto conseguido com as atividades realizadas e as próprias tarefas de

autoavaliação, e ele esteve bastante visível nos dados recolhidos, e nas crescentes competências

metacognitivas dos alunos. Contudo, não posso deixar de referir que, como foi percetível ao

longo dos dados apresentados, existiu sempre um grupo de alunos que não conseguiu atingir os

objetivos que estavam pensados para a atividade. Estes alunos, quase sempre os mesmos,

haviam sido referenciados pela professora titular, logo no início do estágio, como detentores de

grandes dificuldades de aprendizagem, que eu senti ao longo de todo o projeto. Tentei sempre

prestar um maior auxílio a este grupo, para que conseguissem alcançar os mesmos níveis de

aprendizagem que os colegas. Contudo, isso não foi bem sucedido. Mesmo assim, e apesar de

não ser muito percetível pelas respostas dadas nas fichas, estes alunos estiveram sempre

envolvidos e motivados em todas as atividades, tendo o seu nível de aprendizagem sido

positivamente influenciado pelas tarefas desenvolvidas, o que, apesar de não ser o resultado

ideal, já me deixou consideravelmente satisfeita por ter feito alguma diferença para eles.

No final desta ficha, como vinha sendo habitual, estabelecemos um diálogo com os

alunos, a fim de estes expressarem oralmente as suas reflexões. A nossa intenção era a de

compreender que significado tinha a turma atribuído a todo o projeto realizado e perceber se, no

futuro, estes alunos desejavam colocar em prática as estratégias de aprendizagem

experienciadas. As respostas que obtivemos foram muito positivas e gratificantes, pois os alunos

demonstraram que tinham conseguido apropriar-se, mobilizar e valorizar as estratégias de

construção de conhecimento que ocorreram ao longo do projeto. Para além disso, ficou bastante

claro que as consideravam mais motivadoras do que as “aulas normais”, baseadas nos manuais

escolares, e que era da sua vontade dar-lhes continuidade. Expressões como, “Eu adorei saber

mais coisas sobre as profissões”, “Este projeto foi muito fixe”, ou “Gostei muito do que fizemos”

foram reveladoras da importância que os alunos atribuíram a todo este processo, e dão sentido a

todo o esforço da nossa parte para que eles tivessem a oportunidade de usufruir de um

ambiente educativo positivo, promotor de aprendizagens e de autonomia, mas, também, do

interesse e da motivação dos alunos.

147

Com este final do projeto pude compreender como os alunos tinham desenvolvido a

participação ativa no seu processo de ensino aprendizagem, numa perspetiva de aprender a

aprender, na qual o desenvolvimento da componente metacognitiva se revela tão essencial

quando a componente cognitiva, compreendendo, simultaneamente, a forma como este

desenvolvimento ocorreu. Desta forma, posso concluir que, com a minha intervenção, consegui

proporcionar aos alunos situações de aprendizagem contextualizadas e situadas, nas quais estes

foram os principais agentes do processo de ensino-aprendizagem e na construção do saber,

tendo a leitura de textos se constituído como um instrumento reconhecido pelos alunos.

Pessoalmente, penso que esta experiência me permitiu desenvolver o meu papel de mediadora

de todo este processo, mantendo sempre em mente a importância da promoção da

autorregulação das aprendizagens, como promotora da crescente autonomia dos alunos.

148

149

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES

Este último capítulo será o espaço em que farei uma avaliação e uma reflexão sobre

todo o trabalho realizado e apresentado nos capítulos anteriores, tendo como referências os

objetivos pedagógicos e, muito em particular, os investigativos que procurei alcançar ao longo do

projeto, e que foram referidos no início deste documento.

Relembrando o que já foi dito, este projeto foi desenvolvido à luz da metodologia de

investigação-ação, o que, por si só, se concretizou como um processo reflexivo (McKernan,

1998, citado por Máximo-Esteves, 2008), desde a fase inicial de observação, até à construção

deste documento, que compila e analisa toda a experiência vivida e trabalho realizado, e os

efeitos dos mesmos. Para tal, num primeiro momento, foi necessário selecionar uma área

problemática, com problemas específicos, e que era meu desejo aperfeiçoar (idem), no sentido

de encontrar estratégias que visassem melhorar o ambiente educativo. De facto, defendendo eu

a adoção de um ensino-aprendizagem segundo a perspetiva sócio construtivista, facilmente

consegui identificar que as experiências de aprendizagem que os alunos estavam a vivenciar

com a professora titular poderiam ser mais facilitadoras do desenvolvimento da sua autonomia,

e do seu desenvolvimento ativo, significativo e consciente. Assim, porque os alunos estão no

centro de todo o processo de ensino-aprendizagem, e o currículo deve adaptar-se a eles, e não o

contrário, acreditei ser pertinente desenvolver um projeto de intervenção que atribuísse aos

alunos a sua devida importância e que fosse promotor do desenvolvimento da sua autonomia e

constante reflexão sobre o processo de aprendizagem.

Foi também durante o período de observação que me apercebi como a competência de

leitura era um domínio em que os alunos desta turma estavam num momento oportuno para

experienciarem um “empurrão” para o seu desenvolvimento. Mesmo sabendo que era uma

turma de 2.º ano, e eram expectáveis algumas dificuldades, acreditei que seria uma mais-valia

para estes alunos contactarem com situações que permitissem desenvolver esta competência,

que no fundo contribuiria para o desenvolvimento da sua autonomia. Como era um tema

específico, senti a necessidade de ler bastante sobre o assunto e reunir um conjunto de

referenciais teóricos que me permitissem sustentar a minha intervenção e planear as atividades

para que conseguisse atender aos objetivos previamente delineados.

150

As aprendizagens construídas ao longo deste projeto, quer pelos alunos, quer por mim

própria, são relativas a esta turma e a este contexto específico, cujas características já foram

anteriormente enunciadas. Apesar de ser minha intenção que os dados recolhidos neste projeto

sejam significativos para o campo educativo e para outros que se interessem por ler este

documento, deve-se manter sempre em mente que a prática pedagógica é algo que é

contextualizado, “e portanto não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a

qualquer grupo de alunos” (Weisz, 2000, p. 8). Este trabalho permitiu reforçar a ideia, já

presente em mim, de que todo o ensino-aprendizagem, projeto ou atividade, deve ser criado

tendo por base as necessidades e características do contexto de intervenção.

Nos capítulos anteriores deste relatório ficou relatado o percurso pedagógico seguido.

Nesta última parte destaco o percurso investigativo, tal como o experienciei como professora em

formação.

Esta experiência educativa foi muito enriquecedora pessoal e profissionalmente, e

permitiu-me compreender melhor algumas das conceções teóricas provenientes da minha

formação, pelo que não posso deixar de referir como esta prática profissional foi fundamental

para o meu desenvolvimento.

Uma das conclusões que posso salientar deste processo prende-se com a importância

de os alunos participarem, ativa e conscientemente, no seu desenvolvimento educativo, pessoal

e social, uma vez que lhes permitirá construir aprendizagens verdadeiramente significativas e

compreender e gerir o seu processo de aprendizagem, desenvolvendo-se como cidadãos

autónomos e conscientes. Neste sentido, pude experienciar como o processo de ensino-

aprendizagem é bastante complexo, não existem receitas nem atalhos, e não basta “dar o que

está no manual”, para que os alunos se desenvolvam e aprendam da forma mais adequada. É

necessário que eu, como professora, promova uma educação centrada nos meus alunos, nas

suas necessidades, nas suas características e, aproveitando também os seus interesses, dando

espaço a uma sistemática reflexão, necessária e importante de ambas as partes, e potenciadora

da capacidade de aprender a aprender.

Todo este período permitiu-me reforçar a ideia de que o ensino-aprendizagem não se

pode fundamentar apenas no ensino dos conteúdos, mas que a aprendizagem dos processos

cognitivos, que fazem os alunos pensar, agir e compreender todo o seu desenvolvimento, é tão,

151

ou mais importante (Alonso, 1996), porque são estes que permitem aos alunos aprender a

aprender e desenvolver-se mais autonomamente. Pela análise dos dados que foram recolhidos,

ficou evidente como este grupo de alunos conseguiu construir quer conhecimentos declarativos

(conteúdos acerca da temática abordada), quer conhecimentos procedimentais, atendendo às

estratégias de aprendizagem, sobretudo em termos do processo de leitura, o que lhes permitiu

compreender conscientemente as variáveis envolvidas na sua aprendizagem. Afinal, “aprender é

sobretudo adquirir instrumentos para aprender a aprender e para aprender a pensar sobre o que

se aprende” (Alonso, 2004, p. 3).

Contudo, esta reflexão sobre o ensino-aprendizagem, e a identificação das estratégias

que contribuíram para a construção dos saberes, não foi algo imediato, bem pelo contrário. Esta

turma não estava habituada a refletir sobre o que aprendia, nem sobre a forma como aprendia,

pelo que foi visível uma evolução, embora lenta e difícil, na sua forma de pensar e agir sobre a

aprendizagem. Esta evolução ficou presente nas fichas de autoavaliação, mas, principalmente,

nos discursos que as procederam, onde os alunos foram capazes de referir, de forma autónoma,

os conhecimentos construídos, associando-os às estratégias utilizadas. O momento de

construção dos cartazes para a exposição foi também um momento muito importante, pois pude

aperceber-me de todo o impacto do projeto. Os alunos foram capazes de identificar e refletir

sobre as aprendizagens construídas mais distantes temporalmente, autonomamente, atribuindo

significado aos procedimentos utilizados, entre os quais, a leitura adquiriu um lugar especial.

Todo este reconhecimento faz-me acreditar que os princípios pedagógicos que defendi e

que tentei colocar em prática, nomeadamente um ensino-aprendizagem situado e autorregulado,

foram essenciais para que os alunos construíssem aprendizagens significativas, encarnando

uma postura ativa e consciente, não só em respeito à leitura, mas em relação aos restantes

procedimentos utilizades e aos conteúdos trabalhados.

Não posso deixar de refletir sobre o facto de esta experiência me ter ajudado a elucidar a

minha filosofia de ensino-aprendizagem, a qual foi construída durante a minha formação e

experiência pessoal, mas que beneficiou com esta oportunidade de colocar em prática muitos

conhecimentos que tenho vindo a adquirir. Apesar de o tema deste projeto de investigação ser

algo específico e ligado a aprendizagens teóricas no âmbito do Português e do Estudo do Meio,

acredito que esta iniciação à prática profissional tenha sido crucial para o meu desenvolvimento

como uma profissional da educação informada, consciente, reflexiva e mais conhecedora das

152

práticas pedagógicas. Foi com este estágio que consegui atribuir o devido valor à perspetiva

sócio construtivista, pois compreendi como a adoção de prática tradicionalistas e um ensino

baseado na transmissão de conhecimentos seria muito desmotivante quer para os alunos, quer

para mim. É claro que a adoção desta perspetiva não foi simples, pois as práticas mais

tradicionais são as mais presentes na minha vivência pessoal enquanto aluna, mas esta

experiência ajudou-me muito a compreender como o ensino aprendizagem-aprendizagem deve

realmente ser, e qual o tipo de professora que eu me pretendo tornar. De facto, apenas pondo

os alunos no centro do processo de ensino-aprendizagem, planeando atividades adequadas a

eles e ao seu contexto, e implementando a construção ativa e reflexiva do conhecimento pelos

próprios alunos, creio ser a maneira viável para se proporcionar um ensino de qualidade, no

qual os alunos participam efetivamente e estão conscientes do processo que estão a viver. Neste

caso em particular, as tarefas de autoavaliação foram cruciais para a consciencialização das

aprendizagens e a construção da autonomia dos alunos, permitindo uma autorregulação da

construção dos seus saberes.

Apesar de muitas das aprendizagens que construí ao longo do projeto aparecerem

dissolvidas nas páginas deste relatório, creio que existe uma que vale a pena salientar aqui, pela

importância que crescentemente lhe fui atribuindo e, pela quebra com a posição passiva que

encontrei quando cheguei ao contexto. De facto, a importância da participação ativa dos alunos é

algo que considero fundamental para o sucesso do seu processo de aprendizagem, pelo que

procurei que estes fossem, e se sentissem, implicados e envolvidos na construção do seu

conhecimento, durante as várias atividades desenvolvidas. Pela observação e constante reflexão

que fui realizando, compreendi que estes alunos conseguiram aprender bastante bem nas

atividades em que assumiram um papel ativo. Assim, acredito que, apesar de não ter causado

“milagres”, a minha intervenção teve impacto e serviu para atenuar a experiência mais

tradicionalista vivenciada e dar aos alunos uma visão diferente, motivadora e mais significativa

do que o que estavam habituados, sendo que no final deixei alunos muito mais conscientes,

abertos à inovação, reflexivos e, acima de tudo, com vontade de aprender por eles próprios e

recetivos às atividades de aprendizagem que envolvessem leitura de textos.

Durante este projeto foi impossível não estabelecer algumas ligações com a Prática

Supervisionada que havia realizado anteriormente, no âmbito da Educação Pré-Escolar. De facto,

essa minha experiência prévia, apesar de ser num contexto bastante distinto, com crianças com

153

idades muito diferentes, ajudou-me bastante a construir-me profissionalmente. Sendo que, para

a Educação Pré-Escolar não existem orientações tão rígidas como para o 1.º Ciclo, pude

compreender melhor e por em prática algumas estratégias em que as crianças construíam de

modo muito significativo e ativo o seu conhecimento, estando sempre no centro da ação. No

entanto, durante esse período, também me questionei como seria capaz de por tudo aquilo em

prática quando, na escola, existe um horário rígido para seguir, com disciplinas

compartimentadas, um currículo a cumprir, manuais que têm de ser usados. Creio que o

trabalho de planeamento, as orientações que as professoras foram dando, e a experiência que

fui desenvolvendo me permitiram intervir pedagogicamente, nunca descurando a participação

ativa dos alunos, e conseguindo construir o currículo através da implementação de atividades

integradas, situadas e significativas para estes, crescendo eu própria, como educadora de

infância e professora do 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Ao longo da minha intervenção, fui sentindo a necessidade de, progressivamente, me

autodirigir, partindo das necessidades que ia encontrando, das dificuldades e das falhas, e

reorientando o meu trabalho, para conseguir alcançar os objetivos traçados. Para tal, foi

importante manter sempre uma postura de “reflexão na e sobre a ação” (Day, 2001, p. 53),

fundamental para reinterpretar e reenquadrar o meu trabalho. Foi este pensamento reflexivo

sobre a experiência vivida, as atividades desenvolvidas, as práticas pedagógicas adotadas, as

dificuldades, as dúvidas, e as aprendizagens, que me permitiu orientar a minha intervenção com

uma grande intencionalidade educativa, sempre alicerçada na observação, planificação, diálogo

com os pares, e reflexão.

Será inevitável dizer que esta experiência profissional teve consequências profícuas quer

a nível profissional, quer a nível pessoal. Foi um período de tempo em que tive a necessidade de

me dedicar completamente a este projeto e que, graças a um grande esforço pessoal e ao

trabalho colaborativo, foi sendo desenvolvido com sucesso. Como já fui referindo, existiram

muitos momentos de partilha, diálogo e reflexão, por um lado, com a minha colega de estágio,

Nanci Alves, que assumiu o papel de “amiga crítica”, com a qual estabeleci uma parceria de

apoio e de reflexão sobre o trabalho desenvolvido, tendo por base os nossos “conhecimentos,

experiências e competências” (Day, 2001, p. 80); e, também com a professora titular da turma

e com a professora supervisora, estas numa posição de “mentoras”, que me apoiaram tendo

por base as suas experiências ricas em conhecimentos e ideias pedagógicas. Ambas as

154

perspetivas foram essenciais para o sucesso do trabalho de intervenção desenvolvido e o meu

crescimento enquanto profissional de educação.

Apesar de todo este crescimento pessoal e profissional da minha parte, e de toda a

construção de conhecimentos que o projeto possibilitou aos alunos, este não esteve a salvo de

algumas limitações. A primeira destas prende-se com a questão temporal, uma vez que senti

que o tempo de implementação foi bastante reduzido, o que limitou o trabalho que poderia ter

sido realizado, assim como as conclusões que foram sendo extraídas dos dados obtidos. Sei que

quinze semanas de estágio, à primeira vista, parecem muito tempo, mas quando se chega ao

contexto e se se envolve com os alunos, o tempo “parece que voa”. Surgiram muitas ideias,

planos que horário escolar não permitiu cumprir, interesses dos alunos, no fundo, um conjunto

de situações ótimas para a consecução de um projeto com uma duração mais extensa. Sou,

neste momento, mais consciente da importância e da necessidade do tempo para poder

construir um projeto de investigação-ação, onde os alunos possam trabalhar mais os seus

interesses, e aplicar os processos de construção de conhecimento de uma forma mais ampla ao

currículo. Neste contexto em particular, tenho consciência de que este projeto permitiu uma

iniciação dos alunos em práticas situadas de construção de aprendizagem, na

consciencialização e reflexão sobre os processos de aprendizagem, e na construção da sua

autonomia, mas que requererá uma continuidade de trabalho para que estes consolidem estas

competências e trabalhem no sentido de aprenderem a aprender. Espero que este tenha sido

um pequeno passo na longa caminhada do seu desenvolvimento, pelo que acredito que, pelas

observações e pela análise dos dados que recolhi, o impacto deste projeto foi grande nos alunos.

Um outro aspeto que gostaria de apontar, não denominando-o de limitação, mas que se

constituiu, de facto, uma dificuldade, foi a turma ser bastante complexa, como fui fazendo

referência ao longo deste documento. Apesar de existirem elementos muito calmos, atentos e

trabalhadores, existia também um grupo de alunos bastante perturbadores, não só nas minhas

intervenções, mas também do trabalho dos colegas. Esta foi a situação mais difícil, e que exigiu

maior esforço da minha parte, pois necessitei de trabalhar na minha postura de autoridade, sem

cair no autoritarismo. A intervenção da professora titular foi muitas vezes necessária, e auxiliou-

me muito, pois serviu de exemplo para a minha própria intervenção. Para além desta

característica perturbadora, a maioria deste grupo de alunos possuía também grandes

dificuldades de aprendizagem, o que foi sempre tido em conta na preparação das atividades.

155

Perante esta situação senti que, por um lado, foi um pouco obstacularizadora da minha

intervenção, mas por outro, acabou por ser uma grande aprendizagem: são o contexto e os

alunos que definem o processo de ensino-aprendizagem, e é em função deles e para eles que o

professor se constrói.

Com certeza, no meu futuro profissional, encontrarei contextos mais ou menos calmos,

com alunos mais ou menos perturbadores, e esta prática foi uma experiência que, apesar de

todas as dificuldades, foi muito boa e fez-me crescer e aprender muito. Como futura professora,

tenho a certeza de que continuarei a deparar-me com novos desafios, dificuldades e incertezas,

até porque cada contexto é único, e a minha ação deverá ser sempre ajustada às suas

características e necessidades. No meu caminho, continuarei em busca de estratégias que me

ajudem a avançar e dar resposta a cada situação e contexto, tendo sempre por base as minhas

convicções pedagógicas, para me ajudar a definir e sustentar as minhas opções situadas.

A verdade é que um professor se encontra em constante formação, e todo este

processo, incluindo a construção deste relatório reflexivo, contribuiu para a minha formação. O

balanço que faço deste processo é deveras positivo, pois consegui aprender com todas as

descobertas e conquistas, mas também com as falhas, que não foram encaradas como algo

negativo, mas como algo construtivo. De facto, aprender com o bom e com o que poderia ter

corrido melhor, fez com que fosse redefinindo a minha intervenção, no sentido de a melhorar.

Contudo, isto só é possível se mantivermos uma postura de constante questionamento e reflexão

sobre a prática e os seus resultados, e se acreditarmos que se nos esforçarmos conseguiremos

proporcionar um ensino-aprendizagem de qualidade, no qual os alunos são o foco da nossa

atenção e o seu correto desenvolvimento é o nosso objetivo primordial.

Para finalizar, gostaria de deixar a ideia de que tenho consciência de que este foi apenas

um pequeno passo no desenvolvimento da minha formação, pelo que sei que ainda tenho muito

a aprender, e que é essencial investir na minha formação contínua. Este foi um período curto,

mas muito intenso, que beneficiaria se fosse mais longo uma vez que me permitiria aprender

mais e por em prática essas aprendizagens. Contudo, sei que me esforcei por potencializar as

aprendizagens dos alunos, durante o período que me dispensado, e que desse modo reforcei a

minha própria capacidade de aprender a ensinar (Alonso, 1998). Fica a vontade de fazer mais e

melhor, que sei que me acompanhará pelo resto da vida enquanto professora, e me fará crescer

com a permanente preocupação de proporcionar um ensino-aprendizagem de qualidade, e que

156

possibilite aos meus alunos a construção de aprendizagens ativas e significativas. É com muita

vontade, entusiasmo, dedicação e esperança numa educação melhor, que abraçarei esta

profissão de professor. Afinal, nada nos dá mais prazer do que fazer o que mais queremos com

o sentimento de dever cumprido e satisfação.

157

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164

165

ANEXOS

166

167

ANEXO 1 – Ficha de trabalho de motivação para o projeto

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

As profissões

Depois de teres visto algumas profissões no teu manual, propomos-te agora um novo

desafio. Como viste, todas aquelas profissões eram bastante comuns, mas nem sempre é

assim. Vamos ver o que sabes sobre outras profissões.

1. As fotografias que se seguem foram tiradas nas ruas perto da tua escola. Será que

conheces estes locais? Comenta com os teus colegas.

1.1. Tenta agora dar resposta a algumas questões sobre esses sítios e as profissões que

lá existem.

Sabes qual é a profissão das pessoas que trabalham neste

sítio? Mesmo que não saibas ou não tenhas a certeza, diz

qual achas que é o nome?

____________________________________________

____________________________________________

Este é o placard de uma advogada. O que achas que ela faz

na sua profissão?

____________________________________________

____________________________________________

Onde é que ela trabalha?

____________________________________________

____________________________________________

168

Conheces a profissão das pessoas que trabalham aqui? Diz

como se chama e o que faz. (Mesmo que não tenhas a

certeza, escreve alguma coisa.)

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Qual é a profissão das pessoas que trabalham nesta loja?

___________________________________________

O que fazem lá?

___________________________________________

___________________________________________

Sabes quais são os instrumentos de trabalho usados nesta

profissão?

___________________________________________

Num restaurante existem pessoas com várias profissões

diferentes. Diz quais as que tu conheces.

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

Esta é a farmácia. Quais são os nomes das profissões das

pessoas que lá trabalham?

___________________________________________

O que fazem?

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

169

2. No entanto, existem muitas mais profissões do que as anteriores. Testa agora os teus

conhecimentos sobre as profissões que aparecem nas imagens seguintes.

A pessoa da imagem está num momento do seu

trabalho. Sabes como se chama a sua profissão?

_____________________________________

O que é que ela faz?

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

As pessoas que trabalham nesta empresa

chamam-se tipógrafos.

Conheces esta profissão?

_____________________________________

Sabes o que faz um tipógrafo? Se não sabes ou

não tens a certeza, diz o que pensas.

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Como se chamam as pessoas que trabalham

neste instituto?

_____________________________________

O que é que elas fazem?

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

170

Na notícia que aparece ao lado é referida uma

profissão. Qual?

____________________________________

Conheces esta profissão e sabes o que faz?

Mesmo que não saibas muito bem, diz o que

pensas.

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

171

ANEXO 2 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “apicultor”

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Profissões

1. Lê com atenção o texto que se segue. Sublinha as informações que achares mais

importantes.

O apicultor é a pessoa que pratica a apicultura, ou seja, a criação

de abelhas da espécie Apis mellifera, para a obtenção de um ou mais dos seguintes

produtos: mel, cera, pólen, geleia real, própolis ou veneno. Para além disso, o apicultor pode

dedicar-se à criação de abelhas rainhas para uso próprio ou comercialização, ou utilizar as

abelhas para a polinização das flores e outras plantas nos campos.

Para a criação de abelhas, o apicultor necessita de um apiário com várias colmeias para

guardar as abelhas.

Todo apicultor deve saber manusear os principais equipamentos necessários para se ter

um apiário, no qual deve entrar vestindo sempre um fato de proteção, para não ser atacado.

Alguns dos acessórios encontrados em lojas especializadas para a apicultura são o coletor de

pólen, apanhadores de zangões, alimentadores e gaiolas de transporte de abelhas.

Após a produção do mel, o apicultor pode vendê-lo diretamente à população, por

exemplo, em mercados locais, ou vendê-lo a comerciantes que o colocam à venda em lojas.

(Adaptado de Wikipédia – A enciclopédia livre)

2. Responde às questões que se seguem, de acordo com as informações do texto.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos utiliza

Onde trabalha

172

Profissões com que interage

3. A partir das informações do texto que leste diz o que é uma colmeia.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

4. Assinala com um X a palavra-mãe de polinização.

a) Polinésio

b) Pólen

c) Polir

173

ANEXO 3 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “estivador”

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Profissões

1. Lê com atenção o texto que se segue. Sublinha as informações que achares mais

importantes.

O estivador é imprescindível para execução do transporte marítimo, e trabalha no porto

de mercadorias. Ele é o técnico responsável pela colocação, retirada e/ou arrumação de cargas

nos porões ou sobre o convés de embarcações. Para tal, serve-se de vários recursos técnicos

disponíveis e opera todos os equipamentos de movimentação de carga presentes na

embarcação (guinchos, tratores, empilhadoras, sistemas semiautomatizados e automatizados

para movimentação de cargas).

Normalmente confunde-se o estivador com outras classes de operários do porto, mas o

estivador só trabalha a bordo dos barcos e nunca em terra. No seu dia-a-dia, o estivador interage

com os arrumadores de carga, que são as pessoas que ficam sobre as carregas e os vagões, os

conferentes e os operários portuários.

Esta profissão portuária é considerada perigosa pois pode sofrer acidentes de trabalho.

(Adaptado de Wikipédia – A enciclopédia livre)

2. Responde às questões que se seguem, de acordo com as informações do texto.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos utiliza

Onde trabalha

Profissões com que interage

174

3. A partir das informações do texto que leste diz o que é um arrumador de carga.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

4. Assinala com um X a palavra-mãe de portuária.

a) Portugal

b) Porta

c) Porto

175

ANEXO 4 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “realizador de cinema”

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Profissões

1. Lê com atenção o texto que se segue. Sublinha as informações que achares mais

importantes.

Os três processos criativos básicos do cinema são: a redação do argumento, a produção

e a realização. Existem várias pessoas a trabalhar na criação de um filme, mas apenas um

realizador.

A realização dos filmes pode ocorrer em diferentes espaços: espaços fechados, como os

estúdios de filmagem, ou espaços exteriores. Aqui, o realizador cruza-se com os atores,

figurinistas, cenógrafos, operadores de som e imagem, e muitas outras pessoas que

desempenham funções necessárias na criação dos filmes.

A função do realizador é a de supervisionar e dirigir a execução das filmagens, utilizando

diversos recursos humanos, técnicos, dramáticos e artísticos.

(Texto construído a partir de pesquisa na internet)

2. Responde às questões que se seguem, de acordo com as informações do texto.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos utiliza

Onde trabalha

Profissões com que interage

176

3. A partir das informações do texto que leste diz o que é um estúdio.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

4. Assinala com um X a palavra-mãe de criativos.

a) Criar

b) Criança

c) Criatura

177

ANEXO 5 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “ladrilhador”

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Profissões

1. Lê com atenção o texto que se segue. Sublinha as informações que achares mais

importantes.

O ladrilhador exerce uma profissão ligada às obras. Para começar o seu trabalho, este

tem de regularizar as superfícies em que vai trabalhar, aplicando-lhes uma argamassa

adequada, onde posteriormente vai assentar o revestimento.

O ladrilhador reveste paredes e pavimentos para os proteger e/ou decorar, assentando

azulejos e ladrilhos.

No decorrer do seu ofício, esta profissão interage com diversas outras, como o operário

civil, o engenheiro civil, etc. Mas também com o ladrilheiro, que é quem faz os ladrilhos.

(Adaptado do site Porto Digital)

2. Responde às questões que se seguem, de acordo com as informações do texto.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos utiliza

Onde trabalha

Profissões com que interage

178

3. A partir das informações do texto que leste diz o que é um ofício.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

4. Assinala com um X a palavra-mãe de decorrer.

a) Decorar

b) Correr

c) Corretor

179

ANEXO 6 – Fichas de trabalho sobre a estrutura do jornal (versões 1 e 2)

Nome: _________________________________________________________________ Data: ______________________________

1. Observa bem estas três partes do jornal. Escolhe

das opções apresentadas abaixo a parte a que cada

uma se refere.

Notícias mundiais ___

Notícias nacionais ___

Desporto ___

Passatempos ___

Necrologia ___

Notícias religiosas ___

Publicidade ___

2. Porque razão dizes que a informação mostrada

se refere a essa seção do jornal?

A.

______________________________________

______________________________________

______________________________________

B. ___________________________________

______________________________________

______________________________________

C. ___________________________________

______________________________________

__________________________

A

C

B

180

Nome: _________________________________________________________________ Data: ______________________________

1. Observa bem estas três partes do jornal.

Escolhe das opções apresentadas abaixo a parte a

que cada uma se refere.

Notícias mundiais ___

Notícias nacionais ___

Desporto ___

Passatempos ___

Necrologia ___

Notícias religiosas ___

Publicidade ___

2. Porque razão dizes que a informação mostrada

se refere a essa seção do jornal?

A. ___________________________________

_____________________________________

_____________________________________

B. ___________________________________

_____________________________________

_____________________________________

C. ___________________________________

_____________________________________

_____________________________________

A B

A

C

A

181

ANEXO 7 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “revisor de textos”

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Profissões do jornal

1. Lê com atenção o texto que se segue. Sublinha as informações que achares mais

importantes.

Discrição ou discreção? Qual a palavra certa? Quem trabalha como revisor de textos,

com certeza, sabe qual é a palavra que está escrita de forma errada, isto porque, a sua função é

ler os textos, escritos por jornalistas ou escritores, à procura de incorreções, atuando como um

fiscal da língua e da linguagem. O revisor deve corrigir erros de sintaxe, ortografia e pontuação,

apontando o que deve ser ajustado aos padrões gramaticais. Ele também é responsável pela

leitura do texto final impresso, comparando-o com respetivo original.

Sem um curso superior específico, a função de revisor é normalmente desempenhada

por quem é formado em Comunicação Social ou Letras, podendo trabalhar numa redação de

jornal ou revista, mas também em editoras de livros e empresas de tradução.

(Adaptado do site www.brasilprofissoes.com.br)

2. Responde às questões que se seguem, de acordo com as informações do texto.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos utiliza

Onde trabalha

Profissões com que interage

182

183

ANEXO 8 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “diagramador”

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Profissões do jornal

1. Lê com atenção o texto que se segue. Sublinha as informações que achares mais

importantes.

O diagramador é o responsável pela diagramação (paginação). No seu trabalho, ele

preocupa-se com as páginas como um todo, indicando o lugar do texto e da imagem na página,

de modo harmonioso e criativo. Este profissional é, então, o responsável pela distribuição do

material produzido pelos jornalistas, escritores e fotógrafos, no interior das páginas de uma

publicação.

Numa editora, o diagramador é quem calcula a quantidade de textos, fotos e ilustrações

na página, além do número de páginas da publicação. Também é o responsável pela escolha do

tipo de letra a ser usado.

Hoje em dia, o diagramador, seja de jornal, revista ou livro, atua na área de editoração

eletrónica, ou seja, com o computador, aproveitando o avanço proporcionado pelo

desenvolvimento tecnológico.

(Adaptado do site www.brasilprofissoes.com.br)

2. Responde às questões que se seguem, de acordo com as informações do texto.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos

184

utiliza

Onde trabalha

Profissões com que interage

185

ANEXO 9 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “diagramador”

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Profissões do jornal

1. Lê com atenção o texto que se segue. Sublinha as informações que achares mais

importantes.

Na redação de um jornal muitos dados têm de ser guardados para uso posterior. O

arquivista/pesquisador é aquele que tem a função de organizar e conservar, cultural e

tecnicamente, todo o arquivo da redação, procedendo à pesquisa dos respetivos dados para a

elaboração de notícias.

A existência de um bom arquivo, com textos e imagens, é muito importante pois na

escrita de uma notícia, por vezes, é necessário que se incluam algumas informações passadas.

(Texto escrito a partir de pesquisas na internet)

2. Responde às questões que se seguem, de acordo com as informações do texto.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos utiliza

Onde trabalha

Profissões com que interage

186

187

ANEXO 10 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “tipógrafo”

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Profissões do jornal

1. Lê com atenção o texto que se segue. Sublinha as informações que achares mais

importantes.

Um tipógrafo é um profissional que trabalha na composição de páginas, criação de

tipos de letras e impressão, ou seja, é um profissional que se dedica à tipografia.

A tipografia, por sua vez, é a arte de compor um texto, seja em âmbito físico ou digital.

Por se relacionar com a ordem e a estrutura do texto na comunicação, a tipografia está

relacionada com o design gráfico.

Assim sendo, o tipógrafo é o responsável pela produção e composição de textos que

sejam visualmente atrativos e passem a mensagem de forma eficaz, sendo claros e agradáveis

em termos gráficos.

(Adaptado do site http://explicatudo.com/o-que-faz-um-tipografo)

2. Responde às questões que se seguem, de acordo com as informações do texto.

Nome da profissão

O que faz

Que materiais/instrumentos utiliza

Onde trabalha

Profissões com que interage

188

189

ANEXO 11 – Texto escrito sobre a visita à redação do Diário do Minho

Diário do Minho

Redação

(Chuva de ideias)

- A agenda diária serve para os jornalistas e fotógrafos saberem o que vão fazer;

- As notícias são enviadas pelo computador;

- Mais informações sobre as profissões trabalhadas;

- Diagramador = paginador

- Profissões novas: secretária, telefonista, paginador, diretor, empregada de limpeza.

No dia 4 de dezembro fomos de autocarro à redação do Diário do Minho, para sabermos

mais sobre as profissões que lá existem. Fomos recebidos pela secretária Clementina que nos

contou como se escreve o jornal e quais as profissões necessárias para que ele exista.

Aprendemos mais sobre as profissões que já tínhamos trabalhado na sala: jornalista,

fotógrafo, revisor de texto, chefe de redação, arquivista/pesquisador e diagramador. Esta última

profissão era desconhecida para a Clementina, que nos disse que lá lhe chamavam paginador.

Com a visita aprendemos também profissões novas: secretária, telefonista, paginador,

diretor e empregada de limpeza.

Descobrimos que quando os jornalistas e fotógrafos chegam à redação consultam a

agenda diária, que lhes indica quais os trabalhos que vão fazer. Esta agenda é feita pela

secretária e é muito importante para o trabalho na redação.

Todas as notícias do jornal são primeiro escritas em papel ou gravadas pelo jornalista.

Depois, ele passa os textos para o computador, e a partir daí as notícias são enviadas pela

internet até chegarem à gráfica.

190

191

ANEXO 12 – Texto escrito sobre a visita à gráfica do Diário do Minho

Diário do Minho

Gráfica

(Chuva de ideias)

- As notícias eram impressas em chapas que carimbavam as folhas do jornal;

- O trabalho é quase todo feito por máquinas;

- Já não existem tipógrafos, mas sim impressores;

- Imprime-se jornais, livros, revistas e dicionários;

- Descobrimos novas profissões: orçamentista, distribuidor, encadernador.

No dia 6 de dezembro, fizemos uma caminhada até à gráfica do Diário do Minho. Lá

fomos recebidos pela Sónia, a mãe do A10, que é orçamentista. Ela contou-nos que as notícias

chegavam a um computador, que imprimia os textos em chapas e depois, numa máquina,

carimbava nas folhas de papel.

Na gráfica, o trabalho é quase todo feito por máquinas muito grandes. O tipógrafo já não

trabalha lá, mas sim os impressores, que supervisionam o funcionamento das máquinas.

Descobrimos profissões novas, tais como: orçamentista, distribuidor e encadernador.

Com esta visita ficámos a saber que nesta gráfica não se imprime só o jornal, mas

também livros, revistas e dicionários. A gráfica está aberta 24 horas por dia: durante a noite,

imprime-se o jornal e, de dia, as restantes publicações.

Gostamos muito destas visitas, principalmente da gráfica, porque pudemos ver as

máquinas a trabalhar. Achamos que as visitas foram positivas para o nosso projeto sobre as

profissões, pois pudemos aprender muitas coisas novas.

192

193

ANEXO 13 – Ficha de trabalho sobre a notícia do jornal Terras de Lanhoso

Nome: _________________________________________________________________

Data: ______________________________

Notícia

1. Lê com atenção a parte da notícia projetada no quadro.

2. Preenche o quadro com as informações possíveis.

O que aconteceu?

Quando aconteceu?

Quem esteve envolvido?

Onde aconteceu?

Para que foi feito isso?

Quem foi o responsável pelo projeto?

Sobre que tratou o projeto?

Como foi realizado?

Quais os objetivos do projeto?

194

3. Volta a ler o texto, agora completo. Procura completar o quadro.

16 Terras de Lanhoso | 14 de fevereiro de 2013

Última……………………………………………..

Crianças do Centro Educativo do Cávado visitaram o Museu do Ouro

profissões que gostariam de ter. Por

fim, investigámos todos juntos

informação sobre a profissão mais

caraterística do nosso concelho, e foi

quando descobriram que era a

profissão de ourives, que os alunos

não conheciam mesmo. Foi por isso

que visitámos o Museu", afirma

Helena Costa.

"A leitura e a escrita de textos, a

pesquisa de informação na internet,

a realização de um inquérito, de

entrevistas e de exposições orais

aos colegas e a seleção de imagens,

foram algumas das tarefas

realizadas pelos alunos", acrescenta

Margarida Fonseca. E diz ainda: "Os

alunos empenharam-se muito, foram

uma surpresa, e aprenderam muito.

Os objetivos do projeto foram

atingidos: os alunos sabem mais

sobre a temática, conhecem melhor

o seu meio envolvente e sabem ler,

falar e escrever melhor!".

Ficar a saber mais sobre a profissão mais caraterística da Póvoa de Lanhoso foi o objetivo da visita de estudo realizada por uma turma de alunos do Centro Educativo do Cávado.

Uma turma de alunos do 2.º ano do

Centro Educativo do Cávado visitou na

semana passada o Museu do Ouro,

situado na freguesia de Travassos do

nosso Conselho, com a intenção de aí

pesquisar mais informação sobre a

profissão de ourives.

Esta visita foi realizada no âmbito de

um projeto implementado na turma por

duas professoras estagiárias povoenses,

Helena Costa e Margarida Fonseca,

estagiárias um curso de Mestrado em

ensino na Universidade do Minho.

Subordinado ao tema Profissões,

este projeto teve a duração de três

meses, durante os quais os alunos

realizaram diversas atividades para

construir aprendizagens de forma

ativa.

"Numa primeira fase, os alunos

quiseram saber mais sobre

profissões totalmente

desconhecidas. Depois, numa outra

fase, aprofundaram o seu

conhecimento sobre profissões dos

pais e avós e pensaram nas

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