UNIVERSIDADE DE RIBEIRÃO PRETO

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MÚSICA

ALEXANDRE MAZZER PERTICARRARI

DIFERENÇAS NA APLICAÇÃO DA MUSICOGRAFIA BRAILLE NO

ESTUDO MUSICAL ADAPTADO PARA DEFICIENTES VISUAIS

CONGÊNITOS OU ADQUIRIDOS

Ribeirão Preto

2011

ALEXANDRE MAZZER PERTICARRARI

DIFERENÇAS NA APLICAÇÃO DA MUSICOGRAFIA

BRAILLE NO ESTUDO MUSICAL ADAPTADO PARA

DEFICIENTES VISUAIS CONGÊNITOS OU ADQUIRIDOS

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Música pela Universidade de Ribeirão Preto – UNAERP Orientadora: Profa. Ms. Érika de Andrade Silva

Ribeirão Preto

2011

Ficha catalográfica preparada pelo Centro de Processamento Técnico da Biblioteca Central da UNAERP

- Universidade de Ribeirão Preto -

DEDICATÓRIA

Perticarrari, Alexandre Mazzer, 1984 -. P469d Diferenças na aplicação da musicografia Braille no estudo musical adaptado para deficientes visuais congênitos ou adquiridos / Alexandre Mazzer Perticarrari.- - Ribeirão Preto, 2011. 25 f.

Orientadora: Profª. Me. Érika de Andrade Silva.

Monografia (graduação) - Universidade de Ribeirão Preto, UNAERP, Licenciatura plena em música. Ribeirão Preto, 2011.

1. Música. 2. Educação inclusiva. 3. Deficiência visual - Música.

I. Título. CDD: 780

Dedico este trabalho aos meus pais:

Sílvia e Vilson, primeiros incentivadores da minha trajetória com a Música,

e à minha querida irmã Ana Flávia.

Dedico à professora Marlene Taveira Cintra, presidente da ADEVIRP, grande

apoiadora e incentivadora desta missão musical.

Ao professor Zoilo Lara de Toledo, pela brilhante história de dedicação

e sabedoria na transcrição e na educação musical de deficientes visuais.

Aos professores Dolores Tomé e Antonio Borges, pela contribuição inigualável na

difusão do Musibraille, instrumento de grande valor na nossa práxis educacional.

À professora Ms. Isabel Bertevelli, pelo incentivo e apoio desde os meus primeiros

passos na minha caminhada de aquisição desse conhecimento.

Aos colegas de trabalho, que incansavelmente, não medem esforços em apoiar

todo o trabalho de Educação Musical adaptada para os Deficientes Visuais da

nossa ADEVIRP.

Também e, primordialmente, a todos os deficientes visuais que fazem da Música um

instrumento de sua edificação humana e artística, dando-nos a possibilidade de

experimentar a simplicidade e o desapego.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à Deus,

por me permitir existir e vivenciar esta existência

com a beleza da arte através da Música.

Agradeço à minha família, onde tudo começou,

por todo apoio, paciência, esforço e dedicação

para com a minha educação e formação humana, cultural e musical.

Agradeço à Professora Cristina Modé Angelotti

pela oportunidade ímpar que me concedeu

há quase cinco anos de poder aprender a ensinar,

vendo com outros olhos, na instituição

onde faço da sala de aula o altar da minha vocação.

Agradeço à professora Marlene Taveira Cintra,

por me receber com grande carinho na ADEVIRP

e confiar a mim um trabalho tão especial

que tem edificado a tantas pessoas

no decorrer desses quase cinco anos.

Meus agradecimentos especiais à professora Ms. Érika de Andrade Silva

pelo esforço em empreender e me orientar

na conquista desse conhecimento formal

e tão essencial para a minha prática docente.

Os pontos braille são sementes de luz levadas

ao cérebro pelos dedos, para germinação do saber.

Helen Keller

RESUMO

Esta monografia elaborada foi inspirada na experiência educacional de seu autor

junto à oficina de música da Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto e

Região (ADEVIRP), elaborada e defendida como trabalho de conclusão de curso

Licenciatura Plena em Música da UNAERP. Nela são abordados aspectos relativos

à educação musical de alunos deficientes visuais e sua relação com a ferramenta de

inclusão nessa modalidade de ensino, a Musicografia Braille. A metodologia utilizada

possui enfoque qualitativo pois busca compreender as percepções e relações dos

alunos com a aprendizagem do código Musicográfico em braille e as diferenças de

aquisição dessa forma de conhecimento por deficientes visuais congênitos ou que

adquiriram a deficiência no decorrer da vida. Foram entrevistados seis alunos que

participam de atividades musicais da instituição, que permitiram a coleta de

informações inerentes ao processo de evolução desde a aquisição da deficiência,

desenvolvimento global e percepções quanto ao ensino musical adaptado dos

participantes da pesquisa. Os resultados mostram as diferenças nos processos de

ensino-aprendizagem da alfabetização musical e as implicações de uma prática

docente consciente em favor dos alunos, contemplando e respeitando as diferenças

em cada caso.

Palavras-chave: Musicografia Braille; Educação Musical Especial; Educação

Inclusiva; Deficiência Visual e Música.

ABSTRACT

This developed monograph was inspired by the educational experience of its author

with the music workshop of the Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto

e Região (ADEVIRP), elaborated and defended as a work of completion of the

Licenciatura Plena em Música da UNAERP. It covers topics relating to music

education for blind students and their relationship with the tool for inclusion in this

kind of teaching, Braille Music Notation. The methodology has since qualitative

approach seeks to understand the perceptions and relationships of students with

learning Braille Music Code and differences in acquisition of knowledge by way of

visually impaired congenital or acquired disabilities later in life. We interviewed six

students participating in musical activities of the institution, allowing the collection of

information regarding the process of evolution since the acquisition of disability,

global development and perceptions about teaching musical adaptation of survey

participants. The results show the differences in the teaching-learning of musical

literacy and the implications of a teaching practice consciously in favor of the

students, considering and respecting the differences in each case.

Keywords: Braille Music Notation; Musical Special Education, Inclusive Education,

Music and Visual Impairment.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 O violonista cego de Goya........................................................página 23

Figura 2 Parede de Jazz (Marisol Escobar)............................................página 24

Figura 3 Fragmento de Livro com Alfabeto em Relevo de Haüy............página 26

Figura 4 Fragmento do Código de Charles Barbier de la Sierra.............página 27

Figura 5 Capa da Primeira Edição do Livro: “Método de Palavras Escritas,

Músicas e Canções por meio de Sinais, para Uso de Cegos e Adaptados para Eles”

de Louis Braille...............................................................................................página 28

Figura 6 e 7 Cela Braille com 6 pontos e sua correspondente negativa.......página 28

Figura 8 e 9 Sinais Superiores e Inferiores da Cela Braille...........................página 28

Figura 10 Quadro com os 63 caracteres Braille........................................página 29

Figura 11 Tabela de Caracteres Braille na Língua Portuguesa................página 30

Figura 12 Escrita dos Algarismos Numéricos em Braille..........................página 30

Figura 13 Notas, Figuras e Pausas, Colcheias, Semínimas, Mínimas, Semibreves

e Pausas em Tinta e Braille Negro.................................................................página 33

Figura 14 Notas e pausas a partir das Figuras de Valor Musicais............página 33

Figura 15 Sinal de Valor Maior e Sinal de Valor Menor............................página 34

Figura 16 Agrupamento de Notas.............................................................página 34

Figura 17 Sinais de Oitavas......................................................................página 35

Figura 18 Claves.......................................................................................página 35

Figura 19 Sinais de Alteração...................................................................página 36

Figura 20 Exemplos de Armadura de Claves............................................página 36

Figura 21 Fórmulas de Compasso com Letras.........................................página 36

Figura 22 Ritornelos, Barras de Compasso e Casas de Repetição..........página 37

Figura 23 Sinais de Mão Direita e Mão Esquerda....................................página 37

Figura 24 Quiálteras..................................................................................página 37

Figura 25 Exemplo de Tercinas................................................................página 38

Figura 26 Exemplo de Quiálteras..............................................................página 38

Figura 27 Intervalos...................................................................................página 38

Figura 28 Máquina Perkins Brailler...........................................................página 43

Figura 29 Software Musibraille..................................................................página 43

Figura 30 Software Finale de Edição Musical...........................................página 43

Figura 31 Software Braille Music Editor....................................................página 43

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Deficiência Visual Congênita e Adquirida e Estudo Musical Adaptado

........................................................................................................................página 52

Tabela 2 Dados quantitativos relacionados à deficiência e à adaptação ...............

.......................................................................................................................página 53

SUMÁRIO

Introdução .................................................................................................................11

1. PARADIGMAS SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL E A MÚSICA .............................15

1.1. A Deficiência Visual e a Educação Especial ..................................................16

1.2. Propostas Pedagógicas para o desenvolvimento do D.V. ..............................18

1.3. A música e a Deficiência Visual ......................................................................23

1.4. O Sistema Braille ............................................................................................26

1.5. A Musicografia Braille .....................................................................................32

1.6. Aproximação do campo de pesquisa...............................................................40

1.7. Levantamento bibliográfico .............................................................................40

1.8. Elaboração do projeto de pesquisa ................................................................41

2. METODOLOGIA....................................................................................................42

2.1. Tipo de pesquisa..............................................................................................42

2.2. Critérios de inclusão e exclusão de participantes ...........................................42

2.3. Recursos específicos das atividades ..............................................................42

2.4. Coleta de dados ..............................................................................................43

2.5. O instrumento de coleta de dados ..................................................................44

2.6. Os encontros ...................................................................................................45

2.7. Descrição dos participantes ............................................................................45

2.8. Tratamento e análise dos dados ....................................................................47

2.9. Metodologia de análise dos dados .................................................................48

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................49

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................55

Referências ...............................................................................................................58

ANEXO 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.........................................61

ANEXO 2 - Modelo de Entrevista...............................................................................64

ANEXO 3 - Transcrição da Entrevista com A.F. ........................................................67

ANEXO 4 - Transcrição da Entrevista com F.R. .......................................................74

ANEXO 5 - Transcrição da Entrevista com S.D. .......................................................79

ANEXO 6 - Transcrição da Entrevista com C.R. .......................................................84

ANEXO 7 - Transcrição da Entrevista com J.C. ........................................................89

ANEXO 8 - Transcrição da Entrevista com M.M. ..............................................,.......95

INTRODUÇÃO

Aos 11 anos de idade iniciei meus estudos musicais, aprendendo teclado e

teoria numa escola livre de música. Desde pequeno sempre manifestei apreço pelo

instrumento e pela prática musical. Admirado, participava das cerimônias religiosas

na igreja observando as organistas e os cantores sempre com olhar e ouvido

atentos. Graças ao incentivo dos meus pais pude adquirir um teclado e iniciar as

aulas. Foram anos de muito estudo e dedicação na prática instrumental, formando

um repertório vasto e conhecimento teórico substancial. Na juventude, ainda ligado à

igreja tornei-me protagonista do papel que sempre admirava anteriormente

assumindo o compromisso de tocar e cantar nas celebrações e ainda ousei criar um

grupo musical com jovens da minha idade num movimento pastoral da igreja.

Paralelamente entrei em contato com a prática do canto coral em outros

grupos em minha cidade e posteriormente no Coral da Universidade de Ribeirão

Preto – UNAERP, do qual até hoje sou integrante. Foram anos estudando, cantando

e aprendendo mais sobre a música e suas particularidades a partir da leitura musical

no canto coral e observando também a prática da regência com professoras que

tiveram significativa importância no meu desenvolvimento dentro dessa área.

Anos depois, em 2002, decidi seguir a vida religiosa, ingressando o

Seminário Médio São José e posteriormente o Seminário Maior Maria Imaculada da

Arquidiocese de Ribeirão Preto, em Brodowski - SP. Como seminarista, estudei

Filosofia e dentro da comunidade, fui organista, cantor da Capela Central e

Coordenador da Equipe de Canto Litúrgico em 2003, ampliando o contato com a

música sacra coral e o canto gregoriano.

Em 2005 ingressei o Curso Sequencial de Música Popular na Universidade

de Ribeirão Preto, que me proporcionou maior aprofundamento nos estudos

musicais. Com a escolha do piano como instrumento principal, aprimorei minha

experiência como instrumentista e concluí o curso em 2007.

A experiência docente com a Educação Especial, mais especificamente com

a Deficiência Visual teve no mesmo ano, quando fui contratado pela Associação dos

Deficientes Visuais de Ribeirão Preto e Região – ADEVIRP – como Educador

Musical. Deparei-me com uma sala repleta de alunos, crianças, jovens, adultos e

idosos. Com o passar do tempo pude conhecer cada um individualmente, ouvindo e

convivendo, percebendo as potencialidades e abrindo os horizontes do trabalho a

ser realizado.

Muito foi feito desde a criação da entidade que se deu em 1998 pela

psicóloga e professora Marlene Taveira Cintra, deficiente visual congênita que

conquistou seu espaço com muito suor e dedicação. Em parceria com pais de

alunos, professores e pessoas da comunidade, fundou a entidade que tem por

objetivo auxiliar na educação, reabilitar o ser humano na sociedade, promovendo um

ambiente de inclusão eficaz para pessoas com deficiência visual. São várias as

atividades existentes, tais como auxílio escolar com professores especializados,

Educação Física Adaptada, Orientação e Mobilidade, Terapia Ocupacional,

atendimentos médicos, aulas de informática, Atividades da Vida Diária (AVD),

artesanato, oficina de produção de textos, além de aulas e atividades artístico-

musicais na Oficina de Música. A entidade possui uma biblioteca com livros em

Braille e áudio.

A associação contava até então com uma professora de violão que mantinha

um coral e alguns grupos musicais compostos por alunos tocando violão, percussão,

teclado e outros cantando. Sem formação acadêmica em música, ela desenvolvia

uma metodologia que utilizava gravações em fitas K7 com as indicações passo a

passo para os alunos de violão explicando cada posição dos dedos nas cordas para

a formação de acordes e os movimentos rítmicos. Para as músicas cantadas,

utilizavam CDs com gravações e adaptações de letras das músicas em impressões

ampliadas e em Braille.

Hoje, a entidade conta com um prédio cedido pelo Governo do Estado de

São Paulo no município de Ribeirão Preto onde mantém o Centro de Educação e

Reabilitação “Louis Braille”, sede da instituição, com salas equipadas e acessíveis

para as atividades específicas oferecidas.

Na oficina de música, inicialmente dei continuidade aos grupos musicais,

tocando e cantando com os alunos. Propus e comecei aulas de teclado com alguns

interessados e mantive o grupo coral, aplicando gradativamente elementos como:

preparação vocal – aquecimento, técnica e exercícios de vocalização – divisão de

vozes e formando repertório. Nas aulas de teclado deparei-me com a dificuldade de

registrar o conteúdo musical a ser transmitido em Braille e formar um material prático

e funcional para viabilizar o estudo.

Foi então que busquei informação e formação na área da inclusão no ensino

de música para deficientes visuais. Pesquisando na internet, descobri uma forma de

notação musical criada para pessoas cegas desenvolvida por um cego francês do

século XIX. Desenvolvedor de um sistema de escrita em relevo, seu código também

contempla a escrita musical, denominada em seu sistema por Musicografia Braille.

Então, dediquei-me em saber mais sobre o código e busquei formação através de

cursos. Muitas viagens pelo Brasil levaram-me a conhecer professores especialistas

nessa prática docente e o trabalho de outros profissionais também engajados na

aprendizagem dessa forma de notação musical acessível. Graças aos cursos e

encontros, obtive muitos materiais que serviram para a elaboração de atividades

musicais com os alunos, propiciando a adaptação de materiais para aulas de

instrumento e em grupo.

O contato com cada aluno nos permite refletir acerca do nosso próprio

conhecimento musical, mas também propicia uma reflexão da importância dos

sentidos em nossa vida cotidiana. A deficiência visual pode apresentar-se de

diversas formas que serão descritas neste estudo. Assim como cada ser humano se

difere um do outro, cada deficiente visual tem realidades e desenvolvimentos

diferentes. A própria origem da deficiência tem papel significativo no

desenvolvimento global do aluno nos processos de aprendizagem. Por isso, o

processo de estimulação sensorial tátil e auditiva é fundamental na prática docente

com a deficiência visual. E no ensino de música, a audição não deve ser o único

recurso, mas uma de suas partes.

A oficina de música na ADEVIRP atende alunos com baixa visão e cegueira

total. Essas duas formas de deficiência podem ter sua origem no nascimento ou no

decorrer da vida. Em ambos os casos, o processo de aprendizagem musical é o

objeto deste estudo. Portanto, nesse aspecto vamos investigar e discursar, refletindo

sobre a problemática emergente: há diferença na aplicação da notação

musicográfica em Braille como facilitadora dos processos educativos em música com

pessoas com deficiência visual congênita ou adquirida?

Assim, poderemos tornar mais acessível a discussão sobre essa importante

prática de ensino ainda pouco divulgada e inserida nas escolas de música,

conservatórios e cursos superiores possibilitando a difusão desse Sistema. Com

este estudo pretende-se multiplicar o conhecimento desse instrumento de inclusão

no meio acadêmico local, promovendo um espaço de interação e divulgação entre

os estudantes, docentes e pesquisadores, alertando para essa oportunidade de

trabalho docente na área da inclusão e acessibilidade.

No primeiro capítulo abordaremos conceitos importantes na fundamentação

teórica a respeito da deficiência visual, dos deficientes visuais e sua relação com a

música e a ferramenta de inclusão educacional e musical denominada Sistema

Braille, bem como sua divisão para a escrita musical denominada Musicografia

Braille.

No segundo capítulo encontra-se a Metodologia deste trabalho, expondo

desde a aproximação do campo de pesquisa, o levantamento bibliográfico, a

elaboração do projeto, até a escolha do tipo de pesquisa, a coleta de dados,

inclusão e exclusão de participantes, instrumento de coleta de dados, descrição dos

participantes e dos encontros, tratamento e metodologia da análise de dados.

No terceiro e último capítulo desenvolve-se a construção do resultado a

partir dos dados obtidos e a discussão baseados no referencial teórico construído no

primeiro capítulo. Em seguida, as considerações finais mostrando a relevância do

resultado da pesquisa e suas implicações no ambiente acadêmico de educação

musical especial.

PARADIGMAS SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL E MÚSICA

Segundo o censo 2010 promovido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) a população brasileira conta com aproximadamente 23% de

deficientes, sendo que dessa porcentagem, totalizam 35.791.488 os que possuem

deficiência visual. No Estado de São Paulo, entre pessoas que possuem alguma ou

grande dificuldade, e os que não conseguem enxergar de forma alguma, somam

10.559.219 pessoas. Nesse quadro social da população brasileira é possível refletir

sobre a demanda educacional das pessoas com deficiência visual nos

estabelecimentos de ensino do nosso país.

O Ministério da Educação do Governo Federal (MEC) tem publicado

inúmeros documentos oficiais e decretos acerca da Educação Especial Inclusiva,

fazendo valer as leis constitucionais que regem a igualdade de direitos, o exercício

da cidadania e o acesso à educação. Em 2007, o MEC implantou o Plano de

Desenvolvimento da Educação que reforça a ideia da não distinção entre ensino

regular e educação especial,

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (BRASIL, 2007, p. 09).

Nessa perspectiva, a ADEVIRP é uma associação que visa colaborar

ativamente para o processo de desenvolvimento e de inclusão educacional, cultural,

profissional e social das pessoas com deficiência visual, dando assistência e auxílio

com reforço às atividades escolares e complementando seu desenvolvimento com

atividades extracurriculares específicas e multidisciplinares, incluindo a música.

Este estudo tem por objetivo geral analisar a experiência educacional de

música com alunos deficientes visuais – com cegueira ou baixa visão – visando

entender e diagnosticar os melhores métodos e caminhos para a eficácia no seu

desenvolvimento musical, estimulado pela notação musicográfica em relevo, pelo

Sistema Braille.

Analisar o processo de aprendizagem de Música com alunos cegos ou com

baixa visão atendidos na Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto e

Região, detectando as diferenças na aquisição desse conhecimento musical em

casos de cegueira ou baixa visão congênita ou adquirida; entender os benefícios

dessa forma de aprendizagem de música, seus paradigmas e desafios com a

finalidade de facilitar o acesso ao estudo de música como um meio de promover a

inclusão nos âmbitos acadêmico e/ou profissional.

1.1 A DEFICIÊNCIA VISUAL E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para compreender o universo da educação de deficientes visuais torna-se

necessário uma breve reflexão sobre a perda do sentido da visão. O próprio

conceito legal de cegueira a define como acuidade visual de 1/10 (0,1), ou campo

visual reduzido a 20º. O diagnóstico da perda da visão acontece geralmente na

própria família e o deficiente carece de exames e acompanhamento clínico

especializado.

Em 1992, a Organização Mundial da Saúde e o Conselho Internacional para

Educação de Pessoas com Deficiência Visual reunidos em Bangkok, Tailândia,

discutiram sobre a baixa visão e acordaram que “o desempenho visual é mais um

processo funcional do que simples expressão numérica de acuidade visual”

(BRUNO, 1997, p. 8). A respeito disso, o conceito de acuidade visual aplica-se nos

casos em que é possível utilizar o resíduo visual nos processos de aprendizagem,

ou seja, a capacidade de aperfeiçoar o uso da pouca visão presente no auxílio de

seu desenvolvimento. Para mensurá-la é feita uma avaliação dos sentidos da forma,

o sentido cromático e o sentido luminoso, diagnosticando o quanto se utiliza do

resíduo visual, detectando se tal resíduo funciona para a visão central, periférica

(que abrange mais as extremidades da visão), próxima ou distante, se distingue as

cores e se há ajuste quanto à luminosidade, ou adaptação em locais claros e

escuros (referência). Geralmente, há um profissional específico – o Ortoptista – para

fazer essa avaliação funcional da visão sempre em conjunto com o pedagogo, o

oftalmologista e a família.

A literatura classifica a deficiência visual numa perspectiva educacional em

cegueira total e visão subnormal, ou ainda chamada de baixa visão, que ainda pode

ser classificada em três níveis: profunda, severa e moderada, caracterizando o

primeiro nível quanto às dificuldades e impossibilidades de executar tarefas

grosseiras e que requerem visão de detalhes, o segundo pela impossibilidade de

exatidão na realização de tarefas visuais, necessitando de adequação de tempo,

modificações e ajuda e o terceiro pela possibilidade de executar tarefas visuais com

o auxílio de recursos e iluminação adequada. (MARTÍN, 2003, p. 43 apud

BARRAGA, 1992)

Embora o censo comum afirme que uma pessoa deficiente visual ouça mais

do que outras dotadas do sentido da visão, devemos levar em conta a distinção

entre a acuidade e a discriminação, por seus respectivos e divergentes conceitos

objetivos e subjetivos. Enquanto a acuidade é uma forma objetiva de classificar o

funcionamento de algum sentido, como exemplo o da visão, a discriminação explica

em partes, a eficácia na utilização dos outros sentidos, devido a experiência, a

sensibilidade e a estimulação nos processos de aprendizagem (SCHOOL, 1982,

p.16).

Torna-se importante entender as relações da origem da deficiência e suas

implicações no desenvolvimento sensorial e cognitivo de cada indivíduo. Para tanto,

precisamos entender a classificação da deficiência quanto à sua aquisição.

As pessoas com deficiência visual total (com ausência de algum resíduo de visão) podem ser divididas em dois grupos: um grupo formado pelas que possuem cegueira congênita e outro formado pelas que têm cegueira adquirida. Essa divisão se torna relevante, à medida que há diferenças quanto ao referencial perceptivo desses dois grupos. Nota-se que os cegos congênitos têm a possibilidade de conviver com essa condição desde a tenra idade e, portanto, a ausência da visão não é sentida por eles realmente como uma falta. Já aqueles que adquirem a cegueira tardiamente precisam se adaptar a essa nova condição e reorganizar o modo como percebem a realidade. Para esses, a falta da visão é mais significativa e é de fato sentida como uma perda. (BONILHA, 2010, p. 5)

Percebemos, portanto, diferenças significativas no que tange ao

desenvolvimento desses indivíduos quanto à presença ou não da deficiência desde

o nascimento. E sobre a deficiência adquirida, ainda é importante salientar que:

As pessoas com deficiência visual adquirida, após a perda da visão, realizam um esforço no sentido de redirecionarem sua atenção, havendo

uma transformação de acoplamentos visuo-motores em tátil-motores. Assim, elas necessitam recriar todos os conhecimentos adquiridos anteriormente, de forma que possam reaprender a aplicá-los na ausência da visão. (BONILHA, apud CARIJÓ; ALMEIDA; CASTRUP, 2010, p. 5)

As diferenças no referencial perceptivo de cada um dos casos são, portanto,

um pressuposto importante para pensarmos uma concepção adequada de

abordagem nas atividades educativas adaptadas para cada aluno. A seguir

refletiremos acerca das propostas pedagógicas relevantes no processo de formação

do deficiente visual.

1.2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO DEFICIENTE VISUAL

É importante entendermos que a ausência de um sentido não aguça de

maneira inata os outros, conforme acredita o senso comum. Precisamos pensar que

o fato ou ação da ausência da visão em termos fisiológicos gera uma reação, ou

seja, uma necessidade de adaptação. Assim, uma pessoa que perde a visão, ou

nasce sem a mesma necessita de uma estimulação sistemática e adequada, que

abranja todas as capacidades. (PIÑERO apud MARTÍN, 2003)

A percepção do mundo e das coisas é construída sensorialmente através

dos sentidos restantes, quando pela discriminação o deficiente passa a se localizar

espacialmente, conhecendo fisicamente objetos, lugares, texturas, materiais e até

outras pessoas. O tato é um sentido importante a ser estimulado, pois se torna uma

das principais fontes de informação. Desde criança, no período das descobertas, as

crianças devem ser bastante estimuladas pelo tato, com apoio da família junto aos

profissionais específicos, educadores e da área da saúde. Após a idade adulta, a

estimulação tátil é imprescindível com deficientes visuais adquiridos, embora não

terão tanta facilidade e velocidade nos processos de leitura, devido ao processo de

adaptação tardio nessa modalidade de uso do sentido do tato. Ainda vale lembrar os

casos em que a deficiência visual está associada à diabetes, o que dificulta ainda

mais a sensibilidade tátil, ou intolerância às texturas, prejudicando ainda mais o

desenvolvimento na leitura.

No processo de estimulação tátil são utilizadas quaisquer partes do corpo

humano em contato com diferentes materiais, e, de preferência, sendo o mais

natural possível evitando representações simbólicas que podem dificultar o

entendimento das coisas na sua realidade. Devem explorar multissensorialmente

cada objeto, tocando, cheirando, tentando captar os possíveis sons, verificando

tamanho, forma e função, a fim de obter o maior número possível de informações e

significados.

Quanto à estimulação auditiva, o nosso trabalho de Educação Musical

exerce fundamental importância no desenvolvimento de pessoas deficientes visuais.

Principalmente no que concerne à localização espacial e às informações do

ambiente onde o indivíduo se encontra, uma escuta mais sensível pode colaborar

muito com sua desenvoltura em relação ao meio. As atividades musicais baseadas

nas propriedades dos sons favorecem tais estímulos para essas pessoas,

possibilitando um desenvolvimento cada vez mais sólido. Podemos citar a proposta

do educador musical Murray Schafer enquanto pensa a qualidade da audição em

consonância com uma relação harmônica entre homem e meio ambiente e a

capacidade de criatividade.

As estimulações olfativas e gustativas também carregam um número ímpar

de informações e significados relevantes na vida de cada indivíduo deficiente visual.

Conhecer o cheiro e o gosto de objetos, lugares, alimentos, e odores característicos

são também objetos de um programa de estimulação pensado, estruturado e

realizado com deficientes visuais. Apresentando, primeiramente, conteúdos

agradáveis e prazerosos, sempre tendo em vista o prazer no ato do conhecer,

provocando uma maior aproximação da pessoa em relação aos objetos e

posteriormente sua localização espacial.

Introduzimos aqui duas frentes de trabalho de estimulação imprescindíveis

com deficientes visuais: Orientação e Mobilidade e Atividades da Vida Diária.

A pessoa com deficiência visual tem, entre inúmeras outras dificuldades, a

de movimentar-se e a de caminhar livre e espontaneamente. Ao final da Segunda

Guerra Mundial com a grande quantidade de feridos e sequelados, fez-se

necessário um estudo mais aprofundado e o desenvolvimento de um programa de

treinamento de mobilidade para pessoas cegas veteranas de guerra. Foi através do

Dr. Richard Hoover que se iniciou um estudo mais aprofundado que resultou na

“Técnica de Hoover”, posteriormente aperfeiçoada e praticada em diversas

instituições pelo mundo, ampliando o alcance e a maios aderência de deficientes

visuais no ato de caminhar e locomover-se.

Segundo FELIPPE (1997), entende-se por Orientação a habilidade do

indivíduo para perceber o ambiente que o cerca, estabelecendo relações corporais,

espaciais e temporais com esse ambiente, através dos sentidos remanescentes. O

deficiente visual, portanto, se orienta através da audição, do aparelho vestibular, do

tato, olfato, consciência cinestésica e do resíduo visual (quando presente).

Ainda conceitua a Mobilidade como: “capacidade ou estado inato do

indivíduo de se mover reagindo a estímulos internos ou externos, em equilíbrio

estático ou dinâmico” (FELIPPE, 1997, p. 13). E propõe a aprendizagem da mesma

através do processo ensino-aprendizagem e de um método de treinamento que

envolve a utilização de recursos mecânicos, favorecendo o desenvolvimento das

habilidades e capacidades perceptivo-motoras.

Dentre as técnicas de Orientação e Mobilidade, podemos inferir as

habilidades básicas como técnicas com a utilização do guia vidente, ou seja, uma

organização estruturada dos movimentos do deficiente quando guiado por alguém

que enxerga e esteja orientado para guiar; técnicas de autoproteção, para quando o

deficiente estiver sozinho, se locomovendo num determinado espaço;

desenvolvimento da orientação, criação de pontos de referência, pistas, sistemas de

numeração interno e externo, medição, orientação direcionada pelos pontos

cardeais e auto familiarização; e, por fim, técnicas com a bengala longa, abrangendo

todas as formas de utilização da mesma, com ou sem guia vidente, em caminhos

simples, em escadas, em lugares com obstáculos, em portas, em passagens

estreitas, e etc..

Outro programa relevante para o desenvolvimento dos deficientes visuais é

o de Atividades da Vida Diária que consiste num acompanhamento por uma

terapeuta ocupacional em atividades que exijam habilidades para a realização de

tarefas como o cuidado pessoal, cuidados com a casa, atividades sociais, de

comunicação, e etc.. Tais atividades demandam habilidades motoras (grossas e

finas), o desenvolvimento de conceitos através da linguagem e um treinamento de

sistemas perceptivos associados às habilidades adquiridas juntamente ao programa

de Orientação e Mobilidade. (COÍN apud MARTÍN, 2003, p. 257)

Em vista do desenvolvimento do indivíduo de um modo global, os programas

de Orientação e Mobilidade e Atividades da Vida Diária, aliados a todo o processo

de estimulação proporcionado aos mesmos na instituição são pensados e

estruturados a fim de promover sua autonomia e independência, ou seja, a

habilidade e capacidade de cada pessoa de agir e pensar livremente.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) define Acessibilidade

como a possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a

utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário,

equipamento urbano e elementos, e ainda como possibilidade e condição de alcance

para utilização do meio físico, meios de comunicação, produtos e serviços, por

pessoa com deficiência. (ABNT NBR 9050, 2004, p. 2, ABNT 15290, 2005, p.2) A

respeito disso ainda podemos comparar com o Conceito Europeu de Acessibilidade

(INR, 2011)1 que a define como “característica do ambiente ou de um objeto que

permite a qualquer pessoa estabelecer um relacionamento com esse ambiente ou

objeto, e utilizá-los de uma forma amigável, cuidadosa e segura”.

Podemos concluir a respeito da Acessibilidade como a ampla expressão do

direito de ir e vir, garantido a qualquer pessoa humana constitucionalmente. Por ela,

todo tem direitos iguais de acesso a qualquer atividade, espaço, objeto ou

informação. A partir dessa premissa, torna-se importante uma reflexão sobre a

importância da adaptabilidade de quaisquer elementos citados em favor de seu

acesso às pessoas que portam necessidades especiais, tais como os deficientes

visuais objetos de estudo desta pesquisa.

A respeito dessa acessibilidade no ensino musical adaptado, específica para

os deficientes visuais, convém inferir sobre “a escassa produção de livros de teoria e

partituras nesse método”, conforme Louro (2006) e ademais,

Visto que é alto o custo de edições em Braille. O ideal seria que em todas as escolas de música houvesse pelo menos um professor com conhecimento de musicografia braille, mas sabemos que isso é algo ainda muito longe de ser alcançado. Mas há centros especializados em educação de pessoas com deficiências visuais que possuem professores especializados em musicografia braille, assim, como já há professores de música que dominam esse método e inclusive, fornecem cursos para outros professores. (LOURO, 2006, p. 42-43)

Quanto a esta modalidade de ensino também deve imperar o princípio

constitucional desse direito, fazendo valer a oportunidade de inclusão e acesso à

obtenção de um conhecimento formal e sistematizado conforme nos lembra Bonilha: 1 Retirado de: (http://www.inr.pt/category/1/1/acessibilidades). Acesso em: 05 Out. 2011.

“um ambiente que oferece plenas condições de acessibilidade torna as pessoas nele

inseridas menos deficientes” (BONILHA, 2010, p. 3)

Pensamos em todos esses conceitos como primordiais para o

desenvolvimento global dessas pessoas. As dificuldades ocasionadas pela

deficiência visual podem ser superadas nos diferentes níveis aqui elencados com

um planejamento e trabalho sistematizado e constante, o que é promovido pela

ADEVIRP em favor dos mesmos, inclusive nas atividades oferecidas na Oficina de

Música.

1.3 A MÚSICA E A DEFICIÊNCIA VISUAL

Fig. 1 - “O violonista cego” de Goya

Fonte: (http://tulisses.blogspot.com/2008/07/3-poemas-de-carlos-nejar.htm, 2011)

O quadro acima representa a cena em que um músico cego é o centro das

atenções, como um motivo da alegria da comunidade. Assim sendo, a ADEVIRP, no

pensamento de sua fundadora privilegia as atividades musicais com os deficientes

visuais ingressos na instituição. A ideia é de que a música possa proporcionar mais

alegria na vida e na superação dos obstáculos dos mesmos na árdua tarefa de

desenvolverem-se integralmente como humanos através do conhecimento, da

formação intelectual, do convívio social, da expressão artística em diferentes

vertentes da cultura e do cultivo da espiritualidade como um meio de fortalecimento.

Historicamente, é possível comprovar os fortes laços dos deficientes visuais

com a música. Reily (2008) apresenta um estudo aprofundado sobre a História da

Arte fazendo relação da deficiência visual com a compensação sensorial através da

expressão artística. Em seu trabalho, ela cita pinturas rupestres, óleos sobre telas e

esculturas que retratam simbolicamente músicos cegos tocando seus instrumentos

desde a Arte Antiga egípcia, com os cegos harpistas, passando pela Idade Médica

com os cegos tocando “viola de roda”, o Romantismo com cegos tocando acordeon

até os dias atuais com cegos tocando diversos instrumentos, representando músicos

jazzistas.

Fig. 2 - Parede de Jazz (Marisol Escobar)

Fonte: (http://deficienciavisual9.com.sapo.pt/r-MusicosCegos-CegosMusicos-LuciaReily.htm, 2011)

Stevie Wonder, Ray Charles, Sivuca, Hermeto Pascoal, Andrea Bocelli são

algumas referências do cenário musical na História da Música Popular.

Segundo REILY (2008), vários estudos estão relacionando música e

deficiência visual. Na medicina, pesquisas acerca da plasticidade cerebral através

de neuroimagens de funções cerebrais de músicos cegos caracterizando

competências de discriminação de tonalidades (ouvido absoluto). Na psicologia,

pesquisas acerca da afinidade entre crianças com displasia septo-óptica com a

música através da estimulação em educação musical infantil também mostraram

resultados significativos quanto a essa relação. E na antropologia, estudos mais

específicos em etnomusicologia relatam sobre a relação de músicos deficientes

visuais na perspectiva de sua trajetória de vida, seu envolvimento profissional com a

música e as implicações de sua história na linguagem e performance musicais.

(REILY, 2008)

Muito há ainda que se pensar a respeito do estigma social do deficiente

visual e sua relação com a música. A ideia estigmatizada da audição compensatória

dos deficientes visuais ainda os afasta da possibilidade de uma estimulação musical

precoce, diminuindo as chances de um desenvolvimento musical mais apurado e a

aprendizagem tardia em música. Outro fator relevante quanto à marginalidade da

formação musical de deficientes visuais é o socioeconômico. O contato com o

público atendido pela ADEVIRP permite-nos conhecer a realidade da grande maioria

de suas famílias e sua situação social, com baixa renda e pouco acesso aos bens

culturais, o que diminui as possibilidades de um contato sólido e eficaz com a

educação e a cultura. Também podemos refletir sobre a pequena quantidade de

profissionais preparados e aptos para trabalhar com a educação musical dessas

pessoas.

Diante de tantos obstáculos inerentes ao aprendizado musical de deficientes

visuais, o saldo de benefícios nessa relação com a música sempre será positivo.

Para Bonilha, “apesar dos inúmeros desafios inerentes à alfabetização musical,

poder decodificar uma peça com as pontas dos dedos e transformá-la em resultado

sonoro sempre constituiu para mim uma tarefa prazerosa.” (BONILHA, 2010)

Assim, evidencia-se a íntima relação dos deficientes visuais com a música,

explicada nos mais variados ramos da ciência e verificada na práxis educacional

com os alunos da Oficina de Música da ADEVIRP. A partir da proposta da

alfabetização musical, pensando na aprendizagem como um fator benéfico no seu

desenvolvimento global, entenderemos uma das ferramentas de inclusão do

deficiente visual, ponto de partida para a Musicografia: o Sistema Braille.

1.4 O SISTEMA BRAILLE

A educação de pessoas com deficiência é muito recente historicamente,

conforme nos apresenta PIÑERO et all (MARTÍN, 2003). Na França do século XIII,

Valentin Haüy fundou uma instituição para cegos concebida como um centro

educativo que utilizava em seu método a grafia cursiva normal em relevo. Tal

recurso era exclusivo daquela fundação e não muito eficaz, por exigir a percepção

do contorno de cada letra, caracterizando lentidão e também difícil confecção,

impossibilitando inclusive a escrita pelos próprios deficientes.

Fig. 3 – Fragmento de Livro com Alfabeto em Relevo de Haüy

Fonte: (http://www.flickr.com/photos/50654815@N07/4650779576/sizes/o/in/photostream/)

Charles Barbier de la Sierra, capitão do Exército Francês, era oficial de

artilharia e como passava muito tempo à frente das tropas, não podia fazer uso de

iluminação na leitura dos comandos que viam através de mensagens escritas.

Assim, ele criou um código de Escrita Noturna que consistia em pontos salientes em

relevo numa folha de papel que podia ser lido silenciosamente e sem o auxílio de

luz. Para isso, inventou também a lousa e a punção para a escrita tátil. Em meados

de 1823 seu código foi apresentado no Instituto Nacional dos Jovens Cegos em

Paris. (ABREU, 2008)

Fig. 4 – Fragmento do Cógido de Charles Barbier de la Sierra

Fonte: (ABREU, 2008, p. 14)

Em 1809, nascia em Coupvray, na França, o menino Louis Braille. Aos três

anos de idade, ao brincar na oficina de seu pai, perfurou um de seus olhos e a

enfermidade agravou os dois globos oculares, ocasionando a perda total da visão. O

esforço de sua família em reparar a perda da visão o levou, com o auxílio da igreja,

ao Instituto Nacional dos Jovens Cegos, onde teve contato com o método de Haüy e

de Barbier. Mas foi pelo segundo método que Louis se interessou mais e decidiu

debruçar-se a fim de aperfeiçoá-lo. Louis assegurava a dificuldade da leitura pela

quantidade excessiva de pontos em proporção à área tátil perceptiva de um dedo.

Foi então que desenvolveu um sistema de pontos, agora reduzido à combinação de

apenas seis pontos que contemplasse a escrita alfanumérica e musical.

Em 1827, Louis escreveu, em braille, a “Gramática das Gramáticas” e em 1828, adaptou seu sistema à representação de notas musicais. Em 1829, apresentou a primeira edição do “Método de Palavras Escritas, Músicas e Canções por meio de Sinais, para Uso de Cegos e Adaptados para Eles” (ABREU et all, 2008, p. 16)

Louis Braille, grande pianista e organista, apresentou a versão final de seu

sistema em 1837, mas, desde os 26 anos, sofria com a tuberculose, vindo a falecer

em 06 de Janeiro de 1852, ainda sem ver o reconhecimento de seu sistema de

leitura e escrita. Dois anos após sua morte, o governo francês oficializou o seu

Sistema e foi publicada o primeiro livro em língua portuguesa pelo Instituto Real dos

Jovens Cegos, no Brasil, com recursos concedidos pelo Imperador Dom Pedro II.

Fig. 5 – Capa da Primeira Edição do Livro: “Método de Palavras Escritas, Músicas e Canções por meio de Sinais,

para Uso de Cegos e Adaptados para Eles” de Louis Braille

Fonte: Fonte: (http://www.sbv-fsa.ch/termkal/braille_200/en/index.html)

A base do seu sistema consiste na distribuição e combinação de seis pontos

em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas, contendo três pontos

cada uma.

Fig. 6 e 7 – Cela Braille com 6 pontos e sua correspondente negativa

Oficializado pela Organização Nacional dos Cegos da Espanha no

documento “Notación U”, o sinal universal do Sistema Braille, em seu tamanho

médio ou normal ocupa o espaço de um retângulo vertical de 2,5 mm de base por 5

mm de altura, sendo que entre os pontos em cada coluna, a distância é de 2,5 mm,

a distância entre as celas é de 3,5 mm e a distância entre linhas é de 5 mm. Seu

sistema consiste na combinação entre permutações desses seis pontos. A estrutura

baseia-se na composição de linhas com sinais que utilizam combinações dos sinais

superiores (pontos 1,2, 4 e 5) e sinais inferiores (pontos 2, 3, 5 e 6), formando:

Fig. 8 e 9 – Sinais Superiores e Inferiores da Cela Braille.

Assim sendo, temos a formação de sete séries de combinações, mesclando

a utilização ou não de sinais superiores e/ou inferiores, resultando a formação de um

quadro estrutural com os caracteres Braille. Podemos escrever todos os símbolos

literais, fonéticos, matemáticos, químicos, informáticos ou musicais através dessas

combinações, adaptando-as a cada contexto desejado.

Fig. 10 – Quadro com os 63 caracteres Braille

A primeira séria de caracteres Braille é constituída por 10 sinais superiores,

baseando a combinação da 2ª, 3ª, 4ª e 5ª séries. Na 2ª série, como pode notar-se, é

acrescentado o ponto 3 aos caracteres da 1ª. Na 3ª série, acrescentam-se os pontos

3 e 6 aos caracteres da 1ª. Na 4ª série, acrescenta-se o ponto 6 aos caracteres da

1ª. A 5ª série é a repetição dos caracteres da 1ª utilizando-se apenas os pontos

inferiores. Na 6ª série, temos 6 sinais formados por combinações entre os pontos 3,

4, 5 e 6. E na 7ª série, temos permutações entre os pontos da coluna direita,

formando 7 sinais. Alguns estudiosos ainda consideram a composição do sistema

em 64 caracteres reconhecendo o caractere vazio como sendo o 64º sinal Braille,

mais comumente entendido como o espaço em branco.

Fig. 11 - Tabela de Caracteres Braille na Língua Portuguesa

Para a escrita numérica, são utilizados os mesmos pontos das letras do

alfabeto, acrescentando anteriormente um sinal denominado Sinal de Algarismo,

composto pelos pontos 3, 4, 5 e 6. Assim, teremos a formação dos algarismos da

seguinte maneira:

Fig. 12 – Escrita dos Algarismos Numéricos em Braille

É importante lembrarmo-nos das dificuldades do processo de leitura em

braille, visto que o campo perceptivo da leitura visual é muito superior ao da leitura

tátil, na qual se força a ler letra a letra, impondo-se assim uma grande carga à

memória operatória. (MARTÍN apud PIÑERO, 2003, p.234) Assim, a leitura não se

dá por palavras, mas letra a letra, minuciosamente, o que requer grande

concentração, algo difícil com crianças e que não proporciona a mesma velocidade

de leitura como se comparando a uma pessoa vidente.

Por isso, salienta o Ministério da Educação que na fase pré-escolar, que vai

dos 4 aos 6 anos, que se procura dar grande ênfase ao desenvolvimento de um

conjunto de habilidades que são importantes para a leitura e escrita no Sistema

Braille. (MEC, p. 59, 2006)

1.5 A MUSICOGRAFIA BRAILLE

Louis Braille criou um procedimento para escrever a notação musical a partir

de seu Sistema de escrita em relevo através dos pontos denominado Musicografia

Braille, que é ferramenta do nosso objeto de estudo. Por ela, os deficientes visuais

podem ter o mesmo acesso a qualquer material musical que seja transcrito para o

braille segundo as normas do Código de Musicografia Braille.

O Manual Internacional de Musicografia Braille é resultado de um esforço em

caráter mundial de pessoas comprometidas com a educação musical de deficientes

visuais. Foram inúmeras reuniões, conferências e congressos destinados a discutir,

melhorar e aperfeiçoar a utilização, aplicação e as regras desse código, a fim de

serem uniformizadas e padronizadas em diversos países do mundo. Assim

aconteceu em Colônia (1888), Paris (1929 e 1954), em Moscou (1982), Praga

(1985), Alemanha (1987) e por último, na em Saanen (1992), na Suíça, que elaborou

a última versão do Manual Internacional de Musicografia Braille. (KROLICK, 2004)

O Novo Manual foi compilado e publicado em Língua Inglesa em 1996 por

meio da autora Bettye Krolick, traduzido para o Espanhol em 1999 e traduzido e

publicado em Português em 2004, com posterior transcrição para o braille em 2006.

(BONILHA, 2010, p. 22)

O que difere a notação musical em braille é a sua configuração gráfica

linear. Diferente da notação em tinta, o movimento melódico e harmônico das notas

musicas não é representado espacialmente, mas linearmente, com sinais

específicos e dispostos através de uma ordem lógica estabelecida pelo código.

As notas musicais são representadas em função de sua altura, ou seja, os

sons: do, re, mi, fa, sol, la e si e em função do tempo em que podem ser executadas,

semibreves, mínimas, semínimas, colcheias, semicolcheias, fusas, semifusas. É

importante saber que algumas figuras musicais terão notação idêntica a outras, mas

recebendo diferente valor em detrimento do contexto em que estará inserida.

Assim sendo, fica estabelecido o seguinte quadro de Notas Musicais,

Pausas e seus respectivos valores:

Fig. 13 – Colcheias, Semínimas, Mínimas, Semibreves e Pausas em Tinta e Braille Negro

Para entendermos melhor a organização da distribuição das figuras em

relação ao valor, temos o seguinte quadro:

Fig. 14 – Notas e Pausas a partir das Figuras de Valor Musicais

Podemos perceber a diferença na escrita das figuras musicais em função

dos diferentes valores. Por isso, a leitura deve ser bastante estimulada. A base para

a leitura musical caracteriza-se pela utilização das colcheias. Num processo de

alfabetização musical, inicialmente são trabalhadas apenas as figuras musicais de

DO a SI em colcheias, em razão da menor quantidade de pontos usados na cela

braille e sua semelhança aos caracteres braille da primeira série do alfabeto,

correspondente às letras d, e, f, g, h, i e j, e a pausa correspondendo ao caractere

da letra x. É válido destacar que a consciência rítmica do aluno deve ser bastante

estimulada através de atividades de musicalização baseadas em ritmo e movimento,

conforme as propostas de Émile Jacques Dalcroze(1865-1950), “educador musical

suíço que criou um trabalho sistemático de ensino musical baseado no movimento

corporal e na habilidade da escuta” (FONTERRADA, 2008, p.122).

As figuras musicais que possuem a mesma forma de escrita como, por

exemplo, as semibreves e semicolcheias são diferenciadas primeiramente no

contexto do compasso onde estão escritas ou se no caso das semicolcheias

estiverem escritas num mesmo compasso com outras figuras, incluindo ou não a

semibreve, devem ser utilizados os sinais de “valor maior” e “valor menor” antes das

figuras.

Fig. 15 - Sinal de Valor Maior e Sinal de Valor Menor

Para facilitar a leitura, outro recurso utilizado é o agrupamento de notas

quando as figuras são menores que as colcheias. Pela regra, escreve-se a primeira

nota em com seu valor real, prosseguindo com a escrita em colcheias, respeitando

sempre a nota mais forte do tempo.

Fig. 16 - Agrupamento de Notas

Outra característica importante do Código de Musicografia Braille, pautada

no princípio da linearidade das informações musicais é a inserção dos “Sinais de

Oitava” para a representação das notas musicais nas mais variadas alturas. Dessa

forma, ficam estabelecidos os seguintes sinais:

Fig. 17 - Sinais de Oitavas

Para a representação dos sinais de oitava, o Código Internacional de

Musicografia Braille estabelece algumas regras para facilitar a escrita e não

sobrecarregar a leitura musical.

Segundo a transcrição de Krolick, fica estabelecido que:

A primeira nota de uma peça ou parágrafo deve ser precedida de seu sinal de oitava. Para as demais notas, devem-se aplicar as seguintes regras: (a) Se duas notas formam um intervalo de segunda ou terceira ascendente ou descendente, a segunda delas não leva sinal de oitava, mesmo se pertencer a uma oitava diferente da nota anterior. (b) Caso formem um intervalo de quarta ou quinta ascendente ou descendente, a segunda só leva sinal de oitava se pertencer á oitava diferente da primeira. (c) Caso formem um intervalo de sexta ou maior, a segunda nota deve levar sempre sinal de oitava. (2004, p. 23)

As claves não são sinais importantes na notação musicográfica do ponto de

vista do leitor deficiente visual, pois nessa forma de notação musical não é utilizado

o pentagrama e também pela linearidade das informações quanto às oitavas das

notas e seus intervalos através dos sinais. Não obstante, também existem símbolos

específicos para a sua representação:

Fig. 18 – Claves

A representação dos acidentes também é devidamente estruturada por

sinais correspondentes em braille. As regras da escrita dos acidentes não diferem da

escrita em tinta. Precedem as notas, com validade dentro do compasso e

possibilidade de anulação com o sinal de bequadro. A representação dos acidentes

sustenido, bequadro e bemol se dão em braille respectivamente como na figura:

Fig. 19 – Sinais de Alteração

Outra consideração importante diz respeito à armadura de clave, que

determina na escrita musical a tonalidade da peça pela quantidade de acidentes

presentes na escala determinante. Em braille, a armadura é representada no início

da partitura, antecedente à fórmula de compasso. Pela regra, até conter três

sustenidos ou três bemóis, eles serão escritos um a um, acima de quatro, precede o

sinal de número em braille, o número de acidentes e o tipo de acidente, sustenido ou

bemol, como nos exemplos:

Exemplo 1: Exemplo2: Exemplo 3: Exemplo 4:

Fig. 20 – Exemplos de Armadura de Claves

Quanto às fórmulas de compasso, em braille, precede o sinal de número ( )

escrevendo o número de tempos por compasso e, posteriormente o número da

figura correspondente a figura de um tempo escrita na parte inferior da cela braille

Há também outra forma de escrever alguns compassos como o quaternário

e o binário:

Fig. 21 – Fórmulas de Compasso com Letras

Para as repetições, utilizamos na escrita do ritornelo dois sinais distintos

devido a linearidade das informações, um sinal para o início de ritornelo e outro sinal

para o fim de ritornelo, correspondendo aos compassos onde é pedida a repetição e

o outro onde começa a repetição. A barra de compasso comum que separa dois

compassos, no braille é representada pelo 64º ponto que corresponde à cela braille

vazia, enquanto as barras de compasso parcial e final tem outras combinações de

pontos. As casas de primeira e segunda vez também tem combinações específicas

de pontos. Para isso, temos os seguintes exemplos:

Fig. 22 – Ritornelos, Barras de Compasso e Casas de Repetição

Quando a música está escrita em mais de um pentagrama, como por

exemplo para instrumentos de teclado, como o piano, organiza-se a partitura como

na versão em tinta, paralelamente, inserindo, antes do primeiro compasso de cada

linha o sinal de mão, alinhando verticalmente, correspondendo cada sinal,

respectivamente para mão direita e mão esquerda. Os sinais representam-se da

seguinte forma:

Fig. 23 – Sinais de Mão Direita e Mão Esquerda

Para a transcrição de notas irregulares, ou quiálteras, utiliza-se a seguinte

formatação:

Fig. 24 – Quiálteras

Eis alguns exemplos de utilização de quiálteras:

Fig. 25 – Exemplo de Tercinas

Fig. 26 – Exemplos de Quiálteras

Para a transcrição dos acordes, diferente da notação em tinta, em que as

notas se sobrepõem umas às outras, o Código propõe sinais específicos para cada

tipo de intervalo. Ele determina que deve ser escrito primeiro a nota da melodia

(mais aguda) e em seguida o sinal do intervalo correspondente precedido pelo sinal

de oitava, se a nota soar em oitava diferente da melodia.

Os sinais dos intervalos são os seguintes:

Fig. 27 - Intervalos

Como podemos observar, a escrita musical através da Musicografia Braille é

tão rica em detalhes quanto a escrita em tinta. Embora seja bastante dificultoso

apresentar esses inúmeros elementos e outros mais não apresentados nesse

trabalho científico para deficientes visuais músicos, ou estudantes de música, não

podemos nos esquivar da importante tarefa dos arte-educadores de privar pela

qualidade e excelência no ensino da arte, e mais especificamente da música aqui

referida. Tais elementos musicais são imprescindíveis para a apreciação estética de

qualquer peça musical, bem como suas possibilidades de criação e improvisação.

As dificuldades dessa forma de expressão gráfica de minúcias da arte

musical não podem ser ocultadas nesta modalidade de formação musical,

pensando-a como um importante recurso de inclusão e desenvolvimento. Como

Bonilha afirma:

Deve-se considerar que o aprendizado da musicografia braille, por parte de um músico cego, consiste em um longo processo, durante o qual o estudante necessita enfrentar inúmeros desafios. Trata-se, sem dúvida, de uma trajetória que requer disciplina e persistência. (BONILHA, 2010, p. 9)

E sobre as consequências benéficas do seu aprendizado pode-se dizer que:

Ele precisa ter consciência de que o domínio da musicografia braille lhe propiciará uma autonomia para se apropriar de uma peça, sem depender de outra pessoa que a dite ou a transmita de algum modo para ele. Ainda que o aluno utilize algum método não-convencional para assimilar partituras ou ainda que ele seja capaz de ouvir uma peça e reproduzi-la apenas a partir do que ouve, é importante que haja, por parte dele, o reconhecimento da importância de sua alfabetização musical, através de um código universalmente consolidado. (BONILHA, 2010, p. 9 - 10)

Ademais, fica a proposta de que cada arte-educador-musical se conscientize

do valor e da riqueza dessa ferramenta de inclusão ainda desconhecida em grande

parte do território nacional e se instrumentalize a fim de tornar-se um difusor e

multiplicador, beneficiando tantos deficientes com aptidão pela música em nosso

país.

1.6 APROXIMAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA

A demanda de acessibilidade no ensino musical atuante na ADEVIRP

promoveu a busca e investigação de materiais e métodos que pudessem facilitar

essa forma de aprendizagem, viabilizando o desenvolvimento deste trabalho

científico. Desde o ano de 2008, frente a essa população de deficientes visuais

atendidos na instituição foi-se construindo uma nova frente de trabalho, agregando

novos instrumentos para a adaptação do ensino musical referido.

O primeiro contato com uma professora especializada em deficiência visual

se deu em julho de 2008 no 28º Festival de Música de Londrina, no Estado do

Paraná. A participação no Curso de Música e Deficiência Visual e Oficina de

Musicografia Braille, ministrado pela Professora Isabel Bertevelli foi o ponto de

partida para o presente estudo. Formada em Licenciatura Plena em Educação

Artística com ênfase em Música, pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita” – UNESP – a professora foi transcritora de Musicografia

Braille da Fundação Dorina Nowill para Cegos durante mais de dez anos e atua

como Educadora Musical no Instituto Padre Chico de Educação para cegos na

cidade de São Paulo, tendo trabalhado também na LARAMARA – Associação

Brasileira de Assistência à Deficiência Visual. Com ela, pude conhecer os princípios

básicos do código de Musicografia Braille e uma forma prática e didática de estudar.

1.7 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

Desde então, estimou-se uma procura constante de materiais científicos e

didáticos que pudessem colaborar mais estreitamente para a prática de aplicação

dessa forma de adaptação no ensino musical. Foram encontrados trabalhos

acadêmicos, como a tese de doutorado de Fabiana Fator Gouvêa Bonilha, intitulada:

“Do toque ao som: o ensino da Musicografia Braille como um caminho para a

Educação Musical Inclusiva”, entre outros artigos e textos. Também foram

importantes os materiais didáticos musicais encontrados após a participação nos

cursos e simpósios anteriormente apresentados, pois possibilitaram uma

abrangência cada vez maior no conhecimento de novos referenciais teóricos para o

embasamento deste estudo.

1.8 ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

Em conjunto com o levantamento bibliográfico, sua leitura, reflexão e a

indagação de vários questionamentos quanto à prática docente direcionada a

pessoas com deficiência visual, e sob orientação acadêmica, foi elaborado o projeto

a partir de uma delimitação da temática inferida com a proposição da pergunta

relativa ao objeto dessa pesquisa.

Com a finalização do projeto, iniciou-se o processo de confecção textual do

primeiro capítulo, incluindo a introdução e o referencial, baseado nos textos e livros

pesquisados, visando um embasamento sólido com os principais conceitos

necessários para a compreensão deste estudo.

No próximo capítulo, abordaremos a metodologia aplicada nesta pesquisa.

METODOLOGIA

2.1 TIPO DE PESQUISA

Dentro da problemática inferida, fez-se necessário escolher o enfoque

qualitativo, visando identificar semelhanças ou diferenças no processo de

aprendizagem de pessoas com deficiência visual com disparidade na origem da

deficiência e conhecimento formal da escrita musical, baseados em informações que

pudessem ser colhidas através do contato entre o pesquisador e alunos no espaço

propício da entidade.

2.2 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO DOS PARTICIPAN TES

Os alunos foram selecionados primeiramente pela inserção nas atividades

musicais oferecidas no Centro de Reabilitação Louis Braille e também pela

participação ativa e dedicada nas mesmas. A seleção para este estudo que visa

uma comparação entre casos de deficiência visual congênita ou adquirida pautou-se

na faixa etária entre 20 e 30 anos, no histórico de aprendizagem musical levantado

através das entrevistas e na participação em aulas específicas de Musicografia

Braille, onde são desenvolvidos exercícios de leitura rítmica, solfejo melódico, e

leitura de partituras de músicas utilizadas nas outras aulas por eles frequentadas.

2.3 RECURSOS ESPECÍFICOS DAS ATIVIDADES

Os materiais utilizados nas atividades são: transcrições em Braille de

exercícios musicais impressos na impressora Braille da entidade, a máquina

“Perkins Brailler” onde são escritos manualmente pelos deficientes os textos em

Braille. Para a pesquisa científica, foram utilizadas gravações em áudio das

entrevistas com os participantes, e sua posterior transcrição em documento

impresso para análise dos dados.

Também foram utilizados outros instrumentos tiflotecnológicos como o

Software “Musibraille” desenvolvido por Antonio Borges, do Núcleo de Computação

Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro e por Dolores Tomé,

Professora da Escola de Música de Brasília, o software “Finale” de Edição Musical

em funcionamento com o software transcritor internacional de musicografia “Braille

Music Editor”, na edição de materiais musicais impressos.

Fig. 28 – Máquina Perkins 1 Fig. 29 – Software Musibraille 2

Fig. 30 – Software Finale 3 Fig 31. – Software Braille Music Editor 4

2.4 COLETA DE DADOS

Dentro desse contexto educativo foram realizadas entrevistas individuais

com cada aluno levantando questionamentos sobre a perda da visão, sobre o

desenvolvimento cognitivo inerente à formação musical, sobre o envolvimento com a

música e a formação musical, sobre os processos de adaptação ou aprendizagem

pela leitura tátil no Sistema Braille e sobre a adaptação do estudo musical a partir do

Código de Musicografia Braille, relevando a assimilação de cada conteúdo apresen-

______________________________ 1 Fonte: (http://www.atarde.com.br/vestibular/noticia.jsf?id=5627651) 2 Fonte: (http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/) 3 Fonte: (http://support.makemusic.com/) 4 Fonte: (http://www.tiflotecnia.com/produtos/software/bme.html)

tado, as percepções sobre a aprendizagem adaptada em música.

No momento das entrevistas ocorreram apenas as gravações das perguntas

e respostas, sem necessidade de consulta a materiais pedagógicos. Esta pesquisa

foi possível graças a aprovação do projeto no Comitê de Ética em Pesquisa. Cada

entrevistado recebeu e assinou o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido,

conscientizando-se da importância da pesquisa e suas obrigações e benefícios. O

pesquisador utilizou apenas o formulário de entrevista, com as questões

previamente elaboradas e organizadas de modo a facilitar o desenvolvimento da

coleta das informações. Com cada entrevistado foi necessário apenas um encontro

para a coleta dos dados.

2.5 O INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

O modelo de entrevista foi elaborado segundo Laville e Dionne (1999), que

define entrevistas semiestruturadas como uma “série de perguntas abertas, feitas

verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o entrevistador pode acrescentar

perguntas de esclarecimento” (p. 188). Embora, algumas questões fossem baseadas

em dados objetivos e exatos quanto a particularidades de cada entrevistado, as

perguntas mais significantes em relação ao problema desta pesquisa são de caráter

aberto e podem acontecer com interferências ou reformulações segundo a

necessidade casual no contato entre o entrevistador e o entrevistado, possibilitando

um contato mais íntimo e favorecendo uma exploração profunda das informações

necessárias.

A entrevista foi elaborada a partir de critérios objetivos e subjetivos

importantes relacionados à aquisição da deficiência visual, às consequências da

mesma nos processos de adaptação, à avaliação pessoal do aluno em aspectos

relevantes como autonomia e independência, acessibilidade, Orientação e

Mobilidade, Atividades da Vida Diária e desenvolvimento escolar. Ademais, as

questões seguintes diziam respeito ao contato do participante com música, desde a

descrição de presença de estímulos musicais, aprendizagem musical, estimulação

tátil, adaptação nos processos de leitura e escrita até o objeto deste estudo, a

Musicografia Braille, indagando sobre uma descrição sucinta do primeiro contato

com o Código, as percepções do participante acerca da positividade do Código e do

estudo musical adaptado, elencando facilidades e dificuldades.

2.6 OS ENCONTROS

Os encontros acontecerem em horários alternados às aulas presenciais, nos

dias em que os alunos se faziam presentes na entidade, com o intuito de facilitar-

lhes a locomoção e a organização pessoal. Foram realizadas individualmente, com o

pesquisador e o aluno, na sala Oficina de Música, anexa à Unidade Padre Hugo

Grecco, no Centro de Educação e Reabilitação Louis Braille, mantido pela

ADEVIRP.

Com o contato inicial nos encontros, as primeiras perguntas contidas na

entrevista, diziam respeito a informações básicas sobre cada entrevistado,

descrevendo a idade, o período da aquisição da deficiência visual, caracterizando-a

em congênita ou adquirida, a faixa etária de ingresso na ADEVIRP, o início do

interesse pelos estudos musicais, a formação musical prévia ao ingresso na

entidade e dados atuais sobre sua participação em atividades musicais. A seguir,

seguem as descrições dos entrevistados.

2.7 DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES

Foram entrevistados seis participantes, do sexo masculino e feminino, com

faixa etária entre os 20 e 40 anos. A seguir, descrevemos alguns dados iniciais

obtidos a partir do contato no momento das entrevistas.

O primeiro entrevistado A.F., 27 anos, adquiriu a deficiência no decorrer da

vida. Com sete meses de idade perdeu a visão do olho esquerdo. Até os dezoito

anos pôde estudar e concluir a formação escolar básica com a visão de apenas um

olho. Na infância, teve seu primeiro contato com a música e na adolescência iniciou

aulas práticas de teclado com uma professora particular. Suas influências para o

contato com a música foram o rádio e familiares que manifestavam apreço por um

estilo musical e cultivavam um ouvir constante em seu ambiente. Sua aprendizagem

musical fora marcada pela utilização da escrita musical em tinta. Aos dezoito anos

sofreu um descolamento de retina e não conseguiu mais enxergar. Iniciou sua

participação na ADEVIRP após os dezoito anos, optando pela inclusão nas

atividades musicais oferecidas, incluindo Flauta Doce, Teclado, Musicografia Braille,

Coral e Banda.

O segundo entrevistado, F.R., 21 anos, é deficiente visual congênito, sua

perda visual o caracteriza como baixa-visão, embora para as atividades de escrita e

leitura seja necessário a utilização do Sistema Braille. Sua participação na ADEVIRP

aconteceu na adolescência e logo no início, ele manifestou interesse pela música

quando pode participar de aulas de violão com uma professora da ADEVIRP. Hoje

faz aula de Teclado, Flauta Doce e Musicografia Braille.

O terceiro entrevistado, S.D., 30 anos, é músico profissional em uma banda

sinfônica numa cidade da região. Perdeu a visão há aproximadamente dois anos em

decorrência de complicações num quadro de diabetes. Amiúde sua formação e

experiência com a música, tem participado da ADEVIRP desde a recente perda da

visão em todos os processos de estimulação e aprendizagem, inclusive na oficina de

música, interessando-se naturalmente pela adaptação da escrita musical através da

Musicografia Braille e auxiliando e monitorando as aulas de Banda.

A quarta entrevistada, J.C., 30 anos, é deficiente visual congênita. Desde a

infância foi acompanhada pela fundadora da ADEVIRP, a professora e

psicopedagoga Marlene, em todos os aspectos importantes para o seu

desenvolvimento. Desde pequena manifestou afinidade com a música, ouvindo

muitas gravações em fitas k7 e cantando canções conhecidas e aprendidas. Em sua

infância foi estimulada pelos pais a fazer aula de instrumento, no caso, o piano, onde

teve seu primeiro contato com estudos musicais. Participou de corais na infância e

na juventude, fazendo também aulas de teclado, canto e violão. Na ADEVIRP

participa do coral desde seu início em meados de 1998 e apresenta-se

constantemente, contagiando as pessoas que a prestigiam com sua voz e expressão

musical. Nos últimos anos tem aperfeiçoado a Técnica Vocal, ampliando seu

repertório e aprendendo teoria musical adaptada pela Musicografia Braille, tendo

feito aulas de Teclado e participando do Coral.

A quinta entrevistada, M.M., 29 anos, é deficiente visual congênita. Em sua

infância, sempre manifestando afinidade com a música, ouvindo e cantando, foi

incentivada pelos pais que a inserirem numa escola de música, onde iniciou aulas de

piano e flauta doce. Foi conduzida ao atendimento prestado na ADEVIRP na

adolescência, participando das atividades musicais oferecidas, cantando no coral e

fazendo aula de violão. Participa atualmente de aulas de Canto, do Coral e

Musicografia Braille.

A sexta entrevistada, C.R., 39 anos, adquiriu a deficiência visual após um

episódio trágico de agressão física sofrida em sua residência pelo ex-marido. De sua

formação musical anterior, destaca-se a participação nas aulas de música oferecidas

no ensino regular e, posteriormente, aulas de violão, incentivada pelas amizades

que a influenciavam. Após a situação traumática e o restabelecimento da saúde, ela

foi conduzida até a ADEVIRP para sua reabilitação, onde tem participado das

atividades musicais oferecidas desde seu ingresso. Atualmente, ela participa do

Coral e das aulas de Musicografia Braille.

Também se tornou importante conhecer as avaliações subjetivas de cada

entrevistado no que diz respeito aos conceitos inerentes ao desenvolvimento global

e específico como Orientação e Mobilidade, Atividades da Vida Diária,

Acessibilidade, Autonomia e Independência, desenvolvimento na escolaridade,

Estimulação Tátil e adaptação ao Sistema Braille. Tais questionamentos foram

elaborados pensando numa forma de avaliação individual, que pudesse ser

pormenorizada em níveis de qualidade determinados pela ascendência dos

mesmos. Os níveis propostos foram: ruim, regular, bom, muito bom e excelente.

2.8 TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS

Coletados os dados, foram transcritas as entrevistas, com o intuito de

facilitar a análise qualitativa de conteúdo, o manuseio de palavras ou frases que

tenham significado importante e determinando certas semelhanças ou sentidos que

denotem a formatação de uma resposta clara à hipótese da diferença na aplicação

dessa ferramenta com deficientes visuais congênitos ou adquiridos.

Segundo LAVILLE (1999) “o princípio da análise de conteúdo consiste em

desmontar a estrutura e os elementos desse conteúdo para esclarecer suas

diferentes características e extrair sua significação”. (p. 214)

Com isso, quer construir-se o entendimento preciso acerca dessa

problemática, baseando-se na hipótese positiva dessa diferenciação, com o intuito

de chegar a uma conclusão sólida.

2.9 METODOLOGIA DE ANÁLISE DOS DADOS

A metodologia para a análise dos dados escolhida foi da análise qualitativa

de conteúdo, pois por ela, podemos obter a resposta final conservando a forma

literal dos dados obtidos com os entrevistados, prendendo-se tão somente aos

sentidos entre as unidades e seus elos lógicos, organizando categorias com um

denominador comum que nos permita relacionar, comparar, avaliar e concluir. Para

tanto, far-se-á um emparelhamento, ou seja, associação dos dados recolhidos a um

modelo teórico, com a finalidade de compará-los.

Nos encontros pudemos sentir a dificuldade de interpretação dos

questionamentos por alguns entrevistados, o que caracteriza, em parte, desafios

gerais em todos os processos de ensino-aprendizagem evoluídos. Outra dificuldade

observada em algumas entrevistas diz respeito à verbalização de ideias e

pensamentos por parte dos entrevistados. As entrevistas foram iguais para todos os

participantes e encontram-se transcritas nos anexos 3, 4, 5, 6, 7 e 8, ao final do

trabalho.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Considerando a diversidade dos grupos de alunos entrevistados podemos

entender mais proximamente os paradigmas dessa modalidade de ensino adaptado

de música. A deficiência visual por si só não é um fator prejudicial para o

aprendizado nos casos em que ocorre congênita ou adquiridamente. Ambos se

beneficiam, porém com algumas diferenças.

As entrevistas foram agrupadas por categorias de caráter lógico e funcional.

O primeiro grupo de alunos se constitui por deficientes visuais congênitos, enquanto

o segundo grupo, por deficientes visuais adquiridos.

Dentre as perguntas propostas baseadas na problemática levantada neste

estudo, ambos os grupos de alunos consideraram a utilização do Código de

Musicografia Braille positivos em seu estudo musical. Dentre as considerações

obtidas pelas entrevistas, relevamos algumas respostas que julgamos importante

acerca do benefício desse recurso em sua aprendizagem.

Algumas respostas obtidas através dos participantes do grupo de alunos

com a deficiência congênita afirmam que são: “por ele, é possível entender melhor a

teoria” (M.M.) e afirma ainda que “a gente pode ler a partitura, pode tocar ela do jeito

que a gente está lendo”.

Acerca disso, torna-se importante refletir sobre o valor e significação de

algumas palavras e sua inserção nesse contexto. A frase “entender melhor a teoria”

nos indica a predisposição voluntária de tais alunos deficientes visuais em

sistematizar um conhecimento sólido já experimentado por eles em práticas nos

processos de ensino e aprendizagem. A teoria funciona como uma consolidação de

conceitos, ou apropriação dos mesmos, despertando o que fora aprendido e

apreendidos praticamente. Por ela, professores e alunos podem se beneficiar,

experimentando e registrando suas infinitas possibilidades de utilização, seja para

fins didáticos, no estudo musical, ou até mesmo na criação, em composições

próprias.

A afirmação “a gente pode ler a partitura” denota um sentimento de

aprendizado coletivo, de pertencimento a um grupo que se mantém unido nos

estudos musicais. A música na ADEVIRP é um instrumento de aproximação e

inserção social das pessoas com deficiência visual. A aprendizagem coletiva da

Musicografia Braille tem sido uma prioridade tendo em vista a troca de experiências

e de conhecimentos, onde cada aluno contribui com suas percepções e apreensões

do código e dos fundamentos musicais, facilitando o estudo e montagem de peças

musicais com instrumentos ou em canto coletivo.

Os alunos que perderam a visão no nascimento demonstram uma forte

necessidade desse aprendizado coletivo em função de experiências já vividas de

solidão e insegurança provocadas pela ausência de contato físico visual com outras

pessoas. É perfeitamente notável a aderência e assiduidade dos mesmos em

atividades que envolvam duas ou mais pessoas.

Os alunos com deficiência adquirida afirmaram que pela Musicografia Braille

“você lê, você memoriza, você executa” (A.F.) ou ainda, “tem acesso às informações

sempre que precisar, sendo que fica difícil manter todas as informações apenas na

memória” (S.D.).

A informação mais relevante presente nessas duas afirmações diz respeito à

presença de conteúdos interiorizados através de imagens mentais conservadas por

eles após a perda da visão. É muito válido afirmar que todo e qualquer aprendizado

anterior à perda da visão servirá de apoio às adaptações práticas vigentes nos

processos de ensino e aprendizagem. O conhecimento, ou estudo musical prévio

nesses alunos, facilitará a adaptação dos mesmos na nova modalidade de leitura e

escrita, onde a formação de conceitos será uma fase já conquistada e aprendida.

Destacamos a afirmação de que, pela Musicografia Braille, o deficiente

visual tem “acesso às informações sempre que precisar, sendo que fica difícil manter

todas as informações apenas na memória”.

Vislumbramos aqui a contraposição do senso comum que afirma,

subliminarmente, uma habilidade além do normal de memorizar. Assim afirma TOMÉ

(2003, p. 21): “o cego não é dotado de capacidades invulgares nem mesmo possui

memória extraordinária. O que é simples condicionamento para as pessoas não-

cegas, significa uma árdua conquista para o cego”.

A respeito dos questionamentos sobre as percepções individuais de cada

aluno sobre o estudo musical adaptado, buscamos entender os sentimentos, os

efeitos e as conseqüências da utilização desse recurso no aprendizado musical pela

Musicografia Braille, interrogando-os acerca de facilidades e dificuldades nessa

forma de aprendizado.

Alguns entrevistados propuseram a facilidade do aprendizado da

Musicografia Braille, principalmente pela forma como estão sendo alfabetizados

musicalmente. Nas aulas, são desenvolvidos exercícios de leitura rítmica, com a

inserção gradual de novas figuras musicais e, mais tarde, exercícios de leitura

melódica, evoluindo para o solfejo, respeitando o tempo de cada aluno em adquirir a

habilidade na leitura e a memorização de tais elementos e seus significados. Todas

as atividades oferecidas são pensadas e preparadas de forma a facilitar o acesso e

estimular através do prazer em aprender.

Sobre a afirmação da dificuldade com novas pontuações e na velocidade de

leitura para o solfejo presente nas palavras de J.C.: “quando eu vou cantar uma

melodia musical, ainda, eu tenho dificuldade de ler rápido, aí eu, às vezes erro, né,

(risos) mas faz parte” remetemos às conclusões de BONILHA acerca desta

especificidade do estudo musical:

Os mecanismos da leitura e escrita musical em braille requerem o desenvolvimento de novas estratégias de treinamento em Percepção Musical, as quais inclusive podem ser utilizadas por estudantes videntes. Em relação aos solfejos, consideram-se particularmente interessantes aqueles exercícios que, dada a sua estrutura lógica, permitem a memorização por parte do aluno. Isto ocorre, pois a memorização é um elemento intrínseco à leitura braille e, desse modo, tais exercícios auxiliam o aluno a desenvolver essas habilidades. Solfejos, sobretudo polifônicos, a serem lidos à primeira vista, constituem um exercício complexo ao leitor com deficiência visual e, na verdade, pouco eficazes em relação ao aprendizado. Em relação aos ditados rítmicos, deve-se notar que a linearidade da escrita braille requer a aplicação de ditados menos extensos e mais restritos a determinadas células rítmicas. (BONILHA, 2010, p. 190)

Com o tempo, os alunos vão se familiarizando com o contexto da escrita de

tais sinais, potencializados por uma prática constante decorrente de sua afinidade

com a música e podem nos transmitir ideias e sentimentos como: “ela nos dá a

possibilidade da gente ter leitura musical, na partitura, na escrita, na leitura” (J.C.) e

consideram importante a prática do estudo concluindo que “só ir na aula e nem

estudar depois, acaba esquecendo. Tem que treinar bastante.” (M.M.)

A memorização alcançada através da leitura, que facilita a execução

instrumental pode ser melhor representada pela afirmação de A.F. que relata: “você

tem que ler, reler, várias vezes pra você saber o... qual o sinal das notas musicais”.

Dentre os entrevistados com deficiência visual adquirida, notou-se a

importância dada à utilização de recursos tiflotecnológicos, como o software de

edição Musical para deficientes visuais “Musibraille”. Através desse software, que

também é utilizado interdisciplinarmente nas aulas de Musicografia Braille na Oficina

de Informática, eles conseguem escrever músicas e ter o retorno sonoro de grande

parte dos elementos musicais digitados, o que vem a facilitar seu estudo. O software

é gratuito e está disponível na internet, sendo, portanto, de fácil acesso. Através

deste software que é parte de um projeto em âmbito nacional, também são

armazenadas e disponibilizadas diversas partituras em uma biblioteca virtual, como

cita S.D. “partituras em Braille à disposição na internet”.

As tecnologias contribuem substancialmente para a formação das pessoas

em aspectos mais abrangentes. Com a aprendizagem musical isso não se difere.

Algumas músicas transcritas em braille podem ter uma gama de informações que

diminuem a eficiência da leitura, ocasionando uma série de dúvidas naturais. Então,

pela tecnologia, e a liberdade de acesso a conteúdos e materiais, os deficientes

visuais podem ouvir tais músicas, nas mais variadas formas e gravações, podendo

entender melhor os elementos contidos no material impresso e ainda podendo

alterar, criar e até improvisar, segundo seu conhecimento e afinidades estéticas.

Outro aspecto importante levantado nas entrevistas foi a “dificuldade mais

psicológica do que funcional, aceitar a necessidade”. Apesar de considerar fácil o

aprendizado do código, a lentidão natural no processo de adaptação da leitura

musical em braille pode ser caracterizada também por esse obstáculo interno.

Para melhor visualizar as diferenças na aplicação da Musicografia Braille no

estudo musical adaptado para deficientes visuais, a partir da análise das entrevistas

e os resultados obtidos, pode-se classificar a seguinte relação:

Deficientes Visuais Congênitos

Deficientes Visuais Adquiridos

Estimulação através de atividades de Musicalização, favorecendo a prática dos elementos musicais e propriedades do som importantes para a formação dos conceitos e significados. Leitura mais rápida.

Estimulação tátil musical com apresentação gradual de elementos dos mais simples aos mais complexos da notação musical em Braille, respeitando o tempo e a aquisição dos significados. Leitura mais lenta.

Tabela 1 –Deficiência Visual Congênita e Adquirida e Estudo Musical Adaptado

Analisando os dados sobre os processos de adaptação após a perda visual

em conceitos apresentados no primeiro capítulo deste trabalho como orientação e

mobilidade, atividades da vida diária, acessibilidade, autonomia e independência,

desenvolvimento na escolaridade, estimulação tátil e adaptação ao Sistema Braille,

é possível relacionar um a inferioridade do desempenho em aspectos globais no

desenvolvimento de deficientes visuais congênitos com a inferioridade, ou lentidão,

em aspectos mais específicos, como a leitura tátil no desenvolvimento de deficientes

visuais adquiridos.

Podemos visualizar a avaliação individual de cada deficiente visual

entrevistado acerca desses conceitos na seguinte tabela:

Tabela 2 – Dados Qualitativos Relacionados à auto percepção da Deficiência e Adaptação

Deficientes Visuais Congênitos Deficientes Visuais Adquiridos

Com base nesta tabela, podemos visualizar poucos julgamentos inferiores

em aspectos globais e específicos dos seus desenvolvimentos. Mas ambos denotam

a proporção da disparidade gerada pela forma de aquisição da deficiência e suas

implicações quanto às percepções individuais quanto ao estudo musical adaptado,

objeto desta pesquisa.

De acordo com BONILHA,

Em geral, as dificuldades de apropriação do sistema braille ocorrem sobretudo em relação às pessoas que possuem cegueira adquirida. Entre os cegos congênitos, a relação com o braille tende a ser mais significativa e natural, uma vez que eles geralmente já são alfabetizados por meio desse sistema. (BONILHA, 2010, p. 12)

Assim, num pensamento educativo e musical, podemos chegar a um

consenso sobre as diferenças na alfabetização musical de deficientes visuais

congênitos ou adquiridos. A própria lentidão no processo de adaptação ao Sistema

Braille dos que perderam a visão no decorrer da vida, tendo ou não uma formação

mais sólida em música, nos faz projetar uma modalidade diferente de trabalho,

baseada na estimulação tátil musical de elementos representados por sinais simples

dentro da notação musicográfica em Braille, ao passo que, com os deficientes

visuais congênitos, a alfabetização depende muito mais da formação conceitual, que

pode ser pensada abstratamente, o que dificulta sua aquisição. Com os nascidos

cegos, o trabalho deve ser direcionado à formação prática musical, baseado

principalmente em atividades de musicalização, que exercitem de forma lúdica e até

corporal as propriedades da música, com o fim de prepara-los para o posterior

processo de leitura e escrita. Nessa prática, os deficientes visuais congênitos podem

apresentar dificuldades quanto à correlação desses elementos com o código escrito,

mas também podem confundir-se com a disposição dos sinais, remetendo à

significação de códigos alheios à notação musicográfica em braille, como por

exemplo, pontuações do alfabeto, ou sinais, ou algarismos matemáticos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho poderá contribuir para a formação de arte-educadores

musicais enquanto pensa na inclusão e facilitação dos processos de ensino e

aprendizagem de pessoas com deficiência visual. Não muito longe de nós, pode

haver pessoas privadas do sentido da visão que tenham o mesmo afeto e apreço

pela arte musical, porém, com muitas barreiras que venham a impedir sua formação

mais concreta em música, como estigma social, preconceito familiar, abandono,

baixa renda, privação cultural ou até mesmo de educação.

Com o advento da LEI Nº 11.769, de 18 de Agosto de 2008 que dispõe

sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica e, levando em

conta o Plano de Desenvolvimento da Educação que orienta e normatiza a inclusão

e o atendimento às necessidades educacionais especiais, fica um questionamento

sobre a preparação dos educadores musicais e o conhecimento dessa modalidade

de adaptação no ensino musical, pensando na Musicografia Braille como uma

verdadeira ferramenta que auxilia no processo de inclusão de pessoas com

deficiência visual, privilegiando os deficientes visuais do contato por direito à

formação musical.

Essa pesquisa procurou compreender mais a fundo as relações do deficiente

visual congênito e do deficiente visual adquirido com o ensino de música utilizando a

Musicografia Braille. Com os primeiros é possível alcançar uma leitura fluente e

rápida, levando-se em conta uma formação conceitual sólida através do

desenvolvimento de elementos musicais aplicados corporalmente, na prática. Com

os deficientes visuais adquiridos, podemos trabalhar a prática de leitura e escrita,

respeitando a capacidade de percepção e velocidade de leitura, facilitando o

entendimento, pautando-se na utilização de poucas informações musicais.

Espera-se que outros pesquisadores manifestem afinidade e interesse por

essa questão e coloquem-se dispostos a conhecer e utilizar essa ferramenta de

inclusão e possam também partilhar suas percepções e ideias, dando continuidade a

esta pesquisa, ampliando ainda mais o alcance dessa forma de conhecimento.

A ADEVIRP existe para dar apoio e suporte à educação e desenvolvimento

desses alunos inclusos no ensino regular e privilegia e também apoia essa iniciativa

de inclusão cultural pelo desempenho musical de seus alunos. É necessário unir

forças e motivações entre a classe dos licenciados em música, para cumprir com

plenitude seu propósito de educar e proporcioná-lo a pessoas que não enxergam,

mas podem ver tanto quanto os dotados do sentido da visão.

REFERÊNCIAS ABNT, Norma Brasileira. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e

equipamentos urbanos. 2004. Disponível em:

<http://www.mpdft.gov.br/sicorde/NBR9050-31052004.pdf> Acesso em: 05 out.

2011.

ABNT, Norma Brasileira. Acessibilidade em comunicação na Televisão. 2004. Disponível em: <http://www.mpdft.gov.br/sicorde/normas/NBR15290.pdf> Acesso em: 05 out. 2011. ABREU, Elza Maria de Carvalho. SANTOS, Fernand Cristina dos. FELIPPE, Maria Cristina Godoy. OLIVEIRA, Regina Fátima Caldeira de. Braille!? O que é isso? 1ª Ed. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu cação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf> Acesso em: 20 jul. 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências pa ra o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. 2ª Ed. Brasília: MEC, 2006. BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência Visual – Reflexão sobre a Prática Pedagógica. São Paulo: Laramara, 1997. BERTEVELLI, Isabel Cristina Dias. Musicografia Braille: A partitura musical em braille como recurso na educação musical de cegos. São Paulo, mês. ANO. Disponível em: < http://deficienciavisual3.com.sapo.pt/txt-educacao_musical_DV.htm> Acesso em: 20 Nov. 2010. BONILHA, Fabiana Fator Gouvêa. Do toque ao som: o ensino da musicografia braille como um caminho para a educação musical inc lusiva . 2010. Tese de Doutorado – Departamento de de Música, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP: 2010. Disponível em: < http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000777480>. Acesso em: 14 Abril 2011.

FELIPPE, João Álvaro de Moraes. FELIPPE, Vera Lucia Rhein. Orientação e Mobilidade . São Paulo: LARAMARA, 1997. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De Tramas e Fios – Um Ensaio sobre Música e Educação. São Paulo: UNESP, 2008. 2ª ed. GOLDIM, José Roberto. Princípio do Respeito à Pessoa ou da Autonomia. 2004. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/bioetica/autonomi.htm> Acesso em: 15 nov. 2011. IBGE. Censo Demográfico 2010 . Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default.shtm> Acesso em: 28 Nov. 2011. KROLICK, Bettie. Novo Manual Internacional de Musicografia Braille. Brasília: MEC/SEESP, 2004. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. LOURO, Viviane dos Santos. ANDRADE, Alex Ferreira de. ALONSO, Luís Garcia. Educação Musical e Deficiência: propostas pedagógic as. São José dos Campos: Ed. do Autor, 2006. MARTÍN, Manuel Bueno. BUENO, Salvador Toro (Coord.) Deficiência Visual – Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. São Paulo: Santos, 2003. ORGANIZACIÓN NACIONAL DE CIEGOS ESPAÑOLES. La Musicografía Braille – Un Acercamiento a la escritura musical para uso de las personas ciegas. Madrid, ONCE, 2001. REILY, L. Músicos cegos ou cegos músicos: representações de compensação sensorial na história da arte. Cadernos CEDES , Campinas, v.28, n.75, maio/ago. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622008000200007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 12 jul. 2011.

TELFORD, Charles W. SAWREY, James M. O Indivíduo Excepcional. (Tradução: Vera Ribeiro). 5ª Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1984. TOMÉ, Dolores. Introdução à Musicografia Braille . São Paulo: Global, 2003.

ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE DE RIBEIRÃO PRETO

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MÚSICA

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Você ___________________________________________ está sendo

convidado para participar da pesquisa A Musicografia Braille: ferramenta para o

Desenvolvimento Musical de Alunos Deficientes Visua is da ADEVIRP.

A realização da pesquisa justifica-se pela emergente necessidade de

acessibilidade no Ensino de Música para pessoas com deficiência visual (cegas ou

com baixa visão), reafirmando o processo de aprendizagem como consequência de

vivências e experiências musicais, utilizando o corpo e os sons, favorecendo a

criatividade e o desenvolvimento musical, mas também contemplando a prática de

escrita e leitura. Com esta pesquisa, espera-se auxiliar o entendimento da prática

pedagógica-musical com a deficiência visual em casos diferentes quanto à sua

aquisição, seja congênita ou adquirida, vislumbrando as peculiaridades de cada

perfil.

O objetivo do trabalho é analisar a experiência educacional de música com

alunos deficientes visuais – com cegueira ou baixa visão – visando entender e

diagnosticar os melhores métodos e caminhos para a eficácia no seu

desenvolvimento musical, estimulado pela notação musicográfica em relevo, pelo

Sistema Braille.

Trata-se de um estudo descritivo. A metodologia de pesquisa utilizada será

a abordagem qualitativa. Como metodologia de coleta de dados, utilizaremos

entrevistas semi estruturadas individuais. Pretendemos realizar um encontro

individual para cada entrevistado, com a possibilidade de estendermos a entrevista

para mais um encontro. A análise dos dados será realizada com base do método

indutivo, ou seja, parte dos dados para a teoria. Conforme os dados são recolhidos,

serão analisados e agrupados em categorias. A análise dos dados terá também

como aporte teórico a fenomenologia, abordagem que busca compreender os

resultados que os acontecimentos e interações têm para as pessoas, em situações

particulares. Resultados esperados: promover um entendimento sobre a

aplicabilidade no ensino de música para pessoas com deficiência visual da leitura e

escrita musicográfica em Braille, promovendo maior alcance dessa forma de

adaptação de estudos musicais, proporcionando inserção e inclusão social em

ambientes acadêmicos e profissionais.

Você foi selecionado por ser aluno de música da ADEVIRP, deficiente visual

e participante das atividades promovidas na Oficina de Música. Sua participação

nessa pesquisa não é obrigatória.

Os objetivos deste estudo são:

1) Analisar o processo de aprendizagem de Música com alunos cegos ou

com baixa visão atendidos na Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto

e Região, detectando as diferenças na aquisição desse conhecimento musical em

casos de cegueira ou baixa visão congênita ou adquirida;

2) Entender os benefícios dessa forma de aprendizagem de música, seus

paradigmas e desafios com a finalidade de facilitar o acesso ao estudo de música

como um meio de promover a inclusão nos âmbitos acadêmico e/ou profissional.

Nossa meta é promover um espaço conhecido de educação musical para

pessoas que possuem deficiência visual a fim de promover aspectos importantes na

sua formação musical, abrindo portas para uma formação possível e contínua em

música em ambientes acadêmicos e profissionais..

Sua participação nesta pesquisa consistirá em participar dos encontros

individuais com o pesquisador, respondendo às perguntas da entrevista e relatando

suas experiências e percepções quanto aos assuntos elencados.

Segundo nossa avaliação, apesar da Resolução 196/96 considerar que toda

pesquisa tem um risco, acreditamos que neste trabalho o risco é mínimo ou

inexistente. Consideramos que não haverá danos à dimensão física, psíquica, moral,

intelectual, social, cultural ou espiritual do participante, em qualquer fase da

pesquisa e dela decorrente.

Descrição da forma de acompanhamento da pesquisa, i ncluindo os

responsáveis por executá-la.

Os colaboradores poderão acompanhar a pesquisa a partir da coleta de

dados, tendo acesso às transcrições dos relatos por escrito, a qualquer momento

que seja solicitado, incluindo o relatório final.

A pesquisadora responsável garante que todos os esclarecimentos serão

dados aos participantes da pesquisa, a respeito dos procedimentos e da divulgação

dos resultados.

Os participantes estarão isentos de gastos financeiros ao se submeterem

aos procedimentos deste trabalho, assim como serão informados sobre os

propósitos da pesquisa, sendo convidados a participar da mesma, tendo a opção de

serem excluídos deste processo, se assim o desejar.

A recusa na participação da pesquisa não trará nenhum prejuízo em sua

relação com a pesquisadora ou com a Instituição.

As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e

asseguramos o sigilo sobre sua participação.

Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação. Os

nomes serão substituídos por números, ou pelas iniciais dos nomes ou por nomes

fictícios.

Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço

da pesquisadora, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação,

agora ou a qualquer momento.

_________________________________________

Pesquisadora: Érika de Andrade Silva

Endereço: Rua Maria Cândida, 150 casa 32 - Telefone: (0XX16) 3878 0978 – 8116 6916

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar. O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da UNAERP localizada no Campus Ribeirão Preto sito à Av. Costábile Romano, 2.201, Ribeirânia - Ribeirão Preto – SP – Brasil. CEP 14096-900. . Fone (16) 3603 7000. Endereço eletrônico: http://www.unaerp.br/index.php?option=com_content&task=view&id=719&Itemid=1

Ribeirão Preto, ____ de _____________________ de 2011.

_________________________________________ Assinatura do colaborador da pesquisa

Eu certifico que todas as informações acima foram dadas aos participantes.

________________________________________

Assinatura do pesquisador responsável

ANEXO 2 – MODELO DE ENTREVISTA

A MUSICOGRAFIA BRAILLE: FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE

ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DA ADEVIRP

ENTREVISTA

Colaborador: _____________________________________________________

Idade: ________________________

01 – Objetivamente em que fase da vida se deu a perda da visão?

( ) Na gestação ( ) No nascimento ( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade

adulta

02 – Sua participação na ADEVIRP ocorreu em qual período?

( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade adulta

03 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Orientação e Mobilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

04 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação às

Atividades da Vida Diária?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

05 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Acessibilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

06 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Autonomia e Independência?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

07 – Remetendo-se ao período escolar, como você avalia seu desenvolvimento na

escolaridade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

08 – No decorrer da sua vida, pode nos dizer se houve presença de estímulos

musicais que tenham provocado um despertar para a música? Se sim, pode nos

dizer quais?

( ) Sim. Quais? ( ) Não

09 – Descreva-nos suscintamente como se deu o surgimento do interesse pela

música ou pelos estudos musicais?

10 – Desde a decisão pelo estudo da música, a aprendizagem musical aconteceu:

( ) Com a deficiência visual? ( ) Sem a deficiência visual?

11 – Sua alfabetização musical formal aconteceu em que tipo de estabelecimento de

ensino?

( ) Escola de Música ( ) Ensino Regular ( ) Conservatório ( ) Aula particular

( ) Entidade filantrópica ( ) outros (

________________________________________ )

12 – As aulas eram práticas (instrumento ou canto) ou teóricas?

( ) Teóricas ( ) Práticas ( ) Ambas

12 – Qual (quais) instrumento (s) musical (musicais) você escolheu aprender ou já

teve contato?

13 - As aulas de música eram individuais ou coletivas?

( ) Individuais ( ) Coletivas ( ) Alternadas

14 – O (a) professor (a) tinha algum tipo de conhecimento a respeito de adaptações

para alunos com necessidades especiais?

15 – Após diagnosticada a deficiência e avaliada a funcionalidade da visão residual,

como você avalia o processo de estimulação tátil?

16 – Como você avalia a adaptação na leitura e escrita em relevo pelo Sistema

Braille?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

17 – Em quanto tempo você conseguiu adaptar-se ao Sistema Braille?

18 – Em quanto tempo levou para conquistar autonomia nos processos de leitura e

escrita em Braille?

19 – Como ocorreu o primeiro contato com a Musicografia Braille?

( ) No ensino regular ( ) Na ADEVIRP ( ) Outra instituição específica ( ) Através de

livros ( ) Em algum meio de comunicação ( ) Através de conhecidos ( ) Outros

18 – Você considera positivo o Código de Musicografia Braille para seu estudo

musical? Por quê?

( ) Sim ( ) Não

19 - Quais são suas percepções quanto ao estudo musical adaptado? Elenque dificuldades e facilidades desse método de escrita musical.

ANEXO 3 – ENTREVISTA COM A.F.

A MUSICOGRAFIA BRAILLE:

FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE

ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DA ADEVIRP

ENTREVISTA

Colaborador: A. F.

Idade: 27 anos

01 – Objetivamente em que fase da vida se deu a perda da visão?

( ) Na gestação ( ) No nascimento ( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade

adulta

A.F.: Então, a perda de visão se deu quando eu tinha sete meses de idade. É... a

perda da visão que eu sofri foi do olho esquerdo. Foi no nascimento. Aí depois eu

tinha... eu enxergava só com o olho direito, até os 18. Aí com 18, eu tive

descolamento de retina, né... aí fiz uma cirurgia pra tentar colar a retina no olho

direito, e uma parte colou e a outra não colou. Aí os médicos não quiseram mexer

mais porque apareceu a catarata.

02 – Sua participação na ADEVIRP ocorreu em qual período?

( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade adulta

A.F.: Ela ocorreu na idade adulta, 18, 19 anos.

03 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Orientação e Mobilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

A.F.: Olha, a adaptação minha foi excelente, né... porque é, em primeiro lugar peço

a Deus que essas adaptações aqui, não só como a Orientação e Mobilidade, assim

como o Sistema Braille, é... outras, informática também foi... ótimo também,

atletismo, o esporte, né, foi... foi... excelente pro deficiente visual também, seja pra

mim ou qualquer outras pessoas também. Né? E... assim, a nossa perda de visão foi

excelente.

04 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação às

Atividades da Vida Diária?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

A.F.: Então, eu me considero a adaptação muito excelente.

05 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Acessibilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

A.F.: Então, nesses lugares eu considero muito boa.

06 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Autonomia e Independência?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

A.F.: É... eu considero excelente a autonomia.

07 – Remetendo-se ao período escolar, como você avalia seu desenvolvimento na

escolaridade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

A.F.: Foi muito bom porque eu fui alfabetizado desde quando eu enxergava, em

tinta. É... quem me acompanhava na época era minha mãe. Então, pra mim foi muito

bom. É... eu ter feito antes de perder a visão.

08 – No decorrer da sua vida, pode nos dizer se houve presença de estímulos

musicais que tenham provocado um despertar para a música? Se sim, pode nos

dizer quais?

( ) Sim. Quais? ( _________________________________ ) ( ) Não.

A.F.: Sim, claro que houve presença de estímulos. Esses estilos musicais era o

samba, salsa, bolero, e outros também.

P.: De onde vinham esses estímulos? O que você ouviu? Onde você ouviu? Isso

provocou em você um desejo de experimentar, de fazer música?

É, eu ouvi foi lá de minha casa mesmo. Né... a gente ouve música assim através do

rádio. Então né, são várias que a gente, que eu mais ouço. É... música assim,

romântica, ou músicas, é.... ou músicas mesmo como “É o amor” né, então, foi, foi

cada vez que eu ouço um dos discos que nem moda de viola, meu vô gostava,

então... é... me influenciou na música mesmo... a participar, fazer essa música.

09 – Descreva-nos suscintamente como se deu o surgimento do interesse pela

música ou pelos estudos musicais?

A.F.: Então, eu... eu... o interesse surgiu desde a época quando eu tinha um teclado

de brinquedo. Desde quando eu tinha treze anos, eu tinha um teclado de brinquedo.

Aí depois eu comecei a tocar o “Ayrton Senna” da Rede Globo e comecei tocar

músicas de Natal no teclado de brinquedo, aí eu ganhei, aí minha mãe me deu um

teclado “CCE”, né... Aí eu... fui ouvindo as músicas que tinham no meu teclado

mesmo, no próprio teclado. Aí eu comecei a estudar foi em 97. Aí eu fui pra... Aí eu

tinha uma amiga lá que dava aula de teclado também, era a Marta e... foi por isso

que surgiu, despertou em aprender tocar música, tocar mesmo.

10 – Desde a decisão pelo estudo da música, a aprendizagem musical aconteceu:

( ) Com a deficiência visual? ( ) Sem a deficiência visual?

A.F.: É... foi..., geralmente foi sem a deficiência mesmo. Que só foi adquirida depois.

Entendeu..

11 – Sua alfabetização musical formal aconteceu em que tipo de estabelecimento de

ensino?

( ) Escola de Música ( ) Ensino Regular ( ) Conservatório ( ) Aula particular

( ) Entidade filantrópica ( ) outros ( ____________________________________ )

A.F.: Não... aconteceu foi em aula particular. Foi em aula particular.

12 – As aulas eram práticas (instrumento ou canto) ou teóricas?

( ) Teóricas ( ) Práticas ( ) Ambas

A.F.: Não, essas aulas foram no instrumento, como por exemplo o teclado.

P.: Você só aprendia a tocar. Não aprendia partitura, não aprendia teoria musical

nessa época?

Aham, nessa época. Porque na época não tinha Musicografia Braille que nem tem

agora.

P.: Então nessa época você já não enxergava?

A.F.: Na época eu enxergava sim. É... eu começava a tocar teclado assim, através

do ouvido. Entendeu? Foi, que eu tinha uma fita, várias fitas que eu pegava, do

Leandro e Leonardo, Zezé di Camargo e Luciano, então eu fui tirando, entendeu? E

tinha umas músicas que era do próprio teclado. Que eu pegava e tirava.

P.: Mas isso quando você começou? Mas aí você ainda enxergava?

A.F.: Ainda enxergava.

P.: E quando você foi fazer aula com a professora (aula particular), você aprendeu

teoria musical, leitura, escrita, partitura... você aprendeu com ela isso?

A.F.: É, é... assim... é... porque geralmente é teoria escrita né... pegava um

caderninho de partituras, pegava e escrevia tipo de música. Conforme eu vou

tirando, eu vou escrevendo.

P.: Ela te ensinava também com partituras?

A.F.: Com partituras também.

13 – Qual (quais) instrumento (s) musical (musicais) você escolheu aprender ou já

teve contato?

A.F.: Foi o teclado.

14 - As aulas de música eram individuais ou coletivas?

( ) Individuais ( ) Coletivas ( ) Alternadas

A.F.: Isso, são individuais.

15 – O (a) professor (a) tinha algum tipo de conhecimento a respeito de adaptações

para alunos com necessidades especiais?

( ) Sim. Qual? ( ) Não

A.F.: Não, não tinha. Não tinha conhecimento.

16 – Após diagnosticada a deficiência e avaliada a funcionalidade da visão residual,

como você avalia o processo de estimulação tátil?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

A.F.: Olha, esse processo foi muito excelente.

17 – Como você avalia a adaptação na leitura e escrita em relevo pelo Sistema

Braille?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

A.F.: É... foi muito excelente também.

18 – Em quanto tempo você conseguiu adaptar-se ao Sistema Braille?

A.F.: Ixe, foi muito rápido. É... porque assim, quando fui alfabetizado, depois que eu

fui alfabetizado em tinta, então, o tempo que eu me adaptei foi rápido, não foi nem

daqui um mês, foi do dia 10 em diante pra cá, né, foi muito rápido.

P.: Quanto tempo assim, mais ou menos?

A.F.: Ah... é, o tempo assim era, pra mim foi daqui, foi um mês só. Consegui adaptar

pelo sistema.

19 – Em quanto tempo levou para conquistar autonomia nos processos de leitura e

escrita em Braille?

A.F.: Então, depois que eu aprendi o Sistema Braille, foi... foi depois de um mês, é...

eu consegui autonomia na independência no... através do Braille, foi através dos

livros. A partir do momento que você aprende um mês, um mês que você aprende,

você consegue rapidamente a... essa independência.

20 – Como ocorreu o primeiro contato com a Musicografia Braille?

( ) No ensino regular ( ) Na ADEVIRP ( ) Outra instituição específica

( ) Através de livros ( ) Em algum meio de comunicação ( ) Através de conhecidos

( ) Outros ( _______________)

A.F.: É. Foi aqui na ADEVIRP mesmo esse contato... com a Musicografia Braille.

Desde a, desde a época que “você” (Alexandre) tava concluindo um curso, é... eu

estava lendo um livro que era o Manual Internacional de Musicografia Braille.

Através disso, aconteceu esse contato. Aí depois que recorreu a você, que “cê” fez

um curso de Musicografia Braille, foi aonde que aconteceu esse primeiro contato

com a Musicografia Braille.

P.: Então o seu primeiro contato foi através de livros?

A.F.: Foi. Foi através de livros.

21 – Você considera positivo o Código de Musicografia Braille para seu estudo

musical? Por quê?

( ) Sim ( ) Não

A.F.: Considero, porque a Musicografia Braille através dela você memoriza, você lê,

você passa a mão através dos dedos, e você lendo ele, você executa cada vez

mais. É... porque há músicas que você, você fica ouvindo, ouvindo, ouvindo,

ouvindo... você tem que memorizar através de ouvido, né... Então tem algumas

músicas que são difíceis né, de se tocarem, então através da Musicografia Braille é,

fica, facilita cada vez mais pra tocar.

22 - Quais são suas percepções quanto ao estudo musical adaptado? Elenque dificuldades e facilidades desse método de escrita musical. A.F.: Vixe, as dificuldades foram muitas, viu? Porque tem algumas partituras que às

vezes você tem que prestar atenção, que tem uma ligadura, que tem um sinalzinho

que você não sabe qual que é... né. Que nem o sinal de número é... com acorde, por

exemplo, você tem que ler, reler, várias vezes pra você saber o... qual o sinal das

notas musicais, que a gente... que às vezes nem eu consigo quase identificar.

Então, ou às vezes eu, quando é... é... partituras que eu não consiga ler, então eu

recorro à internet, entendeu? Através dela, pra mim ver qual... se está do jeito que

está mesmo. Ou senão eu recorro a um software que é um programa que se chama

Musibraille. Entendeu? Aí eu jogo a partitura.

P.: Mais alguma dificuldade, facilidade? O que você tem percebido sobre esse

estudo musical adaptado?

A.F.: Então, a percepção foi ótima. Mas, as únicas dificuldades que eu mais tive é...

foi aquele da... foi com a mesma da flauta lá que “cê”, é o “Escravos de Jó”, que teve

uma que era pra subir o Mi grave. Agora tem um, agora... agora se, por exemplo, se

às vezes você não consegue, ou às vezes você eu não consigo, então eu digito no

Musibraille e ouço através disso pra ir me ajudando.

ANEXO 4 – ENTREVISTA COM F.R.

A MUSICOGRAFIA BRAILLE:

FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE

ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DA ADEVIRP

ENTREVISTA

Colaborador: F. R.

Idade: 21 anos

01 – Objetivamente em que fase da vida se deu a perda da visão?

( ) Na gestação ( ) No nascimento ( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade

adulta

F.R.: A segunda opção.

P.: Foi no nascimento?

F.R.: É.

02 – Sua participação na ADEVIRP ocorreu em qual período?

( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade adulta

F.R.: A segunda também.

P.: Na adolescência?

F.R.: É.

03 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Orientação e Mobilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

F.R.: Boa.

04 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação às

Atividades da Vida Diária?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

F.R.: Excelente

05 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Acessibilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

F.R.: Muito boa.

06 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Autonomia e Independência?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

F.R.: Regular.

07 – Remetendo-se ao período escolar, como você avalia seu desenvolvimento na

escolaridade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

P.: Você está na escola ainda?

F.R.: Uhum.

P.: Você freqüenta qual ano escolar?

F.R.: Segundo ano do Ensino Médio.

P.: Como você avalia o seu desenvolvimento na escola, desde pequeno até hoje?

Como é que o Flávio está na escola? Como tem sido, do antes, até agora?

F.R.: Muito bom.

08 – No decorrer da sua vida, pode nos dizer se houve presença de estímulos

musicais que tenham provocado um despertar para a música? Se sim, pode nos

dizer quais?

( ) Sim. Quais? ( ) Não

F.R.: Mas tem que ser quando eu entrei aqui?

F.R.: Olha, a primeira vez que eu comecei a gostar de música foi quando eu entrei

na ADEVIRP e eu tive pela primeira vez aula de violão, ainda era a Dona Fátima que

dava aula. Então já, a partir daquele momento passei a gostar de música. Depois eu

fui para o teclado que eu também gosto de teclado e assim vou indo, né... Pretendo

estudar mais instrumentos..

09 – Descreva-nos suscintamente como se deu o surgimento do interesse pela

música ou pelos estudos musicais?

F.R.:

10 – Desde a decisão pelo estudo da música, a aprendizagem musical aconteceu:

( ) Com a deficiência visual? ( ) Sem a deficiência visual?

F.R.: Com deficiência visual.

11 – Sua alfabetização musical formal aconteceu em que tipo de estabelecimento de

ensino?

( ) Escola de Música ( ) Ensino Regular ( ) Conservatório ( ) Aula particular

( ) Entidade filantrópica ( ) outros (

________________________________________ )

F.R.: Entidade filantrópica é o quê?

P.: Entidade filantrópica é como a ADEVIRP.

F.R.: Na verdade, eu comecei a conhecer a partitura da música mesmo, foi quando

eu vim pela primeira vez nessa ADEVIRP aqui, nessa ADEVIRP nova. E quando o

professor Alexandre me ensinou.

12 – As aulas eram práticas (instrumento ou canto) ou teóricas?

( ) Teóricas ( ) Práticas ( ) Ambas

F.R.: Quando eu comecei a estudar música, ainda era violão, só era pela prática. E

assim, ela gravava pra gente uma fita K7, é... as notas, tudo, a gente não sabia

como a gente fazia aquilo no papel. Passei a conhecer as notas musicais a partir

daquilo que eu tava falando anteriormente, quando o professor Alexandre entrou

aqui na ADEVIRP. Ele que me ensinou o certo.

P.: Te ensinou as notas musicais, como escrever uma música, com a devida

organização?

F.R.: É.

13 – Qual (quais) instrumento (s) musical (musicais) você escolheu aprender ou já

teve contato?

F.R.: Primeiro foi o violão. Depois teclado e flauta doce.

14 - As aulas de música eram individuais ou coletivas?

( ) Individuais ( ) Coletivas ( ) Alternadas

F.R.: Olha, violão era individual, teclado também era individual. Flauta é coletivo.

15 – O (a) professor (a) tinha algum tipo de conhecimento a respeito de adaptações

para alunos com necessidades especiais?

( ) Sim. Qual? ( ) Não

F.R.: Sim.

16 – Após diagnosticada a deficiência e avaliada a funcionalidade da visão residual,

como você avalia o processo de estimulação tátil?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

F.R.: Excelente.

17 – Como você avalia a adaptação na leitura e escrita em relevo pelo Sistema

Braille?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

F.R.: Excelente.

18 – Em quanto tempo você conseguiu adaptar-se ao Sistema Braille?

F.R.: Em alguns meses.

19 – Em quanto tempo levou para conquistar autonomia nos processos de leitura e

escrita em Braille?

F.R.: Deixa eu ver... 11 meses.

20 – Como ocorreu o primeiro contato com a Musicografia Braille?

( ) No ensino regular ( ) Na ADEVIRP ( ) Outra instituição específica ( ) Através de

livros ( ) Em algum meio de comunicação ( ) Através de conhecidos ( ) Outros

F.R.: Na ADEVIRP.

21 – Você considera positivo o Código de Musicografia Braille para seu estudo

musical? Por quê?

( ) Sim ( ) Não

F.R.: Olha, 100% não, mas 50, 45% sim.

P.: Por que Flávio?

F.R.: Porque pelas, é... algumas dificuldades, tal... Então eu considero assim, 45%,

50%.

P.: Mas você acha positivo? É bom?

F.R.: Sim.

22 - Quais são suas percepções quanto ao estudo musical adaptado? Elenque dificuldades e facilidades desse método de escrita musical. F.R.: Na partitura escrita tem que ler mais... e tem muitas coisas que eu não sabia. Quando o professor Alexandre escreve para mim na Musicografia eu fico pensando: “Poxa, o que será isso? Como será isso?” P.: São muitos símbolos? F.R.: Muitos símbolos, muitos sinais. P.: Então você acha que o código é difícil porque tem muitos símbolos? F.R.: É. P.: Mas e as facilidades? O que o código tem de bom? F.R.: Tem de bom que, eu posso aprender na onde coloca pausa, na onde põe isso, na onde põe aquilo... pra música não ficar aquela bagunça. P.: Ela ajuda organizar o seu estudo? F.R.: Sim. P.: Você quer falar mais alguma coisa Flávio? Sobre a Musicografia Braille, sobre a sua prática: lendo, tocando? F.R.: Olha, na Musicografia... cada dia da minha vida eu agradeço ao professor Alexandre por ele ter entrado na minha vida. Porque sem ele eu não saberia... eu não sabia o que seria de mim na musicografia.

ANEXO 5 – ENTREVISTA S.D.

A MUSICOGRAFIA BRAILLE:

FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE

ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DA ADEVIRP

ENTREVISTA

Colaborador: S. D.

Idade: 30 anos

01 – Objetivamente em que fase da vida se deu a perda da visão?

( ) Na gestação ( ) No nascimento ( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade

adulta

S.D.: Na idade adulta.

02 – Sua participação na ADEVIRP ocorreu em qual período?

( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade adulta

S.D.: Idade adulta.

03 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Orientação e Mobilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

S.D.: Muito boa.

04 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação às

Atividades da Vida Diária?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

S.D.: Muito boa.

05 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Acessibilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

S.D.: Bom.

06 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Autonomia e Independência?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

S.D.: Bom.

07 – Remetendo-se ao período escolar, como você avalia seu desenvolvimento na

escolaridade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

P.: Regular.

08 – No decorrer da sua vida, pode nos dizer se houve presença de estímulos

musicais que tenham provocado um despertar para a música? Se sim, pode nos

dizer quais?

( ) Sim. Quais? ( ) Não

S.D.: Sim. Onde eu moro, em São Simão, em 93, 1993, teve a iniciação de uma

banda musical que era aberta à população, que me incentivou a começar com a

música.

09 – Descreva-nos sucintamente como se deu o surgimento do interesse pela

música ou pelos estudos musicais?

S.D.: A participação de amigos, os amigos, eles me motivaram muito a iniciar os

estudos.

P.: Nessa banda?

S.D.: Nessa banda.

10 – Desde a decisão pelo estudo da música, a aprendizagem musical aconteceu:

( ) Com a deficiência visual? ( ) Sem a deficiência visual?

S.D.: Sem, sem deficiência visual.

11 – Sua alfabetização musical formal aconteceu em que tipo de estabelecimento de

ensino?

( ) Escola de Música ( ) Ensino Regular ( ) Conservatório ( ) Aula particular

( ) Entidade filantrópica ( ) outros (

________________________________________ )

S.D.: Escola de Música, mantida pela prefeitura, na época, cidade de São Simão.

12 – As aulas eram práticas (instrumento ou canto) ou teóricas?

( ) Teóricas ( ) Práticas ( ) Ambas

S.D.: Ambas.

12 – Qual (quais) instrumento (s) musical (musicais) você escolheu aprender ou já

teve contato?

S.D.: Eu optei pelo trompete.

P.: Mas você já teve contato com outros também?

S.D.: Sim. Percussão, violão.

13 - As aulas de música eram individuais ou coletivas?

( ) Individuais ( ) Coletivas ( ) Alternadas

S.D.: Alternadas. As aulas, ah... é... tinha aula individual, depois as práticas em

grupo e o ensaio geral.

14 – O (a) professor (a) tinha algum tipo de conhecimento a respeito de adaptações

para alunos com necessidades especiais?

( ) Sim. Qual? ( ) Não

S.D.: Na época não.

15 – Após diagnosticada a deficiência e avaliada a funcionalidade da visão residual,

como você avalia o processo de estimulação tátil?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

S.D.: Muito bom.

16 – Como você avalia a adaptação na leitura e escrita em relevo pelo Sistema

Braille?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

S.D.: A minha adaptação foi regular.

17 – Em quanto tempo você conseguiu adaptar-se ao Sistema Braille?

S.D.: De forma... de leitura musical ou?

P.: Leitura e escrita, independente do musical.

S.D.: Eu demorei 2 meses.

18 – Em quanto tempo levou para conquistar autonomia nos processos de leitura e

escrita em Braille?

S.D.: 6 a 7 meses.

19 – Como ocorreu o primeiro contato com a Musicografia Braille?

( ) No ensino regular ( ) Na ADEVIRP ( ) Outra instituição específica ( ) Através de

livros ( ) Em algum meio de comunicação ( ) Através de conhecidos ( ) Outros

S.D.: Na ADEVIRP.

18 – Você considera positivo o Código de Musicografia Braille para seu estudo

musical? Por quê?

( ) Sim ( ) Não

S.D.: Eu considero, né, porque a gente tem acesso às informações sempre que

precisar, né. Você achar válido. Sendo que só na memória seria muito difícil manter

todas as informações, decorar tudo.

19 - Quais são suas percepções quanto ao estudo musical adaptado? Elenque dificuldades e facilidades desse método de escrita musical. S.D.: A maior dificuldade eu acredito que seja mais psicológica do que funcional. Mais aceitar a necessidade, né... ela é uma... o desenvolvimento da teoria, de conhecer o código, não é tão difícil também. É mais a parte da sensibilidade, conseguir sentir o código. Essa é a parte, eu acredito, o mais difícil. Mas os benefícios são inúmeros. P.: E as facilidades? S.D.: As facilidade é o que eu havia dito, né. Você pode ter as informações sempre que precisar, né. Mesmo na internet, você tem à disposição partituras em Braille, que você pode fazer downloads e imprimir. Então esses recursos são muito benéficos.

ANEXO 6 – ENTREVISTA COM C.R.

A MUSICOGRAFIA BRAILLE:

FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE

ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DA ADEVIRP

ENTREVISTA

Colaborador: C.R.

Idade: 39 anos

01 – Objetivamente em que fase da vida se deu a perda da visão?

( ) Na gestação ( ) No nascimento ( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade

adulta

C.R.: Na idade adulta.

02 – Sua participação na ADEVIRP ocorreu em qual período?

( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade adulta

C.R.: Adulta.

03 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Orientação e Mobilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

C.R.: Excelente.

04 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação às

Atividades da Vida Diária?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

C.R.: Excelente.

05 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Acessibilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

C.R.: Muito boa.

06 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Autonomia e Independência?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

C.R.: Muito boa.

07 – Remetendo-se ao período escolar, como você avalia seu desenvolvimento na

escolaridade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

C.R.: Excelente.

08 – No decorrer da sua vida, pode nos dizer se houve presença de estímulos

musicais que tenham provocado um despertar para a música? Se sim, pode nos

dizer quais?

( ) Sim. Quais? ( ) Não

C.R.: Houve, é... violão.

09 – Descreva-nos suscintamente como se deu o surgimento do interesse pela

música ou pelos estudos musicais?

C.R.: Foi um instrumento. (pausa) (risos) Ah, foi assim ó... em conjunto com os

amigos que a gente tocava. Aí surgiu esse interesse né.

P.: De querer aprender? Você tinha amigos que tocavam, aí você quis aprender...

C.R.: Aprender, aí... Aí eu quis aprender... uhum...

10 – Desde a decisão pelo estudo da música, a aprendizagem musical aconteceu:

( ) Com a deficiência visual? ( ) Sem a deficiência visual?

C.R.: Primeiro foi sem a deficiência. Depois com a deficiência eu comecei a aprender

mais.

11 – Sua alfabetização musical formal aconteceu em que tipo de estabelecimento de

ensino?

( ) Escola de Música ( ) Ensino Regular ( ) Conservatório ( ) Aula particular

( ) Entidade filantrópica ( ) outros (

________________________________________ )

C.R.: No ensino regular. É, na escola.

12 – As aulas eram práticas (instrumento ou canto) ou teóricas?

( ) Teóricas ( ) Práticas ( ) Ambas

C.R.: As duas.

12 – Qual (quais) instrumento (s) musical (musicais) você escolheu aprender ou já

teve contato?

C.R.: É, aprendi assim a tocar teclado, não foi muito firme assim... foi mais regular,

agora no violão, eu toquei bastante violão... né... e assim, algumas horas vagas,

mesmo aqui estudando, chocalho, pandeiro.

13 - As aulas de música eram individuais ou coletivas?

( ) Individuais ( ) Coletivas ( ) Alternadas

C.R.: Coletivas.

14 – O (a) professor (a) tinha algum tipo de conhecimento a respeito de adaptações

para alunos com necessidades especiais?

( ) Sim. Qual? ( ) Não

C.R.: Tinha.

15 – Após diagnosticada a deficiência e avaliada a funcionalidade da visão residual,

como você avalia o processo de estimulação tátil?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

C.R.: Ela dava aula pra deficientes visuais, pra auditivos também.

P.: E o conhecimento dela com respeito às adaptações? Como era?

C.R.: Ah, ela conhecia muito bem. Tanto que ela dava até aula para deficientes

visuais e auditivos.

16 – Após diagnosticada a deficiência e avaliada a funcionalidade da visão residual,

como você avalia o processo de estimulação tátil?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

C.R.: Foi excelente.

17 – Como você avalia a adaptação na leitura e escrita em relevo pelo Sistema

Braille?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

C.R.: Muito boa.

18 – Em quanto tempo você conseguiu adaptar-se ao Sistema Braille?

C.R.: Um ano e meio.

19 – Em quanto tempo levou para conquistar autonomia nos processos de leitura e

escrita em Braille?

C.R.: Dois anos.

20 – Como ocorreu o primeiro contato com a Musicografia Braille?

( ) No ensino regular ( ) Na ADEVIRP ( ) Outra instituição específica ( ) Através de

livros ( ) Em algum meio de comunicação ( ) Através de conhecidos ( ) Outros

C.R.: Na ADEVIRP.

21 – Você considera positivo o Código de Musicografia Braille para seu estudo

musical? Por quê?

( ) Sim ( ) Não

C.R.: Sim. Porque assim, eu acho que eu tenho facilidade pra aprender.

P.: Você que a MB é importante no seu aprendizado musical por que você tem

facilidade pra aprender?

C.R.: Ah, eu tenho. E o professor tem muita paciência né... pra poder ensinar.

22 - Quais são suas percepções quanto ao estudo musical adaptado? Elenque dificuldades e facilidades desse método de escrita musical. C.R.: Ah, assim... é uma forma totalmente diferente né. Porque com a visão você vai, sem a visão, também! Tendo você sempre uma ajuda, eu acho que, não sei se... não há barreira não. P.: Você pode elencar facilidades e dificuldades nesse estudo? C.R.: Tem dificuldades, mas assim... são mínimas. Mais é facilidade mesmo. Não tem nenhum problema não. P.: Quais seriam essas dificuldades? C.R.: Às vezes assim... é... assim, vamos supor, que nota que é agora, se é oitava, se é uma quarta... P.: Está mais relacionada à memória? Com uma relação assim: pra fazer uma assimilação dos pontos com o conteúdo, ou o significado daqueles pontos?

C.R.: É. Isso.

ANEXO 7 – ENTREVISTA COM J.C.

A MUSICOGRAFIA BRAILLE:

FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE

ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DA ADEVIRP

ENTREVISTA

Colaborador: J. C.

Idade: 30 anos

01 – Objetivamente em que fase da vida se deu a perda da visão?

( ) Na gestação ( ) No nascimento ( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade

adulta

J.C.: No nascimento.

02 – Sua participação na ADEVIRP ocorreu em qual período?

( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade adulta

J.C.: Na infância.

03 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Orientação e Mobilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

J.C.: Ruim. Porque eu não superei até hoje a mobilidade.

04 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação às

Atividades da Vida Diária?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

J.C.: Boa.

05 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Acessibilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

J.C.: Muito boa.

06 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Autonomia e Independência?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

J.C.: Ruim.

07 – Remetendo-se ao período escolar, como você avalia seu desenvolvimento na

escolaridade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

J.C.: Excelente.

08 – No decorrer da sua vida, pode nos dizer se houve presença de estímulos

musicais que tenham provocado um despertar para a música? Se sim, pode nos

dizer quais?

( ) Sim. Quais? ( ) Não

J.C.: Sim. No canto e no instrumento.

P.: Então, quais estímulos foram? O que te estimulou a querer cantar, a querer tocar

um instrumento? O que marcou a sua vida?

J.C.: Porque desde pequena eu sempre gostei de fazer isso. De cantar,

principalmente.

P.: Mas porque você ouviu alguém ou você viu, você presenciou?

J.C.: Porque eu ouvia muita música, né, eu mesma.

P.: E você ouvia isso onde?

J.C.: Ah, ouvia aquelas fitas de antigamente... né...

09 – Descreva-nos suscintamente como se deu o surgimento do interesse pela

música ou pelos estudos musicais?

J.C.: Então, como eu sempre gostei disso, né, eu... aí eu vi que eu tenho talento pra

isso. Aí eu quis estudar música.

P.: E aí você tomou uma decisão: “eu quero estudar música”. Aí o que você fez?

J.C.: Aí eu comecei a fazer... eu fiz piano quando eu era pequena, depois eu tive

que parar. Aí eu fui pro violão, depois foi teclado, com você, com uma professora

que tinha antes.

P.: Quando você começou, quando você quis estudar, no começo, aí você buscou

isso com os pais, através dos seus pais, foi isso?

J.C.: É, meus pais sempre soubem que eu gosto de música. E eles me

incentivaram, né, pra que eu fizesse isso.

10 – Desde a decisão pelo estudo da música, a aprendizagem musical aconteceu:

( ) Com a deficiência visual? ( ) Sem a deficiência visual?

J.C.: Com deficiência visual. Porque eu nunca enxerguei.

11 – Sua alfabetização musical formal aconteceu em que tipo de estabelecimento de

ensino?

( ) Escola de Música ( ) Ensino Regular ( ) Conservatório ( ) Aula particular

( ) Entidade filantrópica ( ) outros (

________________________________________ )

J.C.: Foi aqui né. Foi aqui na ADEVIRP mesmo.

12 – As aulas eram práticas (instrumento ou canto) ou teóricas?

( ) Teóricas ( ) Práticas ( ) Ambas

J.C.: Ambas.

13 – Qual (quais) instrumento (s) musical (musicais) você escolheu aprender ou já

teve contato?

J.C.: Teclado.

P.: Teclado. Você estudou piano, você já tinha dito.

J.C.: É, só um pouquinho, mas..

P.: Mais algum que você teve contato?

J.C.: Violão.

14 - As aulas de música eram individuais ou coletivas?

( ) Individuais ( ) Coletivas ( ) Alternadas

J.C.: No começo aqui eu tinha individual, depois foi em dupla.

15 – O (a) professor (a) tinha algum tipo de conhecimento a respeito de adaptações

para alunos com necessidades especiais?

( ) Sim. Qual? ( ) Não

J.C.: Sim. Porque você fez o curso de Musicografia e trouxe pra gente.

16 – Após diagnosticada a deficiência e avaliada a funcionalidade da visão residual,

como você avalia o processo de estimulação tátil?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

J.C.: Bom.

17 – Como você avalia a adaptação na leitura e escrita em relevo pelo Sistema

Braille?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

J.C.: Aqueles desenhos lá?

P.: Como você avalia a adaptação na leitura e escrita em relevo pelo Braille?

J.C.: Relevo é o que? Aqueles desenhos?

Não, seriam os pontos mesmo. Os pontos são em relevo.

J.C.: Muito boa.

18 – Em quanto tempo você conseguiu adaptar-se ao Sistema Braille?

J.C.: Ah, uns dois anos, mais ou menos.

19 – Em quanto tempo levou para conquistar autonomia nos processos de leitura e

escrita em Braille? Você pegava pra escrever sozinha, pra ler sozinha.

J.C.: O duro que eu não lembro essa.

P.: Quanto tempo você acha que levou pra chegar nisso? Desde quando você foi

alfabetizada, quando você começou a ler e escrever em Braille. Em quanto tempo

você acha que conseguiu se virar sozinha com a leitura e com a escrita.

J.C.: Hum.. não lembro... Eu vou ter que dar uma coisa assim, uns dois meses, mais

ou menos...

P.: Você levou dois anos pra se adaptar?

J.C.: Acho que sim, porque como eu comecei com sete anos, aí eu demorei muito

pra aprender o Braille.

P.: Mas aí, depois que você aprendeu, depois de uns dois anos, fazendo essa

alfabetização no Braille...

J.C.: Na terceira série eu entrei na classe comum.

P.: Certo, aí você rapidamente, você já, uns dois meses, você já conseguiu ler e

escrever tranquilamente?

J.C.: Acho que sim. Não lembro o tempo exato, mas... como tem que por alguma

coisa.

P.: Uns dois meses você considera?

J.C.: Uhum.

20 – Como ocorreu o primeiro contato com a Musicografia Braille?

( ) No ensino regular ( ) Na ADEVIRP ( ) Outra instituição específica ( ) Através de

livros ( ) Em algum meio de comunicação ( ) Através de conhecidos ( ) Outros

J.C.: ADEVIRP.

21 – Você considera positivo o Código de Musicografia Braille para seu estudo

musical? Por quê?

( ) Sim ( ) Não

J.C.: Sim, porque ela nos dá a possibilidade da gente ter leitura musical, na partitura,

na escrita, na leitura.

22 - Quais são suas percepções quanto ao estudo musical adaptado? Elenque dificuldades e facilidades desse método de escrita musical. J.C.: Então, no começo eu tive muita dificuldade. Muita dificuldade de identificar os pontos. Como eu não tinha noção... É... aí eu até assustei no começo, né: “nossa, que que é ‘d’, que que é ‘e’, que que é ‘f’?” (risos) Mas depois quando você explicou pra gente como funciona, aí... eu fiquei maravilhada de como que ... que é a Musicografia Braille. E ainda eu tenho dificuldade um pouco em algumas pontuações, né, quando é novidade, por exemplo. Quando eu vou cantar uma melodia musical, ainda, eu tenho dificuldade de ler rápido, aí eu, às vezes erro, né, (risos) mas faz parte. P.: Você acha que estudar música com essa adaptação, como você encara? Você acha que é melhor estudar com essa adaptação, ou é melhor estudar sem adaptação nenhuma, ou é melhor estudar de uma forma mais prática, sem se preocupar com esse tipo de conhecimento? J.C.: Com adaptação é melhor porque você sabe o que que você tá cantando, o que que você tá fazendo. Sabe a melodia da música, né. Porque que você tá cantando aquilo. Mas no começo eu pensava: “ah... é difícil, eu prefiro mil vezes cantar com prática mesmo, tocar de ouvido como eu fazia antes”. Mas agora eu vejo que a Musicografia Braille faz falta. Aí eu to tentando me adaptar. Mas como eu tenho dificuldade, eu sempre penso que... quando aparece a dificuldade né... aí fico: “ah... é melhor fazer tudo de ouvido né”, mas aí eu paro e penso: “não, mas e aí, e se não tivesse a Musicografia Braille?”, como que eu ia decorar, né? Pro cego facilita muito.

ANEXO 8 – ENTREVISTA COM M.M.

A MUSICOGRAFIA BRAILLE:

FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE

ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DA ADEVIRP

ENTREVISTA

Colaborador: M.M.

Idade: 29 anos

01 – Objetivamente em que fase da vida se deu a perda da visão?

( ) Na gestação ( ) No nascimento ( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade

adulta

M.M.: No nascimento. Foi erro médico né, e... como eu nasci prematura e tive que

ficar na incubadora, aí... foi excesso de oxigênio na retina.

02 – Sua participação na ADEVIRP ocorreu em qual período?

( ) Na infância ( ) Na adolescência ( ) Na idade adulta

M.M.: Na adolescência.

03 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Orientação e Mobilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

M.M.: Boa.

04 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação às

Atividades da Vida Diária?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

M.M.: É... boa. Da parte deles, da minha tem que melhorar um pouco.

P.: A pergunta é com relação à sua adaptação. Como você tem se adaptado, assim,

desde quando você veio fazer as atividades aqui na instituição e essas atividades

tem favorecido o seu desenvolvimento nessa área aqui. Então pense assim: desde

quando você começou a trabalhar com isso, a desenvolver isso até hoje, como você

avalia a sua adaptação, o seu desenvolvimento?

M.M.: É, é.. boa, tá certo.

05 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Acessibilidade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

M.M.: Aqui dentro, ou na vida mesmo?

P.: No geral. Acessibilidade aos materiais, aos lugares, à tecnologia, aos estudos, às

atividades?

M.M.: Eu acho assim boa, mas tem muita coisa que tem que melhorar ainda.

06 – Como foi, ou tem sido a adaptação após a perda da visão com relação à

Autonomia e Independência?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

M.M.: É, boa também.

07 – Remetendo-se ao período escolar, como você avalia seu desenvolvimento na

escolaridade?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

M.M.: Bom.

08 – No decorrer da sua vida, pode nos dizer se houve presença de estímulos

musicais que tenham provocado um despertar para a música? Se sim, pode nos

dizer quais?

( ) Sim. Quais? ( ) Não

M.M.: Sim. Quando eu era criança a minha mãe, ela... já me pôs na escola de piano,

queria que eu aprendia piano e flauta né. Aí eu, a professora tentava adaptar pra me

ensinar, ela... Depois quando eu era adolescente comecei violão. E desde pequena

eu já gostava de cantar, ouvia música, aquelas fita de música... criança...

09 – Descreva-nos suscintamente como se deu o surgimento do interesse pela

música ou pelos estudos musicais?

M.M.: Foi por causa da família mesmo. Minha mãe me pôs no piano e eu comecei

gostar de cantar e desde criança a ouvir música. Não sei se é isso...

10 – Desde a decisão pelo estudo da música, a aprendizagem musical aconteceu:

( ) Com a deficiência visual? ( ) Sem a deficiência visual?

M.M.: Com.

11 – Sua alfabetização musical formal aconteceu em que tipo de estabelecimento de

ensino?

( ) Escola de Música ( ) Ensino Regular ( ) Conservatório ( ) Aula particular

( ) Entidade filantrópica ( ) outros (

________________________________________ )

M.M.: Começou numa escola de música mesmo, quando eu era criança. Ela me

explicava assim oralmente, ah... com que é o dó... Mas eu comecei entender melhor

aqui mesmo na ADEVIRP com o professor de música.

12 – As aulas eram práticas (instrumento ou canto) ou teóricas?

( ) Teóricas ( ) Práticas ( ) Ambas

M.M.: Prática. Era mais prática do que teórica.

13 – Qual (quais) instrumento (s) musical (musicais) você escolheu aprender ou já

teve contato?

M.M.: Piano, flauta doce e violão.

14 - As aulas de música eram individuais ou coletivas?

( ) Individuais ( ) Coletivas ( ) Alternadas

M.M.: Individual.

15 – O (a) professor (a) tinha algum tipo de conhecimento a respeito de adaptações

para alunos com necessidades especiais?

( ) Sim. Qual? ( ) Não

M.M.: Não, ela falava pra mim que tava... que dando aula pra mim ela tava

aprendendo bastante.

P.: Mas ela não tinha conhecimento de adaptação?

M.M.: Não, ela tentava adaptar por conta. Por exemplo, pra eu achar o meio do

piano ela punha uma fita crepe pra mim saber que era o do.

16 – Após diagnosticada a deficiência e avaliada a funcionalidade da visão residual,

como você avalia o processo de estimulação tátil?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Excelente

M.M.: Muito bom.

17 – Como você avalia a adaptação na leitura e escrita em relevo pelo Sistema

Braille?

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito boa ( ) Excelente

M.M.: Muito boa.

18 – Em quanto tempo você conseguiu adaptar-se ao Sistema Braille?

M.M.: Diz a minha mãe que eu aprendi rápido. Menos de um mês eu já sabia ler e

escrever em Braille.

19 – Em quanto tempo levou para conquistar autonomia nos processos de leitura e

escrita em Braille?

M.M.: Acho que é... na alfabetização?

P.: Autonomia nos processos de leitura e escrita, quando você já tinha um domínio

mesmo, de ler e escrever em Braille.

M.M.: Acho que quando eu entrei na primeira série lá da sala comum, eu já

dominava bem.

20 – Como ocorreu o primeiro contato com a Musicografia Braille?

( ) No ensino regular ( ) Na ADEVIRP ( ) Outra instituição específica ( ) Através de

livros ( ) Em algum meio de comunicação ( ) Através de conhecidos ( ) Outros

M.M.: Não, foi na ADEVIRP mesmo.

21 – Você considera positivo o Código de Musicografia Braille

para seu estudo musical? Por quê?

( ) Sim ( ) Não

M.M.: Sim. Porque a pessoa, ela... o aluno no caso, ele entende melhor a teoria.

Porque, meu caso, quando eu fazia aula de piano, fazia oral a teoria, não tinha esse

método pra me... pra me mostrar. Aí a Musicografia Braille ajuda por isso, a gente

pode ler a partitura, tocar ela, do jeito que a gente tá lendo.

22 - Quais são suas percepções quanto ao estudo musical adaptado? Elenque dificuldades e facilidades desse método de escrita musical. M.M.: Ah, eu acho que ele é fácil, mas assim, a pessoa tem que se dedicar e estudar bastante. Se ela só ir na aula e nem estudar depois, acaba esquecendo. Tem que treinar bastante. P.: Suas percepções quanto a esse estudo musical adaptado? Tem dificuldades? Suas facilidades? O que que ele proporciona de facilidade pra você na aprendizagem? M.M.: Não, acho que eu tenho facilidade pra entender, assim. Tocar uma música, ainda não tentei, mas eu acho que fica fácil pra tocar uma música, você lê lá, decora aquele pedaço e toca. Agora, quando a gente toca só de ouvido, é mais difícil, a gente nunca vai lembrar né, de igualzinho como é. P.: E dificuldades? M.M.: Ah, quando... nas notas né, porque, quem enxerga, por exemplo, aparece lá... o valor das notas e... a gente tem que... isso daí eu acho difícil um pouco, pra Musicografia Braille. Tem que, sei lá, adaptar um jeito pra... pra gente poder ver que nem quem enxerga. Aquele negócio de... quando tem que li... que nem você mostrou... quando o professor de música mostrou pra gente... lá na escala, tem que fazer lá o tom, depois tom, tom, semitom, em tinta liga uma coisa com a outra, e vai... isso daí não tem como fazer, os desenhos né...