Monografia Final - Ingrid Miranda de Abreu Coelho

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

INGRID MIRANDA DE ABREU COELHO

ANLISE DA PRTICA DOCENTE DE

PROFESSORES SUPERVISORES DO PIBID DE

BIOLOGIA: EM BUSCA DE INOVAES

FORTALEZA CEAR

2013

1

Ingrid Miranda de Abreu Coelho

ANLISE DA PRTICA DOCENTE DE PROFESSORES

SUPERVISORES DO PIBID DE BIOLOGIA: EM BUSCA DE

INOVAES

Monografia apresentada ao Curso de

Graduao em Cincias Biolgicas do

Centro de Cincias da Sade da

Universidade Estadual do Cear, como

requisito parcial para obteno do Ttulo

de Licenciada em Cincias Biolgicas.

Orientador: Prof. MSc. Nilson de Souza

Cardoso

FORTALEZA CEAR

2013

1

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

Universidade Estadual do Cear

Biblioteca Central Prof. Antnio Martins Filho

Bibliotecria Responsvel Leila Stiro CRB-3 / 544

C672a Coelho, Ingrid Miranda de Abreu.

Anlise da prtica docente de professores supervisores do

PIBID de Biologia: em busca de inovaes / Ingrid Miranda de

Abreu Coelho. 2013.

CD-ROM. 49f. il. (algumas color.) ; 4 pol.

CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho

acadmico, acondicionado em caixa de DVD Slin (19 x 14 cm x 7

mm).

Monografia (Graduao) Universidade Estadual do Cear,

Centro de Cincias da Sade, Curso de Cincias Biolgicas,

Fortaleza, 2013.

Orientao: Prof. Ms. Nilson de Souza Cardoso.

1. Prtica docente. 2. PIBID. 3. Inovao. I. Ttulo.

CDD: 574

2

INGRID MIRANDA DE ABREU COELHO

3

AGRADECIMENTOS

Ao Marcos (Baby), por me amar de forma to plena e pela pacincia inesgotvel, que sempre

me ajuda, me traz calma e deixa a minha vida mais leve e feliz.

A minha v Zeneide, a minha me Michele, a minha tia Rochelle, a minha irm Sara e ao

Paulo, pai que a vida providenciou, pelo amor e por nunca deixaram de acreditar, mesmo que

de forma peculiar, que o desenvolvimento desse trabalho era possvel.

As minhas amigas, Denise, Flvia, Karla, Luana e Nara, por serem to especiais e me

proporcionarem momentos cheios de alegria.

Ao Prof. Nilson Cardoso, pela sbia orientao, sem a qual seria impossvel a realizao desse

estudo, e por ser inspirao e incentivador para que eu siga trilhando bons caminhos na rea

educacional.

Cntia e Ftima, companheiras de curso e PET, pela parceria nesses anos de UECE e nos

prximos que viro. Pela ajuda inestimvel para o desenvolvimento desse trabalho sempre

com sugestes e correes relevantes.

Ao grupo PET Biologia UECE, pelos momentos de aprendizagem e principalmente aos

queridos petianos: Andressa, Caio, Jessica, Ldia, Luana e Thas pela troca de experincias e

conhecimentos e tambm pela diverso.

Aos meus colegas de curso, em especial, Adson, Jordana, Mayara e Raphael, pela companhia

nas disciplinas, aulas de campo e pelas conversas nos corredores que aliviavam as

preocupaes da graduao.

Aos meus professores de Cincias e Biologia do Ensino Fundamental II e Mdio, que com

suas prticas inovadoras influenciaram na escolha pelas Cincias Biolgicas e pela docncia.

Aos professores supervisores de Biologia do PIBID UFC e seus alunos, que gentilmente

ajudaram na realizao desta pesquisa.

4

RESUMO

As escolas utilizam, em sua maioria, uma abordagem tradicional de ensino centrada no professor e

baseada na transmisso-recepo de informaes e na dissociao entre contedo e realidade. Esta

abordagem torna os alunos desestimulados, fazendo-se necessria uma reflexo do professor sobre sua

prtica, tendo em vista promover a incluso de inovaes no ensino para despertar maior interesse nos

alunos e propiciar que eles construam seu prprio conhecimento. Esta pesquisa realizou uma busca de

inovaes na prtica docente de professores supervisores do Programa Institucional de Iniciao

Docncia (PIBID) na rea de Biologia e o reconhecimento destas prticas pelos alunos. Os professores

supervisores do PIBID foram escolhidos porque o programa se apresenta com carter inovador e busca

melhorar a qualidade do ensino bsico, ento se espera que estes tenham conduo semelhante a do

programa em suas aulas. Foi utilizado como objeto de estudo os professores e seus respectivos alunos

das EEM Liceu do Conjunto Cear e do Colgio Estadual Justiniano de Serpa, ambas na cidade de

Fortaleza. A pesquisa possui uma abordagem qualitativa e para coleta de dados foram utilizados a

observao da prtica docente, entrevistas semiestruturadas com os professores e aplicao de

questionrios com os alunos. A prtica pedaggica desses professores marcada pelo tradicionalismo,

ou seja, pela presena macia de aulas expositivas ou expositivas dialogadas em detrimento de aes

inovadoras. As inovaes observadas nas aulas ou que os professores afirmam utilizar so: tcnica do

dicionrio, mapa conceitual, aula prtica, aula de campo e uso de vdeos. Os alunos acreditam que seus

professores so inovadores, mas afirmam querer aulas mais dinmicas e diferenciadas. Tendo em

vista, que existem inmeras formas de se inovar em sala de aula pode-se afirmar que os professores

poderiam diversificar mais suas aulas. O trabalho representa uma contribuio para o melhor

entendimento sobre o uso de inovaes no ensino de Biologia, porm ainda preciso que se realizem

estudos mais exaustivos sobre a temtica, pois no possvel generalizar o ensino de Biologia

tomando como base apenas a prtica docente dos dois professores aqui analisadas.

Palavras chave: Prtica docente; PIBID; Inovao.

5

ABSTRACT

Schools use, in your majority, a traditional teacher-centered education and based on information

transmission-reception and the decoupling between content and reality. This approach makes students

discouraged, making it necessary to the teacher to reflect about their practices, in order to promote the

inclusion of innovations in teaching to arouse greater interest in students and enable them to construct

their own knowledge. This research conducted a search for innovations in the teaching practice from

teachers supervisors of the Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) in Biology as well

as the recognition of these practices by their students. The supervisors teachers from PIBID were

chosen because the program is presented as innovative and seeks to improve the quality of basic

education, so it is expected that they have driving similar to the program in their classes. Was used as

the object of study teachers and their students from EEM Liceu do Conjunto Cear and Colgio

Estadual Justiniano de Serpa, both in the city of Fortaleza. The study has a qualitative approach and

for data collection were used observation of the teaching practices, semistructured interviews with

teachers and questionnaires with students. The pedagogical practice of these teachers is marked by

traditionalism, as well as, the massive presence of expository lectures or dialogued at the expense of

innovative actions. Innovations that were observed in classes or that teachers claim to use are:

technical dictionary, conceptual map, classroom practice, outdoor classes and the use of videos. The

students believe that their teachers are innovative, but say they want more dynamic and differentiated

classes. Given that there are numerous ways to innovate in the classroom it can be asserted that

teachers could further diversify their classes. The work represents a contribution to the better

understanding of the use of innovations in teaching biology, but still it is necessary to conduct more

comprehensive studies on the subject, it is not possible to generalise the teaching of Biology building

on just teaching practice of two professors analysed here.

Keywords: Teaching practice; PIBID; Innovation.

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SUMRIO

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................. 7

LISTA DE GRFICOS ........................................................................................................... 8

1 INTRODUO ..................................................................................................................... 9

2 REFERENCIAL TERICO .............................................................................................. 12

2.1 Concepo Pedaggica Tradicional ................................................................................ 12

2.2 Inovaes no Ensino de Biologia .................................................................................... 15

2.3 Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID ............................... 17

3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 20

4 RESULTADOS E DISCUSSO ........................................................................................ 22

5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 33

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 35

APNDICES ........................................................................................................................... 44

Apndice A Roteiro de Observao da Ao Docente .......................................................... 45

Apndice B Roteiro de Entrevista com Professor ................................................................. 47

Apndice C Questionrio Aplicado aos Estudantes .............................................................. 49

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LISTA DE ABREVIATURAS

CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

EEM - Escola de Ensino Mdio

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira

PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio

PIBID - Programa Institucional de Iniciao Docncia

UFC - Universidade Federal do Cear

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Como os alunos descrevem as aulas de Biologia do PROF A. .............................. 24

Grfico 2: Como os alunos descrevem as aulas de Biologia do PROF B. .............................. 24

Grfico 3: Quais mtodos os alunos consideram como inovao no ensino de Biologia. ...... 30

Grfico 4: Os alunos consideram o PROF A inovador? ......................................................... 30

Grfico 5: Os alunos consideram o PROF B inovador? .......................................................... 30

9

1 INTRODUO

Este trabalho realizou uma busca de inovaes na prtica docente de professores

supervisores do Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) na rea de Biologia e

o reconhecimento destas prticas pelos alunos, utilizando como campo de pesquisa dois

professores supervisores do programa pertencente Universidade Federal do Cear (UFC),

lotados na Escola Estadual de Ensino Mdio (EEM) Liceu do Conjunto Cear e no Colgio

Estadual Justiniano de Serpa, ambas na cidade de Fortaleza.

Justificando a escolha do tema, importante salientar que vivncias obtidas

durante o curso do ensino bsico proporcionadas por professores de Cincias e Biologia, que

de algum modo utilizaram inovaes em suas aulas, influenciaram a minha escolha pelas

Cincias Biolgicas como curso de graduao, essa deciso me possibilitou um conhecimento

sobre o papel do licenciado e a docncia, despertando uma identificao com essa rea de

atuao do bilogo.

A minha experincia em ministrar aulas tambm me aproximam do tema, pois em

vrios momentos enfrentei dificuldades para incorporar inovaes na minha prtica. O tempo

das aulas, em geral, muito reduzido, h uma cobrana da coordenao para que o contedo

seja cumprido, as escolas no contam com boa infraestrutura, ou mesmo me falta uma

formao adequada para isso.

Um tema atual e recorrente no estudo do processo de ensino-aprendizagem a

relao entre a teoria e a prtica, colocada como imprescindvel para que os alunos alcancem

plenamente os objetivos do ensino mdio definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Brasileira (LDB), principalmente o de auxiliar na sua formao enquanto cidado.

Contraditoriamente, grande parte das escolas ainda utiliza uma abordagem

tradicional no processo educativo, que consiste na transmisso-recepo de informaes e na

dissociao entre contedo e realidade (SCHEID et al., 2009).

Nessa abordagem, muitas vezes os professores assumem uma postura de

detentores do conhecimento, isso acaba gerando um ensino baseado na memorizao de

conceitos e na reproduo de regras e processos, o que contribui para a descaracterizao do

ensino de Biologia como cincia que se preocupa com a formao de cidados conhecedores,

de fato, no seu papel no mundo (BRASIL, 2006).

Diante deste modelo de ensino, os alunos tornam-se desestimulados, fazendo-se

necessria uma reflexo do professor sobre sua prtica, tendo em vista promover a incluso de

10

novos mtodos, pois isto gera nos alunos um maior interesse pela Biologia alm de propiciar

que eles construam seu prprio conhecimento, tornando-se mais participativos durante as

aulas, expondo suas dvidas e relatando suas vivncias pessoais (CARVALHO et al., 2010).

A utilizao de inovaes, seja atravs de novas modalidades ou de recursos

didticos, pouco frequente e resultado de esforos pessoais de alguns professores, alm de

depender da disponibilidade de materiais, de equipamentos e das instalaes da escola

(LEPIENSKI, 2008).

Frente a isso, faz-se necessrio conhecer os problemas que envolvem a prtica

docente na atualidade, para que seja possvel buscar solues. Assim, a escola poder atuar

verdadeiramente como meio para a formao crtica e consciente de seus alunos, voltada para

a transformao social (ALBUQUERQUE; SOUKI, 2003).

Dentro desse contexto, surgiram algumas inquietaes que nortearam o

desenvolvimento da pesquisa, tais como: de que modo os professores conduzem suas aulas?;

Existem inovaes na prtica docente?; Como eles conseguem superar os problemas que

surgem ao se tentar incorporar nessas inovaes?; Ser que os alunos percebem essas

inovaes?

Com o intuito de buscar as respostas a essas inquietaes, os professores

supervisores do PIBID/UFC foram escolhidos como objeto de estudo, pois o programa tem

como finalidade fomentar a iniciao docncia, contribuindo para o aperfeioamento da

formao de docentes em nvel superior e para a melhoria de qualidade da educao bsica

pblica brasileira. Neste contexto o professor supervisor atua como responsvel por

acompanhar e supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciao docncia (BRASIL,

2010).

Assim, o programa propicia escola, em especial ao professor supervisor, um

espao para discusses atuais e momentos de reflexo que certamente contribuem para a

ampliao de suas vises enquanto profissional, alm de poder desencadear um processo de

mudana na prtica docente, podendo esta ocorrer talvez com a incluso de inovaes que

busquem melhorar a qualidade do ensino.

Ao analisar a prtica docente desses professores se espera que eles tenham

conduo semelhante a do programa em suas aulas, uma vez que a inovao e superao do

modelo tradicional de ensino deveriam ser temtica central nas discusses promovidas na

execuo do PIBID.

11

Portanto, o objetivo geral deste trabalho foi analisar a prtica docente de

professores supervisores PIBID/UFC na rea de Biologia, direcionando olhares para aes

inovadoras. Os objetivos especficos construdos para que se alcance o objetivo geral so:

Identificar que tipo de inovao h na prtica docente de professores supervisores do

PIBID/UFC na rea de Biologia;

Avaliar se os professores distinguem inovaes em suas prticas docentes;

Identificar se os estudantes reconhecem a inovao na prtica docente.

Esta a viso geral da investigao, onde apresentei os aspectos que me

aproximam da temtica e justifiquei sua importncia, alm de definir os objetivos que

nortearam a investigao. O prximo captulo ir trazer o referencial terico que embasou

esse estudo.

12

2 REFERENCIAL TERICO

O presente captulo est dividido em trs sees: inicia definindo o que a

concepo pedaggica tradicional e segue apresentando outros aspectos relevantes inerentes a

esta pedagogia, a segunda seo demostra a necessidade da incluso de inovaes no ensino

de Biologia e na ultima seo o funcionamento do PIBID apresentado, alm de trazer alguns

relatos exitosos sobre o programa.

2.1 Concepo Pedaggica Tradicional

O objeto de estudo desse trabalho so inovaes existentes dentro do modo

tradicional de ensino, portanto se faz necessrio conceituar esta concepo de ensino, segundo

Saviani (2005, p. 31):

[...] a expresso concepo tradicional subsume correntes pedaggicas que se formularam desde a Antiguidade, tendo em

comum uma viso filosfica essencialista de homem e uma viso

pedaggica centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto,

nos contedos cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na

disciplina, na memorizao.

Como expresso acima essa concepo tradicional teve origem na Antiguidade,

mas esta ainda permanece como uma das mais utilizadas nas escolas at os dias de hoje,

tornando a vivncia de sala de aula pouco produtiva. Essa pedagogia guiada por um ensino

padronizado, no qual fazer uso de inovaes quase no permitido (SANTOS, 2010;

ROSSASI; POLINARSKI, 2007).

Mizukami (1986) afirma que o aluno de uma escola tradicional possui um papel

insignificante na construo do conhecimento, sendo responsvel apenas pela memorizao.

As aulas so, em sua maioria, expositivas onde o professor apresenta os contedos e os alunos

realizam o papel de ouvintes. Assim no tradicionalismo, conforme Rasteiro (2006), o

ambiente escolar deve ser silencioso, para que no haja nenhuma possibilidade de distrao,

assim os alunos ficam disponveis para escutar o professor.

Apesar de os alunos e do professor estarem geograficamente no mesmo local, no

ocorre interao entre eles, pois muitas vezes os alunos so tratados como um grupo

13

homogneo, sem que haja preocupao com as diferenas individuais (ARANHA, 2006). Em

alguns casos os professores utilizam uma relao de poder onde o aluno o mais fraco devido

ao menor conhecimento como forma de afasta-los e de evitar a interao durante as aulas

(MENDES et al., 2008).

Outro fator que evidencia o professor como centro do processo de ensino

aprendizagem a organizao fsica da sala de aula. As carteiras esto dispostas em colunas e

ao centro de frente para as carteiras est a mesa do professor, que deste ponto tem ampla viso

de toda a turma e consegue impor sua disciplina e autoridade (RODRIGUES; MOURA;

TESTA, 2011).

Na concepo tradicional a avaliao prioriza a memria e a capacidade de

restituir o que foi assimilado (ARANHA, 2006). Com isso os alunos apenas memorizam os

contedos, acarretando uma falha significativa neste modo de ensino, porque no existe uma

apreenso verdadeira do conhecimento, que facilmente esquecido dentro de poucas semanas

ou meses (POSSOBOM et al., 2003). Complementando Prigol; Giannotti (2008) falam que

isso acarreta uma impossibilidade de elaborar novos conhecimentos nos alunos, tendo em

vista que eles no so estimulados a construrem seu prprio conjunto de competncias e

habilidades para tal.

Camargo; Nardi (2005) sugerem que alguns professores utilizam o ensino

tradicional por encontrarem dificuldades em levar aos alunos o contedo de forma

problematizada, ou seja, de forma prxima do cotidiano, por isso acabam reproduzindo o que

aprenderam na forma tradicional.

Segundo Harres et al. (2006) isso pode ocorrer porque no ensino superior, mesmo

em licenciaturas, existe desvinculao entre teoria e prtica, o ensino livresco e a avaliao

mecnica, portanto difcil que profissionais oriundos desse modelo de ensino ousem em sala

de aula, j que no foram didaticamente preparados para isso.

Cardoso (1999), afirma que essa justificativa da falta de preparo mais comum

entre professores mais recentes na profisso, enquanto os professores com mais anos de

ensino no utilizam inovaes, pois j possuem hbitos de trabalho difceis de abandonar.

Grande parte dos professores realiza o planejamento de suas aulas seguindo o

roteiro proposto pelo livro didtico, ou seja, a aula se inicia com a leitura do texto, seguido de

explicaes e questionamentos do professor e, s vezes, o livro traz um experimento para

diversificar a aula (BALBINOT, 2005).

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Isso ocorre, pois na maioria dos casos o nico material de apoio para os

professores o livro didtico, esta constatao refora a grande utilizao do mtodo

tradicional de ensino pelos professores, j que os livros favorecem a aprendizagem atravs da

memorizao, porque raramente existem atividades onde o assunto trabalhado aparea de

forma contextualizada buscando uma maior interao com o cotidiano dos alunos

(VASCONCELOS; SOUTO, 2003).

Mesmo com as alteraes sugeridas pela LDB e pelos Parmetros Curriculares

Nacionais Ensino Mdio (PCNEM) o ensino no Brasil caracterizado pela prtica tradicional,

com um ensino acadmico e autoritrio, em detrimento de professores crticos e reflexivos

que possuem uma prtica que atende de fato as expectativas dos alunos (OHIRA; OLIVEIRA,

2003). Leo (1999) afirma que especificamente o ensino cearense continua pautado na

abordagem tradicional sendo esta a mais utilizada nas escolas e mais desejada pela sociedade.

Silva; Moraes; Cunha (2011) refora essa ideia, pois enfatiza em seu trabalho que a aula

expositiva-terica permanece como modalidade didtica mais utilizada por professores de

Biologia.

Com o progresso da sociedade da informao necessrio que o sistema

educativo deixe de formar apenas mo-de-obra para empregos industriais e passe a formar

pessoas de modo crtico e tico, que estejam preparadas para se adaptar as rpidas mudanas e

tambm para atuar sobre elas (NARDI, 2007).

Para Krasilchik (2008) os conhecimentos biolgicos trabalhados na escola devem

auxiliar na formao desses cidados crticos capazes de tomar decises de interesse

individual e coletivo de forma tica e com respeito ao papel do homem na biosfera. Porm,

segundo Becker (1999, p. 3), o aluno que foi exposto a concepo tradicional de ensino

algum que renunciou ao direito de pensar e que, portanto, desistiu de sua cidadania e do seu

direito ao exerccio da poltica [], pois ele deixou de acreditar que sua ao seja capaz de

qualquer mudana.

Levando em considerao a afirmao de Becker surgi a dvida: Ser que o

ensino de Biologia atrelado ao ensino tradicional est alcanando os seus objetivos?

15

2.2 Inovaes no Ensino de Biologia

O ensino de Biologia, em sua maioria, ainda no atrela a realidade cotidiana aos

seus conceitos, levando a uma aprendizagem ineficiente frente s demandas da sociedade

atual. necessrio que a escola repense as prticas pedaggicas, reorganizando os contedos

trabalhados para trazer a sala de aula temas relevantes para o aluno e tambm renovando as

estratgias metodolgicas para superar a aula expositiva (BORGES;LIMA, 2007).

notvel que uma forma didtica com tcnicas pouco ou totalmente ineficazes,

torna o ensino montono, desconexo e desvinculado do cotidiano do aluno, algumas vezes

gerando conhecimentos confusos sobre vrios contedos, podendo at confundir ainda mais

os conhecimentos cientficos que o aluno j possui (SILVA JUNIOR; BARBOSA, 2009).

Durante suas vidas escolares, os estudantes realizam diversas atividades tericas e

conceituais que desconsideram o seu prprio ambiente, sendo necessrias, diante desse fato,

estratgias de ensino e de aprendizagem que busquem tambm o conhecimento do ambiente

em que esses alunos esto inseridos (MARICATO et al., 2007).

Os professores de Biologia tm sido historicamente expostos a uma srie de

desafios, os quais incluem acompanhar as descobertas cientficas e tecnolgicas,

constantemente manipuladas e inseridas no cotidiano, e tornar os avanos e teorias cientficas

assimilveis aos alunos (VANSCONCELOS; LIMA, 2006). Para isso necessrio a incluso

de ideias inovadoras com a inteno de iniciar uma renovao dos padres de ensino

(SAVE, 2008).

Devido utilizao do ensino tradicional os prprios alunos j esperam que

durante as aulas o professor demonstre domnio do contedo e que a transmisso deste ocorra

de forma oral, na qual o professor deve falar bastante e os alunos devem escutar e intervir

somente quando for necessrio. Porm, alguns alunos anseiam pela introduo de inovaes

na prtica docente, o que facilita a compreenso do contedo. (ARAJO, 2006; SANTOS;

ZARA; DIONSIO, 2012).

A tarefa de desenvolver estratgias inovadoras no simples, pois necessrio

que os professores tenham uma boa formao profissional, disponham de tempo e recursos,

que em geral no esto disponveis (SANTOS, SILVA, ARAUJO, 2012).

Para Lorenzette (2007) introduzir estas inovaes dentro da escola um tema

complexo, porm se faz necessrio transpor essa complexidade para que os alunos se tornem

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cada vez mais capazes de construir seus prprios conhecimentos e por consequncia serem

capazes de pensar criticamente em seus atos (BALBINOT 2005).

Ao se utilizar situaes questionadoras e inovadoras nas aulas se cria um ambiente

onde os alunos podem refletir e se comunicar, atravs disso, novos conceitos e construes

mentais se formam (LIELL; BORTOLI; TOGNI, 2012).

Inovar significa introduzir em determinado meio algo que foi inventado,

descoberto, criado anteriormente [...] com o objetivo de melhorar aquilo que existe, de

introduzir em dado contexto um aperfeioamento, um melhor saber, um melhor fazer e um

melhor ser (MITRULIS, 2002, p. 15).

Para Cardoso (1997) a inovao no ensino requer imprescindivelmente a

introduo de algo novo na realidade educativa, mesmo que seja de forma temporria e

parcial, ao invs de renovar a situao vigente. Porm, no necessariamente as prticas

precisam ser inditas, porque as inovaes so novas ou originais dependendo do lugar em

que elas so incorporadas (HAVELOCK; HUBERMAN, 1980 apud SILVA, 2010).

Para Yamazaki; Yamazaki (2006, p. 1), o uso de metodologias alternativas

prope:

uma mudana significativa na prtica de educadores que pretendem,

de fato, ensinar cincias; no por acaso que o uso sistemtico de

mtodos tradicionais considerado por muitos estudantes como

entediante, maante e pouco proveitoso [...]

Em consonncia com as ideias citadas acima Oliveira (2011), defende que os

verdadeiros educadores que acreditam em um ensino de qualidade procuram inovar em sua

prtica, atravs da escolha de contedos e de procedimentos.

Pius; Rosa; Primon (2008) relata em seu trabalho que ao utilizar mtodos

diferenciados os alunos se envolveram mais na aula, demonstrando maior interesse pelo

assunto. De fato, a utilizao de mtodos que fogem do ensino tradicional, como: experimento

que estimule o raciocnio, utilizao de um jogo, a apresentao de teatro ou mesmo o uso de

quadrinhos, geralmente, funciona como incentivo no ensino (OLIVEIRA et al., 2005).

Porm a prtica tradicional, com um ensino acadmico e autoritrio,

predominante, em detrimento de professores crticos e reflexivos que possuem uma prtica

que atende de fato as expectativas dos alunos (OHIRA; OLIVEIRA, 2003).

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2.3 Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID

O PIBID um programa ligado a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de

Nvel Superior (CAPES) criado em 2007 atravs da Portaria Normativa n 38, de 12 de

dezembro de 2007 (BRASIL, 2007). Em seu primeiro edital contemplava apenas Instituies

Federais de Ensino Superior, nos editais subsequentes passou a permitir instituies estaduais,

municipais e comunitrias. Apesar da criao do programa ter ocorrido em 2007, este

comeou a operar, de fato, no fim de 2008.

A partir de 2010 o PIBID passou a funcionar segundo o Decreto n 7.219, de 24

de junho de 2010, o qual define os objetivos do programa e os sujeitos que participam dele.

Em seu artigo 2 o decreto considera:

I - bolsista estudante de licenciatura: o aluno regularmente

matriculado em curso de licenciatura que integra o projeto

institucional da instituio de educao superior, com dedicao de

carga horria mnima de trinta horas mensais ao PIBID;

II - coordenador institucional: o professor de instituio de educao

superior responsvel perante a CAPES por garantir e acompanhar o

planejamento, a organizao e a execuo das atividades de iniciao

docncia previstas no projeto de sua instituio, zelando por sua

unidade e qualidade;

III - coordenador de rea: o professor da instituio de educao

superior responsvel pelas seguintes atividades:

a) planejamento, organizao e execuo das atividades de iniciao

docncia em sua rea de atuao acadmica;

b) acompanhamento, orientao e avaliao dos bolsistas estudantes

de licenciatura; e

c) articulao e dilogo com as escolas pblicas nas quais os bolsistas

exeram suas atividades;

IV - professor supervisor: o docente da escola de educao bsica

das redes pblicas de ensino que integra o projeto institucional,

responsvel por acompanhar e supervisionar as atividades dos

bolsistas de iniciao docncia; e

V - projeto institucional: projeto a ser submetido CAPES pela

instituio de educao superior interessada em participar do PIBID,

que contenha, no mnimo, os objetivos e metas a serem alcanados, as

estratgias de desenvolvimento, os referenciais para seleo de

participantes, acompanhamento e avaliao das atividades (BRASIL,

2010).

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Atualmente o PIBID est presente em 195 instituies, em aproximadamente

4.000 escolas de educao bsica e concede mais de 40.000 bolsas licenciandos, 6.177

professores supervisores e desenvolvendo 288 projetos (BRASIL, 2013).

A UFC participa do programa desde o incio, contando com subprojetos na rea de

Cincias Biolgicas, Letras, Filosofia, Fsica, Qumica e Matemtica, que atuaram nas escolas

EEM Liceu do Conjunto Cear e EEM Liceu de Messejana. E com a abertura de novos editais

foram sendo incorporados novos cursos e escolas. Atualmente todas as licenciaturas da UFC

fazem parte do PIBID, no total so 20 subprojetos, 320 bolsistas de iniciao docncia e 48

professores supervisores em 19 escolas (CEAR, 2013).

O subprojeto da rea de Biologia realiza suas atividades nas EEM Liceu do

Conjunto Cear e Liceu da Messejana desde o edital 2007 (CEAR, 2011) e agora tambm

realiza atividades no Colgio Estadual Justiniano de Serpa, portanto possui trs professores

supervisores (CEAR, 2012).

Neste trabalho o enfoque foi sobre o professor supervisor e Morales (2011, p. 2)

destaca a grande importncia deste na dinmica de funcionamento do programa:

[...] o professor supervisor ligado ao PIBID tem a oportunidade de

compartilhar experincias com o aluno bolsista, aprendendo

metodologias inovadoras que na maioria das vezes no tem tempo de

pesquisar e em troca compartilha com o bolsista, suas experincias em

sala de aula. A partir destas experincias adquiridas, procura motivar

os outros professores da escola para que busquem tambm essa

atualizao.

Complemento o autor acima, Fogaa; Wisniewski; Tatsch (2012) afirma que o

PIBID est proporcionando aos professores supervisores uma formao continuada de

qualidade, tendo em vista que eles esto em contato com novas prticas, novas bibliografias e

tecnologias trazidas realidade escolar atravs dos licenciandos.

As atividades do PIBID proporcionam aos professores supervisores momentos de

reflexes e trocas de experincias, criando nestes uma vontade de repensar sua prtica e por

consequncia estimula o desenvolvimento de inovaes pedaggicas no campo do ensino

(BARBOSA; SOARES 2012).

O programa j apresenta bons resultados como os elencados por Gonalves

Junior; Sousa (2010) ocorre uma diminuio da sobrecarga do professor supervisor na

elaborao e execuo de novas metodologias, maior familiarizao dos bolsistas com a

realidade escolar, introduo de novas mdias audiovisuais e tecnolgicas nas aulas.

19

Oliveira (2011, p. 1) relata em seu trabalho pontos positivos que o PIBID

acrescentou em sua prtica pedaggica: percebi que esse seria um meio de reflexo e estudo

na busca de contribuies para a ruptura de alguns entraves que o ensino tradicional nos traz e

assim um meio de melhorar a qualidade das minhas aulas.

Crrea; Krger (2012) destaca em seu trabalho o discurso de uma professora

supervisora do PIBID, ela afirma que antes de sua participao no programa suas prticas

pedaggicas se identificavam com o modelo tradicional e que com o PIBID ela comeou a ver

novas possibilidades para o ensino.

Descrever as etapas metodolgicas deste estudo de natureza qualitativa o foco

do prximo captulo. Nele apresentarei os instrumentos de coleta de dados utilizados:

observao da prtica docente, entrevista e questionrio.

20

3 METODOLOGIA

Neste terceiro captulo, evidencio os aspectos metodolgicos que deram suporte a

este estudo, que caracterizado como uma pesquisa qualitativa, pois de acordo com Godoy

(1995); Cardoso (2011) a abordagem qualitativa busca compreender o problema realizando

uma anlise dentro do seu contexto, valoriza a descrio dos fatos e tambm reconhece a

relevncia do pesquisador na interpretao do fenmeno analisado.

Inicialmente delimitei como objeto de estudo dois dos trs professores

supervisores do PIBID/UFC Biologia com a inteno de analisar a prtica docente de um

professor que estava participando do projeto h mais tempo, no caso o professor da EEM

Liceu do Conjunto Cear, e de um professor mais recente no projeto representado pelo

professor do Colgio Estadual Justiniano de Serpa. Para facilitar a futura apresentao dos

resultados os professores supervisores sero identificados por PROF A e PROF B,

respectivamente.

Aps delimitar os professores supervisores, visitei as escolas e apresentei a

pesquisa aos gestores e aos professores, que aceitaram colaborar com a realizao da mesma.

Em seguida, iniciei a coleta de dados. A primeira etapa da coleta de dados foi observao da

prtica docente, essa tcnica foi escolhida porque ao utiliz-la possvel obter informaes

espontneas do fato e tambm dados de natureza no verbal (QUEIROZ et al., 2007;

VIANNA, 2003). Segundo Marconi; Lakatos (2003) a observao uma tcnica que pode

suprir dados no evidenciados em roteiros de entrevistas ou de questionrios.

O nmero de observaes foi definido considerando o planejamento do professor

optando-se por seguir uma sequncia didtica, sendo esta definida como um conjunto de

atividades progressivas guiadas por um tema ou por um objetivo (DIAS; CRISTOVO,

2009).

As observaes ocorreram no ms de abril do ano corrente e foram orientadas por

um roteiro (Apndice A), nos dois casos a sequncia didtica observada contemplou quatro

aulas. Essas aulas eram geminadas, assim observei duas aulas em uma semana e na semana

seguinte observei as duas aulas que finalizavam o contedo.

Ao trmino da etapa de observao da prtica docente, os professores foram

entrevistados, pois Fraser; Gondim (2004, p. 2) afirmam que o uso de entrevistas favorece o

21

acesso direto ou indireto s opinies, s crenas, aos valores e aos significados que as pessoas

atribuem a si, aos outros e ao mundo circundante.

As entrevistas foram orientadas por um roteiro semiestruturado (Apndice B),

neste tipo de entrevista segundo Oliveira (2008) so realizadas as perguntas previamente

determinadas e caso seja necessrio o pesquisador pode acrescentar uma pergunta no

prevista. Para Boni; Quaresma (2005) esse tipo de entrevista permite respostas mais

espontneas e profundas sobre o assunto.

As entrevistas ocorreram em um nico encontro com cada professor envolvido na

pesquisa e foram gravadas em udio e posteriormente transcritas, para facilitar a posterior

anlise dos dados.

Aps a realizao das entrevistas foi aplicado um questionrio (Apndice C) aos

alunos da turma na qual observei as aulas em cada escola, tendo em vista que o questionrio

atinge um grande nmero de pessoas simultaneamente (MARCONI; LAKATOS, 2003). Na

Escola de Ensino Mdio Liceu do Conjunto Cear 44 alunos responderam ao questionrio e

no Colgio Estadual Justiniano de Serpa 34 alunos responderam ao mesmo questionrio.

O questionrio era composto por trs questes de mltipla escolha e duas questes

discursivas, estas questes tinham como objetivo extrair a opinio dos alunos sobre a prtica

de seu professor, em especial, se eles reconhecem inovaes durante as aulas.

Portanto foi perguntado aos alunos como as aulas geralmente ocorriam, o que eles

consideram como inovao no ensino de Biologia, se eles acreditam que o professor

inovador, quais tcnicas inovadoras o professor j utilizou. E a ltima questo funcionou

como um espao para que os alunos comentassem algo que julgam importante nas aulas de

Biologia e no foi contemplado nas perguntas anteriores.

O prximo captulo ir trazer os resultados coletados a partir dessas etapas

metodolgicas, alm de coloc-los em discusso com as ideias j difundidas cientificamente.

22

4 RESULTADOS E DISCUSSO

As seguintes descries so resultantes das observaes em associao com

passagens das entrevistas visando correlacionar o feito e o dito pelos professores, contando

tambm com a viso dos alunos sobre a prtica docente de seus professores obtida atravs da

anlise dos questionrios.

O texto inicia trazendo o desenho das observaes que realizei, nas quais a

concepo tradicional de ensino foi marcante, ou seja, quase no ocorreu inovao na prtica

docente dos professores, isso pode ter ocorrido, pois o nmero de observaes foi reduzido

perante a totalidade da prtica deles.

Durante as observaes procurei interferir o mnimo no andamento das aulas, de

forma a captar informaes sobre as aes do professor, as condies da sala de aula e os

alunos presentes na turma. De modo geral, as observaes ocorreram de forma similar, pois as

aulas ocorreram em salas de aula convencionais das escolas e a turma de alunos era jovem e

numerosa.

Relativo ao PROF A foram observadas aulas em uma das turmas da primeira srie

do Ensino Mdio do turno da manh, o grupo de alunos era grande composto por mais de 40

alunos com idades entre 14 e 16 anos. A relao dos alunos entre si era amistosa e com o

professor era uma relao de respeito. As carteiras dos alunos eram novas, confortveis e

estavam enfileiradas ocupando praticamente todo o espao fsico da sala o que dificultava a

movimentao do professor, que segundo Valente (2009) deve procurar se movimentar

ocasionalmente entre o grupo de alunos visando ateno dos mesmos.

As duas aulas observadas do PROF A ocorreram de modo similar. Os materiais

utilizados foram o quadro branco e pincel, apenas em um momento rpido o professor utilizou

o livro didtico. O PROF A explicava o contedo e solicitava que os alunos copiassem os

conceitos mais importantes em seus cadernos. Quando surgia um assunto muito abstrato, o

professor tentava exemplificar o contedo com fatos cotidianos, assim aproximando o tema

dos alunos. Essa ao muito vlida, pois segundo Malafaia; Brbara; Rodrigues (2010) ao se

fazer isso possvel que os alunos elevem seu interesse pela Biologia.

23

No decorrer das aulas o PROF A sempre estimulava a participao dos alunos,

porm eles praticamente no participavam. Nos momentos em que os alunos expressavam

suas dvidas o professor prontamente respondia. Os alunos pareciam bem atentos s

explicaes do professor e foram raros os momentos de conversa e disperso.

As observaes da prtica docente do PROF B ocorreram em uma das turmas da

terceira srie do Ensino Mdio, a turma possui aproximadamente 35 alunos com idades entre

15 e 19 anos. Os alunos tinham uma boa relao entre si e com o professor. As aulas

ocorreram em uma sala de aula bem ampla, porm o quadro branco era pequeno e mal

centralizado fazendo com que os alunos ficassem mais prximos do quadro e parte do espao

fsico da sala no fosse utilizado.

A aula de Biologia nessa turma a primeira aps o intervalo de almoo, pois a

escola funciona em regime integral. Era perceptvel o cansao dos alunos e resistncia em

assistir a aula, portanto antes de iniciar a aula o professor desperdiava muito tempo insistindo

que eles entrassem em sala j que a grande maioria ficava sentada ou deitada nos corredores

da escola e outros tentavam dormir nas suas carteiras.

Os alunos que foram objeto de estudo no trabalho de Castro; Lopes (2011)

tambm apresentavam essa fadiga devido longa rotina escolar repleta apenas de lies

escritas. Essas autoras ainda defendem que para a implantao de escolas integrais

necessrio que haja uma mudana na estrutura fsica, alm de materiais de qualidade e em

quantidade suficientes para o nmero de alunos.

As aulas do PROF B tambm foram semelhantes entre si e em ambas o professor

utilizou o pincel e quadro branco para conduzi-las. O PROF B iniciava as suas aulas copiando

o contedo no quadro e esperava que os alunos transcrevessem para os seus cadernos, isso

tomava muito tempo da aula, j que os alunos ficam conversando ao invs de copiar. Na

sequncia o professor explicava o contedo, mas grande parte dos alunos no parecia

interessada e por consequncia no participava da aula e no expressava dvidas, para

Malafaia; Brbara; Rodrigues (2010) a forma como a aula expositiva conduzida pode levar a

no participao dos alunos como ocorreu nessas aulas. Os momentos de disperso eram

frequentes e s vezes o professor tinha dificuldade em reverter situao.

Como advertido inicialmente, constatou-se que a prtica adotada pelos docentes

ancorava-se na concepo tradicional, j que durante as observaes a aula expositiva e/ou

24

45%

30%

20%

5%

Aula expositiva

Aula expositiva dialogada

Aula expositiva/expositiva

dialogada em associao com

outros mtodos

Aulas diferentes

59%

32%

9%

Aula expositiva

Aula expositiva dialogada

Aula expositiva/expositiva

dialogada em associao com

outros mtodos

aula expositiva dialogada foi a modalidade de ensino predominante, fato reforado pela

opinio dos alunos em relao as suas aulas de Biologia (Grfico 1 e 2).

Como observado no grfico 45% dos alunos do PROF A consideram as aulas de

Biologia como expositivas e 30% consideram expositivas dialogadas. Com o PROF B o

grfico tambm mostra que a maioria dos alunos, especificamente 59%, consideram as aulas

Grfico 1: Como os alunos descrevem as aulas de Biologia do PROF A.

Grfico 2: Como os alunos descrevem as aulas de Biologia do PROF B.

25

expositivas e que 32% consideram expositivas dialogadas. O prprio PROF B reconhece que

suas aulas so expositivas, quando perguntado qual eram as modalidades/recursos que ele

mais utiliza em suas aulas:

Basicamente mesmo a aula expositiva, pincel mesmo e lousa [...]. (PROF B)

Esse grande uso de aulas expositivas no perceptvel apenas na prtica dos

professores aqui analisados, mas tambm ainda muito presente na educao brasileira

(PEREIRA, 2012; NASCIMENTO, COELHO, 2009). Essa presena macia das aulas

expositivas segundo Lima et. al. (2010) preocupante, pois na maioria dos casos ocorre

apenas a memorizao de conceitos em detrimento de uma aprendizagem significativa.

Confrontando o que j foi dito sobre a metodologia tradicional o PROF A acredita

que mesmo utilizando esse mtodo em suas aulas possvel obter bons resultados, como

demostra seu relato:

[...] se voc conseguiu fazer com que uma turma aprendesse pelo mtodo

tradicional e ela obteve xito, que aquele xito era passar no vestibular, timo.

(PROF A)

A metodologia tradicional se bem empregada pode ser uma boa opo para a

transmisso de conhecimentos, porm no deve ser a nica (CNDIDO, 2012). O mesmo

autor refora que o professor precisa ser hbil para conduzir esse tipo de aula com sucesso e o

PROF A possui muita segurana ao repassar o contedo.

Aps destacar a predominncia das aulas expositivas e expositivas dialogadas na

prtica dos professores caracterizando uma pedagogia tradicional de ensino irei apresentar as

aes inovadoras que encontrei no perodo de observao e as inovaes que os professores

destacaram durante a realizao das entrevistas.

Antes de focar nas aes inovadoras, pertinente que conheamos o que inovar

na sala de aula na viso dos professores participantes do estudo. Essa viso bem retratada

nos trechos que seguem:

Eu acho que inovar quando voc tem o professor sempre interagindo,

pesquisando, tendo tempo pra planejar pra que aquela tua ao seja pensada.

(PROF A)

26

[...] voc pode inovar numa dinmica qualquer ou num vdeo, mas isso ai tudo j

existe, n, como voc vai conciliar isso ai. (PROF A)

[...] no existe essa reinveno, o que voc tem que t sempre atento, ter um

tempo pra pesquisa, ter um tempo pra planejamento, ao ouvir quais so as

demandas daquela turma voc nunca consegue d uma mesma aula, o mesmo

contedo de forma igual. Ento, se voc segue s aquele roteiro engessado voc

acaba no tendo essa possibilidade. Eu particularmente nunca tive essa

preocupao de dizer assim: ah minha aula vai ter que seguir esse esqueminha

aqui, eu acho que ele pode ser quebrado tranquilamente, eu acho que isso faz

parte da dinmica do cotidiano de cada turma. (PROF A)

tentar explicar de outra forma aquilo que a gente geralmente acaba se

acomodando, n? Tem professor, por exemplo, aqui que sempre tem aquele

livrinho todo anotadinho e todo ano a mesma coisa, nunca melhora. Eu tava

partindo j pra mais ou menos isso, j tinha todos os meus apontamentos todos

anotados e com o pessoal do PIBID eles mostraram novas formas, dinmicas pra

poder explicar. (PROF B)

O PROF A deixa transparecer em suas falas que o uso de tcnicas que j existem

poderiam no ser consideradas inovaes, mas retomo a opinio dos autores Havelock;

Huberman (1980) apud Silva (2010) que afirmam que inovar no necessariamente usar algo

novo e sim usar algo novo naquele contexto. Ao se basear nessa afirmao se os alunos do

PROF A no tem muito contato com determinada tcnica ela pode ser considerada uma

inovao.

A fala dos dois professores possui similaridade, pois ambos afirmam que o

professor no deve se prender a um roteiro pr-existente de aula ao invs disso, como afirma

Oliveira (2011), deve ser capaz de entender a heterogeneidade das turmas buscando melhor

interao entre os alunos e o conhecimento.

E, portanto, o uso de tcnicas que consigam aproximar o contedo dos alunos e

melhorar a aprendizagem so vlidas no ensino, pois para Ramos et. al. (2010) o uso de

inovaes promove mais dinamismo nas aulas, assim o aluno deixa de ser exclusivamente um

ouvinte e passa a ser um agente atuante da sua aprendizagem e os professores reconhecem a

importncia dessas inovaes nas aulas, como bem relatam:

Essa novidade ela super bem vinda pro aluno, mas eu acho que tambm so

momentos pontuais que voc vai diferenciando, por exemplo, se disser amanh tem

aula de prtica de biologia no laboratrio pode ter certeza que todos eles viro,

porque aquilo ali um momento diferente um momento que voc quebra essa

rotina [...] (PROF A)

27

Eles gostam, eles fixam bem mais qualquer aula, qualquer coisa diferente do

tradicional eles desenvolvem, ficam pedindo mais aulas, eles perguntam o que a

gente vai fazer de prtica em relao a tal matria, isso bom. Qualquer coisa que

foge do tradicional eles gostam e aprendem, fixam mais. (PROF B)

Durante a observao das aulas do PROF A foi possvel identificar algumas aes

inovadoras, como a tcnica do dicionrio, assim nomeada pelo professor. Nessa tcnica o

professor escreve a palavra no quadro separa seus prefixos, sufixos e radicais e diz suas

origens e significados. O PROF A acredita que essa tcnica facilita o entendimento dos alunos

em relao aos nomes e conceitos prprios da Biologia, como ilustra a passagem:

[...] eles tem uma dificuldade muito grande quando eles vm do ensino

fundamental tanto que eu criei uma tcnica chamada de dicionrio, onde as

palavras que so diferentes eles tentarem ver o significado, conhecer o significado

daquela palavra realmente ter alguma noo mesmo do uso da Biologia. Porque

pra eles no difcil entender a Biologia e sim as palavras e que to l, que eles

no compreendem que aquilo ali no foi criado por pessoas de lngua portuguesa,

a cincia ela deriva de outras culturas. (PROF A)

O uso da tcnica de dicionrio pode ser uma boa ferramenta para o ensino, como

o professor acredita, j que a dificuldade em compreender os vocbulos prprios da Biologia

um entrave no processo de aprendizagem, pois em muitos casos os alunos so obrigados a

memorizar esses termos sem assimilar o verdadeiro significado deles (GONALVES, 2010).

O PROF A tambm utiliza outras tcnicas em suas aulas, como mapa conceitual e

prticas de laboratrio, que podem ser consideradas como inovao. Segundo Moreira (1998),

o mapa conceitual uma ferramenta que possivelmente facilita a aprendizagem, por ser uma

forma concisa de fazer ligaes entre o que est sendo estudado. Para Grandini; Grandini

(2008) as prticas de laboratrio podem funcionar como um incentivo para que o aluno

conhea, entenda e aprenda a aplicar a teoria na prtica.

Ao final da explanao da sequncia didtica que acompanhei, o PROF A definiu

o que era mapa conceitual para os alunos e demonstrou como se pode montar um e pediu para

que cada aluno fizesse o seu em casa, pois o tempo da aula j havia se esgotado.

A prtica de laboratrio no foi acompanhada durante as observaes, pois ela s

iria ocorrer no dia 10 de maio e abordaria uma temtica no contemplada na sequncia

didtica que acompanhei. Durante uma aula o professor solicitou que os alunos se dividissem

28

em 3 grupos e se programassem para vir a escola no contra turno no dia da prtica, pois o

nmero de alunos muito grande para o espao fsico do laboratrio, como destaca o

professor em sua fala:

[...] o que acontece muitas vezes voc ter um ambiente que superlotado, voc

no tem condio de ter essa inovao todo tempo a todo momento, por exemplo,

seria impossvel eu trazer meus 45 alunos pra esse laboratrio, no caberia, quer

dizer caberia, mas voc no ia ter proveito algum. Um mexeria ali na lupa, outro

iria observar aquele olho ali, outro o feto, se perderia. Seria novidade pra eles?

Seria, mas pra mim seria um enroletion. (PROF A)

Infelizmente na sequncia didtica que acompanhei do PROF B no foi utilizada

nenhuma tcnica inovadora, mas durante a entrevista o PROF B relatou a utilizao de

prticas que podem ser entendidas como inovao:

[...] algumas aulas d pra trabalhar na sala de vdeo, n, pra complementar e com

a ajuda do pessoal do PIBID tem as prticas pra complementar. (PROF B)

[...] a gente tem trs laboratrios de informtica que em cada um tem seu data

show, n, e tem o auditrio que a gente pode trabalhar. (PROF B)

Creditando o que foi falado pelo professor, os autores Oliveira; Dias Jnior (2012)

afirmam que o uso de vdeos funciona como ferramenta importante no ensino por trazer aos

alunos o contedo de forma visual e mais prxima do cotidiano, alm de ser uma forma de

sair da rotina do quadro branco e pincel.

Mesmo contando com a ajuda dos bolsistas do PIBID o PROF B, assim como o

PROF A, tambm destaca como dificuldade para realizao de aulas prticas a infraestrutura

inadequada do laboratrio:

Nesse colgio melhorou agora, mas antes era mais difcil, por exemplo, o

laboratrio tava fechado totalmente, agora reformaram, to equipando. Pra ter

uma ideia, o laboratrio de Biologia s tinha uma tomada pra trabalhar com

microscpio. (PROF B)

Porm, existem autores que defendem que possvel realizar prticas na prpria

sala de aula ou em outros ambientes escolares (SILVA; MORAES; CUNHA, 2011;

CARVALHO; PEIXE, 2010). A sala de aula como j destacado tambm um espao

29

pequeno e utilizar outros ambientes escolares quase impossvel como afirmam PROF A e

PROF B:

Ento, o grande problema no t no professor na formatao da escola em si,

ela engessada. Eu no posso de repente pegar todos os meus alunos aqui eu vou

fazer uma dinmica l no ptio e daqui a pouco voc ter o pandemnio na sala de

aula, eles podem t morrendo de aprender, mas quem t l na ponta, na gesto

no entenderia, ou quem t na sala vizinha tambm no perceberia [...]. (PROF A)

A prpria estrutura da escola se voc d um grito aqui todo mundo escuta, porque

a acstica favorece, pequeno, n, uma escola que bem dividida, mas ela no

tem espao pra que muita gente circule. (PROF A)

[...] por exemplo, aula fora da sala de aula, assim no ptio em outros locais

atrapalharia outras turmas ento eles probem, aula de campo ainda eles relutam

ainda fazer uma aula fora mesmo do colgio, mas j tem melhorado muito. (PROF

B)

Apesar da aula de campo no ser uma modalidade de ensino contemplada na

prtica pedaggica do PROF B por entraves impostos pela gesto, essa modalidade utilizada

pelo PROF A em sua escola:

[...] eu tive uma experincia muito legal quando a gente foi pra Guaramiranga,

onde os meninos do PIBID, a cada espao de grupo de alunos, tavam l

questionando tudo aquilo que tinha sido trabalhado de forma quase que individual.

(PROF A)

Como visualizado na fala do PROF A, a aula de campo uma forma interessante

e diferenciada de abordar o contedo com os alunos. Para Viveiro; Diniz (2009) a aula de

campo quando bem planejada uma modalidade de ensino capaz de motivar os alunos e

proporciona o contato direto com o ambiente, levando o aluno a confrontar teoria e prtica em

situaes reais.

As aes inovadoras encontradas nas observaes e na anlise das entrevistas

foram tambm destacadas pelos alunos. No questionrio foi perguntado aos alunos o que eles

consideravam como inovao no ensino de Biologia e as modalidades mais respondidas foram

aulas prticas e aulas de campo com 18% e 17% respectivamente (Grfico 3).

30

18% 17%

12% 11%

10% 9%

8% 8%

5%

2%

0%

5%

10%

15%

20%

55%

45%

Sim No

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%65%

35%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Sim No

Porm, outras tcnicas reconhecidas pelos alunos como inovao no so

contempladas na prtica dos professores e mesmo assim os alunos acreditam que seus

professores so inovadores, relativo ao PROF A 55% dos alunos acreditam que ele inovador

e essa porcentagem mais elevada em relao ao PROF B (Grfico 4 e 5).

Grfico 3: Quais mtodos os alunos consideram como inovao no ensino de Biologia.

Grfico 5: Os alunos consideram o PROF B

inovador? Grfico 4: Os alunos consideram o PROF A

inovador?

31

O foco do estudo no foi analisar a eficcia do PIBID, mas como anteriormente

apresentado o programa agrega novos valores prtica dos professores supervisores, pois

segundo Silva Neta; Martins; Leite (2012) a superviso das atividades desenvolvidas pelos

docentes oportuniza atualizao da prtica docente e desenvolvimento profissional. Os

professores participantes deste estudo tambm reconhecem a importncia do programa, tal

constatao ilustrada na fala dos docentes:

Com certeza, uma ferramenta a mais, n, voc, por exemplo, voc poder dentro

de um determinado assunto voc recorrer a um grupo de pessoas que vo

simplesmente fazer com que aquela tua aula renda mais [...] (PROF A)

Eu acho que a troca de experincias e de conhecimento que vem do mbito da

universidade que t com esses meninos do PIBID e que lhe repassado at um

nimo novo, eu acho assim um projeto felicssimo, sabe, eu acho que ele tinha que

ser mais e mais incrementado [...] (PROF A)

Eles so bem mais novos do que eu, eles tem novas ideias, novas formas de ver a

matria e acaba motivando tanto os alunos como, no meu caso, o professor

tambm. (PROF B)

Eu fui estimulado mais a pesquisar, mais a ver plano B, plano C de explicao de

uma aula juntamente com eles, com o apoio deles. (PROF B)

Na fala dos professores possvel perceber que existe uma grande troca de

conhecimentos entre supervisores e bolsistas e tambm que as atividades realizadas pelos

bolsistas so mais proveitosas para os alunos do que as aulas apenas com o professor. Os

prprios alunos tambm sentem isso, como evidencia a fala do docente:

Os alunos perguntam quando que vai ter outra aula do PIBID. (PROF B)

Esses conhecimentos no devem ficar restritos as atividades geridas pelos

bolsistas, porque mesmo os alunos acreditando, em sua maioria, que os professores so

inovadores expressaram que seria interessante se houvessem algumas mudanas nas aulas de

Biologia, como podemos ver nesses trechos:

As aulas de Biologia so bem interessantes, boa aula e boa explicao, porm

cansativas e rotineiras. (Aluno PROF A)

Gostaria que a aula fosse mais interativa. (Aluno PROF A)

[...] as aulas so um pouco paradas. Tipo, no acontece muitas coisas, aulas de

campo ou uso do laboratrio seria legal. (Aluno PROF B)

32

So bem proveitosas, aprendo muito, mas acho que um pouco de Biologia prtica

cairia bem melhor do que s expositivas. (Aluno PROF B)

Mais envolvimento, algo que chame mais ateno, aquelas aulas surpreendentes,

onde a gente sai alegre e feliz por ter aprendido algo novo. (Aluno PROF B)

Para que aulas no se tornem habituais e montonas, como os alunos afirmaram,

necessrio o uso de outras estratgias de ensino que motivem o processo de aprendizagem.

Rocha; Silva; Lira (2010) obtiveram resultados semelhantes, pois os alunos participantes do

estudo desejavam que as aulas fossem mais dinmicas e para isso consideraram que seria

interessante que ocorressem mais aulas prticas, de campo, uso de vdeos dentre outras

metodologias.

33

5 CONSIDERAES FINAIS

A realizao da presente monografia foi motivada pelo interesse em conhecer a

prtica docente de dois professores supervisores do PIBID Biologia UFC com o intuito de

descobrir se existem aes inovadoras no ensino de Biologia e como elas ocorrem, tendo em

vista que o programa possui carter inovador.

Inicialmente realizei leituras na rea que formam parte do captulo de referencial

terico que traz informaes sobre a concepo pedaggica tradicional, que ainda muito

presente na educao brasileira e tambm na prtica dos professores aqui analisados; mostra

tambm a emergncia de se adicionar mtodos inovadores no ensino de Biologia para

aproxim-lo dos alunos; e por fim apresenta noes gerais da estrutura do PIBID para que seja

possvel entender a funo do professor supervisor no programa. O apanhado dessas leituras

foi de grande importncia para o desenvolvimento do estudo, principalmente para anlise e

discusso dos resultados.

O estudo de natureza qualitativa teve como etapas metodolgicas o uso da

observao docente, entrevistas e questionrios, para o levantamento dos dados, porm ao

final da pesquisa julgo que algumas alteraes poderiam melhorar a qualidade dos mesmos,

como observar um nmero maior de aulas e filmar as observaes.

As anlises e concluses aqui apresentadas no devem ser tomadas como crticas

pessoais, pois elas representam a realidade das prticas docentes investigadas, as quais

passam influncias externas que esto fora do alcance dos professores.

As aulas que observei, em sua maioria, eram conduzidas de forma tradicional,

visto que os materiais utilizados pelos professores eram o quadro branco e pincel e o contedo

era transmitido de forma oral com pouca participao dos alunos. Durante as entrevistas os

dois professores mostraram ideias semelhantes sobre o que inovar, pois ambos acreditam

que o importante sentir as necessidades da turma e se adequar a elas.

Os professores deixaram claro em suas falas que tem plena conscincia da

importncia da utilizao de tcnicas diferenciadas e que isso gera um maior interesse nos

alunos, porm a presena de aes inovadoras em suas aulas foram escassas, na realidade,

visualizei inovao apenas nas aulas do PROF A, sendo estas: tcnica do dicionrio, uso de

34

mapa conceitual e aula prtica, sendo a ltima apenas marcada para uma aula posterior. Alm

dessas aes, o uso de vdeos, aulas prticas e aulas de campo foram reconhecidos como

inovao pelos professores.

Os principais entraves destacados pelos professores para a no utilizao de

inovaes foram infraestrutura inadequada das escolas e resistncia da gesto. Porm, existem

tcnicas que no exigem infraestrutura superior a que as escolas possuem e acredito que os

professores podem mostrar para a gesto a importncia de se utilizar novas formas de ensino,

o que pode levar a uma melhoria na aprendizagem dos alunos e assim ocorreria um maior

incentivo da utilizao de inovaes e o acesso aos espaos escolares, excetuando a sala de

aula, seria facilitado.

Frente s diversas metodologias existentes para o ensino de Biologia notrio que

os professores utilizam em sua prtica um nmero reduzido dessas tcnicas e quase sempre s

as realizam na presena dos bolsistas do PIBID. Com isso, cabe questionar se aes realizadas

pelo programa esto alcanando, de fato, seus objetivos, j que os professores supervisores

no apresentam ruptura com a metodologia tradicional e por consequncia no conseguiriam

passar para os bolsistas estudantes de licenciatura uma imagem da escola mais diversificada e

com maiores chances de formar cidados crticos e atuantes na sociedade.

A anlise dos questionrios respondidos pelos alunos mostraram informaes

contraditrias, j que a maioria dos alunos consideram suas aulas expositivas ou expositivas

dialogadas e ao serem perguntados se os professores eram inovadores, novamente, a maioria

respondeu de forma afirmativa, alm, de demostrarem que desejam aulas mais diversificadas.

Esse trabalho contribuiu para um melhor conhecimento sobre o uso de inovaes

no ensino de Biologia, mas ainda necessria a realizao de estudos mais abrangentes e

extensos sobre a temtica, pois no podemos generalizar a totalidade do ensino de Biologia

tomando como base apenas a prtica docente dos dois professores aqui analisadas.

35

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Monografia Final - Ingrid Miranda de Abreu Coelho