MONOGRAFIA - INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAÇÃO

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UNIVERSIDADE PAULISTA Osvaldo Gomes Cruz RA 9104123

INOVAES TECNOLGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAO

So Jos do Rio Preto 2011

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Osvaldo Gomes Cruz RA 9104123


Trabalho de Concluso de Curso da Ps-Graduao em Formao de Professores para o Ensino Superior apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Paulista, sob a orientao da Prof Ma. Silmara Machado

So Jos do Rio Preto 2011

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OSVALDO GOMES CRUZ


Resultado: __________________________ ORIENTADOR: Prof Ma._________________________________________________ 1 EXAMINADOR:______________________________________________________ 2 EXAMINADOR:______________________________________________________ So Paulo, .....de .... de 2011.

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EPGRAFE

"A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope." (Jean Piaget)

5 CRUZ, Osvaldo Gomes. INOVAES TECNOLGICAS NA EDUCAO E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS. Projeto, Curso de Formao de Professores para o Ensino Superior, UNIP, So Jos do Rio Preto, 2011.

RESUMO

Neste trabalho so abordadas questes relacionadas ao uso das tecnologias da informao e comunicao nas escolas tais como: o uso dos computadores no contexto educacional, social e econmico; a histria da informtica no Brasil; formas de utilizao do computador no ambiente da sala de aula; anlise e avaliao dos software; capacitao dos professores. Aborda tambm a importncia e os benefcios que a tecnologia em especial a informtica educativa, traz para facilitar a formao de um cidado crtico e preparado para enfrentar os desafios do mundo. As tecnologias do sculo XXI esto cada vez mais presentes em nosso dia-adia. Assim, sendo a escola um espao destinado a formao de seres independentes, crticos e criativos, no poder ignorar essas novas tecnologias. O computador, como centro dessas novas tecnologias, tornou-se, portanto, um importante aliado da escola no processo de construo do conhecimento. Procuramos ento, abordar neste trabalho todos os esforos que vem sendo feito para superar os desafios encontrados na introduo da informtica na educao, bem como apresentar alguns benefcios da utilizao dessa nova ferramenta pedaggica na educao e tambm a gesto do espao informatizado, e, sobretudo, sobre o papel da Educao na Sociedade do Conhecimento. Palavras-chave: sociedade do conhecimento; tecnologias da informao e conhecimento; paradigma emergente

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ABSTRACT

The issues discussed in this study are related to the use of communications and information technologies in schools such as: the use of computers in educational, social as well in economic contexts; the history of information science in Brazil; ways of utilizing computers in the classroom environment; software analysis and evaluation; teachers qualification. Our study also covers the importance and benefits that technology, specially educational information science, generates for facilitating the educational process of the critical citizen, persuading him/her to face the challenges in the world. The current centurys technologies are notably present in our daily routine. Thus, we cant ignore these same technologies for the school is a place meant for educating independent, critical and creative beings. The computer, as the centre of these new technologies, has became, therefore, an important school ally in the process of knowledge development. Then, our purpose through this work is to discuss all the efforts that have been made to overcome the challenges related to the science information insertion in education, as well as presenting some benefits that this new pedagogical tool provides for the educational development. Were also intended to focus on the management of the computerized environment, and, above all, on the role that education exerts on the knowledge society KEYWORDS: knowledge society; computer; technologies; new paradigma.

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SUMRIO RESUMO................................................................................................ 05 ABSTRACT ........................................................................................... 06 INTRODUO ..................................................................................... 13 CAPTULO I - A IMPORTNCIA DA INFORMTICA NA EDUCAO PARA O SCULO XXI............................................................................................................ 141.1 As Novas Tecnologias na Atual Sociedade.......................................................... 14

CAPTULO II UM POUCO DA HISTRIA DA POLTICA DA INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL ......................................................................................................... ........... 172.1. Breve viso histrica da informtica na educao no Brasil ............................ 17 2.1.1. Uso de software educacional, em 1973 em algumas universidades brasileiras ... 17 2.1.2 Desenvolvimento, em 1974, na UNICAMP, de software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC .................................................................................................... 18 2.1.3 Lanamento, em 1975, das primeiras sementes do Logo no Brasil ......................18 2.1.4 Incio em 1976, dos primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianas ..........18 2.1.5 Intensa utilizao do Logo em 1981 ......................................................................19 2.2. Principais Aes da Poltica da Informtica na Educao no Brasil ................19 2.2.1. A origem do EDUCOM ........................................................................................19 2.2.1.1 Universidade Virtual ...........................................................................................21

8 2.2.2 Implantao, em 1989, do Plano Nacional de Informtica Educativa Proninfe .............................................................................................................................. ...........21 2.2.3. Criao, no final da dcada de 90, do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo ........................................................................................................22

CAPTULO III MUDANA PARADIGMTICA NA SOCIEDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAO .....................................................233.1 Mudanas Paradigmticas na Sociedade .............................................................23 3.1.1. Produo artesanal ................................................................................................23 3.1.2. Produo em massa ..............................................................................................23 3.1.3 Produo enxuta ....................................................................................................25 3.2 Efeitos na Educao, das Mudanas Paradigmticas na Sociedade ..................27 3.2.1 A Educao segundo a viso da produo artesanal .............................................28 3.2.2 A Educao segundo a viso da produo em massa ............................................28 3.2.3 A Educao segundo a viso da produo enxuta: O paradigma educacional emergente ........................................................................................................................29 3.2.3.1. Mudanas na Escola ..........................................................................................33 3.2.3.1.1 Resgate do espao da escola como ambiente educativo ..................................34 3.2.3.1.2 Currculo adaptado s necessidades e caractersticas dos alunos e do contexto social ...............................................................................................................................35 3.2.3.1.3 Perfil do professor ...........................................................................................37 3.2.3.1.4 Papel do professor ...........................................................................................40

9 3.2.3.1.5 Papel do aluno .................................................................................................41 3.2.3.1.6 Nova gesto escolar..........................................................................................42 3.2.3.1.7 Papel da comunidade de pais ...........................................................................45 3.2.3.1.8. Auxlio de especialistas externos ....................................................................45 3.2.3.1.9. Papel das novas tecnologias ...........................................................................46

CAPTULO IV CONCEITOS E REFLEXES SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ........................................................494.1 Tecnologia: Conceito ..............................................................................................49 4.2 Tecnologia na Educao: Conceito .......................................................................51 4.2.1 Tecnologias miditicas ..........................................................................................53

CAPTULO V A INFORMTICA NA EDUCAO .......................565.1 O conceito de informtica na educao e o significado do binmio computadores e informtica ....................................................................................56 5.2. CAI Computer Assisted Instrutuction Ensino Assistido por

Computador ...................................................................................................................... ...................57 5.3 CAL Computer Assisted Learning Aprendizagem Assistida por Computador ..................................................................................................................59 5.3.1 Aprendizagem por Descoberta ..............................................................................62

CAPITULO VI CAPACITAO DE PROFESSORES ...................646.1 Introduo ...............................................................................................................64

10 6.2 Ciclo de Aprendizagem ..........................................................................................65 6.2.1 A Formao Baseada no Construcionismo Contextualizado ................................66

CAPTULO VII O USO DE SOFTWARES NA EDUCAO ........707.1 Conceito de Software ..............................................................................................70 7.2 Caractersticas dos Softwares e Suas Aplicabilidades .........................................71 7.2.1 Tutoriais .................................................................................................................71 7.2.2 Exercitao ...........................................................................................................72 7.2.3 Investigao ...........................................................................................................73 7.2.4 Simulao e Modelagem .......................................................................................73 7.2.5 Jogos ......................................................................................................................74 7.2.6 Abertos ...................................................................................................................75 7.2.6.1 Editores de textos ................................................................................................76 7.2.6.2 Bancos de dados .................................................................................................76 7.2.6.3 Planilhas eletrnicas ...........................................................................................77 7.2.6.4 Softwares grficos ..............................................................................................78 7.2.6.5 Softwares de autoria ...........................................................................................78 7.2.6.6 Softwares de apresentao ..................................................................................79 7.2.6.7 Softwares de programao ..................................................................................79 7.2.6.8 Softwares Hbridos .............................................................................................80 7.3 Classificao do Software Educacional de acordo com o Paradigma Educacional .............................................................................................................80

11 7.3.1 Quanto atividade do aprendiz .............................................................................80 7.3.2 Quanto ao direcionamento na utilizao do software ............................................81 7.3.3 Quanto funo que desempenham ......................................................................81 7.4 Avaliao dos Softwares para Finalidades Educacionais ...................................82

CAPTULO VIII APRENDIZADO SOCIALMENTE DISTRIBUDO .........................................................................................84

8.1 Internet: Conceito ...................................................................................................84 8.2 Um breve Histrico dos Principais Momentos da Internet ................................84 8.3 O Poder e Potencial da Internet na Educao .....................................................85 8.4 A WWW e Suas Aplicaes na Educao ............................................................86 8.4.1 O significado de WWW ........................................................................................86 8.4.2 Ensino e Aprendizagem inovadores com Tecnologias ..........................................88 8.4.2.1 Como Desenvolver Atividades de Pesquisa na Internet com os alunos .............90 8.4.2.2 Avaliao de Sites Educacionais ........................................................................92 8.4.2.3 Vantagens e Problemticas da Internet na Educao .........................................93 8.4.2.4 Os Paradigmas Educacionais Emergentes em Ambientes Virtuais ....................94

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CONCLUSO ..........................................................................................96 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................100 ANEXOS .................................................................................................106Anexo I Um Novo Paradigma em Educao .........................................................106 Anexo II Teorias de Currculos ..............................................................................108 Anexo III Dez domnios de Competncias reconhecidas como prioritrias na formao continuada dos professores .......................................................................109 Anexo IV Relao entre os paradigmas educacionais, suas caractersticas e algumas modalidades de Software Educacional ......................................................111 Anexo V Ficha de Avaliao de Softwares (Programas) Educacionais...............112 Anexo VI Checklist para Avaliao de Sites Educacionais..................................114 Anexo VII Anlise de Sites Educacionais pelo Professor e pelo Aluno ..............118

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INTRODUOA razo da escolha do tema se prende ao fato de que tecnologia da informao e comunicao vem trazendo profundas mudanas no s na sociedade atual, como tambm na Educao. Portanto, no presente estudo, nos debruaremos sobre as melhores maneiras de se fazer uso de tais tecnologias, com a finalidade serem aplicadas como ferramentas didticopedaggicas com vistas ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o objetivo do presente estudo conhecer e apresentar as tecnologias utilizadas na educao como importante ferramenta no desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem. De antemo, sabemos que aprender sobre as tecnologias e as novas linguagens de comunicao, bem como saber aplic-las, fundamentalmente importante no ensinoaprendizagem. O mtodo a ser utilizado neste estudo, ser o dedutivo, a partir da abordagem fenomenolgico-hermenutico, que consiste em ensaio terico, razo pela qual ser feita com base em levantamento e anlise de bibliografia pertinente ao tema.

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CAPTULO I - A IMPORTNCIA DA INFORMTICA NA EDUCAO PARA O SCULO XXI1.1 As Novas Tecnologias na Atual Sociedade

TOFFLER (1980, apud TAJRA, 2010, p. 19)1, afirma que Estamos vivendo um perodo revolucionrio que vai alm dos computadores e das inovaes na rea de telecomunicaes. As mudanas esto ocorrendo nas reas econmicas, sociais, culturais, polticas, religiosas, institucionais e at mesmo filosficas. Uma nova civilizao est nascendo, que envolve uma nova maneira de viver. Assevera TAJRA (2010, p. 19-20)2, que Toffler, no seu livro A Terceira Onda, acima citado, retrata as mudanas ocorridas na humanidade por meio da metfora das ondas da humanidade, quais sejam, a primeira, a segunda e a terceira onda, fazendo distino entre a terceira e a segunda onda :retrata as mudanas ocorridas na humanidade atravs da metfora das ondas da humanidade. As ondas s quais Toffler se refere sempre retratam as diferentes formas de criao de riquezas. A primeira onda foi quando a raa humana passou de uma civilizao tipicamente nmade para uma civilizao basicamente agrcola, sedentria. Isso ocorreu cerca de 10 mil anos atrs. A segunda onda ocorreu quando a civilizao basicamente agrcola passou para uma civilizao basicamente industrial. O incio dessa mudana se deu h cerca de 300 anos, nos EUA e na Europa, apesar de atualmente muitas regies do mundo ainda no atingiram esse estgio. A terceira onda comeou por volta de 1955 nos Estados Unidos e em alguns outros pases que estavam no auge do seu desenvolvimento industrial. Sua principal inovao est no fato de que o conhecimento passou a ser no um meio adicional de produo de riquezas, mas o meio dominante. O conhecimento se tornou um ingrediente indispensvel nos diversos sistemas produtivos. A terceira onda se distingue sob vrios aspectos da segunda onda, que so:1

TOFFLER, A. A Terceira Onda. So Paulo: Record, 1980, apud TAJRA, S. F. Informtica na Educao. 8 ed. rev. e ampl. So Paulo: rica, 2010. p. 19. 2 TAJRA, S. F. Informtica na Educao. 8 ed. rev. e ampl. So Paulo: rica, 2010, p. 19-20.

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a) Na segunda onda, o valor de uma empresa estava relacionada quantidade de prdios, funcionrios e mquinas. Na terceira onda, os valores so inatingveis; o que vale so os conhecimentos que esto na cabea das pessoas. b) Na segunda onda, os processos de produo eram massificados e seriais. A terceira onda volta sua produo para o cliente, conforme seu interesse individual. Prevalece o atendimento das necessidades individuais; cada indivduo quer ser reconhecido com um ser nico. c) Na segunda onda, o trabalhador era treinado para no fazer perguntas, no pensar e no inovar. Na terceira onda, exige-se que os trabalhadores sejam criativos, inovadores, crticos e que estejam melhorando continuamente. d) Na segunda onda, os produtos possuam um longo ciclo de vida. Na terceira onda, os produtos esto sempre sendo melhorados e modificados a cada instante. A inovao o grande diferencial. e) Na segunda onda, a estrutura familiar era nuclear e sempre contava com um pai, uma me e filhos. Na terceira onda, a estrutura familiar se diversificou. Existem famlias sem pai, ou sem me, casais sem filhos, pessoas solteiras morando sozinhas, divorciados e casais sem relaes formais de unio. f) A velocidade das mudanas na terceira onda um fator crtico de sucesso. Tempo e dinheiro esto diretamente relacionados. A informao tem um percurso em constante estgio de acelerao.

Ainda segundo TAJRA (2010, p. 21)3, diante de todas essas mudanas, oriundas das transformaes sociais e do avano das tecnologias, que percebemos as mudanas que esto ocorrendo com o comportamento dos homens e das mulheres, os quais so ingredientes dessas mudanas. necessria a formao de um novo homem. O perfil do novo profissional no mais o especialista. O importante saber lidar com diferentes situaes, resolver problemas imprevistos, ser flexvel e multifuncional e estar sempre aprendendo.

TAPSCOTT (1997, apud TAJRA, 2010, p. 21)4, assegura que Como marco do novo milnio, temos a Internet que, a partir de 1995, penetrou no mercado, iniciando uma nova revoluo, a revoluo digital, a era da inteligncia em rede, na qual seres humanos combinam sua inteligncia, conhecimento e criatividade para revolues na3 4

TAJRA, op. cit. p. 21. TAPSCOTT, D. Economia Digital. So Paulo: Makron Books, 1997, apud TAJRA, S.F. Informtica na Educao. 8 ed. rev. e ampl. So Paulo: rica, 2010, p. 21.

16 produo de riquezas e desenvolvimento social. Essa revoluo atinge todos os empreendimentos da humanidade aprendizagem, sade, trabalho, entretenimento. Deste modo, no que tange especificamente educao, o ensinamento de TAJRA (2010, p. 21)5, no sentido de que: preciso visualizar esta situao social que estamos vivendo. A educao necessita estar atenta s suas propostas e no se marginalizar, tornando-se obsoleta e sem flexibilidade. Algumas dessas mudanas podem ser realizadas pelo professor que, tendo uma viso de futuro e possuindo mente aberta para refletir criticamente sobre sua prtica no processo de ensino-aprendizagem, torna-se um agente ativo no sistema educacional.

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TAJRA, op. cit. p. 21.

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CAPTULO II UM POUCO DA HISTRIA DA POLTICA DA INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL2.1. Breve viso histrica da informtica na educao no Brasil Quanto ao incio do uso do computador na educao, SOUZA (1983, apud VALENTE (1999, p. 6)6, diz que No Brasil, como em outros pases, o uso do computador na educao teve incio com algumas experincias em universidades, no princpio da dcada de 70. Em 1971, foi realizado na Universidade Federal de So Carlos um seminrio intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Fsica, ministrado por E. Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, E.U.A.. Ainda segundo SOUZA (1983, apud VALENTE (1999, p. 6)7, Nesse mesmo ano, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras promoveu, no Rio de Janeiro, a Primeira Conferncia Nacional de Tecnologia em Educao Aplicada ao Ensino Superior (I CONTECE). Durante essa conferncia, um grupo de pesquisadores da Universidade de So Paulo (USP), acoplou, via modem, um terminal no Rio de Janeiro a um computador localizado no campus da USP. 2.1.1. Uso de software educacional, em 1973 em algumas universidades brasileiras VALENTE (1999, p. 6)8, informa-nos em seu livro, da utilizao em 1973, de software de simulao no ensino de Qumica, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), e que naquele mesmo ano, foram realizadas algumas experincias neste sentido, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Assinala, ainda, que esta desenvolveu o software de natureza avaliativa, denominado SISCAI, o qual foi utilizado no ensino do 2 grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educao (FACED), aps ter sido traduzido para os microcomputadores de 8 bits como CAI:

SOUZA, H.G. (1983). Informtica na educao e ensino de informtica: algumas questes. Em Aberto, ano II, no 17, jun. pp. 1-8, apud VALENTE, J. A. (Org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 6. 7 Ibidem, p. 6 8 VALENTE, J. A. (Org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 6.6

18Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1973, o Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade e o Centro LatinoAmericano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou software de simulao no ensino de Qumica. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experincias, usando simulao de fenmenos de Fsica com alunos de graduao. O Centro de Processamento de Dados da UFRGS desenvolveu o software SISCAI para avaliao de alunos de ps-graduao em Educao. Em 1982, o SISCAI foi traduzido para os microcomputadores de 8 bits como CAIMI (CAI para Microcomputadores), funcionando como um sistema CAI e foi utilizado no ensino do 2o grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educao (FACED), liderado pela Profa. Lucila Santarosa.

2.1.2 Desenvolvimento, em 1974, na UNICAMP, de software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC. Assinala VALENTE (1999, p. 6)9, no livro em apreo, que em 1974, desenvolveu na UNICAMP, com um aluno de iniciao cientfica, um software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC, voltado para o ensino:Na UNICAMP, em 1974, desenvolvi com um aluno de iniciao cientfica, Marcelo Martelini, um software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC, para o ensino de fundamentos de programao BASIC. Esse CAI foi usado por alunos do Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica, coordenado pelo Prof. Ubiratan DAmbrsio, realizado no Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao e financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) e Ministrio da Educao (MEC).

2.1.3 Lanamento, em 1975, das primeiras sementes do Logo no Brasil Acrescenta VALENTE (1999, p. 6)10, que em 1975, Seymour Papert11 e Marvin Minsky, lanaram as primeiras sementes das idias do Logo 2.1.4 Incio em 1976, dos primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianas

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VALENTE, op. cit., p. 6. Ibidem, p. 6. 11 Vale salientar que Papert, criou a linguagem de programao LOGO, e que, na educao, cunhou o termo construcionismo como sendo a abordagem do construtivismo que permite ao educando construir o seu prprio conhecimento por intermdio de alguma ferramenta, como o computador, por exemplo.10

19 Continuando com VALENTE (1999, p. 6)12, em 1976, um grupo de professores do Departamento de Cincia de Computao, produziu o documento Introduo a Computadores. (Takahashi et al, 1976), financiado pelo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN/MEC). Nesse mesmo ano, foram iniciados os primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianas. 2.1.5 Intensa utilizao do Logo em 1981 Quanto utilizao da linguagem de programao Logo, VALENTE (1999, p. 7)13, afirma a sua intensa utilizao em 1981, nos estudos realizados numa escola, estudos estes que tinham uma forte base piagetiana14.o Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores liderados pela Profa. La da Cruz Fagundes do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. O LEC foi criado em 1973 por pesquisadores preocupados com as dificuldades da aprendizagem de matemtica apresentadas por crianas e adolescentes da escola pblica. Os estudos realizados tinham uma forte base piagetiana e eram coordenados pelo Dr. Antnio Battro, discpulo de Piaget.

Portanto, para CHAVES15, As Universidades Pblicas do Rio de Janeiro (UFRJ), Estadual de Campinas (UNICAMP) e do Rio Grande do Sul (UFRGS), foram responsveis pelos primeiros estudos acerca da utilizao da informtica como ferramenta para o ambiente educacional.

2.2. Principais Aes da Poltica da Informtica na Educao no Brasil 2.2.1. A origem do EDUCOM

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VALENTE, op. cit. p. 6. Ibidem, p. 7. 14 Vale lembrar que Jean Piaget, foi um pioneiro no estudo da inteligncia infantil com sua teoria denominada Epistemologia gentica. 15 CHAVES, Juliana Nogueira. Histria da Informtica na Educao Brasileira. Net.Saber. Disponvel em . Acesso em 06 de jan. de 2011.

20 VALENTE (1999, p. 7)16, relata em seu livro, do interesse do governo e de pesquisadores das universidades na implantao de programas educacionais baseados no uso de informtica, e que tal implantao iniciou-se com o primeiro e osegundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao, realizados respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982 (Seminrio Nacional de Informtica na Educao 1 e 2, 1982).

Portanto, MORAES17 assevera que A cultura nacional de informtica na educao teve incio nos anos 80, a partir dos resultados de dois seminrios internacionais (1981 e 1982) sobre o uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem. Corroborando, ABRANCHES18, destaca a preocupao dos participantes de tais seminrios, no sentido de desenvolver um projeto de carter interdisciplinar e no centralizador. Assim, surgiu como resultado de tais seminrios, o Projeto Educom, cujo projeto contou com a participao das Universidades Federais de Pernambuco, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Universidade Estadual de Campinas:Os anais destes seminrios apontam claramente a preocupao presente nos participantes de que a informtica no seja introduzida sem a participao da comunidade que estar atuando, ou seja, alunos, educadores. Para estes participantes, a poltica nacional de informtica na educao deve ser precedida da formao de uma organizao interdisciplinar. A preocupao era desenvolver um projeto de carter interdisciplinar e no centralizador como a caracterstica da educao brasileira e de suas polticas pblicas. Resultado destes Seminrios - como proposta dos participantes surgiu o Projeto Educom, com o objetivo de ser uma experincia envolvendo as universidades e o ensino pblico, atravs de projetos de introduo da informtica educativa visando o acompanhamento e a avaliao por parte dos tcnicos e demais profissionais envolvidos, garantindo assim que a informtica seria introduzida a partir das questes colocadas pela prpria comunidade.

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VALENTE, op. cit. p. 7. MORAES, Raquel de Almeida. As origens da informtica na Educao no Brasil. Mundo Acadmico. Disponvel em: . Acesso em 06 de jan. de 2011. 18 ABRANCHES, Srgio Paulino. Informtica e Educao - o Paradigma Pedaggico da Informtica Educativa: Algumas implicaes para o Trabalho Docente. Conect@. Disponvel em: . Acesso em: 06 de jan. de 2011.

21O Projeto Educom, como ficou conhecido nos diversos estados onde foi implantado, contou com a participao das Universidades Federais de Pernambuco, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Universidade Estadual de Campinas.

Deste modo, o que permitiu o EDUCOM? Para VALENTE (1999, p. 7)19:O EDUCOM permitiu a formao de pesquisadores das universidades e de profissionais das escolas pblicas que possibilitaram a realizao de diversas aes iniciadas pelo MEC, como realizao de Concursos Nacional de Software Educacional (em 1986, 1987 e 1988), a implementao do FORMAR . Curso de Especializao em Informtica na Educao (realizados em 1987 e 1989), e implantao nos estados do CIEd . Centros de Informtica em Educao (iniciado em 1987).

2.2.1.1 Universidade Virtual

MORAES20, por seu turno, afirma que em 1998 houve a Criao da Universidade Virtual do Centro-Oeste, com sede na UnB. Embrio da Universidade Virtual Pblica do Brasil: Unired; e, em 06 de janeiro de 2000: Criao da Universidade Virtual Publica do Brasil: UNIRED.

2.2.2 Implantao, em 1989, do Plano Nacional de Informtica Educativa Proninfe Contudo, vale lembrar que, no tocante ao programa de informtica na educao em tela, segundo MORAES21, A slida base terica sobre informtica educativa no Brasil existente em 1989 possibilitou ao MEC instituir atravs da Portaria Ministerial n. 549/89, o Programa Nacional de Informtica na Educao - PRONINFE.

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VALENTE, op. cit. p. 7. MORAES. R. A. Do EDUCOM Universidade Virtual. A Evoluo da Informtica na Educao no Brasil. Fazenda. Disponvel em: . Acesso em 06 de jan. de 2011.2021

MORAES, R. A. As origens da informtica na Educao no Brasil. Mundo Acadmico. Disponvel em: . Acesso em 06 de jan. de 2011.

22 O que o PROINFE consolidou? Segundo VALENTE (1999, p. 7)22, Esse programa consolidou as diferentes aes que tinham sido desenvolvidas em termos de normas e uma rubrica no Oramento da Unio, realizou o FORMAR III (Goinia) e FORMAR IV (Aracaj) destinados a formar professores das escolas tcnicas e implantou os Centros de Informtica Educativa nas Escolas Tcnicas Federais (CIET). 2.2.3. Criao, no final da dcada de 90, do Programa Nacional de Informtica na Educao - ProInfo Quanto criao do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo e seu objetivo, RONSANI23, afirma que No final da dcada de 90, a Secretaria de Educao Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC) lanava o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), objetivando a disseminao da informtica no sistema pblico de ensino fundamental e mdio.

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VALENTE, op. cit., p. 7. RONSANI, Izabel Luvison. INFORMTICA NA EDUCAO: uma anlise do PROINFO. Histedbr. Disponvel em: . Acesso em 06 de jan. de 2011.

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CAPTULO III MUDANA PARADIGMTICA NA SOCIEDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAO

3.1 Mudanas Paradigmticas na Sociedade A teoria de KUNH (1962, apud VALENTE, 1999, p. 30)24, explica as

mudanas de paradigmas na evoluo do pensamento cientfico e pode ser bastante til para analisar a evoluo dos sistemas de produo: inicialmente, foi a artesanal, seguida da produo em massa e, atualmente, a produo enxuta. 3.1.1. Produo artesanal Ensina VALENTE (1999, p. 30)25, que a produo artesanal assim se caracteriza: 1) Trabalhadores habilitados; 2) Ferramentas flexveis; 3) Produtos exclusivos; 4) Alta qualidade; 5) Baixa quantidade; 6) Alto custo dos bens produzidos:A produo artesanal usa trabalhadores com grande habilidade e ferramentas flexveis; em alguns casos, o prprio trabalhador constri sua ferramenta para produzir. O produto, roupa, calado, carro, encomendado pelo cliente, sob medida e produzido um por vez. O custo dessa produo alto, porm a qualidade excelente. Esse alto custo faz com que somente uma minoria tenha acesso aos bens produzidos. Muitas vezes, nem mesmo o prprio arteso dispunha de recursos para possuir o que ele prprio produzia.

3.1.2. Produo em massa No que diz respeito produo em massa, PERCLIA26 afirma que Em 1911, o engenheiro norte-americano Frederick W. Taylor publicou Os princpios da administrao cientfica, ele propunha uma intensificao da diviso do trabalho, ou24

KUNH, T. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Traduzido para o Portugus como A Estrutura das Revolues Cientficas. Editora Perspectiva, So Paulo, 1990, apud VALENTE, J. A. (Org.) O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 30. 25 VALENTE, op. cit. p. 30. 26 PERCLIA, E. Taylorismo e Fordismo. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011.

24 seja, fracionar as etapas do processo produtivo de modo que o trabalhador desenvolvesse tarefas ultra-especializadas e repetitivas. Continua ainda PERCLIA27 afirmando que Henry Ford foi o primeiro a por em prtica, na sua empresa Ford Motor Company, o taylorismo, tendo ele adotado trs princpios bsicos:1) Princpio de intensificao: Diminuir o tempo de durao com o emprego imediato dos equipamentos e da matria-prima. 2) Princpio de Economia: Consiste em reduzir ao mnimo o volume do estoque da matria-prima em transformao. 3) Princpio de Produtividade: Aumentar a capacidade de produo do homem no mesmo perodo (produtividade) por meio da especializao e da linha de montagem. O operrio ganha mais e o empresrio tem maior produo.

Ora, assevera VALENTE (1999, p. 30)28, que Ford29 desejando que mais pessoas tivessem acesso aos bens produzidos, implantou as idias da padronizao e produo em massa. Logo, a produo em massa como se depreende da leitura do texto inframencionado caracteriza-se pela: 1) padronizao do produto; 2) produo em grande escala; 3) Diminuio do custo do produto; 4) Qualidade razovel do produto; 5) Alta quantidade de produtos; 6) Baixo custo dos produtos; 7) Produtos padronizados; 8) Trabalhadores no habilitados; 9) Produo de bens com demasiada ineficincia, com enormes desperdcios de matria prima, tempo e mo-de-obra; 10) Prejuzos financeiros, em virtude dos bens acabados que so descartados e dos no consumidos. E, quanto ao modelo da produo em massa como veremos a seguir o empurrar: o planejamento da produo "empurrado" para os operrios, que "empurram" as subpartes na linha de montagem e o produto final "empurrado" para o cliente, que deve ser convencido a consumi-lo. Assim, observa o renomado professor, que tal modelo tem vantagens e desvantagens:Na tentativa de democratizar e fazer com que mais pessoas tivessem acesso aos bens produzidos, Ford idealizou e implantou na sua fbrica de carros as idias da padronizao e da produo em massa. A proposta era produzir em grande escala, baratear o custo de modo que o carro deixasse de ser o brinquedo caro para os ricos e pudesse27

PERCLIA, E. Taylorismo e Fordismo. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011. 28 VALENTE, op. cit. p. 30. 29 Vale lembrar que o Fordismo um modelo de produo em massa que revolucionou a indstria automobilstica.

25ser adquirido pela enorme camada mdia da sociedade. Assim, o objetivo da produo em massa padronizar e diminuir o custo do produto em detrimento da sua qualidade. Nesse sistema no mais o cliente que encomenda, mas profissionais com formao especfica que planejam o produto capaz de atender uma ampla gama de necessidades e gostos. A sua produo tambm planejada: o objeto a ser produzido subdividido em partes, padronizadas e produzidas em grande escala por mquinas especiais. Essas subpartes so montadas na linha de produo: um operrio adiciona uma subparte, passa esse item trabalhado para o seu subsequente, que adiciona outra subparte e assim por diante, at obter, no final da linha, o produto acabado. A, a qualidade avaliada e se o produto obtido satisfaz as exigncias mnimas ele vai para o mercado; caso contrrio, o defeito corrigido ou o produto descartado. Portanto, o modelo da produo em massa o empurrar.: o planejamento da produo "empurrado" para os operrios, que "empurram" as subpartes na linha de montagem e o produto final "empurrado" para o cliente, que deve ser convencido a consumi-lo. Alm da padronizao do produto e da sua produo, a mo de obra barata contribui para o baixo custo do bem produzido. O operrio da linha deve executar o que solicitado, sem questionar ou nem mesmo conversar com os colegas ao seu lado. As operaes que executa so simples e exigem poucas habilidades. Na verdade, Ford dispunha de um trabalhador pouco qualificado: imigrantes analfabetos, vindos de diferentes pases e, portanto, no falavam a mesma lngua. Era impossvel solicitar a esses trabalhadores que se coordenassem e assumissem responsabilidades para a execuo de objetos complexos, como um carro. Embora esse modelo tenha atingido os objetivos de barateamento e democratizao do acesso aos bens produzidos, ele demasiado ineficiente e com enormes desperdcios de matria prima, tempo e mo de obra. Gasta-se muito tempo em correo de defeitos, muitos produtos acabados so descartados e os no consumidos implicam em prejuzos financeiros.

3.1.3 Produo enxuta Quanto Produo enxuta, esta assim se caracteriza consoante VALENTE (1999, p. 30-31)30: 1) Trabalhadores habilitados; 2) Ferramentas flexveis; 3) Produtos quase exclusivos; 4) Alta qualidade dos bens produzidos; 5) Alta quantidade de bens produzidos, e, 6) Baixo custo dos bens produzidos. Entretanto, o cliente quem puxa, ou, noutras palavras, o cliente quem d incio cadeia de produo, que passa a ter a sensao de estar encomendando um produto especialmente para ele, como fazia no paradigma artesanal. Eis, pois, a explicao feita pelo referido mestre, sobre a produo em tela:

30

VALENTE, op. cit., p. 30-31.

26Ela combina as vantagens do artesanal; grande variedade e alta qualidade e as vantagens da produo em massa grande quantidade e baixo custo. No entanto, a cadeia de produo iniciada pelo cliente. Ele "puxa" a produo, quando demanda um determinado produto. Essa demanda "puxa" toda a cadeia de produo, que ainda feita em massa. O puxar a produo feito pelo kanban (carto ou cartela), que indica para o trabalhador antecedente na linha, que item deve ser produzido e entregue. Com isso, eliminamos estoques e a produo passa a ser feita somente no hora que exigida just in time. Como o cliente que inicia a cadeia de produo, agora possvel dar a ele a opo de escolher alguns itens dentre uma gama de possibilidades que colocado a sua disposio. Ele tem a sensao de estar encomendando um produto especialmente para ele, como fazia no paradigma artesanal. No entanto, essa possibilidade de escolha cria enormes dificuldades na padronizao da produo: ela no pode ser mais planejada a priori, mas as tarefas devem ser decididas medida que o objeto est sendo produzido. A mo de obra agora deve ser melhor qualificada, com habilidades e responsabilidade para poder tomar decises, resolver dificuldades e realizar tarefas que podem no ter sido pensadas anteriormente. As ferramentas passam a ser mais flexveis, no sentido de colaborar para essa flexibilidade que a linha de produo exige. Todos esses fatores contribuem para a obteno de um produto com melhor qualidade e um custo ainda baixo. Isso obtido no custa do trabalhador mal remunerado, mas, principalmente, pela eficincia dos meios de produo, que constantemente aprimorada kaizen (melhoras contnuas).

Quanto s concepes que definem, e que esto implementadas no paradigma da produo enxuta, acima referido, VALENTE (1999, p. 31)31, diz que as mesmas comeam a ser utilizadas em alguns servios prestados em outros segmentos da sociedade, os quais se baseiam no puxar, ao invs do empurrar, tendo como objetivo, a eliminao de desperdcios de mo de obra e de produtos no consumidos. Contudo, os desafios que a sociedade a atual ter que resolver, os quais so desencadeados do paradigma enxuto, segundo ele, so: 1) O fato da eliminao dos desperdcios, acima referidos, ter atingido tambm, a mo de obra, elevando as taxas de desemprego; 2) A qualificao do trabalhador, que dever ser um indivduo crtico, criativo, com capacidade: a) de pensar, b) de aprender a aprender, c) de trabalhar em grupo, d) de utilizar os meios automticos de produo e disseminao da informao, e, e) de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social:As concepes que definem e que esto implementadas no paradigma da produo enxuta, comeam a ser utilizadas em outros segmentos da sociedade, como alguns servios: supermercado, restaurante selfservice, banco 24 horas. Esses servios so baseados no puxar ao31

VALENTE, op. cit. p. 31.

27invs do .empurrar.: puxamos o produto da prateleira do supermercado e no mais somos servidos pelo atendente do armazm. No restaurante self-service s nos servimos do que vamos consumir e no mais de uma poro preparada por um cozinheiro que no nos conhece e no sabe das nossas necessidades alimentares. Outros servios somente so possveis de serem implementados graas ao uso das tecnologia da informao, como o caso do banco 24 horas. Em todos esses casos, o objetivo eliminar desperdcios de mo de obra e produtos no consumidos. As concepes da produo enxuta comeam a fazer parte da maneira como pensamos e agimos. Hoje, somos mais conscientes sobre desperdcios: separamos e reciclamos lixo. Temos uma conscincia mais ecolgica: nos preocupamos com desmatamento, queimadas, poluio etc. A sociedade est sendo impregnada dessas concepes e elas passam a fazer parte do nosso cotidiano passamos a vivenciar um novo paradigma que permeia tudo e a todos. Embora o paradigma enxuto seja um grande avano em termos de democratizar ainda mais os bens produzidos e de eliminar desperdcios, isso est sendo conseguido com um custo social alto. A eliminao dos desperdcios atinge a todos os nveis, inclusive a mo de obra, contribuindo para a elevao das taxas de desemprego. Esse um grande desafio que a sociedade atual ter que resolver, porm no possvel pensar em continuar o nosso nvel de consumo com os desperdcios que ele causa. Um outro desafio desencadeado por esse novo paradigma a qualificao do trabalhador. O profissional da sociedade "enxuta" dever ser um indivduo crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de utilizar os meios automticos de produo e disseminao da informao e de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social. Certamente, essa nova atitude fruto de um processo educacional, cujo objetivo a criao de ambientes de aprendizagem em que o aprendiz vivencia essas competncias. Elas no so passveis de serem transmitidas, mas, devem ser construdas e desenvolvidas por cada indivduo.

Com efeito, pergunta-se: quais so os desafios da nova educao? Segundo VALENTE (1999, p. 31)32, os desafios da nova educao so: como propiciar essa formao? Que alteraes so necessrias para constituir um ambiente, onde o aluno possa adquirir as habilidades necessrias para atuar na sociedade enxuta? Qual o papel do professor nesse ambiente de aprendizagem? Qual o papel das novas tecnologias no processo educacional? Isto o trataremos nos subitens a seguir.

3.2 Efeitos na Educao, das Mudanas Paradigmticas na Sociedade Neste tpico, veremos que a Educao sofre e se amolda s concepes paradigmticas, que a vive a sociedade.32

VALENTE, op. cit., p. 31.

28 Por que a Educao sofre e se amolda s concepes paradigmticas, que vive a sociedade? Ora, no dizer de VALENTE (1999, p. 32) 33, isto ocorre porque A Educao um servio e, como tal, sofre e se adequa s concepes paradigmticas que vive a sociedade. Portanto, ela passa pelas mesmas transformaes que outros segmentos da sociedade passam. 3.2.1 A Educao segundo a viso da produo artesanal Em que era baseada a Educao no perodo em que a sociedade viveu o paradigma artesanal? A Educao era baseada no mentoreado. Assim, era o mentor que educava a elite. Porm, havia tambm o professor particular. Contudo, tal servio era muito caro e poucas pessoas tinham acesso ao mesmo. Este o ensinamento de VALENTE (1999, p. 32)34:Durante o perodo em que a sociedade viveu o paradigma artesanal, a Educao era baseada no mentoreado. O mentor era contratado para educar os membros da corte, de uma comunidade ou os filhos de uma famlia rica. Uma verso menos elitista era o professor particular, que educava um pequeno grupo de alunos, que podia arcar com os custos dessa educao. No entanto, esse servio era muito caro e poucos tinham acesso. Era uma soluo adequada para uma sociedade praticamente agrcola.

3.2.2 A Educao segundo a viso da produo em massa Como se baseia a Educao segundo a viso da produo em massa? A Educao na produo em massa, denominada tambm de Fordista, baseada no empurrar. Assim, a escola empurra a informao para o aluno, havendo, portanto, considerveis reflexos de tal paradigma na organizao do currculo, nos contedos a ser ministrados, e, quanto ao papel do professor e do aluno. o que diz VALENTE (1999, p. 32)35:A Educao no paradigma Fordista baseada no empurrar a informao para o aluno. A escola pode ser vista como uma linha de montagem, em que o aluno o produto que est sendo educado ou "montado" e os professores so os "montadores., que adicionam informao ao produto. Alm disso, existe a estrutura de controle do33 34

VALENTE, op. cit. p. 32. Ibidem, p. 32. 35 Ibidem, p. 32.

29processo de "produo", formada por diretores, supervisores que verificam se o "planejamento da produo", traduzida em termos de mtodos, currculo e disciplinas, est sendo cumprido. A educao atual opera com base no racional em que .se tudo for realizado de acordo com o plano, a linha de montagem deve produzir alunos capacitados.. Caso contrrio, existem as aes corretoras, como a recuperao ou a repetncia. Mesmo a organizao do currculo baseada no paradigma da produo em massa..Contedos complexos so fragmentados, categorizados, hierarquizados e devem ser ministrados em uma ordem crescente de complexidade, dentro de um perodo predeterminado. Ao professor, portanto, cabe cumprir essas normas e ter certeza de que o contedo est sendo passado aos alunos de maneira precisa, objetiva e equnime. Do aluno, espera-se que seja capaz de assimilar essa informao molecular, integr-la, transformla em conhecimento passvel de ser aplicado na resoluo de problemas do mundo real.

Por que a Educao baseada no paradigma da produo em massa, ou, noutras palavras, baseada no empurrar, no se sustenta num mundo complexo e com limitao de recursos? Ora, a Educao baseada no referido paradigma, atualmente, no se sustenta pelos seguintes motivos: 1) Desperdcio do potencial do Homem, que sua capacidade de pensar e criar; 2) Desperdcio de recursos humanos na montagem de uma estrutura de pessoas, e, 3) Desperdcio de tempo e recursos materiais. Este o ensinamento de VALENTE (1999, p. 32)36:No entanto, a Educao baseada no paradigma da produo em massa tem sofrido severas crticas e no se sustenta em um mundo complexo e com limitao de recursos como vivemos hoje. Primeiro, desperdia o potencial mais nobre do Homem, que sua capacidade de pensar e criar. No h investimento no profissional da linha, j que ele no deve pensar, mas executar o que foi determinado. Segundo, desperdia recursos humanos na montagem de uma estrutura de pessoas que tm a funo de policiar a produo, em vez de agregar valor ao produto sendo montado. Terceiro, desperdia tempo e recursos materiais, quando tenta empurrar na sociedade um produto que no exatamente o que est sendo desejado. Esse desperdcio ainda mais exacerbado quando tenta verificar a qualidade do produto somente na sua fase final, em vez de verificar a efetividade do processo que o produz ou os passos intermedirios da produo. Se a verificao da qualidade fosse feita a cada passo, os erros seriam identificados mais precocemente e corrigidos a tempo. No seriam adicionados mo de obra e outros itens a algo que j estava errado.

3.2.3 A Educao segundo a viso da produo enxuta: O paradigma educacional emergente36


30

MORAES (1997, apud VALENTE, 1999, p. 32)37, assegura que Hoje j possvel identificar um paradigma educacional emergente. Assim, RAMAL38 prope alguns elementos de comparao entre o velho e o novo paradigma por meio de um quadro comparativo, por sinal, muito elucidativo, denominado Um Novo Paradigma em Educao (vide Anexo I, s fls.106), alm de assinalar que, em virtude das transformaes do mundo, j podemos falar do surgimento de um novo paradigma em Educao ao qual, segundo ela, a escola precisa se adequar:O terceiro milnio se aproxima e as mudanas na Educao vm com ele, seja por conseqncia natural das demais transformaes do mundo, seja por exigncia deste novo contexto ao qual a escola precisa se adequar. Podemos falar do surgimento de um novo paradigma em Educao, ainda no consolidado totalmente, mas que j vemos se esboando nas idias e na prtica dos educadores que sabem captar os sinais dos tempos e cumprir seu papel de construtores dessa nova histria. Nesta edio, propomos alguns elementos de comparao entre o que podemos chamar de "o velho" e "o novo" numa prtica pedaggica em que a Internet na sala de aula constitui uma das mais significativas diferenas.

Quanto proposta do paradigma emergente, bem como sua caracterstica, SOUZA39 diz que:

a proposta desse paradigma, antes de tudo, criticar a prtica cientfica moderna, encontrar no perodo anterior os erros que culminaram nas crises que vivemos hoje, nos mbitos: ecolgico, moral, esttico, cultural, educacional, entre outros. Uma caracterstica do paradigma emergente a vinculao do conhecimento cientfico ao plano scio-cultural, isto , interessa tambm a repercusso que os conhecimentos e as prticas da cincia alcanaram na sociedade e na cultura.

37

MORAES, M.C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997, apud VALENTE, J. A. (Org). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999. p. 32. 38 RAMAL, A. C. Um Novo Paradigma em Educao. Pedro Arrupe. Disponvel em: . Acesso em: 08 de jan. de 2011. 39 SOUZA, Rodrigo Augusto de. A Mudana Paradigmtica e a Prtica Pedaggica no Sculo XXI. Fadep. Disponvel em: . Acesso em 06 de jan. de 2011.

31 Nesta altura, julgamos conveniente fazer alguns questionamentos concernentes ao tema em anlise: 1) Comparativamente ao que ocorre com os meios de produo e servio, na produo enxuta o que essencial que o aluno faa na educao enxuta? 2) Qual deve ser o papel da escola? 3) Sabe-se que o professor e os alunos, na educao enxuta, devem ter autonomia. Qual a finalidade dessa autonomia? 4) Qual dever ser o perfil do aluno? 5) Como deve ser o contedo a ser ministrado? 6) O que necessrio para que o aluno seja crtico, se envolva e participe das atividades na sociedade? 7) Sabe-se que do ponto de vista pedaggico, o que deve nortear a transformao da educao Fordista para a educao enxuta a passagem do fazer para o compreender. Tal passagem feita segundo qual viso?40 Ora, todos os estes questionamentos so respondidos por VALENTE (1999, p. 32-33)41:Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produo e servio, na educao enxuta o aluno deve "puxar" os contedos. A escola deve ser capaz de atender s demandas e necessidades dos alunos. O professor e os alunos devem ter autonomia e responsabilidade para decidir o como e o que deve ser tratado nas aulas. O aluno deve ser crtico, saber utilizar a constante reflexo e depurao, para atingir nveis cada vez mais sofisticados de aes e idias e ser capaz de trabalhar em equipe e desenvolver, ao longo da sua formao, uma rede de pessoas e especialistas que o auxiliem no tratamento dos problemas complexos. O contedo no pode ser mais fragmentado ou descontextualizado da realidade ou do problema que est sendo vivenciado ou resolvido pelo aluno. Para ser crtico, se envolver e participar das atividades na sociedade, assumir responsabilidades e desenvolver novas habilidades, necessrio o aluno compreender o que faz e no ser um mero executor de tarefas que so propostas. Portanto, do ponto de vista pedaggico, o que deve nortear a transformao da educao Fordista para a educao enxuta a passagem do fazer para o compreender, segundo a viso piagetiana.

MORAES (1997 apud TAJRA, 2010, p. 34-36)42, portanto, apresenta uma pauta contendo novos valores e concepes, extrada do Livro O Paradigma Educacional Emergente:

40

Vale lembrar que, para Piaget, o conhecimento adquirido por meio do fazer e compreender, e no por meio de transmisso-recepo. 41 VALENTE, op. p. 32-33. 42 MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997, apud TAJRA, S. F. Informtica na Educao. 8. ed. rev. e ampl. So Paulo: rica, 2010. p. 34-36.

32 Mudana na misso da escola: a misso da escola atender ao aprendiz, ao usurio de forma que o aprendizado seja significativo para ele O foco o aprendiz: cada indivduo tem um perfil particular de inteligncias e de relaes dialticas com o mundo. De ensino aprendizagem: a nfase deve ser dada ao aprender e no ao ensinar. O conhecimento provoca mudanas e transformaes. Aprender a aprender: cabe ao educador provocar perturbaes desequilbrios e limitar o prprio desequilbrio por meio de situaes problema que devem ser superadas pelos alunos e por fim construir seu conhecimento, sua aprendizagem. Currculo em ao: o currculo deve ser flexvel, aberto, interpretativo e sua interpretao retroagir pela capacidade de autoorganizao e combinao. Educador-educando: o educador est sempre aprendendo; ele passa a assumir um papel de pesquisador que est sempre em processo de mudana e de aquisio de novos estgios do saber. Educao um dilogo aberto: a aprendizagem construda pelo dilogo que o indivduo mantm consigo mesmo e com os outros. Autoconhecimento e reconhecimento do outro: pelo seu autoconhecimento o indivduo desenvolve atividades prticas que podem mudar os sistemas externos; pelo conhecimento interno possvel fazer grandes mudanas externas. Viso ecolgica interatividade e interdependncia: a ecologia deve ser compreendida como interdependncia e interao entre os organismos vivos e o mundo da natureza, como o conjunto de todos os seres. Emergncia espiritual: compreenso de que a matria constituda, simultaneamente, de partcula e onda, o que significa que toda matria constituda de energia em ltima instncia. Importncia do contexto: a educao para ser vlida necessita ser contextualizada com os fatores histrico-culturais, biolgicos e pessoais. Alm da escola: aprendizado sem fronteiras, limites de idades e pr-requisitos burocrticos traduz uma nova abertura em relao comunidade na qual a escola est inserida escola expandida. Inter e transdisciplinaridade: prevalece no paradigma emergencial uma viso integrada, articulada e atualizada a qual est em processo de reconstruo contnua. Mudanas no conhecimento e nos espaos do conhecimento: o novo cenrio ciberntico promove mudanas na maneira como pensamos, conhecemos e aprendemos. O ciberespao um novo espao para o desenvolvimento de novos saberes.

33 Inteligncias mltiplas: as inteligncias tm amplas relaes biolgicas e antropolgicas. Elas podem ser desenvolvidas, desde que sejam oferecidas condies apropriadas e oportunas. Intuio e criatividade: devem ser estimuladas, visto que possuem grandes relaes com os aspectos intra, inter e transpessoal. Elas estimulam a capacidade de transcendncia do ser humano. Mudanas no conhecimento e nos espaos do conhecimento: o novo cenrio ciberntico provoca mudanas na maneira como pensamos conhecemos e aprendemos. Instrumentaes eletrnicas e redes telemticas: uma questo de sobrevivncia das sociedades, que todos os indivduos saibam operar as novas tecnologias da informao. Qualidade com equidade: preciso evitar uma minoria disfuncional numa sociedade cada vez mais tecnolgica. necessria a valorizao da qualidade da ao educacional e no apenas do atendimento quantitativo.

Com efeito, nos itens a seguir, trataremos mais detalhadamente das Mudanas na Escola, mudanas estas que, segundo nossas observaes, que so confirmadas por especialistas no assunto, traro implicaes quanto ao: a) Resgate do Espao da escola como ambiente educativo; b) Novas experincias de Ensino-aprendizagem e Nova Metodologia na sala de aula; c) Currculo, que, como veremos, deve ser adaptado s necessidades e caractersticas dos alunos e do contexto social; d) Papel e Perfil do Professor; e) Papel do Aluno; f) Nova Gesto escolar; g) Papel da Comunidade de Pais; h) Auxlio de Especialistas externos, e finalmente, i) Papel das novas tecnologias. 3.2.3.1 Mudanas na Escola

Afirma HARGREAVES (1995, apud VALENTE, 1999, p. 34)43, que Implantar mudanas na escola, adequando-a s exigncias da sociedade do conhecimento, constitui hoje um dos maiores desafios educacionais. O que a escola? De que depende a implantao de novas idias na escola? Como devem ser as aes do professor e dos alunos, para serem efetivas? Ora, no entender de VALENTE (1999, p. 34):4443

HARGREAVES, A. Professorado, Cultura y Postmodernidad. Madrid: Morata, 1995, apud VALENTE, J. A. (Org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 34. 44 VALENTE, op. cit., p. 34.

34a escola um espao de trabalho complexo, que envolve inmeros outros fatores, alm do professor e alunos. A implantao de novas idias depende, fundamentalmente, das aes do professor e dos seus alunos. Porm essas aes, para serem efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para tomar decises, alterar o currculo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar novas tecnologias da informao.

Para GARCIA (1995, apud VALENTE, 1999, p. 34-35)45, a mudana na escola deve envolver todos os participantes do processo educativo, assinalando que tal mudana ser vista como um processo em construo:a mudana na escola deve envolver todos os participantes do processo educativo alunos, professores, diretores, especialistas, comunidade de pais. Essa mudana tem que ser vista como um processo em construo, realizado por todos esses participantes e tem que contar com apoio de agncias (universidades) ou de especialistas externos para assessoramento e suporte tcnico para o desenvolvimento curricular.

Frente a este contexto, concordamos com Jos Armando Valente quando afirma que para a introduo de melhorias na escola, implicar em mudanas abrangendo: 3.2.3.1.1 Resgate do espao da escola como ambiente educativo De acordo com VALENTE (1999, p. 35)46, para que ocorra o resgate do espao da escola como ambiente educativo, necessrio se faz a alterao do aspecto fsico e temporal das atividades. Assim, o processo de ensino tradicional, que estimula a aquisio da informao na escola, com a necessria presena do professor e dos alunos em sala de aula, deve ser substitudo pelo processo de ensino que estimula a compreenso, passando a ser, a sala de aula, o espao em que dever ocorrer a converso em conhecimento, das informaes obtidas das mais diferentes formas, meios e locais.Provavelmente, continuar sendo um prdio, uma referncia espacial. No entanto, o aspecto temporal das atividades devem ser alterados. No processo de ensino tradicional, no qual os alunos adquirem a mesma informao por meio da palavra oral, os horrios so fixos e 45

GARCIA, C.M. Formacin del Profesorado para el Cambio Educativo. Barcelona: Editora da Universidade de Barcelona, 1995, apud VALENTE, J. A. (Org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 34-35. 46 VALENTE, op. cit. p. 35.

35necessrio a presena do professor e dos alunos no mesmo espao fsico. O aspecto social da interao entre alunos fica restrito dimenso ldica, j que os alunos no tm chance de trabalhar juntos, em uma atividade acadmica. Na escola que estimula o compreender, a questo do espao e do tempo deve ser revista. A realizao de tarefas pode acontecer no mesmo local, porm em tempos diferentes. Cada aluno pode estar realizando uma tarefa, que pode estar acontecendo em tempos e em nveis diferentes. Alm disso, a utilizao da tecnologia da informao poder favorecer a colaborao de alunos, para o desenvolvimento de atividades intelectuais em um mesmo tempo, porm, em espaos diferentes. No entanto, a escola pode se tornar o espao onde os alunos e especialistas se encontram para esclarecer e digerir, refletir e depurar suas idias. Dever ser o espao na nossa sociedade, no qual a informao adquirida das mais diferentes formas, meios e locais, poder ser convertida em conhecimento (viso de Paulo Freire, discutida no vdeo tape "O Futuro da Escola", 1996).

Nesta mesma direo, o ensinamento de MORAN47, para quem O conhecimento se d no processo rico de interao externo e interno. Pela comunicao aberta e confiante, desenvolvemos contnuos e inesgotveis processos de aprofundamento dos nveis de conhecimento pessoal, comunitrio e social.

3.2.3.1.2 Currculo adaptado s necessidades e caractersticas dos alunos e do contexto social

Primeiramente, vale destacar as trs teorias curriculares e suas implicaes pedaggicas, quais sejam: 1) Teoria curricular tradicional; 2) Teoria curricular crtica, e 3) Teoria curricular ps-crtica, cujas teorias so confirmadas por muitos autores. (Teoria de Currculos: vide Anexo II, s fls. 108).

47

MORAN, J. M. Aprendendo a conhecer. Eca.USP. . Acesso em: 12 de jan. de 2011.

Disponvel

em:

36 SILVA (1999, apud QUELHAS)48 apresenta a seguinte possibilidade de distino entre as teorias do currculo:a) Teorias metodologia; objetivos. Tradicionais: ensino; aprendizagem; didtica; organizao; planejamento; avaliao; eficincia;

b) Teorias Crticas: ideologia; reproduo cultural e social; poder; classe social; capitalismo; relaes sociais de produo; conscientizao; emancipao e libertao; currculo oculto; resistncia. c) Teorias Ps-Crticas: identidade, alteridade, diferena; subjetividade; significao e discurso; saber-poder; representao; cultura; gnero, raa, etnia, sexualidade; multiculturalismo.

Com efeito, no tocante s teorias tradicionais do currculo, diz QUILES49 que:Na concepo das teorias curriculares tradicionais, as bases para e elaborao do currculo estavam diretamente relacionadas aos requerimentos da sociedade e do indivduo com a escola. Nessa concepo, o currculo se desenvolveu tendo como elementos articuladores: o diagnstico das necessidades; a formulao dos objetivos; a seleo e posterior organizao dos contedos; a seleo de experincias de aprendizagem e a determinao das formas de avaliao.

J no tocante s teorias crticas do currculo, segundo SILVA (1999, p. 30 apud QUILES)50:

As teorias crticas do currculo efetuam uma inverso nos fundamentos das teorias curriculares tradicionais. Uma vez que os modelos tradicionais restringiam-se atividade tcnica de como fazer o currculo, para as teorias crticas [...] o importante no desenvolver tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver48

SILVA, T. T. Documentos de identidade - Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999, apud QUELHAS, A. A. Teorias do currculo e currculo em Educao Fsica escolar: Consideraes preliminares. Cev.org. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011. 49 QUILES, C. N. S. A Relao Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crtica como Suporte de Anlise. Udesc. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011. 50 SILVA, T. T. da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias de currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999, apud Q UILES, C. N. S. A Relao Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crtica como Suporte de Anlise. Udesc. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011.

37conceitos que nos permitam compreender o que o currculo faz (SILVA, 1999, p.30).

Por fim, no que tange s teorias ps-crticas do currculo, no entendimento de QUILES51:As teorias ps-crticas defendem que o currculo constri identidades e subjetividades, uma vez que junto com os contedos das disciplinas escolares se adquirem na escola valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada poca ou sociedade. Por isso, a cultura que a escola privilegia, as diferenas culturais dos grupos sociais e as relaes entre esses elementos tm sido preocupaes crescentes no campo curricular. (...) Fica claro que sua preocupao com as formas pelas quais certos conhecimentos so considerados legtimos, em detrimentos de outros, vistos como ilegtimos. Ao contrrio dos modelos tradicionais, em que o conhecimento existente tomado como dado, e onde a preocupao limita-se a como organiz-los, aqui so levantadas outras indagaes: Por que esses conhecimentos e no outros? Quais interesses guiaram a seleo desse conhecimento em particular? Quais as relaes de poder envolvidas no processo de seleo?

Complementando, VALENTE (1999, p. 35)52, mostra a distino entre o ensino baseado na teoria tradicional do currculo e o baseado na teoria ps-crtica do currculo, que a que prevalece na educao enxuta, cujo currculo, segundo ele, deve ser construdo pelo professor, juntamente com seus alunos, servindo de norteador e balizador das tarefas e atividades realizadas:

No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado determinado pelo currculo e no pelo aprendiz. A nfase centrada nocontedo que deve ser memorizado e no nas habilidades que permitiro um efetivo uso desse contedo. Na educao enxuta, o conhecimento deve ser construdo e contextualizado. Construdo, com base na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um objeto) e que seja de interesse pessoal de quem produz. Contextualizado, tendo em vista a vinculao do produto realidade da pessoa ou do local em que o produto vai ser produzido e utilizado. Nesse sentido, o currculo deve ser construdo pelo professor, juntamente com seus alunos, e servir de norteador e51

QUILES, C. N. S. A Relao Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crtica como Suporte de Anlise. Udesc. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011.52


38balizador das tarefas e atividades realizadas, e no como prescritor do que deve ser tratado em sala de aula.

3.2.3.1.3 Perfil do professor

Quanto ao perfil do professor, diz RAMAL53, que o novo paradigma exige dos educadores o conhecimento construdo, buscado pelo grupo, partilhado, a fim de que tal conhecimento seja legitimado. Com efeito, na troca de experincias entre aluno e professor, so impensveis duas posturas: 1) No ter medo de errar; 2) No ter medo de dizer no sei:No novo paradigma que o contexto atual j exige de ns, uma das prticas mais importantes a do conhecimento construdo, buscado pelo grupo, partilhado. A criatividade passa a ser o ponto alto, num momento em que novos caminhos de aprendizagem podem ser valorizados e j no se tenta obedecer a um nico padro de estudo. medida que o saber construdo, ocorre a partilha dos contedos e das experincias. Isso legitima o conhecimento, pois o expe a crticas, a divergncias e, claro, enriquece a pesquisa de todos. Nesta troca de experincias entre aluno e professor, duas posturas so impensveis: * Aquele velho medo de errar. O erro ganha um novo valor neste momento. Aquele que no erra nunca porque no teve coragem de experimentar uma prtica nova, est estagnado no velho paradigma que j no atende nossos objetivos educacionais. O erro, apesar de frustrante, acena para a possibilidade de um futuro acerto e, portanto, de uma futura melhora na ao pedaggica. * Aquele velho medo de dizer "no sei". A prtica da troca de saberes pede do professor que ele se livre daquela armao de "senhor dos contedos". importante que o profissional esteja bem preparado, sim, pois ele ser sempre um referencial para o aluno. Mas no mais necessrio saber tudo, ter as respostas na ponta da lngua - at porque, na Era da informao, isso praticamente impossvel. Bom mesmo que o professor tambm se fascine, junto com o aluno, pela pesquisa e pelo novo. Uma postura nesse estilo, desarmada e aberta, nos aproxima muito mais daqueles que orientamos e possibilita que sejam construdas relaes afetivas mais verdadeiras.

53

RAMAL, A. C. Um Novo Paradigma em Educao. Pedro Arrupe. Disponvel em: . Acesso em: 08 de jan. de 2011.

39Parafraseando Paulo Freire, poderamos dizer: ningum educa ningum, ningum educado por ningum; os homens se educam juntos, em comunho. A Internet um dos caminhos desse processo.

Vale destacar, portanto, que o professor deve ser reflexivo. Nesta perspectiva, MICHELETTO54, apresenta as trs idias centrais, para a formao de um profissional reflexivo:

foi Donald Schn (1992), que encontrou na Teoria da Indagao de John Dewey (1859-1952), os fundamentos para a construo de sua teoria de prtica reflexiva, para a formao de um profissional reflexivo, em trs idias centrais: a reflexo-na-ao, a reflexo-sobre a-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao.

No entanto, para ALARCO (1996, p. 18, apud MICHELETTO)55, somente conseguir ter uma postura de empenho autoformativo e autonomizante, se refletir sobre o que faz e sobre o que v fazer:O professor tem de assumir uma postura de empenhamento autoformativo e autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detm, tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que j sabe e que j e, sobre isso, construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que v fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar. S o conseguir se reflectir sobre o que faz e sobre o que v fazer.

Portanto, quanto ao perfil esperado para o homem do Sculo XXI, e especificamente, do professor, concordamos tambm com TEIXEIRA56, o qual afirma que:Como professor, devemos ser continuamente reflexivos, a fim de detectarmos novos procedimentos, novas maneiras de fazermos o que sempre fizemos. Quem nos indicar os caminhos, seno o contexto, a54

MICHELETTO, I. B. P. Ao-Reflexo-Ao: Processo de Formao Continuada. Dia-a-dia Educao. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011. 55 ALARCO, I. Formao Reflexiva de Professores Estratgias de Superviso. Porto: Porto Editora, 1996, apud MICHELETTO, I. B. P. Ao-Reflexo-Ao: Processo de Formao Continuada. Dia-a-dia Educao. Dia-a-dia Educao. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011. 56 TEIXEIRA, G. O processo-ensino aprendizagem e o papel do professor como gestor do pensar. Ser Professor Universitrio. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011.

40situao do dia-a-dia, as trocas com os prprios profissionais e com os outros aprendentes?

Finalmente, esta a caracterstica que o profissional deve possuir, exigida pelo mercado de trabalho, na produo enxuta, segundo VIEIRA57:Hoje, na produo enxuta, o profissional exigido pelo mercado tem outras caractersticas. Ele tem que ser capaz de readaptar-se, isso de forma constante, s mudanas no modo de produo que determinado pelas exigncias do mercado. Logo no basta aprender a fazer, necessrio compreender.

3.2.3.1.4 Papel do professor

Quanto ao papel do professor, segundo VALENTE (1996, apud VALENTE 1999, p. 35)58, este deixar de ser o de entregador da informao para ser o de facilitador, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema:O papel do professor deixar de ser o de total entregador da informao para ser o de facilitador, supervisor, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema. Eventualmente, essa "consultoria" ter momentos de transmisso de informao ao aluno. Entretanto, ela dever se concentrar em propiciar ao aluno a chance de converter a enorme quantidade de informao que ele adquire, em conhecimento aplicvel na resoluo de problemas de seu interesse.

Neste sentido, tambm, as palavras de TEIXEIRA59, para quem:O professor como simples transmissor de conhecimentos, esse sim dever desaparecer diante de meios de informao mais eficazes. O papel do professor mudar radicalmente nessa perspectiva educacional. Sua funo ser cada vez mais a de "preparar situaes de aprendizagem, organizar a recepo das informaes tele ou radiofundidas, orientar grupos de trabalho a cargo de monitores no especializados", atuando mais como tcnico de comunicao, analista de projetos a elanos.57

VIEIRA, P. V. A Era da Globalizao e o Novo Paradigma Educacional. Math.pro.br. Disponvel em: . Acesso em 10 de jan. de 2011. 58 VALENTE, J. A. O Professor no Ambiente Logo: formao e atuao. Campinas: NIED. UNICAMP, 1996, apud VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 35-36. 59 TEIXEIRA, G. A Educao nos Anos Futuros. Ser Professor Universitrio. Disponvel em: < http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=10&texto=531>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.

41

Logo, o professor nesse novo paradigma, de acordo com VALENTE (1999, p. 35-36)60, dever desenvolver o constante questionamento e reflexo sobre os resultados do trabalho com o aluno, buscando, deste modo, maior efetividade de sua atuao no novo ambiente de aprendizagem:dever trabalhar entre extremos de um espectro que vai desde transmitir informao at deixar o aluno totalmente isolado, descobrindo tudo ou "reinventado a roda". Ambos os extremos so ineficientes como abordagem educacional. Onde se posicionar nesse espectro e em qual momento, a grande dificuldade, o grande desafio que o professor ter que vencer para ser efetivo nesse novo ambiente educacional. Para a interveno efetiva, no existe uma receita e o que ser efetivo polmico, pois depende de um contexto terico, do estilo do professor e das limitaes culturais e sociais que se apresentam em uma determinada situao. Esses fatores nunca so exatamente os mesmos, variando de um ambiente para o outro e para cada aluno no mesmo ambiente. Assim, importante que o professor desenvolva mecanismos, tais como: o constante questionamento e a reflexo sobre os resultados do trabalho com o aluno, para poder depurar e aprimorar a efetividade de sua atuao no novo ambiente de aprendizagem.

3.2.3.1.5 Papel do aluno Quanto ao papel do aluno, diz TEIXEIRA61, que o aluno caracteriza-se como autodidata, no no sentido pejorativo do termo (rato de livraria" ou leitor de enciclopdias como o retrata Sartre em La Nausee), mas como algum que assuma a prpria educao. Por conseguinte, nesse novo paradigma, consoante VALENTE62:

O aluno dever estar constantemente interessado no aprimoramento de suas idias e habilidades e solicitar (puxar) do sistema educacional a criao de situaes que permitam esse aprimoramento. Portanto, deve ser ativo: sair da passividade de quem s recebe, para se tornar ativo caador da informao, de problemas para resolver e de assuntos para pesquisar. Isso implica ser capaz de assumir responsabilidades, tomar decises e buscar solues para problemas60

VALENTE, op. cit., p. 35-36. TEIXEIRA, G. A Educao nos Anos Futuros. Ser Professor Universitrio. Disponvel em: < http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=10&texto=531>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 62 VALENTE, op. cit., p. 36.61

42complexos que no foram pensados anteriormente e que no podem ser atacados de forma fragmentada. Finalmente, ele deve desenvolver habilidades, como ter autonomia, saber pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa continuar o aprimoramento de suas idias e aes, sem estar vinculado a um sistema educacional. Ele deve ter claro que aprender fundamental para sobreviver na sociedade do conhecimento.

3.2.3.1.6 Nova gesto escolar

Vale salientar, em princpio, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, art. 12, I, VI63, assim estabelece:Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; (...) VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola;

Com efeito, ensina SOUSA64 que o novo paradigma da gesto escolar traz junto com a autonomia, a idia e a recomendao de gesto colegiada, democrtica e participativa:

O novo paradigma da administrao escolar traz, junto com a autonomia, a idia e a recomendao de gesto colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo no s abre espao para iniciativa e participao, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e oramentria) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educao no mbito de sua instituio. Em certa medida, esta nova situao sugere o papel do ltimo perfil de lder mencionado: o que enfrenta problemas "intratveis", cuja soluo no tcnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que est envolvido e que tem63

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 64 SOUSA, Valdivino Alves de A Gesto Educacional e a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96. Boletim Jurdico, Uberaba/MG, a. 5, n 245. Disponvel em: . Acesso em: 13 jan. 2011.

43muito a ganhar com a superao do desafio. No caso da escola, a qualidade da educao interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famlias (alm do Estado, das autoridades educacionais e da nao como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usurios.

SOUSA65, pois, apresenta estratgias participativas do desenvolvimento tanto dos gestores quanto dos professores, como seguem:

Tanto os professores como os gestores devem ser envolvidos na concepo de programas de desenvolvimento de pessoal. H cinco elementos chave de urna abordagem participativa de desenvolvimento pessoal. 1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram necessrio para promover o seu prprio crescimento e aprimorar o seu desempenho. 2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado participao em atividades de desenvolvimento de pessoal 3 utilizar os quatro princpios de programas de capacitao eficazes. Esses princpios so: a). envolver os participantes na apresentao de concertos, idias, estratgias e tcnicas. b). planejar a aplicao dos conceitos acima. c).dar aos participantes feedback sobre o uso de novos conceitos. d). Permitir que os participantes aplicassem seus novos conhecimentos. 4 Certificar-se de que o diretor da escola est presente e participar de todos os programas realizados em servios. 5 Acompanhar a utilidade de cada atividade de desenvolvimento profissional, apos a realizao da mesma.

Dentro desta mesma perspectiva, VALENTE66 ensina que as formas de administrar devem ser mais flexveis, permitindo, deste modo, maior autonomia de seus membros, especialmente dos professores j que estes so tambm considerados so gestores e, ao mesmo tempo, entendendo que a gesto da escola deve estar voltada para facilitar os processos de aprendizagem no somente dos alunos, seno tambm de todos os seus membros:No restam dvidas que os controles centralizados tero que ser substitudos por formas de administrar mais flexveis, requerendo, para tanto, maior autonomia de seus membros, especialmente dos65

SOUSA, Valdivino Alves de A Gesto Educacional e a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96. Boletim Jurdico, Uberaba/MG, a. 5, n 245. Disponvel em: . Acesso em: 13 jan. 2011. 66 VALENTE, op. cit., p. 36.

44professores. Isso significa que os professores sero tambm gestores desse processo educativo. Portanto, o seu trabalho no poder mais ser concebido isoladamente, mas sim em conjunto com os colegas e a partir de propostas mais amplas que extrapolam os limites de uma disciplina ou de uma sala de aula. Nesse sentido, a gesto da escola deve estar voltada para facilitar os processos de aprendizagem, no s dos alunos, mas de todos os seus membros, aprimorando constantemente os mecanismos de gesto e de ensino-aprendizagem.

De outra parte, quanto ao uso das tecnologias, MORAN67 destaca a importncia utilizao das mesmas no gerenciamento das atividades tanto administrativas, quanto pedaggicas, por meio de programas de gesto tecnolgica que tm como princpio integrar todas as informaes que dizem respeito escola:

Um diretor, um coordenador tem nas tecnologias, hoje, um apoio indispensvel ao gerenciamento das atividades administrativas e pedaggicas. O computador comeou a ser utilizado antes na secretaria do que na sala de aula. Neste momento h um esforo grande para que esteja em todos os ambientes e de forma cada vez mais integrada. No se pode separar o administrativo e o pedaggico: ambos so necessrios. Numa primeira etapa privilegiou-se o uso do computador para tarefas administrativas: cadastro de alunos, folha de pagamento. Depois, os computadores comearam a ser instalados em um laboratrio e se criaram algumas atividades em disciplinas isoladas, em implementao de projetos. As redes administrativa e pedaggica, nesta primeira etapa, estiveram separadas e ainda continuam funcionando em paralelo em muitas escolas. Encontramo-nos, neste momento, no comeo da integrao do administrativo e do pedaggico do ponto de vista tecnolgico. Existem no mercado programas de gesto tecnolgica que tm como princpio integrar todas as informaes que dizem respeito escola. Eles possuem um banco de dados com todas as informaes dos alunos, famlias, professores, funcionrios, fornecedores e, do ponto de vista pedaggico, bancos de informaes para as aulas, para as atividades de professores, dos alunos, bibliotecas virtuais, etc. Todo esse conjunto de informaes costuma circular primeiro numa rede interna, chamada Intranet, qual alunos, professores e pais podem ter acesso, em diversos nveis, por meio de senhas. Num segundo momento, a Intranet se conecta com a Internet, abre-se para o mundo atravs de uma pgina WEB, uma pgina na Internet, que tem como finalidade imediata a divulgao da escola - marketing -, e como finalidade principal, facilitar a comunicao entre todos os participantes da comunidade escolar.67

MORAN, J. M. Gesto inovadora da escola com tecnologias. USP. Disponvel em: . Acesso em: 13 de jan. de 2011.

45

3.2.3.1.7 Papel da comunidade de pais

Quanto ao papel da comunidade de pais, VALENTE68 deixa claro, que a formao do aprendiz no poder estar a cargo, somente, da escola; o lar, assim, se transforma, tambm, num centro de aprendizagem, sendo necessrio, todavia, que os pais conheam, primeiramente, sobre o que significa aprender na sociedade enxuta:

Primeiramente, a formao do aprendiz da sociedade do conhecimento no dever ser restrita escola e no poder ficar a cargo somente do professor. Ela ocorrer em todos os setores e aprender ser a mais importante atividade do nosso dia-a-dia. Essa preocupao j est acontecendo com museus, e empresas, que esto se preparando para serem ambientes alternativos de aprendizagem. Do mesmo modo, o lar dever se tornar um importante centro de aprendizagem. E para isso, os pais tero que conhecer, primeiro, sobre o que significa aprender na sociedade enxuta e como eles podem estimular e contribuir para a aprendizagem dos filhos. Segundo, tendo esse conhecimento, eles podero assumir um papel mais ativo na escola, contribuindo com a sua experincia, compartilhando-a com os alunos e professores que tm interesses semelhantes ou auxiliando as atividades de gesto ou pedaggicas.

BOLAN69, nesta mesma perspectiva, fala da importncia dos pais na educao dos filhos, por meio da presena constante, dilogo, correo e indicao de rumos:

Cabe aos pais a primazia da educao, evitando transferir para terceiros o que a primeira responsabilidade para quem pai e me. Responsabilidade esta que um dever, para que os filhos tenham uma formao voltada promoo da pessoa humana. A pessoa se forma verdadeiramente a partir desse investimento inicial, dado sobretudo pelos pais. O papel dos pais na educao dos filhos , portanto, fundamental no processo, com presena constante, dilogo, correo e indicao de rumos. Educar d trabalho, todos sabem disso, mas vale a pena, pois visa formar um ser humano para a vida, para que a vida seja vivida com dignidade.

3.2.3.1.8 Auxlio de especialistas externos

68

VALENTE, op. cit. p. 36 BOLAN, V. O Papel dos Pais na Educao dos Filhos. ABMESeduca. Disponvel em: < http://www.abmeseduca.com/?p=236>. Acesso em 13 de jan. de 2011.69

46 No que concerne ao subttulo em tela, VALENTE 70 diz que a mudana na escola ser um processo de construo da mudana, partindo de uma proposta ampla e consistente, que dever ser acompanhada pelos profissionais envolvidos, alm de contar com o auxlio de especialistas mais experientes, os quais podero fazer uso, inclusive, da informtica, como forma alternativa de tal apoio:

A mudana na escola no ser por decreto ou acontecer de um dia para o outro. Ser um processo de construo da mudana. Ela deve partir de uma proposta ampla e consistente, que prev uma articulao teoria-prtica. Essa proposta, colocada em prtica, dever ser acompanhada pelos respectivos profissionais envolvidos e, certamente, contar com o apoio efetivo de especialistas mais experientes, quando necessrio. Esse apoio ser decisivo na reflexo sobre os resultados e nas buscas de novos conceitos e estratgias para aprimorar a proposta original. No entanto, a efetividade desse apoio implica que pesquisadores externos passem a vivenciar a escola. e, praticamente, se transfiram para ela, o que impraticvel. Uma forma alternativa fazer esse apoio a distncia, usando a informtica.

3.2.3.1.9 Papel das novas tecnologias

Quanto ao papel das novas tecnologias na educao, VALENTE71 afirma que a informtica deve assumir duplo papel na escola: 1) Ser uma ferramenta para permitir a comunicao de profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos; 2) Poder ser usada para apoiar a realizao de uma pedagogia que proporcione a formao educacional dos alunos. Afirma, ainda, que a qualidade da interao aprendiz-objeto72, particularmente pertinente no caso do uso da informtica e de diferentes softwares educacionais. Desta forma, no o computador que leva ao conhecimento, porquanto este resultante da qualidade da interao aprendizcomputador:A informtica dever assumir duplo papel na escola. Primeiro, dever ser uma ferramenta para permitir a comunicao de profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos, permitindo a presena virtual desse sistema de suporte na escola. Segundo, a informtica poder ser usada para apoiar a realizao de uma70 71

VALENTE, op. cit. p. 36. Ibidem, p. 36-37. 72 Aqui, importante lembrar que, para Piaget, o conhecimento resulta das interaes entre sujeito/sujeito e/ou sujeito-objeto.

47pedagogia que proporcione a formao dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades que sero fundamentais na sociedade do conhecimento. Essa dupla funo da informtica ser amplamente discutida nos prximos captulos, porm importante deixar claro que somente a incluso da informtica na escola no indicao de mudana. Mais ainda, o aluno usar o computador para realizar tarefas (agora bem apresentadas, coloridas, animadas etc.), no indicao de que ele compreendeu o que fez. A qualidade da interao aprendiz-objeto, descrita por Piaget , particularmente pertinente no caso do uso da informtica e de diferentes software educacionais. Do mesmo modo que no o objeto que leva compreenso, no o computador que permite ao aluno entender ou no um determinado conceito. A compreenso fruto de como o computador utilizado e de como o aluno est sendo desafiado na atividade de uso desse recurso. Isso significa que a mudana pedaggica que pretendemos, no passvel de ser resolvida com uma soluo mgica, com a compra de equipamentos sofisticados. Essa mudana muito mais complicada e os desafios so enormes. Porm, se eles no forem atacados com todos os recursos e energia que ns, educadores, dispomos, corremos o risco de termos que nos contentar em trabalhar em um ambiente obsoleto e em descompasso com a sociedade atual. A educao enxuta ser realizada em ambientes alternativos e a escola, como hoje, ser fossilizada definitivamente.

MORAN73, complementando, assegura que as tecnologias so recursos a nossa disposio, que tambm nos permitem a realizao de

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MONOGRAFIA - INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAÇÃO