i

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO

MORGANA MACHADO TEZZA

ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:

UM ESTUDO EM UMA EMPRESA DE GRANDE PORTE

BIGUAÇU

2011

ii

MORGANA MACHADO TEZZA

ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:

UM ESTUDO EM UMA EMPRESA DE GRANDE PORTE

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Acadêmico em Administração da Universidade do Vale do Itajaí, como requisito à obtenção do título de Mestre em Administração.

Orientadora: Prof.a Dr.a Christiane Kleinubing Godoi

BIGUAÇU

2011

ii

MORGANA MACHADO TEZZA

ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:

UM ESTUDO EM UMA EMPRESA DE GRANDE PORTE

Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em

Administração e aprovada pelo Curso de Mestrado Acadêmico em Administração, da

Universidade do Vale do Itajaí.

Área de Concentração: Organizações e Sociedade.

Biguaçu, 21 outubro de 2011.

Prof. Dr. Carlos Ricardo Rossetto

Coordenador do Programa

Banca Examinadora:

Prof.ª Dr.ª Christiane Kleinübing Godoi UNIVALI Biguaçu

Orientadora

Prof. Dr. Flávio Ramos UNIVALI

Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli UNIVALI

Prof.ª Dr.ª Silvana Anita Walter FURB

iii

DEDICATÓRIA

Ao meu esposo Cristian Benedet Tezza,

pelo amor, carinho e presença

constante nos momentos difíceis.

Obrigada por tudo!

iv

AGRADECIMENTOS

No momento em que se chega ao fim de mais uma etapa de vida, faz-se

necessário expressar os justos e sinceros agradecimentos àqueles que participaram,

de uma forma ou de outra, para que este trabalho fosse realizado.

Assim, agradeço primeiramente a Deus, pela força interior que me fez concluir

outra fase de minha formação, na qual cada obstáculo é vencido como uma resposta

de sua existência em minha caminhada.

Ao SENAI SC pela oportunidade de ampliar meus conhecimentos.

À orientadora deste trabalho, Prof.ª Dr.ª Christiane Kleinübing Godoi, em

especial, por ter sido não só, um modelo de profissional, mas de pessoa e por quem

tenho grande apreço e admiração. Por sua dedicada orientação com valiosos

ensinamentos, críticas, sugestões e confiança, não permitindo que em qualquer

momento eu viesse a fraquejar. Obrigada, por tudo!

Ao Prof. Dr. Flávio Ramos e ao Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli, pelos

estímulos, pelas contribuições e por terem aceitado o convite de fazer parte da

banca examinadora deste trabalho.

A toda equipe administrativa e docente do Programa de Mestrado Acadêmico

em Administração da UNIVALI de Biguaçu, os quais sempre estiveram prontos para

auxiliar nos desafios que surgissem.

Em especial, às minhas amigas Daiani Machado, Lilian Elci Claas e Selma

dos Santos Rosa pelas sugestões e incentivos em todas as etapas do trabalho, pela

disponibilidade em me ajudar e principalmente pelo carinho. Obrigada, por tudo!

Aos entrevistados pela sua disponibilidade de tempo e a importância dada a

este estudo.

À minha família que esteve sempre na torcida por meus resultados. Agradeço

também por compreenderem que muitas vezes eu não estive presente em virtude da

rotina acadêmica, sobretudo a meu esposo Cristian.

É necessário um agradecimento a todos os amigos que me apoiaram nesta

caminhada e que não foram citados, mas que sempre merecerão um lugar de

destaque em minhas lembranças.

v

RESUMO

Essa dissertação, vinculada à linha de pesquisa Organizações e Sociedade do

Programa de Pós-Graduação em Mestrado em Administração da Universidade do

Vale de Itajaí (UNIVALI), apresenta uma pesquisa que propôs investigar como as

dimensões se relacionam com a aceitação e resistência à educação a distância em

uma empresa de grande porte da cidade de Jaraguá do Sul. O estudo foi conduzido

da seguinte forma: 1) revisão da literatura; 2) aprofundamento do estudo

metodológico tratando-se de uma pesquisa qualitativa que teve como estratégia um

estudo de caso, e teve como sujeitos 7 entrevistados (gerente, chefe, funcionários);

3) estudo de campo, realizado a coleta de dados no período de junho a agosto de

2011, utilizando como instrumento, entrevistas em profundidade, com roteiro

semiestruturados; 4) interpretação e a análise das experiências vividas das pessoas

relacionadas ao fenômeno em estudo, neste caso “a aceitação e a resistência à

ECaD”. Em suma, com base na leitura, codificação, classificação e agrupamentos

dos relatos das entrevistas realizamos nossas interpretações, cujo resultado

apontaram que, considerando as nove categorias de análise estudadas, os

empregados entrevistados estão mais inclinados a “aceitar” a EaD do que “resistir” à

ela. Nosso estudo, apontou que os empregados entrevistados não conhecem

profundamente as características, os processos e os recursos humanos e

financeiros que envolvem à ECaD. Esta falta de conhecimento os conduz a

resistências à esta modalidade de ensino. No entanto, nossas conjecturas nos

dirigem a interpretar que a empresa, por sua vez, também apresenta equívocos

sobre um sistema de EaD, o que inclui: o planejamento, o desenvolvimento a

preparação das pessoas, a execução e a avaliação de seus cursos.

Palavras-chave: Educação a distância, Educação corporativa a distância,

Tecnologias de Comunicação.

Linha de Pesquisa: Organizações e Sociedade.

vi

ABSTRACT

This dissertation, which is linked to the line of research Organizations and Society of

the Postgraduate Master’s degree Program in Business Administration of the

University of Vale do Itajaí (UNIVALI), presents a study that seeks to understand the

key dimensions of acceptance and resistance to distance education in a large

company located in the town of Jaraguá do Sul. The study was conducted as follows:

1) a literature review, 2) a deepening of the methodological study, using qualitative

research with a case study strategy, and interviews with seven respondents

(manager, boss, employees), 3) a field study, conducting the data collection in the

period June to August 2011, using in-depth interviews with a semi-structured script,

4) Interpretation and analysis of the experiences of people related to the

phenomenon under study, in this case "acceptance and resistance to ECAD." In

summary, based on the reading, codification, classification and groupings of the

reports of the interviews conducted, we formed our interpretations, the results of

which show that considering the nine categories of analysis studied, the employees

interviewed are more likely to "accept" DL than "resist" it. Our study showed that the

employees interviewed did not have an in-depth knowledge of the characteristics,

processes and human and financial resources involved in ECAD. This lack of

knowledge leads them to resist this mode of teaching. However, our conjectures led

us to interpret that the company, in turn, also had misconceptions about a distance

learning system, which included: planning, development, preparing people,

implementation and evaluation of their courses.

Keywords: Distance education, distance education enterprise, Communication

Technologies.

Research Line: Organizations and Society

vii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Teoria unificada de aceitação e uso da tecnologia – UTAUT ..................... 38

Figura 2: Estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD ......................... 41

Figura 3: Ciclo da análise compreensiva interpretativa da pesquisa ....................... 533

Figura 4: Estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD ......................... 73

Figura 5: Estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD ......................... 89

Figura 6: Nova estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD ................ 90

viii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Treinamento e desenvolvimento x universidade corporativa .................... 22

Quadro 2: Semelhanças e diferenças de concepções de EaD ................................. 29

Quadro 3: Classificação dos sistemas de informação ............................................... 36

Quadro 4: Categoria autoeficácia .............................................................................. 42

Quadro 5: Categoria poucas competências em TI .................................................... 43

Quadro 6: Categoria interatividade............................................................................ 43

Quadro 7: Categoria comunicação interna ................................................................ 44

Quadro 8: Categoria expectativa de desempenho .................................................... 45

Quadro 9: Categoria expectativa de esforço ............................................................. 45

Quadro 10: Categoria influência social ...................................................................... 46

Quadro 11: Categoria condições facilitadoras ........................................................... 47

Quadro 12: Roteiro de entrevista semiestruturado .................................................... 51

Quadro 13: Amostra do quadro da análise estrutural ................................................ 53

Quadro 14: Lista de cursos em português ................................................................ 58

Quadro 15: Lista de curso em inglês ......................................................................... 59

Quadro 16: Lista de curso em espanhol .................................................................... 59

Quadro 17: Relação de cidades brasileiras x usuários ............................................. 61

Quadro 18: Relações de países no exterior x usuários ............................................. 62

ix

Quadro 19: Categoria autoeficácia ............................................................................ 66

Quadro 20: Categoria poucas competências em TI .................................................. 67

Quadro 21: Categoria expectativa de desempenho .................................................. 68

Quadro 22: Categoria expectativa de esforço ........................................................... 68

Quadro 23: Categoria influência social ...................................................................... 68

Quadro 24: Categoria condições facilitdoras ............................................................. 69

Quadro 25: Categoria interatividade.......................................................................... 70

Quadro 26: Categoria comunicação interna .............................................................. 70

Quadro 27: Resistência à EaD na EC ....................................................................... 71

Quadro 28: Definições da categoria autoeficácia ...................................................... 77

Quadro 29: Definições da categoria poucas competências em TI ............................ 79

Quadro 30: Definições da categoria condições facilitadoras ..................................... 84

Quadro 31: Síntese dos comportamentos dos entrevistados .................................... 88

x

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Investimento de empresas em educação corporativa a distância e

presencial...................................................................................................................23

Tabela 2: Número de unidades de educação corporativa ......................................... 24

Tabela 3: Quantidade de unidades corporativas por região ...................................... 24

Tabela 4: Vantagens e desvantagens da ECaD ....................................................... 26

Tabela 5: Número de instituições credenciadas ........................................................ 31

Tabela 6: Quantidade de organizações por região ................................................... 32

Tabela 7: Evolução de EaD nas organizações .......................................................... 32

Tabela 8: Número de matrículas ............................................................................... 59

xi

APÊNDICE

APÊNDICE A: ROTEIRO DAS ENTREVISTAS ....................................................... 98

APÊNDICE B: TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS ......................................... 102

xii

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 14

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE

PESQUISA ............................................................................................................ 14

2 OBJETIVOS ......................................... .............................................................. 20

2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................... 20

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................ 20

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................. ............................................ 21

3.1 EDUCAÇÃO CORPORATIVA ...................................................................... 21

3.1.1 Educação corporativa a distância ............................................................ 22

3.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................................................................... 27

3.2.1 Histórico da educação a distância ........................................................... 30

3.2.2 Vantagens e desvantagens da EaD ........................................................ 32

3.3 ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À TECNOLOGIA......................................... 34

3.3.1 Tecnologia da informação ....................................................................... 34

3.3.2 Teoria unificada de aceitação e uso da tecnologia (UTAUT) .................. 36

3.3.3 Resistência às tecnologias de informação .............................................. 38

3.4 ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA A EAD CORPORATIVA .............................. 40

3.4.1 Resistência .............................................................................................. 42

3.4.2 Aceitação ................................................................................................ 44

4 METODOLOGIA ....................................... ......................................................... 48

5 DESCRIÇÃO, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS .... ................. 55

5.1 HISTÓRICO DA WEG .................................................................................. 55

5.2 EVOLUÇÃO DA ECaD NA WEG ................................................................. 56

5.2.1 Estrutura tecnológica ............................................................................... 57

5.2.2 Gestão da área treinamento e desenvolvimento ..................................... 57

5.2.3 Cursos realizados a distância ................................................................. 58

5.2.4 Evolução de matrículas ........................................................................... 59

5.2.5 Programa do SAP ................................................................................... 60

xiii

5.3 DESCRIÇÃO E INTERPRETAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS DOS

FUNCIONÁRIOS EM CURSOS A DISTÂNCIA ..................................................... 62

5.4 DISCUSSÃO DAS EXPERIÊNCIAS DOS FUNCIONÁRIOS EM CURSOS A

DISTÂNCIA ............................................................................................................ 70

5.4.1 Autoeficácia ............................................................................................. 71

5.4.2 Poucas competências em TI .................................................................. 74

5.4.3 Expectativa de desempenho ................................................................... 76

5.4.4 Expectativa de esforço ............................................................................ 77

5.4.5 Influência social ....................................................................................... 78

5.4.6 Condições facilitadoras ........................................................................... 79

5.4.7 Interatividade ........................................................................................... 81

5.4.8 Comunicação interna .............................................................................. 82

5.4.9 Resistência à EaD na educação corporativa ........................................... 83

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ................................................. 88

7 REFERÊNCIAS ................................................................................................. 91

8 APÊNDICE ......................................................................................................... 98

14

1 INTRODUÇÃO

A Educação a Distância (EaD) vem desenvolvendo-se de forma significativa

nas empresas. Entretanto, em muitos casos, os funcionários não aderem facilmente

a tal modalidade de educação. Se o empregado tem resistências em relação à EaD,

provavelmente o aprendizado a distância seja aquém do esperado e,

consequentemente, os resultados do treinamento serão menores. Este capítulo

inicial apresenta: a contextualização do tema Aceitação e Resistência à EaD, e a

delimitação do problema de pesquisa.

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE

PESQUISA

As tecnologias aplicadas e a rapidez com que as mudanças ocorrem

demandam profissionais com capacidade de adaptação constante. A evolução

tecnológica exige não somente o saber técnico, mas também competências1

comportamentais, tais como liderança, capacidade de lidar com adversidades,

pressões e trabalhar em equipes.

Há, inclusive, um resgate de Darwin e de sua teoria da evolução, da seleção

natural da espécie, a qual aponta que sobrevivem os mais aptos ou os que melhor

se adaptaram ao meio em que vivem (SILVEIRA, 2010). Fazendo uma analogia com

a teoria, os que se mantêm empregados são os profissionais que melhor se adaptam

ao meio (às transformações rápidas do ambiente) (MORHY, 2005).

O Brasil, com a sua amplitude geográfica e diferentes realidades regionais,

não acompanha, em suas políticas educacionais, a real necessidade educacional.

1 Nesta pesquisa, utilizaremos o termo competência, o qual terá o seguinte significado: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo (FLEURY; FLEURY, 2001).

15

Segundo Portella (2005), a sincronia entre o que se aprende na escola com aquilo

que o mundo corporativo exige é muito distante. As teorias, extremamente

necessárias, são fundamentos importantes para o conhecimento e o

desenvolvimento de competências; desarticuladas da prática, porém, tornam-se

desapropriadas. Assim, importa alinhar teoria com atividades práticas condizentes

com a formação profissional que se pretende alcançar, para, com isso, evitar um

desequilíbrio entre as competências necessárias exigidas pela empresa e aquilo que

o funcionário tem a oferecer.

Nesse cenário, diante das necessidades específicas das empresas, não

contempladas no sistema educacional brasileiro2, surge, no fim do século XX, o

conceito de Educação Corporativa desenvolvida em Universidades Corporativas

(UC), por intermédio das quais as empresas buscam suprir suas necessidades,

qualificando seus funcionários naquilo em que necessitam, por meio de seus centros

de treinamento.

No Brasil, os dados fornecidos pelo Anuário Brasileiro Estatístico de

Educação Aberta e a Distância (ABRAEaD), em pesquisa realizada com 32

empresas concentradas nas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste,

indicam que, em média, 70% dessas empresas que investem em educação

corporativa fazem uso da EaD. As demais organizações estão aprimorando seus

programas rumo à virtualização, seja para se concentrarem apenas em EaD, seja

para o desenvolvimento de projetos híbridos (parte presencial e parte a distância). A

ABRAEaD constatou que em 2009, dos 498.653 funcionários e terceiros, 468.855

são de instituições situadas, principalmente, no Rio de Janeiro, São Paulo e Distrito

Federal. Importa salientar que mais de um terço dos participantes dos cursos

oferecidos por essas empresas não são funcionários, mas sim prestadores de

serviço e até mesmo consumidores. Em 2010, tais empresas disponibilizaram mais

de 2.000 cursos, sendo 558 deles voltados a terceiros.

Dentre as que se apresentam como destaques na Educação Corporativa a

Distância (ECaD), 58% caracterizam-se como sendo da esfera governamental, 22%

situam-se na área de serviços, 8% são constituídos pelas indústrias. O comércio, as

autarquias federais e a gestão do conhecimento são compostos por 4%, cada uma.

A dispersão geográfica dos alunos aos centros de estudos representa um dos

2 Nesta dissertação, consideraremos que o sistema educacional refere-se à educação básica e superior.

16

pontos mais relevantes, dentre as razões pelas quais as empresas estão aderindo a

tal modelo de educação.

Outro aspecto levantado pela pesquisa citada diz respeito aos níveis

hierárquicos que mais receberam treinamentos a distância. Podemos evidenciar que

os treinamentos, na sua grande maioria, são realizados para servidores de nível

operacional (74%), enquanto, para os servidores nas áreas de supervisão e de

gerência, há 57% de participação. Tais dados corroboram o que é afirmado por Silva

(2009): os investimentos feitos em educação situam-se, basicamente, nas áreas de

atendimento ou naquelas áreas que tenham relacionamento direto com a sociedade

(Gráfico 1).

Gráfico 1: Níveis hierárquicos em que foram ofertados cursos em EaD

74

57 57

39

179

4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Operação Supervisão Gerëncia Estagiário Diretoria Presidëncia Magistratura

Fonte: ABRAEaD (2010, p. 80)

De acordo com o ABRAEaD (2010), as empresas têm realizado investimentos

significativos na ECaD. Ao compararmos os números em relação aos anos de 2008

e 2009, percebemos ter havido um aumento de 15,6% nos valores monetários

direcionados à educação corporativa a distância (2008 – R$ 6.608.194,80 – e 2009 –

R$ 7.639.132,63). No entanto, em 2009, os investimentos na educação presencial

continuaram predominando e alcançaram R$ 169.356.521,81.

17

Segundo a ABRAEaD (2010), quando perguntado aos gestores sobre seus

objetivos e sobre as vantagens da ECaD, encontramos discrepâncias. Pois, os

objetivos consistem em: (a) busca da qualidade (91%); (b) facilitação do

gerenciamento pedagógico (82%); (c) redução de investimento (77%); e (d) agilidade

na implementação dos cursos (73%). No entanto, quando questionados sobre as

vantagens, o resultado da pesquisa aponta: (a) redução de investimento (100%); (b)

agilidade na implementação dos cursos (93%); e (c) facilidade do gerenciamento

pedagógico (79%). Ou seja, o objetivo de “alcançar qualidade” não aparece entre as

vantagens do EaD. Mas afinal, estariam as empresas em busca de qualidade em

seus treinamentos?

Nessa mesma vertente, Silva (2009) acrescenta outras vantagens da ECaD:

flexibilidade de tempo e espaço, facilidade de acesso às tecnologias disponíveis nas

empresas para tais cursos, desenvolvimento da autonomia e estímulo à educação

continuada. No que tange à escolha das tecnologias, a ABRAEaD (2010) constatou

que o ambiente corporativo não faz uso consistente das mídias interativas,

compostas por texto, imagens, áudio e vídeo, as quais, do ponto de vista

pedagógico, ajudam a reduzir a sensação de isolamento do aluno e, além disso,

contribuem com o desenvolvimento de competências, como por exemplo, a de

trabalhar de forma colaborativa.

Dentre os pontos frágeis da EaD, destacam-se: maior esforço nos estudos por

parte do aluno e também do professor; falta de motivação, disciplina e organização

do aluno; limitações quanto à socialização; e dificuldade de interação entre alunos e

professores. A EaD pode apresentar desvantagens, limitações e dificuldades que se

apresentam de acordo com o contexto em que o curso está inserido. Há casos, por

exemplo, relacionados a propostas pedagógicas inadequadas, nas quais são

desconsideradas as limitações da EaD. Essa situação pode resultar em cursos sem

qualidade e criar frustrações que podem fortalecer ou até mesmo criar/originar

resistências impactantes (ARETIO, 1994; GALUSHA, 1997; LANDIM, 1997;

MUNGANIA, 2003; BRAUER e ALBERTIN, 2010; E-LEARNING BRASIL, 2010).

Uma limitação que se apresenta quanto à exploração dos potenciais das

tecnologias como ferramenta de apoio aos processos de ensino e de aprendizagem

encontra-se na sua aceitação entre os alunos, uma vez que é de grande importância

que tais inovações sejam aceitas e efetivamente utilizadas nas organizações para,

com isso, justificar o investimento a elas direcionado.

18

Por outro lado, Overton (2005) tem observado algumas resistências culturais

dos gestores no que diz respeito à implantação da EaD. O autor menciona que a

Business Scholl Ashridge, no seu relatório sobre EaD, publicado em 2004, evidencia

não serem apenas os alunos resistentes às mudanças, mas também os gestores e

os responsáveis pela implementação do programa de treinamento.

De acordo com Page (2005), implementar a EaD é atividade semelhante a

aprender a andar: o mais difícil é o primeiro passo. Nesse sentido, Brauer e Albertin

(2010) salientam que tal falta de conhecimento sobre o modelo de EaD a ser

adotado pode fortalecer a resistência à citada modalidade de ensino por parte das

pessoas envolvidas (alunos, gestores, etc.).

Segundo Brauer e Albertin (2010), existem diversas categorias que colaboram

para a resistência ou a difícil inclusão de usuários em ambientes de aprendizagem

computacionais. Dentre eles, podem ser citados os sistemas inadequados, a falta de

capacitação e suporte aos usuários, e o perfil de usuários inadequado em relação ao

curso proposto. Além disso, os alunos de EaD apresentam algumas inseguranças,

como a adaptação ao sistema não presencial e a ausência de interação com outros

alunos comparativamente ao ensino presencial (KNAPPER, 1988).

Apesar de a ABRAEaD (2010) constatar que há uma tendência segundo a

qual nos próximos anos a educação corporativa terá a possibilidade de crescer

muito, a resistência à EaD constitui-se, ainda, como um problema significativo, o que

torna relevante a sua investigação.

Litto e Formiga (2009) afirmam que a EaD já é um dos fortes contribuintes

para as modificações metodológicas e tecnológicas que estão ocorrendo em todo o

setor de educação e treinamento. Assim sendo, é ela (EaD) que dá acesso ao

conhecimento e à certificação profissional a pessoas que antes não tinham a

possibilidade de se aperfeiçoar, por serem portadoras de necessidades especiais,

por morarem longe dos grandes centros de estudos ou, ainda, por não terem

condições econômicas para dedicarem-se aos estudos.

Dentre os pontos de investigação decorrentes de propostas metodológicas

para EaD, destacamos, nesta pesquisa, o uso das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) no ensino, as quais, segundo Santos Rosa (2009, p. 46),

constituem um dos campos decisivos de transformação da cultura e da educação [...] fato é que, a cada dia, ganham mais espaço nas atividades cotidianas das pessoas, seja como forma de comunicação rápida e interativa, entretenimento, trabalho ou educação contínua.

19

De acordo com Siqueira (2005, p. 190),

no estágio atual, a tele-educação e o uso da tecnologia da informação (TI) não constituem mais que a ponta do iceberg do cenário de possibilidades que as novas tecnologias podem oferecer, como ferramentas extraordinárias para a aprendizagem e a educação na sociedade da informação.

Nesse sentido, a utilização da TIC como ferramenta de apoio ao

ensinoaprendizagem não acontece somente nas instituições de ensino, uma vez que

ela se dá, também, nas empresas. Com a incorporação de tais tecnologias nos

processos de treinamento e desenvolvimento, a educação corporativa vem

ganhando força e conquistando vantagens, em situações específicas, em relação ao

ensino presencial.

No entender de Meirelles e Maia (2004), para que a EaD apresente o

resultado e retornos esperados para as empresas, ela deve ser projetada,

implantada e gerenciada por profissionais qualificados. Para que isso aconteça,

entretanto, é necessário, inicialmente, que sejam identificadas as principais

barreiras.

Desse modo, destacamos a importância dos gestores em identificar as

condições de uso das tecnologias em suas empresas para fins educacionais. Para

tanto, é preciso, antes de tudo, conhecer as condições técnicas e comportamentais

de determinado grupo de pessoas. Assim, não basta intensificar o acesso ao tipo de

educação em foco sem esses cuidados prévios, uma vez que o resultado incidirá

sobre a formação das pessoas envolvidas. Assim, ao estabelecer um curso a

distância, é necessário conhecer suas potencialidades e possibilidades para que

atenda às expectativas e às aspirações dos entes envolvidos, o que inclui os

proponentes e os participantes (SANTOS ROSA, 2009).

Pelo exposto, nesta introdução, dada a relevância da ECaD no Brasil,

propomo-nos a investigar como as dimensões se relacionam com a aceitação e

resistência à educação a distância em uma empresa de grande porte da cidade de

Jaraguá do Sul.

Na sequência, passamos à apresentação dos objetivos da pesquisa.

20

2 OBJETIVOS

Partindo-se da definição do problema de pesquisa apresentado, os objetivos

que nortearam a realização deste estudo são os seguintes:

2.1 OBJETIVO GERAL

Compreender as principais dimensões de aceitação e resistência à Educação

a Distância em uma empresa de grande porte da cidade de Jaraguá do Sul.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Descrever a evolução da ECaD na empresa WEG, objeto desta pesquisa.

b) Identificar a percepção de empregados (gerente, chefe, funcionários) da

empresa estudada sobre as dimensões da aceitação e da resistência à

ECaD.

c) Analisar como ocorre a aceitação e resistência da ECaD de empregados

da WEG.

21

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O presente capítulo trata dos fundamentos teóricos desta pesquisa. Nele

serão apresentados os seguintes tópicos: educação corporativa, educação

corporativa a distância, educação a distância, aceitação e resistência à tecnologia e

aceitação e resistência à EaD corporativa.

A partir desses tópicos, fizemos uma revisão da literatura e elegemos, para

dar sustentação ao trabalho, 109 produções (32 artigos, 2 teses, 3 dissertações, 12

livros eletrônicos, 30 livros impressos e 30 revistas) sobre educação corporativa,

educação corporativa a distância, educação a distância, aceitação e resistência à

tecnologia e aceitação e resistência à EaD corporativa identificadas nos sítios

eletrônicos da Associação Brasileira de EaD, da base de dados da EBSCO, da

Scientific Electronic Library Online (SCIELO), da Revista de Administração de

Empresas (RAE), do Periódicos CAPES, da Associação Nacional de Pós –

Graduação e Pesquisa em Administração (ANPAD) e da biblioteca da Universidade

do Vale do Itajaí. Fez-se esta escolha em virtude da relevância de tais produções

para a pesquisa, do ano de publicação e da qualidade dos textos.

3.1 EDUCAÇÃO CORPORATIVA

Bayma (2005) lembra que as empresas mais tecnológicas vêm alinhando seu

discurso à realidade da prática. O autor salienta, além disso, que as empresas estão

implantando processos educacionais. Para dar conta dessa nova forma de

aprendizagem, surge a Universidade Corporativa - UC.

O Quadro 1 sintetiza a diferença entre o departamento de treinamento

tradicional e o modelo de universidade corporativa de acordo com Éboli (2004).

22

Departamento de Treinamento Tradicional

Universidade Corporativa

Habilidades Objetivo Competências críticas

Aprendizado individual Foco Aprendizado organizacional

Tático Escopo Estratégico

Necessidades individuais Ênfase Estratégias de negócio

Interno Público Interno e externo

Aumento de habilidades Resultado Aumento de desempenho Quadro 1: Treinamento e desenvolvimento x universidade corporativa Fonte: Éboli (2004)

“As UC estão para o conceito de competência assim como os tradicionais

centros de treinamento estiveram para o conceito de cargo” afirma Éboli (2004, p.

15). Tal definição é complementada por Meister (1999), ao ressaltar que a UC é

utilizada para capacitar e educar funcionários, clientes, fornecedores e comunidades,

a fim de alcançar metas organizacionais e específicas.

Nos Estados Unidos, na década de 1950, surgiu a primeira UC: a General

Eletric, conhecida como Crotonville Institute. A Crotonville não visava apenas

capacitar os executivos, mas sim a todos os funcionários, independentemente de

nível hierárquico.

No Brasil, como explica Éboli (2004), embora muitas empresas ainda não

tenham implantado uma UC, apresentam conceitos de uma UC, pautados por uma

abordagem de gestão de conhecimento e competências. A autora complementa,

ainda, que algumas empresas já estão conscientes da necessidade de investir na

qualificação e no desenvolvimento contínuo de seus funcionários por meio da

educação corporativa a distância sendo este um dos fatores chave para a

diferenciação das organizações.

3.1.1 Educação corporativa a distância

A possibilidade de utilizar a EaD fez com que os programas de educação

corporativa tivessem um grande crescimento. No Brasil, de acordo com a ABRAEaD

(2010), a ECaD vem ganhando força dia a dia. Na Tabela 1, por exemplo, é possível

notar que, segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), a

ECaD teve um aumento de 15,6% no ano de 2009 relativamente ao ano de 2008,

23

apesar de a educação presencial ainda ser o destino de grande parte dos

investimentos.

Tabela 1: Investimento de empresas em educação corporativa a distância e presencial

Informações 2008 2009

Investimentos em EaD R$ 6.608.194,80 R$ 7.639.132,63

Diferença 2008/2009 R$ 1.030.937,83 15,60%

Investimento presencial R$ 170.363.707,00 R$ 169.356.521,81

Diferença 2008/2009 R$ 1.007.185,19 - 1%

Total investido em educação R$ 176.971.901,80 R$ 176.995.654,44

Fonte: ABRAEaD (2010, p. 235)

No ano de 2009, conforme a ABRAEaD, foram investidos R$ 7.639.132,63 em

cursos a distância. No mesmo ínterim, a quantia investida em cursos presencias foi

de R$ 169.356.521,81. Do total de investimentos realizados em educação

corporativa, o que chega à ordem de R$ 176.995.654,44 no ano de 2009, apenas

4,31% se refere à EaD.

Observamos, portanto, que o montante investido em educação corporativa

nos anos de 2008 e 2009 manteve-se praticamente nos mesmos patamares,

enquanto os investimentos feitos em educação presencial foram reduzidos em 1%, e

os investimentos em EaD foram aumentados em cerca de 15% do total destinado a

cada modalidade de ensino.

Segundo Senge (2004), a educação corporativa tem conquistado cada vez

mais espaço nas organizações, as quais estão modificando seus departamentos de

treinamento e desenvolvimento para universidades corporativas.

Na Tabela 2, elaborada de acordo com os dados da ABRAEaD (2010),

percebemos o crescimento no Brasil, nos últimos anos, de novas unidades de

educação corporativa (centro de treinamento ou universidade corporativa).

24

Tabela 2: Número de unidades de educação corporativa

Período Número de unidades

Até 1990 22

De 1991 a 2000 45

De 2001 a 2007 148

Em 2008 41

Total 256

Fonte: ABRAEaD (2010, p. 235)

Conforme a ABRAEaD (2010), 60% das unidades corporativas estão

concentradas na região Sudeste, 20% situam-se na região Sul e 20% encontram-se

na região Nordeste. Em Santa Catarina, consoante Brauer e Albertin (2010), há mais

de vinte empresas atuando com educação corporativa a distância. Na Tabela 3,

podemos visualizar esse cenário.

Tabela 3: Quantidade de unidades corporativas por região

Fonte: ABRAEaD (2010, p. 235)

Na busca para identificar as empresas, Éboli (1999) apresenta algumas

organizações brasileiras e multinacionais que têm adotado o modelo de EaD para

execução de cursos em suas universidades corporativas. Como exemplos, podem

ser citados Banco do Brasil, Caixa Econômica Federal, Siemens, Vale S. A., Renner,

Embratel, Universidade Petrobras, Amadeus Brasil, Suzano, Bosch Rexroth Ltda.,

Datasul, Tigre, Consistem, Pepsico e WEG.

Éboli (1999) destaca que os recursos didáticos em mídia: on-line, CD-ROM,

material impresso, videoconferência são os mais utilizados por essas empresas. As

variações de uso desses recursos são de acordo com o público e o curso. Nesse

sentido, Averbug (2003) reforça o argumento de acordo com o qual,o maior critério

Região Quantidade de organizações Participação

Sudeste (ES, MG, RJ, SP) 154 60%

Sul (PR, RS, SC) 51 20%

Nordeste (AL, BA, CE, MA, PB, PE, PI, RN, SE) 51 20%

Total 256 100%

25

para verificar o acerto na seleção do(s) meio(s) é o resultado que se deseja obter, isto é, sua

contribuição para uma aprendizagem eficiente e eficaz.

“A escolha do meio ou conjunto dos meios requer considerar, de forma integrada, o que vai ser abordado (conteúdo), para quem (o público usuário) e as características da situação em que o meio será utilizado; precisa valorizar conhecimentos, habilidades e atitudes do aluno já existentes, proporcionando a reconstrução de outros, favorecendo a inter-relação e a aplicação na sua vida pessoal e profissional” (AVERBUG, 2003, p. 24)

Glikman (2002) também aborda a função de cada mídia no que concerne ao

tipo de público e de conteúdo. Collis (1996), por sua vez, afirma que os conteúdos

podem ser apresentados por meio de várias mídias e que há mais variação entre os

tipos de distribuição da mídia do que entre o uso da mídia isolada. Além disso, não é

a tecnologia sozinha que determina o sucesso da EaD, mas sim o modo como a

tecnologia é empregada.

Nesse cenário, podemos identificar na pesquisa apresentada pela ABRAEaD

(2010), a respeito das mídias mais utilizadas em cursos corporativos a distância em

2009, que 91% das empresas entrevistadas utilizam computador, e que 48% usam

mídia impressa, como pode ser observado no Gráfico 2.

Gráfico 2: Mídias mais utilizadas em cursos corporativos a distância

91

5248

39

26 26

17 13

94 4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Computador Intranet Mídiaimpressa

Conferência CD DVD Satélite Teleaulas Tel. Celular Internet MSN

Fonte: ABRAEaD (2010, p. 82)

Tais dados corroboram a argumentação de Santos Rosa (2009), que aponta

que os meios tecnológicos diferem entre si e possuem a capacidade de representar

26

distintos tipos de conhecimento. A maior parte dos meios é eficiente para

representar e apoiar os conhecimentos teóricos, enquanto recursos como tele-aulas,

conferências, satélites ou telecursos são propícios para representar conhecimentos

práticos. Moore e Kearsley (2007) enfatizam que os materiais impressos e os

materiais de mídias digitais apresentam-se mais favoráveis à assimilação dos

conteúdos do que as conferências.

Silva (2009) reforça que as últimas décadas foram ainda mais importantes

para o crescimento da educação on-line. Nesse contexto, o avanço experimentado

pelas tecnologias, particularmente as TIC’s, foi fundamental.

Kenski (2003) salienta que a revolução digital transforma o espaço

educacional. Na era digital, o saber é potencializado pelas estradas virtuais da

informação, pois “não importa o lugar onde o aluno estiver: casa, trabalho, entre

outros. Ele tem acesso ao conhecimento disponível nas redes, e pode continuar a

aprender” (KENSKI, 2003, p. 32).

Mediante o cenário exposto, Santos Rosa (2009) argumenta que os cursos a

distância requerem recursos didáticos com características e cuidados especiais, pois

esse tratamento conduz a cursos bem planejados, organizados e esclarecedores.

Diante da adesão da ECaD no Brasil, notam-se algumas vantagens e

desvantagens no que se refere à educação a distância, conforme a ABRAEaD

(2010) (Tabela 4). Como vantagem, destaca-se a redução dos custos na ordem de

100%, como um dos principais fatores na escolha da forma como a capacitação será

realizada. No que diz respeito às desvantagens, 73% identificam a impessoalidade

como aspecto mais importante de influência de não realização da EaD.

Tabela 4: Vantagens e desvantagens da ECaD

Vantagens %

Redução de custos 100

Agilidade na realização 93

Facilidade para operação de polos 79

Desvantagens %

Impessoalidade 73

Não há desvantagens 27

Custo 9

Método inovador 9

Fonte: ABRAEaD (2010, p. 84)

27

Em Litto e Formiga (2009), podem ser encontradas algumas experiências

pioneiras e de sucesso na junção entre a educação corporativa e a EaD:

Universidade Algar de Negócios, Universidade Martins de Varejo, Academia Accor

do Brasil, Petrobrás e Universidade Datasul.

Constatamos, com isso que, independentemente do modelo de atuação

adotado, a educação corporativa a distância vem ganhando força, atendendo, assim,

a muito mais pessoas do que seria possível se os processos educacionais fossem

presenciais (SILVA, 2009).

3.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O Ministério da Educação do Brasil, pelo Decreto nº 2.494, define Educação a

Distância (EaD) como:

uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998, p.1).

A educação a distância, do mesmo modo, pode ser considerada como um

sistema baseado no uso seletivo de meios instrucionais, tanto tradicionais quanto

inovadores. O uso de tais meios deve ter por finalidade promover o processo de

autoaprendizagem, a fim de alcançar os objetivos educacionais específicos, com um

potencial de maior cobertura geográfica que a dos sistemas educativos tradicionais

(LANDIM, 1997).

Palloff e Pratt (1999) também elencam algumas definições sobre ensino a

distância: (a) professor e estudantes separados durante a maior parte do processo;

(b) uso de uma mídia educacional para repasse do conteúdo; (c) canais de

comunicação interativos; e (d) aprendizado controlado pelo estudante, e não pelo

professor.

A EaD pode, igualmente, ser entendida como uma formação continuada ou

como educação ao longo da vida, sendo parte de um sistema mais amplo de

transmissão do saber, de onde vem a seguinte definição:

ensino a distância é o ensino que não implica a presença física de um professor indicado para ministrá-lo no lugar onde é recebido, ou

28

no qual o professor está presente apenas em certas ocasiões ou para determinadas tarefas. (LEI FRANCESA, 1971 apud BELLONI, 2001, p. 25).

Existem, na literatura específica sobre o tema, várias definições de EaD, o

que indica a falta de um consenso sobre o assunto. Porém, a ideia fundamental da

EaD é: estudante e professor encontram-se separados fisicamente e, na maioria das

vezes, também temporalmente (MOORE; KEARSLEY, 2007; SALAS et al., 2002).

Definições tradicionais descrevem a EaD como aquela que ocorre em

momento e lugar diferentes, ao passo que definições mais atuais, possibilitadas

pelas modernas tecnologias interativas, enfatizam a educação a distância como a

que ocorre ao mesmo tempo, em locais diferentes (síncrona e assíncrona)

(FILATRO, 2009).

Para Moran (2010, p. 1),

educação a distância é ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também pode ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.

Na busca pela compreensão das definições e com o intuito de evitar

entendimentos divergentes, Santos Rosa (2009) apresenta algumas características

de EaD, ensino on-line e e-learning, ressaltando diferenças e semelhanças entre

eles. O EaD distingue-se pelo afastamento físico e espacial entre professores e

estudantes, auxiliado por tecnologias de comunicação nos processos de ensino e de

aprendizagem, não dependendo unicamente da comunicação on-line, podendo usar

outros recursos, como o fax ou o correio, por exemplo.

Já o ensino on-line tem como principal característica a mediação tecnológica

pela conexão em rede, via internet. Por outro lado, o e-learning, mais flexível, difere

do ensino on-line pelo fato de poder utilizar tecnologias: on-line (videoconferência, e-

mail, fóruns de discussão, etc.) ou off-line (DVD, CD-ROM, fitas de vídeo) (FILATRO,

2009).

A maioria das definições de educação a distância apresentam como

elementos essenciais o uso de tecnologias, professor e aluno afastados fisicamente,

disponibilidade de vários recursos para a comunicação entre professor e aluno,

aulas presenciais e teleconferências (SANTOS ROSA, 2009).

29

Com base nas definições de EaD anteriores, observamos que nessa referida

modalidade de ensino o aluno pode utilizar os meios como quiser, onde quiser, no

horário em que desejar, desde que atenda às exigências do curso do qual participa.

A flexibilidade para estudar é uma característica importante desta modalidade,

fazendo com que esse seja um elemento do processo de construção do

conhecimento. Para isso, exige-se um planejamento específico e uma equipe

multidisciplinar que prime pelo processo de ensino (BRAUER; ALBERTIN, 2010).

No Quadro 2, resumimos as definições dadas a EaD, a fim de comparar

semelhanças e diferenças entre elas.

Quadro 2: Semelhanças e diferenças de concepções de EaD Fonte: Santos Rosa (2009, p. 44)

Autores Separação física de professores e estudantes

Estudo no convívio, fora da

sala de aula Uso de tecnologias

Ramble (2003)

Separação física entre professor e estudante.

Armengol (1987)

Não necessita de proximidade física contínua entre professores e estudantes em locais especiais para fins educativos.

Moran (2002)

Participantes conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a internet.

Brasil (1998)

Forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados.

Utiliza suportes de informação, de forma isolada ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.

Otto (2002)

Abordagem com estudantes, objetivos, métodos, mídias e estratégias diferentes e, acima de tudo, objetivos diferentes na política educacional.

Moore e Kearsley (2007)

Aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino.

Exige técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.

Filatro (2007)

Pressupõe separação espacial entre professor e estudante.

A maior parte da comunicação é mediada por recursos tecnológicos (on-line e off-line).

30

3.2.1 Histórico da educação a distância

As primeiras experiências registradas com a EaD no mundo ocorreram por

volta do século XVIII. Registrava-se, naquela época, a educação por

correspondência quando, no Japão, os sacerdotes budistas eram treinados por esse

método, assim como seletos cidadãos na antiga Roma na época de Cristo

(INDUSTRIAL MANAGEMENT, 1967).

Estudos mencionam que o apóstolo São Paulo, ao difundir o Evangelho com

suas cartas para grupos da Igreja, desenvolvia uma forma de educação a distância

(WILLIAMS; NICHOLAS; GUNTER, 2006).

No século XIX, surge o primeiro curso formal de educação a distância, este na

forma escrita. No ano de 1840, Sir Issac Pitman, o inventor do estenógrafo,

considerado o primeiro educador moderno a distância, teve a ideia de repassar

informações para uma audiência potencialmente limitada, por meio de um curso por

correspondência (MATTHEWS, 1999).

Já no início do século XX, várias universidades passaram a oferecer cursos

por correspondência nos EUA, na Austrália, na Grã-Bretanha, na Alemanha. Na

metade do século XX, foi institucionalizada a EaD (nível técnico e superior) na

França, Canadá, Japão, Inglaterra e Bélgica (GARCIA, 1994).

Ainda no século XX, com os avanços tecnológicos, as universidades

passaram a utilizar os recursos do rádio e da televisão para a difusão de programas

educacionais ou de capacitação, agregando, como suporte e apoio, materiais

impressos encaminhados por correspondência (MATTHEWS, 1999).

No Brasil, Formiga (2005) lembra que, conforme a história, os primeiros

cursos por correspondência foram oferecidos pela Escola Internacional do Rio de

Janeiro, em 1904. Foi entre os anos de 1920 e 1950 que a EaD concentrou seus

esforços na educação de jovens e adultos, utilizando o rádio como fonte de

propagação dos conteúdos (CARDOSO; PESTANA, 2001). Durante os anos de

1960 e 1970, nem todas as universidades e empresas tinham os recursos e

tecnologia para fornecer boas experiências de aprendizagem a distância. Sendo

assim, muitos programas por correspondência falharam por causa da baixa

qualidade e da falta de interação entre professor e aluno (CAVALHEIRO, 2007).

Filatro (2004, p. 43) afirma que “a grande revolução representada pelas

tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) nos processos educacionais se

31

deu quando a sociedade incorporou o uso da tecnologia”. Diante disso, nos anos de

1980, a EaD reapareceu vagarosamente e se expandiu nos anos de 1990 com o

advento da World Wide Web, com o acesso à Internet, com a queda nos custos dos

computadores portáteis e com a disseminação do seu uso (HUYNH; UMESH, 2003).

Ainda na década de 1990, dois marcos importantes a serem ressaltados foram a

criação da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e a inclusão da

modalidade de EaD na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância

(2010), até o fim de 2008, foram matriculados 2.648.031 alunos nos cursos de

Educação a Distância disponíveis. Destes, 1.075.272 alunos foram matriculados em

instituições credenciadas, 1.074.106 em instituições livres e 498.653 em empresas.

O número de instituições brasileiras credenciadas para ministrar cursos, tanto

em âmbito federal (Pós-graduação) quanto estadual (educação básica, cursos

técnicos e educação para jovens e adultos), teve um crescimento significativo nos

últimos anos. Esse dado pode ser observado na Tabela 5, que mostra a ascensão

do número das instituições autorizadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)

e dos Conselhos Estaduais de Educação (CEEs), no período de 2006 a 2008.

Tabela 5: Número de instituições credenciadas

Fonte: ABRAEaD (2010, p. 166)

A Tabela 5 permite notar que em 2006 havia 778.458 estudantes em 225

instituições credenciadas ou com cursos autorizados pelo MEC. Em 2008, esse

número foi elevado para 1.075.272 estudantes em 376 instituições. Os dados

mostram uma evolução, no período de 2006 a 2008, de 59% no número de

instituições credenciadas ou com cursos autorizados e de 72% na quantidade de

estudantes matriculados, apontando para um crescimento constante desta

modalidade de ensino.

Nesse mesmo ritmo evolutivo, encontra-se à ECaD nas empresas, conforme

apresentado no Capítulo 1. Dentre as regiões onde essas empresas estão situadas,

destaca-se, com 71%, a região Sudeste (ES, MG, RJ e SP) (Tabela 6).

2006 2007 2008

Nº de instituições credenciadas – Sistema de educação 225 257 376

Nº de estudantes nas instituições 778.458 972.826 1.075.272

32

Tabela 6: Quantidade de organizações por região

Fonte: E-learning Brasil (2010)

Em 1999, apenas cinco empresas utilizavam EaD. Em 2010, esse número

passou para 640. Os dados apresentados pelo ABRAEaD revelam que tais

empresas se concentram principalmente na região Sudeste (71%), mas a adoção da

EaD começou a expandir-se também nas regiões Sul (13%) e Centro-Oeste (8%).

Tabela 7: Evolução de EaD nas organizações

Fonte: E-learning Brasil (2010)

Com a adesão da EaD no Brasil, notam-se algumas vantagens e

desvantagens, conforme expomos a seguir.

3.2.2 Vantagens e desvantagens da EaD

Vários autores afirmam que, ao ser comparada com os métodos tradicionais

Região Nº de

organizações Participação

Sudeste (ES, MG, RJ, SP) 452 71%

Sul (PR, RS, SC) 87 13%

Centro Oeste (DF, GO, MS, MT) 52 8%

Nordeste (AL, BA, CE, MA, PB, PE, PI, RN, SE) 36 6%

Norte (AC, AP, AM, PA, RO, RR, TO) 13 2%

Total 640 100%

Ano Qtidade. de organizações Crescimento

1999 5 -

2000 48 860%

2001 100 108%

2002 253 153%

2003 331 31%

2004 423 28%

2005 468 11%

2006 542 16%

2007 567 5%

2008 626 10%

2009 638 2%

2010 640 1%

33

de ensino em sala de aula, uma das principais vantagens apresentadas pela EaD é

a flexibilidade do local e do horário (OAKES, 2002; VALLEY et al., 1996), além do

investimento financeiro (SHUTE, 2004).

Aretio (1994) e Mungania (2003) elencam como vantagem a redução nos

custos com a Tecnologia da Informação (TI) e uma série de outros itens: economia

de escala; eliminação de barreiras geográficas; flexibilidade de horário;

universalidade; padronização do ensino; personalização e individualização do

conteúdo; ritmo de estudo definido pelo próprio aluno; planejamento; ensino focado

no aluno e possibilidade de rever conteúdos inúmeras vezes.

Embora se possa criar uma lista de vantagens à EaD, Oakes (2002) afirma

que, o uso do método síncrono, um dos mais utilizados, reduz tal vantagem.

Segundo o autor, uma das razões para que o referido método permaneça popular é

o fato de ele reproduzir o formato tradicional de sala de aula, no qual o instrutor

lidera o treinamento, o que está relacionado com interações em tempo real.

Outros autores mencionam o conforto e a eliminação de certos

constrangimentos (THAM; WERNER, 2005). Segundo eles, aprender em uma “sala

de aula virtual” permite o acesso a uma quantidade ilimitada de informações. Os

autores argumentam, ainda, que os alunos mais tímidos, ou não, sentem-se mais

tranquilos, fazendo, assim, independentemente da distância e do seu perfil, com que

a utilização da EaD contribua com o processo de aprendizagem.

Por outro lado, a EaD pode ter várias desvantagens, limitações e dificuldades

(ARETIO, 1994; MUNGANIA, 2003; LANDIM, 1997). Dentre elas, destacam-se a

falta de disciplina dos alunos; falta de preparação dos professores; afastamento, por

parte dos alunos; demora no feedback dos professores; menor confiabilidade nos

resultados da avaliação; falta de reconhecimento ou credibilidade de cursos a

distância; custos iniciais elevados; problemas tecnológicos e de suporte; falta de

motivação dos alunos; falta de interação no curso e com os alunos; adaptação de

cursos presenciais para cursos a distância de forma incorreta; falta de estrutura nas

empresas, ambiente desapropriado para estudos; falta de serviços administrativos

mais complexos; pouca familiaridade com computadores e seus programas.

Zwicker e Reinhard (1994) ressaltam que muitos dos problemas, limitações e

desvantagens mencionadas podem ser evitados; conforme os autores, há cursos a

distância, de qualidade, que já superaram alguns desses problemas. Qualquer que

seja a forma empregada, entretanto, o uso didático do computador só será efetivo na

34

medida em que se puder envolver ativamente o aluno no processo de ensino

(BRAUER; ALBERTIN, 2010).

Percebemos, portanto, que a utilização de metodologias puramente on-line,

embora tenha utilidade, torna-se uma ferramenta pedagógica insuficientemente

capaz de ensinar habilidades interpessoais, conceituais e analíticas, as quais são

fundamentais na educação gerencial (MARTINS; KELLERMANNS, 2004).

3.3 ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À TECNOLOGIA

Neste tópico apresentamos uma revisão bibliográfica sobre: Tecnologia da

informação, Teoria unificada de aceitação e uso da tecnologia (UTAUT) e

Resistência às tecnologias de informação.

3.3.1 Tecnologia da informação

A Tecnologia da Informação (TI) é usada para dar suporte aos objetivos de

um sistema de informação. Na definição de O’Brien (2001), um sistema de

informação é um conjunto organizado de pessoas, hardware, software, redes de

comunicações e recursos de dados que coleta, transforma e dissemina informações

em uma organização.

Ozaki e Vasconcellos (2008, p. 116) afirmam que “no centro dos anseios

dessa Sociedade de Informação, reside a necessidade de armazenar, acessar e

compartilhar volumes cada vez maiores de informação, de forma colaborativa e de

qualquer lugar”.

De acordo com Stair e Reynolds (2002), vivemos na era da informação.

Diariamente, as empresas precisam manipular grandes quantidades de informações

para a definição de um bom planejamento estratégico e operacional (BATISTA,

2006).

Laudon e Laudon (2004) ressaltam que, entre os principais benefícios do uso

do sistema de informação, se destacam o aumento da produtividade, a diminuição

de custos e a ampliação da qualidade das informações. Segundo os autores, tais

35

resultados permitem que as empresas ampliem seus lucros e se tornem mais

competitivas.

Turban, Rainer, Potter (2005) complementam tal argumentação expondo que

a TI, em si, não é mais uma fonte de vantagem competitiva, mas pode ser a base

para o uso estratégico da informação, que poderá vir a se constituir como uma

vantagem.

Stair e Reynolds (2002) mencionam outras razões que levam as empresas a

adotarem o uso da TI. Dentre elas, podemos citar o desejo de explorar novas

oportunidades, a vontade de tornar mais efetivo o uso da informação, o crescimento

organizacional, a fusão ou aquisição e mudanças no mercado e no ambiente

externo.

Mediante essas razões, Laudon e Laudon (2004) enfatizam que conhecer os

sistemas de informação é essencial para os administradores, uma vez que a maioria

das organizações precisa de tais sistemas para sobreviver e prosperar. Os sistemas

de informação são descritos e classificados por Stair e Reynolds (2002), em várias

categorias (Quadro 3).

Tipo Categoria Definição

Dificuldade

Simples Possui poucos elementos. Além disso, estes elementos (dados e pessoas interagindo com o sistema) estão relacionados diretamente entre si (relacionamentos simples).

Complexo Possui muitos elementos (processos com várias etapas, muitos dados de entrada e várias pessoas interagindo com o sistema), com relacionamentos complexos entre si.

Interação com o ambiente

Aberto Sistema que interage com o seu ambiente. Ocorre quando o ambiente é composto por vários sistemas. O sistema que interage com outros sistemas é aberto.

Fechado Sistema que não possui interação com outros sistemas, incapaz de integrar-se a outros sistemas.

Mudanças

Estável Sistema que se mantém inalterado ou recebe poucas modificações ao longo do tempo.

Dinâmico

Sistema que recebe modificações frequentes, ao longo do tempo. As alterações podem surgir em razão de novas necessidades de mercado ou de melhorias contínuas no sistema, tais como novos recursos implementados para tornar o software mais fácil ou rápido de utilizar.

Adaptação

Adaptável

Sistema que permite que seja configurado para se adaptar às mudanças do ambiente ou mercado, admitindo, assim, personalização dos processos. Neste tipo de sistema, não é necessário que seja liberada uma nova versão do sistema para se adaptar ao ambiente ou mercado.

Não adaptável

Sistema que não permite adaptação às mudanças do ambiente, exigindo, portanto, que seja liberada uma nova versão do sistema.

Continua...

36

Quadro 3: Classificação dos sistemas de informação Fonte: Stair e Reynolds (2002)

Num ambiente corporativo, os sistemas de informação podem configurar-se

como sistemas de processamento de transações, sistemas de informação

gerenciais, sistemas de comércio eletrônico e sistemas de suporte à decisão. Essas

categorias de sistemas de informação refletem também a evolução que os sistemas

informatizados alcançaram ao longo dos anos.

Stair e Reynolds (2002) lembram que os primeiros sistemas de informação

que surgiram no meio corporativo eram voltados exclusivamente para o

processamento de transações, lidando com informações operacionais, como o

processamento de folha de pagamento, por exemplo. Na sequência, foram

desenvolvidos os sistemas de informação gerenciais, a internet e os sistemas de

comércio eletrônicos.

É importante ressaltar que todo sistema de informação sustenta-se em dois

grupos de recursos: recursos de TI e recursos humanos. Sobre estes, Laudon e

Laudon (2004) explicam que os recursos humanos operam os sistemas de

informação desempenhando diversas funções, que podem ser classificadas em duas

categorias: os usuários finais e os especialistas de sistemas de informação. Os

usuários finais são pessoas que fornecem informações/dados para os sistemas de

informação e/ou consomem as informações geradas pelos sistemas de informação,

e os especialistas são os profissionais que atuam em atividades, por exemplo, de

programação de computadores.

Apesar das várias vantagens trazidas pelo uso das TIs, os usuários finais e as

organizações reagem de maneiras diferentes, tanto em critérios de aceitação quanto

em critérios de resistência às tecnologias.

Nos dois próximos tópicos, apresentaremos as fundamentações sobre estas

duas abordagens – aceitação e resistência, relacionadas ao uso da TI na educação.

3.3.2 Teoria Unificada de Aceitação e uso da Tecnol ogia (UTAUT)

Em 1986, Fred Davis inicia uma pesquisa sobre um modelo de aceitação de

Período de utilização

Permanente Sistema utilizado por um longo período de tempo.

Temporário Sistema utilizado por um curto período de tempo, normalmente, para atender a uma necessidade específica e por tempo determinado.

... continuação

37

tecnologia: o modelo TAM. Outros pesquisadores também estudaram o tema e

desenvolveram seus próprios modelos, num total de oito modelos.

Em 1999, Viswanath Venkatesh, Michael Morris, Gordon Davis e Fred Davis

iniciam novos estudos sobre a aceitação e uso de tecnologias, desenvolvendo uma

das maiores pesquisas científicas já realizadas sobre a aceitação das novas

tecnologias, a partir da qual elaboraram e validaram o Modelo UTAUT integrando os

oito modelos anteriores. As teorias que fundamentaram a UTAUT são:

1. TRA – Theory of Reasoned Action (Teoria da Ação Racionalizada), foi

desenvolvida por Fischbein e Azjen, em 1975.

2. TAM e TAM2 – Technology Acceptance Model (Modelo de Aceitação de

Tecnologias) desenvolvida por Davis, em 1989.

3. TPB – Theory of Planned Behavior (Teoria do Comportamento Planejado),

desenvolvida por Ajzen, em 1991.

4. MPCU – Model of PC Utilization (Modelo de Utilização do PC), desenvolvido

por Thompson et al., em 1991.

5. MM – Motivational Model (Modelo Motivacional), desenvolvido por Davis et al.,

em 1992.

6. C-TAM-TPB – Combined TAM and TPB (Modelos TAM e TPB Combinados),

desenvolvidos por Taylor e Todd, em 1995.

7. IDT – Innovation Diffusion Theory (Teoria da Difusão da Inovação),

desenvolvida por Rogers, em 1995.

8. SCT – Social Cognitive Theory (Teoria Social Cognitiva), desenvolvida por

Compeau e Higgins, em 1995.

Os autores revisaram a bibliografia existente sobre a aceitação do uso da

tecnologia realizando testes empíricos e comparando os oito modelos existentes. A

pesquisa foi quantitativa e feita em quatro empresas das áreas de telecomunicações

e de entretenimento, do setor bancário e da administração pública. A duração da

pesquisa foi de seis meses e organizou-se em três momentos distintos, a saber:

antes da liberação do novo sistema ao usuário, um mês depois da liberação e três

meses depois da liberação do novo sistema. Os resultados revelaram que entre 17 e

53% dos usuários variavam a sua forma de usar a nova TI.

Com base nas semelhanças empíricas e conceituais dos oito modelos, os

autores selecionaram os itens que apresentaram maior poder de explicação e os

moderadores mais influentes. Os itens caracterizados como aqueles com maior

38

poder de explicação foram a expectativa de desempenho e de esforço, a influência

social e as condições facilitadoras. Já os moderadores mais influentes foram

definidos como sendo o gênero, a idade, a experiência e a voluntariedade. Esses

itens são a base do modelo UTAUT (Figura 1).

Figura 1: Teoria unificada de aceitação e uso da tecnologia (UTAUT) Fonte: Venkatesh et al. (2003)

Esse modelo foi testado usando-se os dados originais e os resultados obtidos,

os quais permitiram explicar melhor os motivos da aceitação e utilização da

tecnologia do que os modelos anteriores. Os autores fizeram a validação do estudo

cruzando os dados das duas novas empresas pesquisadas: uma de serviços

financeiros (uso voluntário da tecnologia) e outra de venda de artigos eletrônicos

(uso obrigatório da tecnologia). Os resultados obtidos nessa pesquisa provaram ser

muito semelhantes aos da pesquisa anterior. Dessa forma, verificou-se que a

capacidade de identificar com mais clareza as causas de resistência ao uso da TI

pode ser obtida com base no modelo UTAUT, o qual tem sido utilizado para verificar

a intenção de uso de tecnologias na educação.

3.3.3 Resistência às tecnologias de informação

Na busca por melhor produtividade, as organizações têm investido muito em

TI. Todavia, para que a produtividade almejada seja alcançada, as inovações

39

precisam ser aceitas pelos usuários finais e efetivamente utilizadas (VENKATESH et

al., 2003).

De acordo com Robbins (2007), tanto as pessoas como as empresas resistem

às mudanças porque essas fazem aflorar forças de integração e desintegração que

precisam ser neutralizadas para não comprometer os resultados almejados.

Hernandez e Caldas (2001) acreditam que a resistência à mudança não

apresenta somente aspectos negativos para as pessoas ou organizações, pois

essas podem prevenir que sejam adotadas mudanças que não gerem o retorno

esperado.

Apesar de ser um assunto importante, verificamos que poucos estudos têm

sido feitos sobre a resistência à TI (CENFETELLI, 2004). Muitos projetos

sucumbiram em virtude da resistência dos indivíduos a mudanças e, por isso, faz-se

necessário investigar as causas desses problemas a fim de preveni-las. Markus

(1983) acredita que o estudo aprofundado e abrangente sobre a resistência à TI

possa conduzir a estratégias melhores de implementação das novas tecnologias

com resultados significativos visando à prevenção e não à superação delas.

A resistência à mudança dentro das organizações, no que se refere ao uso da

TI, é expressiva, pois as inovações são frequentes e necessárias. A mudança

frequente causa desconforto no usuário, gerando incerteza quanto ao sucesso da

implantação do novo sistema (ROGERS, 1995).

Segundo Markus (1983), são duas as categorias que explicam a resistência à

TI: a interação entre o contexto do uso do sistema e a implantação do sistema. A

resistência à mudança está ligada à percepção de ganho ou perda de poder. Ou

seja, se a interação promover aumento de poder para o indivíduo ou grupo, não

haverá resistência. Por outro lado, se essa mudança não suportar a posição de

poder, haverá resistência.

Outros pesquisadores, como Joshi (1991), por exemplo, atribuem a

resistência às mudanças na implementação de TI aos próprios usuários. Tal

afirmação, contudo, pode ser contestada, uma vez que, se o usuário recebe algum

benefício com a mudança, ela não será contestada e, se for desfavorável, haverá

resistência.

Outra linha de pensamento, defendida por Marakas e Hornik (1996),

considera que o estresse e o medo são sentimentos desencadeados pela resistência

à introdução de uma nova tecnologia no mundo conhecido e estável do usuário.

40

Caso o usuário perceba a alteração da situação atual como perigosa e com

consequências imprevisíveis, o medo e o estresse logo se instalarão e causarão a

resistência.

Martinko et al. (1996) elaboraram uma lista de reações dos indivíduos em

relação à TI. Conforme a mencionada lista, a resistência é consequência direta das

influências internas e externas da pessoa e das experiências negativas pelas quais

tal indivíduo passou por ocasião da implantação de sistemas parecidos. Infelizmente,

essa experiência negativa com a implantação de um sistema, além de provocar

resistência, gera preconceito. Dessa forma, fica evidente que é mais fácil e melhor

prevenir a experiência desagradável do que superar o preconceito estabelecido na

mente do usuário.

Lapointe e Rivard (2005) verificaram que a resistência à mudança em TI

inicia-se no indivíduo e passa para o grupo. Os autores afirmam que os indivíduos

ou grupos podem ter intenções de comportamentos quando da implantação de um

novo sistema de TI, que são a adoção, apatia, resistência e neutralidade.

Outros autores consideram a resistência como uma atitude. Mattar (1997), por

exemplo, entende a resistência como uma atitude, por ser uma predisposição

subliminar do indivíduo em razão das experiências anteriores, da cognição e da

afetividade. Segundo o autor, a reação à implantação de um novo sistema se deve

em virtude do produto, da organização, da pessoa, do fato ou da situação. A

mensuração da atitude pode ser realizada com base em três componentes: o afetivo,

o cognitivo e o comportamental. O componente afetivo concerne aos sentimentos

em relação às qualidades almejadas, o componente cognitivo mede as crenças do

indivíduo relativamente às características do produto, e o componente

comportamental, por sua vez, se refere à mensuração das intenções.

Na sequência, apresentamos uma breve descrição do modelo utilizado nesta

pesquisa.

3.4 ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À EAD CORPORATIVA

No tópico anterior, apresentamos as categorias de análise que emergem em

aceitação e em resistência às TIs. Neste, considerando a relevância do uso da TI na

41

ECaD, enfatizamos o modelo de aceitação e resistência à ECaD proposto por Brauer

(2008) o qual tem como base o modelo UTAUT, desenvolvido por Viswanath

Venkatesh, Michael Morris, Gordon Davis e Fred Davis, em 1999.

Em 2008, Brauer adaptou e utilizou o modelo UTAUT em sua tese de

doutorado. Sua pesquisa gerou contribuições teóricas, que resultou no

desenvolvimento e na validação de um modelo de estrutura teórica de resistência à

ECaD, e contribuições práticas que podem subsidiar a implementação de ações

gerenciais que proporcione maior eficácia à ECaD. Assim sendo, julgamos

pertinente desenvolver esta pesquisa à luz dos estudos de Brauer, os quais

culminam com as proposições desta pesquisa.

Dessa maneira, utilizamos e adaptamos o modelo proposto por Brauer, com o

objetivo de compreender as principais dimensões de aceitação e resistência à

Educação a Distância em uma empresa de grande porte da cidade de Jaraguá do

Sul.

Para isso, iniciamos os estudos sobre aceitação e resistência à TI e, em

seguida, adaptamos o modelo em questão.

Na Figura 2, apresentamos a estrutura proposta da aceitação e da resistência

à ECaD.

Figura 2: Estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD Fonte: Adaptado de Brauer (2008)

Conforme exposto na Figura 2, a estrutura do modelo de aceitação e

resistência à ECaD é composta por oito categorias de análise, sendo quatro

categorias de resistência (autoeficácia, poucas competências em TI, interatividade e

comunicação interna) e quatro categorias de aceitação (expectativa de desempenho,

expectativa de esforço, influência social e condições facilitadoras). De acordo com

Brauer (2008), além dessas categorias, possivelmente, há outros que implicam a

Categorias de aceitação

Categorias de resistência

Autoeficácia

Interatividade

Aceitação e Resistência a EaD na EC

Poucas competências em

TI

Expectativa de desempenho

Expectativa de esforço

Influência social

Condições facilitadoras

Comunicação interna

42

aceitação ou a resistência à ECaD, porém não foram aqui incluídos por não terem

sido localizados no referencial bibliográfico estudado.

A seguir, apresentamos uma breve descrição das categorias de aceitação e

de resistência à ECaD, analisados nesta pesquisa.

3.4.1 Resistência

São categorias de resistência: autoeficácia, poucas competências em TI,

interatividade e comunicação interna. Passamos à descrição de cada uma delas.

3.4.1.1 Autoeficácia

A autoeficácia, segundo Galusha (1997), está centralizada no aprendizado e

no aluno. Assim sendo, conhecer as peculiaridades de cada aluno colabora para que

as potenciais barreiras do aprendizado sejam antecipadas e prevenidas. Esta

categoria foi elaborada com base nos estudos de Brauer (2008), conforme os dados

apresentados no Quadro 4.

Tópicos Definiç ão Referência

Autoeficácia

Capacidade do aluno em aprender sozinho e em realizar o que planeja. Julgamento dos indivíduos de suas capacidades de organizar e executar cursos de ação requeridos para atingir alguns tipos designados de desempenho.

Cegoc, 2007. Berge, 1998. Mungania, 2003. Galusha,1997. Compeau e Higgings, 1995.

Cultural Ser disciplinado e ter necessidade de interação face a face.

Cegoc, 2007. Raffoni, 2006. Compeau e Higgings, 1995.

Procrastinação Consiste em atrasar ou adiar sistematicamente a realização de atividades relevantes.

Conceição, 1999.

Quadro 4: Categoria autoeficácia Fonte: Elaborado pela autora

Segundo Brauer e Albertin (2010), a categoria autoeficácia pode ser

considerada naquele aluno de EaD que tenha as seguintes características: ser

disciplinado, não ser procrastinador, demonstrar capacidade de aprender sozinho e

realizar o que planeja.

43

3.4.1.2 Poucas competências em TI

Segundo Brauer (2008, p. 79), “o indivíduo que tem pouco domínio em TI

possivelmente tem maior resistência aos cursos a distância”. Esta categoria foi

elaborada com base nos estudos de Brauer (2008), conforme os dados

apresentados no Quadro 5.

Tópicos Definição Referência

Conhecimento e experiência em TI, Habilidade, Atitudes favoráveis à TI.

Falta de domínio e treinamentos relacionados à TI são potenciais barreiras para a EaD, tanto em alunos com escolaridade baixa até o doutorado, com pouca ou vasta experiência profissional.

Mungania, 2003.

Quadro 5: Categoria poucas competências em TI Fonte: Elaborado pela autora

Mungania (2003) assegura que estratégias como capacitação em TI, com

exemplos práticos, são fundamentais para se alcançar os objetivos educacionais.

3.4.1.3 Interatividade

A interatividade refere-se à participação do aluno no sistema, compartilhando

conhecimento com os colegas, professores e com o próprio sistema de forma

espontânea e rápida (BOFF; GIRRAFA, 2000). Essa categoria foi elaborada com

base nos estudos desenvolvidos por Brauer (2008), conforme apresentamos no

Quadro 6.

Tópicos Defin ição Referência

Suporte aos alunos – tutores

Os tutores apontam como suporte ao aluno o atendimento, a frequência, a profundidade das respostas, feedback rápido. Interagir e estimular os alunos ao aprendizado. Conhecer e entender às necessidades individuais de cada aluno.

Loyolla, 2008. Galusha, 1997.

Suporte recebido – alunos

Os alunos avaliam o suporte recebido [...] em termos do detalhamento das informações a respeito do desenvolvimento do curso (atividades, leituras complementares, cronogramas) da avaliação (métodos e critérios de avaliação, datas e aspectos complementares como possibilidade de substituição e repetição de avaliação) e da intensidade da frequência de atendimento dos professores às suas necessidades e questionamentos.

Loyolla, 2008. Cegoc, 2007.

Quadro 6: Categoria interatividade Fonte: Elaborado pela autora

44

Alguns autores sugerem que se ofereçam cursos semipresenciais a fim de

que tal interação ocorra efetivamente (MOORE; BENBASAT, 1991; SANTOS ROSA,

2009).

3.4.1.4 Comunicação interna

As pessoas, ao serem convidadas para fazer cursos a distância, precisam

conhecer as vantagens da referida modalidade de ensino e de que forma ela pode

complementar ou suprir a forma tradicional de aprender. Não existem métodos

prontos e únicos para tratar as resistências à EaD, mas a comunicação eficaz é uma

ferramenta básica e essencial para isso (DUTRA, 2010). Santos Rosa (2009)

corrobora Dutra (2010), informando que as diretivas do curso a distância devem ser

esclarecidas no início do curso, e o processo de comunicação deve se estender ao

longo do curso, de forma contínua e eficiente.

Essa categoria foi elaborada fundamentando-nos nos estudos desenvolvidos

por Brauer (2008), conforme os dados apresentados no Quadro 7.

Tópicos Definição Referência

Comunicação

As pessoas precisam ser informadas, conscientizadas e sensibilizadas para os benefícios de determinado curso a fim de promover uma maior participação dos alunos e minimizar as resistências. No processo de comunicação, é fundamental que a mensagem seja compreendida e que o ouvinte possa dar um retorno.

Cegoc, 2007.

Quadro 7: Categoria comunicação interna Fonte: Elaborado pela autora

Incentivar e apoiar os empregados a realizarem cursos a distância pode ser

considerado algo importante. Nesse sentido, a comunicação interna tem o papel de

ouvir os empregados, transmitir informações importantes e promover o diálogo. Sem

comunicação interna ou com uma comunicação interna pouco eficaz, possivelmente

a resistência à ECaD seja maior (BRAUER, 2008).

3.4.2 Aceitação

São categorias de aceitação: expectativa de desempenho, expectativa de

esforço, influência social e condições facilitadoras. Passamos a descrição dessas

categorias.

45

3.4.2.1 Expectativa de desempenho

A categoria expectativa de desempenho, segundo Venkatesh et al. (2003),

reflete ao grau em que o indivíduo acredita que a utilização do sistema possa ajudá-

lo a obter ganhos de desempenho em seu trabalho. Essa categoria da UTAUT foi

elaborado com base nas informações do Quadro 8.

Tópicos Definição Teoria Referência

Utilidade percebida

Grau em que um indivíduo acredita que se utilizar um determinado sistema permitirá reforçar o seu desempenho

TAM,

TAM2

Davis, 1989. Davis et al., 1992.

Motivação extrínseca

Grau em que um indivíduo é motivado a executar uma atividade em prol de sua ascensão profissional.

MM Davis et al., 1992.

Ajuste ao trabalho

Grau em que o indivíduo acredita que, a partir do momento em que se usa alguma tecnologia, o desempenho no trabalho melhora.

MPCU Thompson et al., 1991.

Vantagem relativa

Grau em que uma inovação é percebida como uma melhoria na maneira existente de fazer as atividades.

IDT Moore e Benbasat, 1991.

Expectativa de resultado desempenho

Expectativas relacionadas com o resultado nos postos de trabalho.

SCT

Compeau e Higgings, 1995; Compeau et al., 1999.

Expectativa de resultado – pessoal

Consequência do desempenho individual e sentimento de realização.

SCT

Compeau e Higgings, 1995.

Quadro 8: Categoria expectativa de desempenho Fonte: Adaptado de Venkatesh et al. (2003)

3.4.2.2 Expectativa de esforço

A categoria expectativa de esforço, segundo Venkatesh et al. (2003), reflete o

grau facilidade de uso do sistema. Essa categoria da UTAUT foi elaborado com base

no que se apresenta no Quadro 9.

Tópicos Definição Teoria Referência

Facilidade de uso percebido

Grau de percepção de um indivíduo em relação à facilidade de uso percebida.

TAM, TAM2

Davis, 1989. Davis et al., 1992.

Complexidade Relacionada direta