UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMNENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE

MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO EE EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO

ELAINE CRISTINA CARVALHO LOPES

ORIENTADORA:

PROFª FABIANE MUNIZ

RIO DE JANEIRO

MARÇO DE 2003

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMNENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO EE EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO

ELAINE CRISTINA CARVALHO LOPES

Trabalho Monográfico apresentada

como requisito parcial para obtenção

do Grau de Especialista em Supervisão

Escolar

Rio de Janeiro MARÇO /2003

Agradeço primeiramente a Deus, que sempre iluminou os meus caminhos e aos meus pais, que sempre me apoiaram nesta carreira que escolhi e sempre me animaram na hora em que eu desanimava. Agradeço também aos meus amigos e familiares, que me apoiaram de uma forma ou de outra para que eu pudesse concluir minha Pós-graduação. Enfim, agradeço a todos que me ajudaram a alcançar mais esse patamar na escala de minha vida estudantil.

iii

Dedico esta Monografia primeiramente a Deus, que me deu forças para conseguir escrevê-la, e aos meus pais, a quem eu devo tudo que sou até hoje. Se não fosse por eles, eu não conseguiria chegar aonde estou hoje. À minha turma e amigos que sempre me apoiaram em tudo que fiz.

iv

RESUMO

Pela elaboração da presente Monografia, procurou-se fazer um estudo sobre

motivação e educação. Inicialmente, foi apresentada uma visão geral do tema,

caracterizando-o e mostrando as causas de sua ocorrência. Foi feita uma revisão das teorias

da motivação, entre elas as Cognitivas, as Hedonistas, as do Instinto e as do Impulso. Em

seguida, passou-se a um estudo do uso prático da motivação na educação. Foram estudadas

as técnicas para motivar o aluno, e as teorias de Piaget, Wallon e Vigotsky. O estudo

prosseguiu com a apresentação das origens e técnicas de motivação. Finalmente, o trabalho

se encerra com a descrição das formas de estímulo à aprendizagem e o professor e o aluno

como centro das atenções.

v

SUMÁRIO

Agradecimento ................................................................................................................... iii

Dedicatória ......................................................................................................................... iv

Resumo... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .v

Introdução .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1 – Como se dá o Processo da Motivação Humana .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2 – A Presença da Motivação.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Capítulo 1 Uma revisão das Teorias da Motivação .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.1. O Estudo da Motivação .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.2. Teorias Cognitivas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Teorias Hedonistas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.4. Teorias do Instinto .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.5. Teorias do Impulso .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.6. Modernas Tendências Teóricas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.7. A Mensuração da Motivação .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Capítulo 2 Motivação e seu uso concreto na Educação .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1. A questão das Técnicas de Motivação .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2. Motivando o Aluno .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2.1. Três Estágios.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2.2. Conexão entre Conhecimento Empírico e Conhecimento Científico . 18 2.2.3. Aprendizado através da Interação com o meio .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3. Motivação na Classe. O Uso das Punições .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.4. Técnicas de Motivação e suas Origens .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.5. Aprendizagem e Estímulos Sensoriais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.6. Estímulo à Aprendizagem ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.7. O Professor como Centro das atenções .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Conclusão.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Referências Bibliográficas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

INTRODUÇÃO

1 – Como se dá o Processo da Motivação Humana

Motivação é o processo que ocorre quando alguém se interessa por alguma coisa.

Um sujeito procura um objeto porque se interessa por ele. O objeto atrai o sujeito porque é

interessante para ele. Assim o interesse é uma decorrência. É sinal da existência do

processo de motivação. Uma forte dose de interesse implica numa viva procura do objeto

pelo sujeito. O interesse surge e cresce na medida em que determinado objeto atende às

necessidades de determinado sujeito.

As necessidades se traduzem em motivos para o indivíduo agir. Maiores

necessidades ou melhor conhecimento delas fazem aumentar as razões ou motivos que

levam o sujeito a interessar-se pelo objeto. Normalmente o ser humano tem necessidades

de muitas coisas para se sentir feliz ou realizado. Muitas necessidades podem ser

artificiais, mas, desde que sentidas, deixam o indivíduo insatisfeito até que obtenha as

coisas pelas quais se interessou. A pessoa que tem fortes motivos para desejar alguma

coisa manifesta seu interesse realizando tudo que for necessário para obtê-la. Todos sabem

que uma pessoa altamente motivada realiza até sacrifícios para conseguir seus objetivos.

As três principais características do comportamento motivado são excitação, direção e um sentimento de vontade ou desejo. Excitação (arousal) é a energização do comportamento. Um motivo nos torna mais ativos e inquietos. O comportamento motivado também tem propósito ou intenção. A pessoa motivada possui direção, um objetivo ou meta. O sentimento de querer ou desejar é experimentado como tensão, esforço, e expectativa. Quando o objetivo é alcançado, a tensão e o esforço desaparecem juntamente com a atividade energética. (Lindzey et al., 1997, p. 329)

8

2 – A Presença da Motivação

O processo da motivação está presente na vida humana em geral. Também na

empresa, na escola, no marketing e na religião, ela ocorre, variando de intensidade.

Evidentemente todo líder gostaria de contar apenas com pessoas altamente motivadas. Mas

esta não é a regra geral. O trabalho, a educação e tudo o mais representa para as pessoas

um objetivo pessoal tão prioritário que os torne auto-motivados ao extremo? É preferível

que tais expectativas não sejam de um otimismo exagerado. Não é conveniente pressupor

que os grupos se mostrem tão auto-interessados a ponto de não medirem esforços para

executar sua ação. A realidade mostra que isto nem sempre acontece.

Na maioria dos grupos a realização das tarefas que exigem esforço nem sempre

conta com elevados níveis de motivação. O estudo, o trabalho e todas as atividades

realizadas por obrigação encontram resistência das pessoas.

De acordo com Cratty:

Numa larga acepção, o termo motivação denota os fatores e processos que levam as pessoas a uma ação ou à inércia em diversas situações. De modo mais específico, o estudo dos motivos implica no exame das razões pelas quais se escolhe fazer algo ou executar algumas tarefas com maior empenho do que outras ou, ainda, persistir numa atividade por longo período de tempo.

Vários especialistas separaram a chamada motivação em duas subdivisões principais. Na primeira estão os estudos das razões pelas quais se escolhe uma atividade e não outra. Nesta categoria, classificam-se os escritos sobre influência de motivos, valores e necessidades de vários tipos.

Na segunda estão os dados referentes às razões pelas quais se realizam ações com diferentes graus de intensidade, procurando explicá-los. Este segundo tópico diz respeito à preparação, ativação e outras formas de estimulação com as quais o indivíduo se apronta para agir. (Cratty, 1984, p. 36)

Segundo Murray, a maneira como as pessoas utilizam suas capacidades humanas

depende da sua motivação — desejos, necessidades, ambições, anelos, carências, apetites,

amores, ódios e medos. Diante de uma mesma situação, podem ocorrer comportamentos

totalmente diversos. Jovens estudantes de um mesmo colégio e que possuam inteligência e

9

aptidão acadêmica idênticas, podem apresentar diferentes desempenhos. Um ruído que, em

geral, nem seria percebido, chega a provocar sobressalto numa pessoa atemorizada. Um

bife duro tanto será devorado como se fosse o melhor dos petiscos como poderá parecer

intragável, num momento de menos apetite e assim por diante. Essas diferenças de

comportamento diante de situações iguais dependem de motivos e emoções. Na realidade,

as pessoas poderiam ser identificadas pelo seu nível de motivação.

A busca de técnicas de motivação tem sido uma das preocupações dos estudiosos,

Cratty. Na prática, as tentativas de animar e entusiasmar pessoas sempre existiram, usadas

por líderes, amigos, terapeutas, gerentes etc. Mas sempre se entendeu que seu efeito era

precário. Ou seja, a motivação propriamente dita, enquanto mobilização ou

desencadeamento de movimentos de uma pessoa em direção a algum objeto, seria

inatingível pela influência externa de outra pessoa. Não obstante existe o consenso geral de

que é possível uma pessoa ser motivada por outra. Todos que ocupam função de liderança

– gerentes, professores, treinadores, etc – confiam no poder da motivação.

CAPITULO 1 — UMA REVISÃO DAS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO

1.1 – O Estudo da Motivação

Segundo Murray, a maneira como as pessoas utilizam suas capacidades depende da

sua motivação — desejos, necessidades, ambições, anelos, carências, apetites, amores,

ódios e medos. Mas, como explicar o fenômeno da motivação no homem ?

Muitos estudiosos da psicologia da motivação humana atribuem aos pensadores

gregos os primeiros delineamentos sobre os determinantes motivacionais da conduta

humana. No entanto, o estudo científico do processo de motivação começou em época

relativamente recente. Existem diferentes postulados teóricos aceitos para o tema. As

principais concepções são descritas a seguir.

1.2 – Teorias Cognitivas

O homem foi considerado por filósofos, teólogos e cientistas de várias épocas,

desde a antigüidade, um ser racional que age para satisfazer seus desejos conscientes. A

noção de vontade desempenhou um importante papel nessas teorias, pois era considerada

uma das faculdades mentais, ao lado do pensamento e do sentimento. Desde que um

indivíduo possa controlar sua vontade, fica responsável pelos próprios atos, inclusive para

fazê-los acontecer.

1.3 – Teorias Hedonistas

Interligada com as formulações filosóficas sobre a razão e a vontade do homem,

11

desenvolveu-se uma segunda corrente teórica. A de que o homem procura o prazer e evita

o sofrimento. Tal linha de pensamento recebeu o nome de hedonismo. Representa, segundo

Evans, a tentativa de explicar as razões pelas quais as pessoas se comportam da maneira

como o fazem. Não deve ser confundido com o hedonismo enquanto sistema ético, em

que a pessoa constrói intencionalmente a própria vida, sempre em torno da busca do prazer

e da ausência da dor.

A teoria hedonista de motivação pode ser atribuída, em suas origens, aos antigos filósofos, porém alcançou maior destaque nos séculos XVIII e XIX. Entretanto, nos últimos anos, houve uma espécie de renascimento do hedonismo. Psicólogos como Paul T. Young e David C. McClelland sugeriram versões refinadas do hedonismo, baseando-se em estudos experimentais sobre a existência de mecanismos fisiológicos inatos para o prazer e a dor. (Lindzey et al., 1997)

Esta teoria usa o modelo de excitação afetiva, segundo a qual certos estímulos

ambientais provocam um estado de prazer ou dor e uma tendência para ir ao encontro dele

ou para evitá-la. O grau em que isto se manifesta depende da adaptação anterior da pessoa.

Por exemplo: um som forte pode deixar de ser perturbador para um indivíduo que passe

várias horas num aeroporto de aviões a jato.

Portanto, segundo a teoria, a motivação consiste na expectativa que o indivíduo

aprendeu a ter em relação a determinado fator, em função das reações emocionais positivas

ou negativas que ele desperta. Assim, os eventos conhecidos como causadores de prazer

são procurados e os que provocam dor são evitados. Segundo essa hipótese explicativa,

todos os motivos são aprendidos. A excitação afetiva é inata, enquanto o provimento é

adquirido.

1.4 - Teorias do Instinto

São postulações teóricas que propõem como verdadeiro início das teorias científicas

da motivação, o surgimento da teoria da evolução de Darwin. Segundo tal teoria, certas

ações inteligentes são herdadas. As mais simples seriam os reflexos humanos como o

12

reflexo de sucção dos bebês e as mais complexas seriam os instintos, como, por exemplo,

a tendência dos pássaros em evitar o homem, sem qualquer experiência anterior de contato

com seres humanos. Sabe-se que Darwin acreditava que os instintos surgiram através da

seleção natural e, sendo mais flexíveis que os reflexos, eles permitem ao organismo um

comportamento variável.

Por volta do começo do século, pensadores como William James, Sigmund Freud e

William McDougall desenvolveram a teoria do instinto como uma explicação psicológica,

que se manteve durante o primeiro quartel do século XX. McDougall pressupunha vários

instintos, considerando-os tendências hereditárias e propositivas, sempre em busca de

objetivos determinados.

Freud desenvolveu sua escola própria de pensamento, trabalhando instintos como o

sexual e o da agressividade. Os behavioristas desenvolveram uma linha de fatores

observáveis. Em 1908, a lista de instintos de McDougall abrangia o instinto gregário, o de

fuga, o de repulsa, de curiosidade, de tenacidade, de auto-degradação, de amor-próprio, de

paternidade, de reprodução, de fome, de aquisição e de construtividade. Em 1920 a lista

totalizava cerca de 6000 instintos, incluindo um “instinto de evitar comer maçãs no

próprio pomar”. Por esta época John Watson e outros membros da escola behaviorista de

pensamento, ao lado de diversos antropólogos culturais, começaram o ataque à teoria do

instinto, chegando, inclusive, a admitir uma psicologia sem hereditariedade.

De acordo com Cofer, a teoria do instinto foi posteriormente retomada por

etologistas como Nikolas Tinbergen e os psicólogos americanos da escola comparativa

como Frank Beach. Esses cientistas chegaram a descrições pormenorizadas do

comportamento instintivo, relacionando-o com mecanismos fisiológicos subjacentes,

especialmente em organismos inferiores. Assim, deslocaram-se da teorização para as

experiências laboratoriais sobre o instinto. Constituiu-se, assim, uma nova linha de estudos

sobre instintos inatos.

1.5 – Teorias do Impulso

Segundo Evans, o conceito que predomina nas atuais explicações teóricas sobre a

13

motivação é o do impulso. Foi este conceito apresentado por Robert S. Woodworth,

buscando descrever a energia que impele o organismo à ação, em contraste com os hábitos

que orientam seu comportamento.

A hipótese teórica do impulso foi aceita pela maioria dos psicólogos, em razão de

ter sido apresentada com base em experiências meticulosas, com definições operacionais,

isto é, especificando as condições em que ocorreram os impulsos e indicando processos

confiáveis para mensurá-los.

O conceito de homeostase introduzido em 1932 pelo fisiologista Water B. Cannon,

favoreceu o rápido desenvolvimento da teoria dos impulsos. Segundo este conceito,

(...) um estado de desequilíbrio instala-se no organismo sempre que as condições internas desviam-se de um estado normal constante. Os impulsos psicológicos resultam de um desequilíbrio, instabilidade ou tensão homeostáticas. Os objetivos ligados a esses impulsos psicológicos são a recuperação e a manutenção do equilíbrio. (Birch e Veroff,1990)

Exemplificando: na ausência de nutrientes necessários ao equilíbrio do organismo,

o impulso da fome é ativado, o alimento é procurado e consumido e o equilíbrio

homeostático fica restabelecido.

O conceito de impulso homeostático tem exercido grande influência no setor da

aprendizagem. Um influente teórico da aprendizagem, Clark L. Hull, em 1943, partiu do

princípio de que todo comportamento é motivado por impulsos homeostáticos ou por

impulsos secundários, baseados nos primeiros. A recompensa surge na redução de um

impulso primário e homeostático. Eis um exemplo concreto: ao privar um animal de

alimento ocorre o desequilíbrio homeostático provocado pela fome e ele aprenderá a

reagir, de forma auto-motivada, para obter uma recompensa de alimento e reduzir o

desequilíbrio homeostático.

14

1.6 – Modernas Tendências Teóricas

Ultimamente, predomina um enorme interesse em torno das causas externas de

motivação, em contraste com os determinantes internos e homeostáticos. O olfato, a visão

e o paladar operam como incentivos. Constata-se que, nas situações sociais em particular, o

efeito motivante da finalidade é, freqüentemente, muito mais evidente do que os fatores

internos.

No caso do desporto, a determinação pela vitória é um fator instigante da maior

importância. O sucesso se transforma num objetivo tão relevante para o atleta que, muitas

vezes, se confunde com seu próprio ideal de vida.

Apesar de a teoria do impulso ser ainda considerada o pilar fundamental do

moderno pensamento sobre a motivação, também ela tem sido questionada e considerada

deficiente por muitos psicólogos. Nas disputas, na escola, na sociedade e nos estádios, a

teoria do impulso se revela bastante útil.

Há diferentes concepções sobre motivação. Entretanto, persiste o consenso de que o

motivo é um fator interno que dá inicio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa,

ou seja, explica sua linha geral de conduta. Há naturalmente, outros fatores que igualmente

influem no comportamento, tais como as experiências passadas, as capacidades físicas e a

situação ambiente. Estes outros fatores não explicam totalmente a motivação, porém

podem influenciá-la.

Usualmente, segundo Cratty, divide-se um motivo em dois importantes

componentes: o fator interno, que incita o indivíduo à ação e que pode ser influenciado

pelo ambiente externo; e o objetivo a ser atingido que uma vez alcançado, reduzirá o

incitamento interno, anulando, assim, o motivo que gerou o comportamento. O objetivo

pode envolver um objeto externo, que funciona como recompensa, mas o processo de

cessação do impulso é externo; em si mesmo, não é interior.

15

1.7 – A Mensuração da Motivação

Quer no campo da educação escolar quer na vida em geral, como sabermos quando

determinada pessoa está motivada e quais os motivos que a movem? Como mensurar ou

medir um motivo? Dois métodos básicos são utilizados como medida da motivação. A

primeira é a medição de determinadas condições externas capazes de produzir impulsos e a

segunda é a medição de aspectos do comportamento do indivíduo, que, de alguma forma,

indiquem suas razões de agir.

Segundo Vernon, o primeiro tipo de mensuração tem sua maior aplicação em

situações de laboratório. Exemplificando. A fome pode ser medida pelo número de horas

em que o indivíduo esteve privado de alimento e pela porcentagem de perda de peso. A dor

pode ser calculada através da potência do choque elétrico aplicado numa cobaia. É

possível, ainda, despertar o motivo de realização, quando se dá instruções que adaptam

determinada tarefa ao nível de inteligência do indivíduo. Entretanto, as condições

geradoras de impulso não são o próprio impulso, podendo não chegar, sequer, a produzir

qualquer impulso. Um indivíduo submetido há vários dias de jejum pode tornar-se

inapetente e não voraz. Assim, é indispensável, também, que se verifiquem as

conseqüências desses impulsos no comportamento observado.

Ainda de acordo com Vernon, um dos principais efeitos do impulso sobre o

comportamento é influenciar a seleção de objetivos e metas. Por exemplo: se um animal

de laboratório aproxima-se várias vezes do recipiente de água e afasta-se do outro de

comida, dizemos que ele tem sede e não fome. De modo geral, infere-se a existência de

um motivo, a partir dos objetivos que o indivíduo procura sistematicamente e das

recompensas que ele considera atraentes. É o caso de um animal que pode aprender a

percorrer uma pista para alcançar uma fêmea receptiva, mas não para obter determinado

tipo de alimento.

A motivação pode ainda ser deduzida de outros aspectos do comportamento, como

o vigor, freqüência e rapidez de determinada reação, ou predomínio de um tema ou

imagem em conversas, fantasias e sonhos. Entretanto, o processo de medição da

motivação é muito complexo, podendo conduzir a enganos, quando não se leva em conta

16

as reações manifestadas em determinada situação atual, assim como as reações e

experiências do passado. A motivação se relaciona com diversas espécies de

comportamento, tais como: aprendizagem, desempenho, percepção, atenção, recordação,

esquecimento, pensamento, criatividade e sentimento.

No desporto e em outras situações de competição, a motivação, assim como a

desmotivação, ou a perda de motivação costumam transparecer externamente de forma

bastante nítida. Isto vale para o desportista profissional e o amador, para os familiares do

atleta, para seus companheiros de equipe e para as torcidas. Todos passam pelo processo de

motivação e deixam transparecer, em maior ou menor grau, o que é manifestado

externamente pelo interesse e o desinteresse. O mesmo acontece nas situações escolares.

Quando se desperta uma adequada competição, aumenta, habitualmente, o grau de

motivação dos alunos.

No caso de atividades dinâmicas, velozes, de risco e outras semelhantes, as

mudanças de situação externa e das reações do indivíduo podem ocorrer com freqüência

acelerada. Por tal razão, o grau de motivação também pode oscilar com grande freqüência,

geralmente produzindo descargas emocionais também sucessivas.

No próximo capítulo, se analisará a questão das formas ou técnicas de motivar os

alunos na escola, sem que seu estado de exaltação venha a comprometer-lhes a

performance. Este binômio básico tem de ser respeitado: motivação versus emoção.

Também o excesso de motivação terá de ser levado em conta no estudo das técnicas

motivadoras, pois isto nem sempre será vantajoso para o indivíduo.

CAPITULO 2 – MOTIVAÇÃO E SEU USO CONCRETO NA EDUCAÇÃO

2.1 – A questão das Técnicas de Motivação

Segundo Birch e Veroff, motivar a aprendizagem é estar atento às reações de cada

aluno, a fim de perceber que atividades o estimulam ou se relacionam a seus interesses e

quais as melhores maneiras de adequar tarefas a seu nível de domínio e de escolha, às

habilidades necessárias de desenvolvimento e aos recursos disponíveis. O professor

necessitará, ainda, organizar os conteúdos em uma seqüência lógica de encadeamento e

dificuldade, para que o significado fique mais próximo de sua compreensão, facilitando a

assimilação dos conteúdos como um todo.

2.2 – Motivando o Aluno

Não basta desenvolver nos alunos as habilidades que já possuem, mas motivá-los a

desenvolver aquelas sobre as quais acreditam não possuir domínio. Para fornecer

embasamento a essas informações, citar-se-ão, inicialmente, algumas propostas de três

teóricos.

2.2.1 – Três Estágios

Piaget ressalta a necessidade de adequar os conteúdos aos estágios em que

cada indivíduo se encontra, propondo atividades que desenvolvam as habilidades

pertinentes a cada fase. Uma vez que se aborda a questão da motivação na aprendizagem, a

análise dos dois primeiros estágios — sensório-motor (0-2 anos) e pré-operacional (2-5

18

anos) — não se mostram relevantes a essa abordagem, pois as crianças não se encontram

ainda em fase de escolarização.

No terceiro estágio, (6-11 anos) denominado escolar ou das operações

concretas, o educando já organiza suas representações mentais a partir de objetos

concretos e o processo de motivação passa a ser relevante. No período seguinte, (12-15

anos), das operações formais, os educandos já estão prontos para um raciocínio dedutivo e

para lidar com hipóteses. O professor poderá trabalhar com conceitos mais abstratos, nunca

deixando, é certo, de estabelecer relações entre estes e a vivência dos alunos, despertando-

lhes o interesse.

2.2.2 – Conexão entre Conhecimento Empírico e Conhecimento

Científico

Apesar de trabalharem com linhas de pensamento opostas, é possível

estabelecer um elo de ligação entre as idéias de Piaget e Vigotsky. Segundo este último, o

papel do professor seria estabelecer liames entre os conceitos espontâneos, ou seja, toda a

bagagem empírica que o aluno já possui, e os conhecimentos científicos, os conteúdos

curriculares, para que o aluno atribua sentido ao aprendizado e forme novos conceitos

através da consciência reflexiva.

Assim sendo, o professor deverá ter a sensibilidade de expressar os

conteúdos de modo claro e seqüencial, relacionando-os às aplicações na vida do aluno,

interligando realidade sistemática e assistemática, para que ele se sinta confiante na

utilidade de seu aprendizado, e, conseqüentemente, motivado a aprender, de acordo com

Tovar.

Gradualmente, de acordo com o desenvolvimento de sua turma, o professor

poderá usar referenciais cada vez mais abstratos, pois os alunos já serão capazes de

interligar as informações de modo independente, questionando a validade dos conteúdos.

Tendo o professor a consciência das diferentes necessidades de cada aluno, será mais fácil

19

dirigir seu trabalho para cada grupo ou indivíduo. A meta é que todos atinjam a auto-

motivação.

2.2.3 – Aprendizado através da interação com o meio

As idéias de Vigotsky vão ao encontro daquelas definidas pelo teórico Henri

Wallon. Para este, no entender de Coll, corpo e mente não são entes dissociados, mas

instâncias complementares. Assim sendo, tudo que o ser humano é ou aprende passa pela

emoção. De acordo com tais postulados, o professor poderá motivar seus alunos através da

emoção empírica, levando-os a conferir sentido a tudo que aprendem, oferecendo-lhes

oportunidades de trabalhar corpo e mente, de vivenciar e experimentar, para que haja,

efetivamente, a construção do conhecimento.

2.3 – Motivação na Classe. O Uso das Punições.

Os profissionais da área têm consciência da dificuldade em organizar aulas

baseadas nas “descobertas” ou “atividades” tão importantes no auxílio da motivação na

classe. Seja pela falta de talento administrativo seja pelo desconhecimento amplo das

necessidades e motivos dos próprios alunos.

É evidente que o professor, na maioria das vezes, se utiliza de métodos diversos

para incrementar o rendimento dos alunos e controlar o comportamento de uma classe. Por

outro lado, eles diferem bastante entre si nas aspirações e reações. De uma classe a outra é

significativo observar como os mestres variam na utilização de diferentes métodos.

Um dos processos comuns aos mestres na educação se situa no âmbito dos castigos

e recompensas, isto é, ainda é freqüente a ocorrência de sanções externas. Embora válidas,

20

em alguns casos, como elemento motivador, as sanções devem ser consideradas

inadequadas para estimular o comportamento permanente dos alunos. Se os profissionais

persistirem unicamente nestas práticas, haverá pouco aprendizado de cooperação.

Ainda no que se refere às sanções extrínsecas, infelizmente, os educadores

recorrem com freqüência à punição. Esta vai desde o uso da censura verbal através de

ameaças sobre privações que devem ser sofridas, até aos castigos físicos, cuja aceitação

pelos educadores já não mais prevalece. É imprescindível trabalhar a noção de que estes

castigos podem funcionar para diminuir a freqüência de um determinado comportamento,

representando, assim, o menos eficaz entre os diversos meios de ação.

“Os castigos, quando usados com freqüência, exercem uma função negativa sobre as aspirações e o futuro rendimento dos alunos, pois não possuem valor terapêutico para os que têm sérias e persistentes perturbações de conduta. O efeito mais visível que este método pode ocasionar é uma agravante dificuldade no controle da classe, pois o comportamento do professor para com o aluno não pode ser isolado de efeitos colaterais sobre os outros”.(Hillal, 1985, p.43)

Para reforçar sua autoridade, o mestre pode incidir numa série de ameaças e contra-

ameaças que contribuem para ridicularizar o professor diante da classe e agravar ainda

mais os problemas de comportamento.

Na motivação dos alunos, os mestres jovens têm dificuldades por sua própria falta

de habilidade. Erram, igualmente, ao terem de enfrentar alunos que não cooperam e cujo

comportamento não foi essencialmente modificado ou até mesmo agravado por professores

veteranos que, resolvendo superficialmente seus problemas de disciplina, fracassam ao

lidar com a questão essencial, de acordo com Forquim.

Para lidar com alunos ditos indisciplinados, talvez conviesse recorrer à elaboração

de uma política escolar que minimizasse as possibilidades do surgimento ou expansão do

mau comportamento. A desaprovação dos métodos e das técnicas autoritárias não significa,

necessariamente, a defesa de uma tolerância passiva. (Idem).

2.4 – Técnicas de Motivação e suas Origens 21

Cofer diz que, embora as tradições motivacionais dos alunos sejam essenciais em

quaisquer discussões sobre as origens e as técnicas de motivação na classe, os padrões de

educação e exposição moldam comportamentos distintos nos alunos, sendo o professor

sujeito a enfrentar crenças, traços e valores profundamente enraizados e tipos amplamente

divergentes de reação ao ensino, ao conteúdo da educação e a suas técnicas didáticas.

Devido ao fato de que certos profissionais não têm habilidade para dirigir seus

grupos e criem problemas ao invés de resolvê-los, o uso de processos cooperativos não

pode ser fundamentado somente em tendências pedagógicas superficiais.

De preferência, deve-se buscar fontes de motivação intrínseca no próprio aluno, em

seus conflitos e sucessos com o ambiente social e físico, alimentados pelo relacionamento

com os adultos e com outras crianças.

2.5 – Aprendizagem e Estímulos Sensoriais

Parece comprovado cientificamente que os seres humanos e outros animais

procuram ativamente os estímulos sensoriais, bem como as oportunidades para explorar e

manipular o desconhecido, em situações onde não existe recompensa ou castigos e mesmo

quando são aplicados estímulos contrários. Isto aponta para a existência de uma fonte

fundamental de motivação intrínseca à criança e ao ser humano em geral, para buscar

interpretar seu ambiente social e físico.

Através da contínua interação entre a criança e seu mundo é que podemos explicar

o desenvolvimento da inteligência, a formação de ligações sociais e emocionais e a

aquisição de valores sociais e éticos, segundo a proposta de Piaget.

Segundo Lück, alguns professores preferem não fazer exigências radicais dentro da

sala de aula, baseados numa fonte de motivação que parece ser estranha aos aprendizes.

Muitas vezes os mestres registram com freqüência falta de interesse e recorrem a sanções

extrínsecas.

22

Talvez a motivação através da curiosidade e da novidade seja mais forte em

determinados estágios de desenvolvimento do que em outros, precisando ser suplementada

de maneira crescente por reforços extrínsecos e por outros motivos socialmente adquiridos.

Desta forma, existe a constatação de que, às vezes, embora as técnicas de “descoberta”

sejam eficazes com alunos mais jovens, os mais velhos “precisam” ser ensinados.

Segundo este autor:

Todas as crianças continuam a manifestar entusiasmo pela investigação e descoberta, demonstrando um esforço persistente em diversas outras áreas de atividade, ainda que algumas delas revelem uma rápida reação à novidade da escola e exijam de si mesmas um esforço deliberado para se conservarem ativas no trabalho. (Lück, 1995, p.59)

É possível criar circunstâncias nas quais a motivação possa surgir espontaneamente

da interação entre o indivíduo e a tarefa, sem que o professor imponha exigências. Parece

não haver dúvidas de que, mesmo ao nível mais superficial, seja bem mais fácil controlar

uma classe entregue a atividades cuidadosamente orientadas e ajustadas a diferentes ritmos

e níveis de desempenho. (Idem).

2.6 – Estímulo à Aprendizagem

Kuethe diz que, dadas às práticas didáticas atuais, é tarefa difícil mudar a ênfase da

motivação na classe. Adverte que não dará resultado se o professor se limitar às aparências.

Propõe maior eficácia administrativa na escola, assim como uma alteração radical no

relacionamento que costuma existir entre alunos e professor.

Na maioria das vezes, se estabelecem tentativas para categorizar os professores em

função do estilo motivacional que adotam. Tais categorizações estão especificamente

ligadas com o estilo do professor e o uso de motivações extrínsecas. Uma das

categorizações mais conhecidas seria a comparação de estilos gerais, ou seja, aquela que se

faz entre os professores considerados autoritários e os democráticos. De acordo com os

23

primeiros, estaria a classe centralizada no mestre, com alto domínio do professor, ensino

formal, pensamento convergente, competição, taxa de punições relativamente alta, pouca

atividade verbal e física dos alunos e comunicação dirigida ao professor.

Já a segunda categoria se caracteriza pela classe centralizada no aprendiz, com

menos domínio do professor, participação ativa do aluno nas decisões de classe, tônica nas

idéias e no raciocínio divergente, maior preocupação com as necessidades individuais de

instrução, alta atividade verbal e física dos alunos, cooperação, estruturação do grupo e

comunicação mais aberta entre professor e aluno e alunos entre si. (Idem)

Existem argumentos educacionais sobre as classes centralizadas no professor e as

centralizadas no aluno e a questão constitui linha prática de investigação. Porém, é difícil

fazer generalizações a partir das descobertas baseadas em estudos anteriores sobre os

métodos de ensino centralizados quer no professor quer no aluno.

Algumas das inconsistências entre as descobertas dos vários estudos podem ser atribuídas a diferenças de definição dos estilos de ensino ou dos métodos em investigação, aos diferentes tipos de avaliação e às suposições injustificadas de que os professores classificados com base nos testes, ou em escalonamentos a partir de impressões subjetivas, manifestarão padrões distintos de ensino ou de relacionamento pessoal com a classe. ( Kuethe, 1978, p.93)

Mas, em todos os estudos realizados há uma suficiente concordância de que a

maioria dos alunos prefere as classes onde os professores utilizam os métodos de

descoberta e estabelecem um relacionamento relativamente democrático.

2.7 – O Professor como Centro das Atenções

As situações centralizadas no professor, nas quais existem muitas das chamadas

aulas explanativas, produzem mais resultados quando as tarefas são relativamente diretas e

se prendem à aquisição de informações e habilidades rotineiras.

Já no ensino centralizado no aluno, as crianças são encorajadas a procurar soluções

para os problemas e estimuladas no sentido de produzir e desenvolver suas próprias idéias.

24

Isto aparece sempre com freqüência quando as tarefas são mais complexas e têm

como objetivo primordial um comportamento mais esclarecido e cooperativo.

Vale a pena seguir duas linhas de desenvolvimento. Uma em direção a uma

especificação mais clara dos métodos mais apropriados ao incremento deste ou daquele

grupo de habilidades. A segunda orienta-se no sentido de uma compreensão mais plena dos

efeitos da interação entre as necessidades e aptidões particulares de alunos e professores.

Preocupa-se com o relacionamento de trabalho estabelecido na classe e as qualidades e

sentimentos revelados pelos alunos.

De acordo com Hillal, cada indivíduo em classe traz consigo certas características

de personalidade que influenciam a maneira pela qual se comportam em relação aos outros

e as suas reações ao comportamento dos demais. O professor autoritário refletirá

provavelmente essa característica na interpretação dos motivos dos outros e nas técnicas

que utiliza em seus relacionamentos.

Na classe, os professores que usam a “motivação autoritária” inclinam-se a impor

objetivos, proporcionar meio minuciosos de alcançá-los e a revelar menos tolerância com

os desvios, pelos alunos, quanto a objetivos e padrões. É provável que façam mais uso da

explanação funcional das regras, preocupem-se especialmente em estabelecer uma

conduta determinada e sejam mais punitivos.

Em qualquer classe, as diferenças ou semelhanças de personalidade entre os professores e alunos podem influenciar as reações dos discípulos quanto ao trabalho educacional. As escolas atuais, organizadas sobre a unidade de um professor e sua classe, conduzem a encontros a esmo, que minimizam o impacto de certos professores sobre determinados alunos. (Tovar, 1990, p.71)

Uma outra dificuldade que os professores podem atrair sobre si mesmos é a criação

de situações extremamente tolerantes. A desaprovação dos métodos e resultados de

técnicas autoritárias conduz, às vezes, à adoção de atitudes exageradamente permissivas,

infensas à verdadeira motivação.

CONCLUSÃO

A motivação da aprendizagem deve estar ligada diretamente às expectativas dos

alunos. Assim, o professor deve procurar instigar os seus alunos, tendo em vista atender

aos interesses dos mesmos. Cabe ao professor, enquanto incentivador e orientador da

aprendizagem, perceber as tarefas capazes de despertar a motivação existente em sua turma

e direcioná-la para o alcance das metas pertinentes aos processos ensino-aprendizagem e

fazer da sala de aula um ambiente acolhedor, instigante e que desperte o interesse dos

alunos.

Por que motivar os alunos para a aprendizagem constitui um problema na maioria

dos sistemas educacionais? Por outro lado, qual é o denominador comum às escolas nas

quais a desmotivação inexiste? O que acontece à natural motivação de um número

crescente de crianças e adolescentes que está matriculado nas escolas de todo o país?

Analisando essas questões, pode-se ressaltar as seguintes conclusões:

— determinadas condições oferecidas pela escola podem favorecer, em vez de

destruir a motivação.

— Os aspectos negativos que influem na motivação devem ser conhecidos e

eliminados.

Cumpre ressaltar, ao término deste trabalho, que ele não tem a pretensão de apontar

saídas definitivas para o grave problema de motivação em sala de aula, uma vez que

apenas vislumbra possíveis caminhos para se chegar a um conhecimento mais efetivo da

complexa estrutura constituída pelo ser humano.

As frustrações que muitos professores encontram ao tentarem motivar seus alunos

podem ser provenientes de aspectos como a obrigação de cumprir os cronogramas, o

grande contingente de alunos com diferentes interesses emocionais na aprendizagem, a

excessiva pressão oferecida por superiores e pais de alunos, entre outras situações

estressantes que existem em muitas escolas.

26

Seria desejável que os professores contassem com um apoio teórico efetivo a

respeito da natureza da motivação e suas conseqüências no processo ensino-aprendizagem.

Estas informações os ajudariam a se conscientizarem de que quase todos os seus atos em

sala de aula exercem influência capaz de motivar ou desmotivar os estudantes, desde a

maneira como o conteúdo é trabalhado e o modo como os alunos se relacionam com o

professor, até às diferentes oportunidades oferecidas aos alunos de participarem ativamente

do processo instrucional, seja individualmente seja em grupos.

Os alunos reagem à personalidade do professor, a sua atuação e a sua segurança em

sala de aula. Isso acontece, basicamente, porque a motivação engloba as necessidades

naturais de controle, competência e realização subjacentes a cada indivíduo. Em

contrapartida, cabe ao professor reagir à conduta dos alunos, revelando motivação pelo que

faz e não os decepcionando em suas expectativas.

27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIRCH, D. e VEROFF, J. Motivação. São Paulo: EPU, 1990.

CECCON, C. et al. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis: Vozes, 1989.

COFER, C. N. Motivação e emoção. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do pensamento. Porto Alegre, Ed. Artes

Médicas, 1994.

CRATTY, Bryant J. Psicologia no esporte. 2ª ed. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil,

1984.

EVANS, P. Motivos pessoais e sociais. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

FORQUIM, Jean Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1994.

HARRIS, Dorothy V. Por que praticamos deporte? Barcelona: JIMS, 1976.

HILLAL, J. Relação professor-aluno: formação do homem consciente. São Paulo:

Paulinas, 1985.

KUETHE, J. L. O processo ensino-aprendizagem. Porto Alegre: Globo, 1978.

LINDZEY, et al. Psicologia. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 1997.

28

LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

MURRAY, E. J. Motivação e emoção. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

PIAGET. J. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro: José Olympio, 1984.

TOVAR, S. M. et al. Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: Água Forte, 1990.

VERNON, M. D. A motivação humana. Petrópolis: Vozes, 1994.

VIGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone,

1993.